imaginarios de paz en la infancia: una propuesta desde el...
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IMAGINARIOS DE PAZ EN LA INFANCIA: UNA PROPUESTA DESDE EL TEATRO
DEL OPRIMIDO
ANGÉLICA MARÍA CAÑÓN CÉSPEDES
MONOGRAFÍA COMO OPCIÓN DE GRADO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN SOCIAL INTERDISCIPLINARIA
BOGOTÁ D.C.
2019
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IMAGINARIOS DE PAZ EN LA INFANCIA: UNA PROPUESTA DESDE EL TEATRO
DEL OPRIMIDO
Presentado por:
ANGÉLICA MARÍA CAÑÓN CÉSPEDES
Director de Tesis:
Dr. ANDRÉS CASTIBLANCO ROLDÁN
TESIS PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MAGISTER EN INVESTIGACIÓN
SOCIAL INTERDISCIPLINARIA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN SOCIAL INTERDISCIPLINARIA
BOGOTÁ D.C.
2019
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Nota de aceptación
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Director
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Firma de jurado
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Firma de jurado
Este estudio titulado “IMAGINARIOS DE PAZ EN LA
INFANCIA: UNA PROPUESTA DESDE EL TEATRO DEL
OPRIMIDO”, elaborado por Angélica María Cañón
Céspedes, ha sido aprobado y aceptado como un
proyecto que cumple con los requerimientos solicitados
por la facultad.
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DEDICATORIA
Sé que la violencia ha dejado secuelas en la sociedad colombiana y que dar paso a la cultura de
paz requerirá de un proceso creativo de resiliencia.
Por ello es momento de problematizar la cultura y construir nuevos caminos que nos guíen a
alcanzar el ideal de sociedad que todos merecemos.
Ofrezco entonces esta investigación a las próximas generaciones, quienes serán el fruto de los
esfuerzos de una sociedad que sueña, sufre, crece y anhela vivir con equidad y en paz.
¡Que la lucha de nuestras almas sea un motivo liberador!
La autora
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AGRADECIMIENTOS
Este es un momento acogedor en el proceso de escritura, que trae a la memoria y conmemora a
quienes aportaron en la construcción de este proyecto de investigación, esto incluye, desde
luego, a todas las personas que, con sus participaciones, ideas, consejos, recomendaciones y
sugerencias, me ayudaron a sembrar con Boal una propuesta que empoderara en la escena y en
la vida a los que queremos cosechar paz.
Aprovecho también para resaltar el apoyo incondicional de mi familia, amigos y tutor, quienes
se convirtieron en fuente de inspiración para culminar exitosamente este camino de formación en
mi alma mater, la magnificente Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Agradezco también a los niños, niñas, profesores y demás integrantes de la comunidad
Marceina, por darme la oportunidad de construir colectivamente alternativas para la paz que
permitan progresivamente construir un camino para una Colombia mejor.
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RAE
Resumen Analítico Especializado
Aspectos Formales
Tipo de documento: Trabajo de grado bajo la modalidad de monografía de investigación.
Tipo de impresión: Impresión digital formato carta.
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de
Ciencias y Educación.
Título del documento: Imaginarios de paz en la infancia: Una propuesta desde el teatro del
oprimido.
Autora: Cañón Céspedes Angélica María
Aspectos de Investigación
Palabras Claves: Imaginarios, infancia, violencia, paz, posconflicto, teatro-foto, cultura de paz.
Descripción: La presente investigación se enfocó en generar una propuesta desde el teatro-foro
para evidenciar los imaginarios que tenían 12 niños de contextos urbanos, cuyas edades oscilan
entre los 6 y 11 años, sobre la violencia y el proceso de paz que ha vivido el país, con la finalidad
de que aportaran a la construcción de cultura de paz de la nación.
Uso de los Referentes Bibliográficos: La investigación se dividió en cinco categorías que se
consolidaron a partir del levantamiento teórico, las cuales son: Dinámicas que atañen al concepto
de paz, basada en autores como; Harto de Vera (2016) y López (2011). El contexto del conflicto
que ha vivido el país nutrido por los autores: Moreno (2015), Gómez (2014), Molano (2015),
León (2010), Mesa (2009), Moncayo (1991) Centro Nacional de Memoria Histórica (2013),
(2014), Incora (2002), Jaimes (2012) González Muñoz (2015), la oficina del alto comisionado
para la paz. Construcción de imaginarios sociales en la infancia, con autores como: Randazo
(2012), Cancino (2011), Baumrind (1971), Mestre, Samper & Diez (2001), Cuervo (2010),
Ospina, López, Burgos y Madera (2018). Construcción de cultura de paz: con el aporte de Ospina,
López, Burgos, & Madera (2018), Ramírez, Rojas & Duarte (2016) y en la última categoría
Teatro foro como herramienta de investigación: Boal (1980).
Contenidos: En el documento se hizo una analogía en el título de cada capítulo con el proceso
de siembra, debido a que la finalidad de la investigación es la construcción de una cultura de paz
en el imaginario de los niños participantes, lo que se asemeja al cultivo de la semilla y la cosecha.
Los capítulos se dividieron de la siguiente manera.
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Capítulo uno: Se le llamo a este capítulo fertilización del huerto y contiene las aproximaciones
a un estado del arte.
Capítulo dos: Denominado antología de un embrión. En el que se ubica el marco teórico.
Capítulo tres: Llamado Cultivos sociales. Marco Metodológico: En el que se categorizó el
enfoque, el alcance, las herramientas de investigación y la muestra.
Capítulo cuatro: Se le llamo a este capítulo Tiempo de siembra. Resultados: Se describen de
forma detallada los resultados obtenidos de la aplicación metodológica de la investigación.
Capítulo cinco: Denominado Sementera de Cultivos Sociales. Análisis y discusión: En este se
analizan los resultados obtenidos a la luz de la relación con las otras partes del documento.
Capítulo seis: Llamado De las Plantas y sus frutos. Conclusiones: Se enfatiza en entregar las
conclusiones de todo el proceso.
Metodología: La presente investigación tiene un enfoque cualitativo, según Hernández-Sampieri
(2014) en esta se utilizan los datos recolectados para revelar nuevos interrogantes de
interpretación, que se conciben como un conjunto de prácticas interpretativas del mundo visible,
que lo transforman y convierten en una representación de la realidad. En este caso sobre los
imaginarios de violencia y construcción de paz de un grupo de niños de 6 a 11 años, desde una
mirada urbana e indirecta del conflicto armado. Se selecciona este enfoque porque hace énfasis
en la dispersión o expansión de los datos usualmente mediante la descripción que puede cambiar
la realidad a través de la observación y recolección de información. En el cual no se busca
generalizar los resultados obtenidos, sino, proveer un mayor entendimiento de los significados y
experiencias de las personas. Como se verá con las diferentes actividades, observaciones,
entrevistas y puestas en escena de los talleres “Espect-actores por la paz” que se llevaron a cabo.
El alcance que mejor se ajustó al proyecto fue el correlacional, de acuerdo con Hernández-
Sampieri (2014) en este se asocian variables mediante un patrón predecible con la finalidad de
vincularlas según los fines de la investigación. Este proceso se llevó a cabo a partir de un
sincretismo entre el teatro del oprimido, en particular del “Teatro - Foro” de Boal y los diálogos
de saberes, propios de la Investigación Acción Participativa IAP de Fals Borda, que fungieron
como método de recolección de información que en conjunto con los procedimientos, técnicas e
instrumentos dados para cada etapa de la investigación, permitieron observar el problema en su
totalidad y hacer un análisis detallado de los hallazgos, a la vez que se abría el panorama para
que los niños se empoderaran de la discusión frente al futuro de la paz, los valores éticos, la vida
en comunidad, los estilos de vida y los caminos que se deben recorrer para discutir los horizontes
y alcances de la cultura de paz.
Conclusiones: En primera instancia con el acercamiento a lo teórico en el estado del arte se pudo
encontrar experiencias similares en las que se han aplicado estrategias desde la violencia indirecta
para comprender los imaginarios de diferentes actores sobre el conflicto armado, aunque ninguna
de estas se haya basado en el teatro como técnica para develar las percepciones y permitir que las
personas dialoguen a través de su expresión corporal sobre este tema.
Es por esto que una perspectiva desde el teatro del oprimido para entender los imaginarios
sociales de niños entre 6 a 11 años fue tomando cada vez más fuerza, hasta el punto de teorizar
sobre este mecanismo e implementarlo en diferentes talleres en los que se trabajó con niños de
estas edades, quienes pudieron construir sus representaciones a través de un contexto cercano,
teniendo en cuenta que se hacía muy fuerte la incidencia familiar en sus procesos y por ello se
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teorizo también sobre los estilos de crianza y el contexto urbano por el que se ven mediados en
la ciudad de Bogotá.
Más específicamente se tomó en los talleres como herramienta el teatro foro el cual es una
práctica heurística que genera aprendizajes, abre espacios de mediación pacífica a los conflictos
y se puede aplicar a cualquier contexto en el cual se transforman los imaginarios a través del
ensayo y el error por la experiencia misma, es por esto que los imaginarios de los educandos no
se quisieron mediar sino construir. Se encontró que el cine contribuye de forma negativa con el
aprendizaje de la violencia ya que es a través de dicha representación de la realidad donde los
niños más aprenden sobre el conflicto.
También se determinó que nada de lo social en los imaginarios de los escolares se puede
conceptualizar de forma objetiva, ya que las percepciones que ellos traen son personales y están
permeadas de la formación que han recibido desde más pequeños en diferentes escenarios como
la familia, por ello la metodología que más se adaptó a la investigación fue la cualitativa que
permite utilizar métodos flexibles.
Los niños con los que desarrolló las diferentes actividades están inmersos en un contexto urbano,
en la capital del país; Bogotá, D.C, ciudad en la que no se evidencia de forma directa el conflicto
armado, por ello la relación con la violencia que tienen los menores no es la misma que en el
contexto rural; un ejemplo de esto es que para ellos no está totalmente claro cómo surge la guerra
y el conflicto, por lo que se les dificultó comprender la incidencia social de los acuerdos de paz
como resultado de la finalización del conflicto armado.
Esto abre espacio a una reflexión importante, crear un clima en el que las personas que no han
sido afectadas directamente por el conflicto armado sientan el proceso de posconflicto cercano y
que los movilice a crear e implementar estrategias por medio de las cuales se pueda construir una
cultura de paz en la que todos los habitantes de la nación contribuyan.
Lo más destacado que se pudo extraer de esta experiencia es que los niños tienen mucha facilidad
para proponer ideas que permitan construir una cultura de país y tienen una visión muy positiva
frente a los resultados que se puede obtener, además que las ciencias sociales han hecho un gran
esfuerzo por comprender y teorizar los efectos de la violencia en una sociedad como la
colombiana en la que ahora se debe generar un enfoque propositivo que permita avanzar y dejar
atrás los flagelos sociales.
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Resumen
La presente investigación se enfocó en generar una propuesta desde el teatro-foro de Augusto Boal
para evidenciar los imaginarios que tenían 12 niños de contextos urbanos, cuyas edades oscilan
entre los 6 y 11 años, sobre la violencia y el proceso de paz que ha vivido el país como un aporte a
la construcción de la cultura de paz. Para ello fue necesario identificar y nutrir las categorías de
análisis desde un enfoque cualitativo y un alcance correlacional, las cuales fueron: el contexto del
conflicto armado en Colombia, las dinámicas que atañen al concepto de paz, la construcción de
imaginarios sociales en la infancia, la construcción de cultura de paz y el teatro como herramienta
de investigación. Tomando como base estas variables y relacionándolas entre sí, se adelantaron
acciones directas en las fases de elaboración e implementación de los talleres por medio de los
cuales se pudo identificar los imaginarios de paz en la infancia de la población seleccionada.
Palabras claves: Imaginarios, infancia, violencia, paz, posconflicto, teatro-foto, cultura de paz.
Abstract
This research was focused on generating a proposal from the theatre to reveal the imaginaries that
12 children from urban contexts had about violence and the peace process that has been lived in
the country, their ages ranged from 6 to 11 years old. For this it was necessary to identify and
nurture the analysis from a qualitative approach and a correlation scope categories, which were:
the context of the armed conflict in Colombia, the dynamics relating to the concept of peace, the
construction of social imaginaries in childhood, the construction of a culture of peace and the
theatre as a research tool. Taking as a basis these variables and relating them to each other direct
actions were carried out in the stages of elaboration and implementation of workshops through
which the imaginaries of peace in children of the selected population were identified.
Key words: imaginaries, childhood, violence, peace, post-conflict, theatre of the oppressed,
culture of peace.
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Tabla de contenido
Introducción ........................................................................................................................ 13
1. Aproximaciones a un estado del Arte ........................................................................ 18
Capítulo 1 ............................................................................................................................ 18
Fertilización del huerto ...................................................................................................... 18
1.1 Breve historia del Conflicto armado en el país .................................................. 18
1.2 Perspectivas del conflicto armado desde los imaginarios de grupos de estudiantes
rurales y urbanos en Colombia .................................................................................. 27
1.2.1 Imaginarios de la Infancia................................................................................. 27
1.2.2 Imaginarios de la Juventud ............................................................................... 30
1.2.3 El Teatro foro como experiencia para resignificar la violencia ................... 33
2. Marco Teórico ............................................................................................................. 35
Capítulo 2 ............................................................................................................................ 35
Antología de un Embrión ................................................................................................... 35
2.2.1 Dinámicas que atañen al concepto de Paz ....................................................... 35
2.2.2 Construcción de Imaginarios sociales en la Infancia ...................................... 37
2.2.3 Construcción de Cultura de Paz ....................................................................... 40
2.2.4 Teatro Foro como herramienta de investigación ............................................ 43
3. Marco Metodológico ....................................................................................................... 45
Capítulo 3 ............................................................................................................................ 45
Paso a paso: Cultivos sociales ............................................................................................ 45
3.1 Enfoque .................................................................................................................. 45
3.2 Alcance .............................................................................................................. 45
3.3 Herramientas de Investigación ....................................................................... 46
3.4 Muestra .................................................................................................................. 47
3.4.1 Tipo de terreno ................................................................................................... 47
3.4.2 Caracterización de las semillas .................................................................................. 48
3.5 Etapas: Alistamiento del huerto ..................................................................... 49
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3.5.1 Primera Etapa: Germinación - Documentación, revisión teórica y bibliográfica
50
3.5.1.1 Técnicas de aprovisionamiento y preparación: Triangulación teórica ................ 50
3.5.2 Segunda Etapa: Crecimiento - Observación y recolección de datos ............. 50
3.5.2.1 Técnicas de aprovisionamiento y preparación .................................................... 51
3.5.2.1.1 Encuesta de selección: ........................................................................................ 51
3.5.2.1.2 Observación participante: Más allá de mirar, observar .................................... 52
3.5.2.1.3 Talleres: Espect-actores por la paz ................................................................... 53
3.5.2.1.4 Teatro del oprimido ............................................................................................ 54
3.5.2.1.4.1 Teatro foro ........................................................................................................... 55
3.5.2.1.5 Diálogos de saberes ............................................................................................. 56
3.5.3 Tercera Etapa: Polinización - Análisis, Hallazgos y Discusión .................... 57
3.5.4 Cuarta etapa: Conclusiones ............................................................................ 59
3.6 Cronograma y mapa de navegación de la investigación ................................... 60
4. Resultados ....................................................................................................................... 62
Capítulo 4 ............................................................................................................................ 62
Tiempo de siembra ............................................................................................................. 62
4.1 Del clima, la luna y los surcos: El desarrollo de las etapas de trabajo ......... 62
4.2 Primera Etapa: Germinación - Documentación, revisión teórica y bibliográfica
63
4.3 Segunda Etapa: Crecimiento - Observación y recolección de datos ................ 64
4.3.1 Toma de contacto y reconocimiento corporal ........................................................... 71
4.3.2 cuerpos que hablan ...................................................................................................... 75
4.3.3 El teatro como lenguaje expresivo .............................................................................. 80
4.3.4 Escenas sociales ............................................................................................................ 82
4.3.5 Diálogo de saberes ........................................................................................................ 88
4.4 Tercera Etapa: Polinización - Análisis, Hallazgos y Discusión ......................... 89
5. Análisis y discusión ......................................................................................................... 90
Capítulo 5 ............................................................................................................................ 90
Sementera de cultivos sociales ........................................................................................... 90
5.1 Análisis desde un enfoque interpretativo ............................................................ 90
5.2 Los pinitos de los espect-actores por la paz (práctica) ................................................ 90
5.2.1 Encuesta de selección ................................................................................................... 90
5.3 Diarios de campo ............................................................................................................. 91
5.4 Talleres teatrales “espect-actores por la paz” .............................................................. 96
5.5 Categorías de análisis ................................................................................................... 101
12
5.5.1 Dinámicas que atañen al concepto de paz ................................................................ 103
5.5.2 Perspectivas del conflicto armado en el contexto urbano ...................................... 105
5.5.3 Construcción de imaginarios sociales en la infancia ............................................... 109
5.5.4 Construcción de cultura de paz ................................................................................ 115
6. Conclusiones .................................................................................................................. 118
Capítulo 6 .......................................................................................................................... 118
De las plantas y sus frutos ................................................................................................ 118
7. Referencias Bibliográficas ........................................................................................ 123
Índice de tablas
Tabla 1 Cronograma y mapa de navegación de la investigación ............................................. 61
Tabla 2 Categorías de clasificación a preguntas de análisis ................................................... 102
Índice de figuras
Figura 1 Formas teatrales para convertir al espectador en actor ........................................... 44
Figura 2 sexo de los participantes ............................................................................................... 65
Figura 3 Edad de los participantes ............................................................................................. 67
Figura 4 Curso .............................................................................................................................. 68
Figura 5 Características cognitivas ............................................................................................ 68
Figura 6 Población ....................................................................................................................... 70
Figura 14 ¿Qué es la paz para ti? ............................................................................................. 103
Figura 15 ¿Cómo aportarías a la paz? ..................................................................................... 105
Figura 16 ¿Qué es la violencia? ................................................................................................. 106
Figura 17: ¿Sabes algo de las FARC? ¿Sabes algo del ejército? ¿Qué es una guerrilla? .... 107
Figura 18 ¿Qué opinas de que las FARC sea un partido político? ........................................ 108
Figura 19 ¿Has tenido contacto directo con la violencia? ...................................................... 110
Figura 20 ¿Qué opinas sobre el estado colombiano? .............................................................. 111
Figura 21 ¿Qué es el gobierno? y ¿Qué opinas del gobierno? ............................................... 113
Figura 22 Categorización de los estilos de crianza. ................................................................. 114
Figura 23 ¿Qué opinas de que los niños participen en temas sociales? ................................. 115
Figura 24 ¿Qué opinas sobre los acuerdos de paz? ................................................................. 116
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Introducción
Colombia está atravesando un periodo de transición, ya que en el año 2016 se firmó el
acuerdo de paz con la guerrilla más grande del país; las Fuerzas Armadas Revolucionarias de
Colombia (FARC), lo cual ha permitido que se gestionen ciertos cambios en la sociedad, estos
repercuten directamente en la sociedad, con situaciones como: la inserción de las acciones
propias del posconflicto en áreas en las que ha estado presente el conflicto armado, las
percepciones de la población de contextos rurales y urbanos sobre los acuerdos (sus
componentes, el proceso de implementación, su cumplimiento o incumplimiento entre otros
factores) y el planteamiento de todos sobre la nueva nación que se va a construir a partir de estos
hechos.
Además, los imaginarios de paz varían de forma significativa según el contexto y desde
estas percepciones se puede gestar la construcción de una paz duradera y estable utilizando como
herramientas múltiples mecanismos que contribuyan con este objetivo, desde los cuales se pueda
generar una reflexión y crear posturas críticas frente a lo que se está atravesando.
En la presente investigación se utiliza como herramienta el teatro, con el firme propósito
de caracterizar los imaginarios que poseen los niños bogotanos en el contexto urbano sobre el
posconflicto desde la violencia indirecta, a través de su expresión corporal sin mediar sus
percepciones de ninguna marera, para esto se utiliza específicamente el teatro-foro del oprimido y
las soluciones que los niños brindan desde allí para la construcción de una cultura de paz como
alternativa a este fenómeno.
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Por lo que el objetivo principal es caracterizar los imaginarios de paz que poseen los niños
del contexto urbano desde la violencia indirecta en Colombia utilizando como herramienta el
teatro-foro del oprimido y las soluciones que ellos brindan para la construcción de la cultura de
paz como alternativa para el mismo. Los objetivos secundarios son: Identificar los imaginarios de
paz que poseen niños de 6 a 11 años distanciados del conflicto armado colombiano. Aplicar
como herramienta para caracterizar los imaginarios de los niños el teatro foro de Augusto Boal
como forma de expresión que les permita comprender, reflexionar, transformar su realidad y
dialogar. Utilizar los imaginarios y vivencias de los niños como aporte para la construcción de la
cultura de paz como alternativa para el posconflicto.
Lo cual se justifica porque ser docente es darse la oportunidad de compartir con otras
personas lo aprendido, guiar en los procesos culturales a los aprendices, aportar a la sociedad lo
mejor de sí para que las generaciones venideras construyan mayores oportunidades para todos y se
consoliden como personas valiosas dentro de sus entornos, es por esto que el maestro en el
quehacer cotidiano se enfrenta al presente como un juego preparatorio para la vida adulta, tal como
lo afirma Groos (1991). Lo cual se acentúa cuando se trabaja con la infancia, pues es en esta época
cuando la imaginación y la fantasía llevan a los estudiantes a crear figuras corporales, a proyectarse
como quieren ser; en medio de estos juegos se construyen personajes y contextos que reflejan
muchas situaciones del presente y de la realidad que perciben los educandos, es aquí, cuando se
evidencia con preocupación que en algunos niños, ya que lo muestran en sus juegos, existen
influencias bélicas y una tendencia a la violencia que bien sea por factores biológicos, culturales o
de otra índole se convierten en el reflejo de lo que puede llegar a ser la sociedad colombiana.
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Dada la situación actual de Colombia, desde la firma del tratado de paz entre el gobierno y
la guerrilla más grande del país, las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia FARC en el
año 2016, se espera que en la nación se mitigue la violencia, dejar atrás la guerra que por tantos
años instauró un imaginario de odio en la sociedad y por lo tanto en las instituciones. Vale la pena
reflexionar al respecto y cuestionarse sobre ¿cómo abordar la cultura de paz en Colombia si
factores como violencia, represión y negación son determinantes en el imaginario social efectivo
y estos son contrarios a la paz?, por ello considerar una puesta creativa desde el teatro del oprimido
en la que niños de edades entre 6 y 11 años con visiones diferentes a las de los adultos tengan la
posibilidad de plasmar sus imaginarios sociales sobre lo que está ocurriendo en el país, nutre a la
construcción de paz desde la creación, tomar en cuenta estas perspectivas abre nuevas posibilidades
a un país que ha estado marcado por la violencia y ha abordado las situaciones desde enfoques
tradicionales.
En consecuencia y como en cualquier proceso social, los cambios no serán instantáneos o
cercanos, pues esto requerirá de un buen tiempo para evolucionar y asimilar este proceso como un
camino necesario que dictaminará nuevas formas de ser, pensar y actuar con las que se instauraran
nuevos imaginarios sociales. En este punto, la población que debe estar más dispuesta a lo que
viene es la infantil, pues en últimas los adultos están de salida y ellos van llegando al cierre de un
conflicto que desde hace unos años se ha convertido en una realidad cercana, de ahí la importancia
de realizar este trabajo con niños, pues la reflexión debe iniciar desde la raíz y como el campesino
prepara la tierra para cosechar buenos frutos.
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En vista de que el contexto colombiano ha sido tan golpeado por el conflicto armado de
forma directa e indirecta, como sucede en Bogotá, es necesario un cambio cultural que permita
establecer nuevos imaginarios sobre lo que significa ser colombiano al albor de la paz. Abriendo
este panorama como elemento preliminar para abordar la necesaria reflexión de construir una
cultura de paz en el contexto colombiano, entendiendo que el país se encuentra en un momento
histórico importante, polémico y de ruptura, que requiere una reconstrucción social enfocada a la
paz, en especial para quienes no han vivido directamente en el conflicto y lo entienden como una
lucha de poderes. En este proyecto el enfoque se encamina hacia esa dirección desde los
imaginarios sociales de estudiantes teniendo en cuenta únicamente la influencia que traen antes
de empezar el desarrollo de esta investigación y durante la misma, sin implantarles de ningún
modo perspectivas o mediar su posición.
Esta investigación no es de corte educativo, aunque el trabajo de campo se llevó a cabo
dentro de las aulas del Liceo Pedagógico Marcel Marceau, es netamente social porque busca
reconocer en los niños los imaginarios sociales que construyen a través de su realidad y el reflejo
de sus familias y la comunidad en ellos. Hay que aclarar también que en la escritura de este informe
investigativo se emplearon varias analogías alusivas al proceso de siembra, como una
conmemoración a la vida y una motivación para continuar construyendo senderos de paz.
Los elementos que se ponen en juego a la hora de comprender cómo y dónde surgen los
imaginarios de paz y la conexión de estos con su realidad, con el fin de vislumbrar cuáles son los
anhelos de esta población, cómo los proyectan a futuro y concientizarlos de que la responsabilidad
de construir la paz es de todos los colombianos. Algunas de las preguntas que orientaron esta
reflexión fueron: ¿Cómo se ve la paz cuando el conflicto toca a otros?, ¿cuál es la necesidad de la
paz si el conflicto no es cercano?, ¿este es un problema ético, social, político, cultural o de otra
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índole? y ¿Los niños pueden aportar a esta discusión?, también se generó una pregunta problema
que recoge las inquietudes principales, la cual es ¿Cuáles son los imaginarios de paz que construyen
los niños del contexto urbano que no han tenido contacto directo con la violencia armada y cómo
estos pueden aportar a la construcción de una cultura de paz para el contexto colombiano?
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1. Aproximaciones a un estado del Arte
Capítulo 1
Fertilización del huerto
1.1 Breve historia del Conflicto armado en el país
Es necesario contextualizar al lector sobre el conflicto armado en Colombia y la
territorialización de este para que se pueda esclarecer porque hay una mirada diferenciadora sobre
esta temática en los escenarios rurales y urbanos. Para esto, se determinan los rasgos generales
del conflicto armado en el país, el cual, tal como lo afirma Moreno (2015) tiene un trasfondo
histórico desde la época de la violencia, lapso de la historia colombiana en la que hubo una
guerra a causa de intereses por la tierra y el bipartidismo entre conservadores y liberales que tuvo
una duración de 1946 a 1965. Esta se origina porque el partido liberal de acuerdo con Gómez
(2014) pudo subir al poder en 1930 con Olaya Herrera, lo que fue acumulando pequeños
problemas que fueron creciendo con el tiempo.
Aunque los conservadores entregaron el poder los resentimientos se sumaron, de acuerdo
con Gómez (2014) algunas fuentes también relacionan el inicio de estas guerras con intereses por
las tierras, la política parecía neutral pero las fuerzas gubernamentales acometían contra los
liberales, esta violencia dio origen a la muerte del candidato presidencial Jorge Eliecer Gaitán, lo
que genero más divisiones entre los dos partidos, ya que por la furia de los liberales se cometió
saqueos y hubo varias protestas que interfirieron con el orden a modo de protesta, Molano (2015)
afirma que los conservadores vieron estos hechos como una alteración del orden y que también se
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armaron desde lo ideológico contra los liberales. El ejército nacional además emprendió actos
violentos contra los liberales, violando mujeres, robándolos, acusándolos de crímenes.
En 1953 según León (2010) el presidente Laureano Gómez se enfermó y le cedió el poder
a Urdaneta Arbelaez, pero cuando intentó regresar no pudo porque recibió un golpe de estado de
parte de Gustavo rojas Pinilla, la asamblea nacional le reconoció el carácter presidencial a Rojas,
lo cual se definió como un golpe de opinión. En Julio de 1954 según Molano (2015) la asamblea
eligió a Rojas como presidente para el periodo de 1954-1958 y se decretó la prohibición del
comunismo en Colombia.
Rojas parecía arraigado al poder según León (2010) a pesar de la promesa de que su paso
sería provisional, además impuso medidas que iban en contravía de varios sectores, como
impuestos a comerciantes, no obstante, tuvo respaldo de la gente, ya que creó el Banco
Hipotecario Popular, el Secretariado de acción social, la policía femenina y el Instituto Nacional
de abastecimiento todo esto apuntaba a organizar y dirigir el sindicalismo con la Confederación
Nacional de trabajadores. Los partidos no estaban de acuerdo y la iglesia también se sentía
amenazada, la oposición se agudizaba y la economía tampoco ayudó, ya que el precio del café
cayó en el mercado internacional, la balanza de pagos se desestabilizo, la inflación se disparó, el
peso se devaluó y las reservas de divisas cayó.
El 20 de marzo de 1957 se firmó el pacto definitivo contra la reelección de Rojas. Los partidos
políticos liberal y conservador se comprometieron a: Crear un gobierno civil que se ejerza a
nombre de los dos partidos, que los represente por igual, en el cual ambos colaboren y que esté
sostenido por una sólida alianza que no permita su naufragio ni lo deje inclinarse hacia la
hegemonía (León, 2010, pág. 44).
Así fue como nació el Frente Nacional, una iniciativa que buscaba que se repartiera el poder
por periodos presidenciales entre conservadores y liberales para cerrar el periodo de la Violencia,
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lo cual tenía un carácter burocrático enfatizado en permanencia del poder, generando molestias
ya que se excluyeron otros partidos.
La división iba más allá de una simple alternancia presidencial, pues aquel partido político al que
le tocara el turno de gobernar tendría la obligación de nombrar en la mitad del gabinete ministerial
y, en general, en la mitad de todo el aparato estatal, a miembros del otro partido. Es así como
Liberales y Conservadores se dividieron el poder, excluyendo del mismo a todos los otros
movimientos políticos que existían en ese momento histórico en Colombia. (Mesa, 2009, pág.
159)
Esto se consideró antidemocrático y dio apertura a la inconformidad por el poder entre otros
grupos, como el MRL Movimiento Revolucionario Liberal y la Anapo, los cuales tienen que ver
con la fundación del ELN Ejército de Liberación Nacional y el M-19, el frente nacional nació en
un contexto nacional cambiante y adaptó muchas de sus prácticas por ello. Por ejemplo, los
conflictos agrarios ya tenían una larga historia cuando la revolución agraria emitió la ley agraria
en 1961, el gobierno tenía conocimiento de que los problemas de la tierra estaban íntimamente
ligados a la lucha armada y que encontraban fuerza en las organizaciones campesinas.
En el año 1961 se instauró la Ley agraria en Colombia, la cual tuvo varias influencias de
otros países, La Alianza y para el Progreso (APP) fue el programa más poderoso y ambicioso de
historia de las intervenciones de Estados Unidos en el hemisferio occidental que tenía que ver con
ello, mientras tanto, en el país se percibió la importancia de establecer una reforma agraria para
salir del subdesarrollo como lo escribió la misma nación, también lo hicieron algunos países de
Latinoamérica, todos buscaban una solución a la violencia que se generaba por los asuntos de la
tierra, no obstante, habían serios problemas en su implementación y a la larga la reforma no
cambio sustancialmente las cosas, sino que legitimó a los que ya eran dueños de las tierras.
21
Se constató con el trascurrir del tiempo que la reforma agraria no estaba bien estructurada, no
se ocupó de lo social, las personas que habían tenido las tierras por años las siguieron teniendo,
según el Centro de Memoria Histórica (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2013), Víctor
Moncayo (1991), analiza la legislación agraria que se implementó en la época y la describe como
el resultado y la lógica del desarrollo capitalista del campo con un marco legislativo de respaldo.
Por otra parte, pero no alejados de los problemas de la tierra las FARC (Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia), empiezan a gestarse desde el comienzo de la violencia bipartidista
entre la guerrilla comunista, pero como tal esta se crea oficialmente en 1964 con su fundacional
programa agrario, la cual se autodenominó como vocera del viejo país rural, según el Centro
Nacional de Memoria Histórica (2014) las FARC se conocen en su fase originaria como una
fuerza defensiva que concreto la noción político militar de autodefensa.
Según el mismo documento se afirma que el grupo guerrillero tuvo un énfasis muy marcado
en conflictos sociales de larga duración que no se resolvían en el país y en un segundo plano son
una de las múltiples expresiones de ruptura armada con las viejas luchas bipartidistas, aunque las
FARC no insisten tanto en este aspecto como sí lo hacen otras fuerzas insurgentes que se
conformaron en los años 60s, como el ELN o incluso después como el M-19.
No obstante, se evidenció que las clases sociales altas estaban amañadas en las tierras y que no
sería fácil repartir territorios a las comunidades campesinas, por ello el presidente dispuso otras
medidas entre las que se encontraba una prorroga en las parcelas de tierra, para que los
campesinos pudieran cultivar en terrenos arrendados, mientras salía la ley de 1968 por medio de
la cual se buscaba otorgar tierras a los campesinos, la ley fue aplicada pero no tuvo el impacto
que se esperaba, “ya que entre 1968 y 1975, fecha de operación del programa, de 76.000
22
precaristas inscritos, en un área de 545,000 hectáreas, apenas 2.400 campesinos recibieron en
propiedad las tierras que antes ocupaban” (Incora, 2002, pág. 118)
Estas debilidades en los programas implementados por el gobierno con los que no se pudo
solucionar los problemas del agro dieron lugar al fortalecimiento de organizaciones campesinas y
movimientos armados, también produjeron desplazamientos de la población campesina a las
áreas urbanas, ya que fueron desalojados de las tierras. Se evidencia así que desde hace mucho
los problemas del país están relacionados con la tenencia de las riquezas por parte de las élites.
Esto dio paso a la exigencia del campesinado al gobierno por modificar la reforma agraria.
Hablar de causas directas que refieren a su creación, es remitirse a una serie de eventos
que marcaron definitivamente el ritmo del conflicto armado, especialmente la presión política del
momento por parte del frente nacional, los cuales generaron múltiples represalias violentas
organizadas por algunas guerrillas, obligó al gobierno a tomar la decisión de atacar estos grupos,
organizando e implementando el Plan Lazo en 1964, permitiendo la intervención del gobierno
estadounidense para así eliminar los resultados territoriales causados por el impacto armado tanto
de bandoleros como de la izquierda en el país, según el Centro de Memoria Histórica (2013) Para
Alberto Ruiz Novoa, ministro de Guerra de la época y uno de los artífices del Plan Lazo, la
persistencia de la violencia luego de que este iniciara mostraba la influencia de factores sociales y
económicos que podían ser aprovechados por los bandoleros “para organizar y fomentar una
guerra revolucionaria”.
De esta manera se procedió a atacar la vereda de Marquetalia junto a otros territorios
clave para la reunión de varios de estos grupos armados en 1964, cuya consecuencia fue incitar al
grupo de coalición FARC, en establecerse como guerrilla armada dos años después de este
23
suceso. Casi al mismo tiempo, otros grupos se estaban estableciendo en el país, el Ejército de
Liberación Nacional (ELN) y el Ejército Popular de Liberación (EPL). En el caso del primero, se
consolidaron en 1962 debido a una colisión de intereses en los que se podía encontrar la
revolución cubana y la imagen del Che Guevara, exaltaron a múltiples jóvenes a enlistarse junto a
otros radicalizados en lineamientos vinculados hacia la revolución china, generando un encuentro
de varios grupos ubicados en el Magdalena, el alto Sinú y el valle del rio San Jorge en especial
después de la visita por parte de un sector de estos jóvenes entusiastas a Cuba, se relaciona ese
viaje con lo que marcaría la fuerza en los ideales que integrarían al posterior grupo armado.
Durante las décadas de 1960 y 1970, el conflicto interno no fue muy visibilizado en la escena
nacional, esto se debe al aislamiento de los grupos guerrilleros en zonas periféricas y al carácter
de estas organizaciones, tanto en el plano político como en el militar. De igual manera, la
marginalidad de la guerra durante este tiempo se puede explicar en gran parte por la política del
Frente Nacional. Por consiguiente, a pesar de las restricciones democráticas sobre las cuales se
alzó, la alianza bipartidista permitió canales institucionales para movilizar a la sociedad y para
ampliar la competencia política en los espacios locales y regionales que servían para sustentar a
los radicalismos.
No obstante, durante esta época, se comenzó a consolidar el M-19. Esta organización se
gestó desde el 19 de abril de 1970; ese día el candidato de la ANAPO, Gustavo Rojas Pinilla
quien aparentemente se había impuesto en las elecciones presidenciales, le fueron manipulados
sus resultados para favorecer a Misael Pastrana, lo cual enervó a un sector del partido político,
causando una fragmentación de este.“El M-19 se alimentó del descontento popular que causó el
aparente fraude electoral en las elecciones presidenciales de 1970, los cuales contrajeron
24
levantamientos anapistas en diferentes ciudades colombianas, tanto principales como
intermedias.” (Jaimes, 2012). Por ende, el M-19 contribuyó elementos nuevos a la acción
guerrillera del país.
Con el gobierno de Alfonso López Michelsen se concretaron los malestares que a
comienzo de la década se habían acumulado, acompañado de una crisis económica vinculada a la
inflación, la que venía ligada con la transición política del país luego de que cerró formalmente el
frente nacional (1958-1974). Estas situaciones encontradas, generaron en la población una
perspectiva diferente de los grupos armados, especialmente con la irrupción del M-19 en Bogotá
con muchas acciones propagandistas que iban vinculadas hacia el desgaste político de la clase
media del país. Según el Centro de Memoria Histórica (2013) La concurrencia de todos los
factores de descontento se condensa en el paro cívico del 14 de septiembre de 1977, una jornada
de movilización masiva de protesta urbana convocada por todas las centrales sindicales de
diverso signo ideológico que afectó casi todas las ciudades colombianas y dejó varios muertos y
heridos.
Esta situación fue aprovechada por el M-19 que mostró un apoyo reconocido a la población,
hecho que no pasó inadvertido, porque las fuerzas armadas le exigieron al gobierno siguiente una
serie de permisos parar generar represalias más puntuales, con el fin de limitar la influencia
política de estos grupos armados.
Mientras que la movilización social se acentuaba, el ELN y el EPL parecían dar señales de una
actividad decadente y débil, por ello hubo una serie de replanteamientos en sus estrategias de
guerra, al empezar sus distanciamientos con sus referentes revolucionarios. El conflicto armado
en Colombia no solo ha conllevado actos violentos sino intentos de una conciliación entre el
25
gobierno y las guerrillas izquierdistas, que surgieron en el tiempo y a través de actos violentos
contra la población civil. Considerando lo anterior se intenta unir esfuerzos para crear unos
procesos de negociación para la búsqueda de un Estado de Paz en el territorio colombiano. Desde
este apartado, el ELN replanteó su cercanía con el foquismo de la Revolución Cubana y su
acercamiento al paradigma de la revolución sandinista, cuestionando la absolutización de la lucha
armada, reconociendo el potencial revolucionario de la lucha sociopolítica.
Mientras tanto, las FARC continuaban expandiéndose, especialmente hacia el Magdalena
medio y el Urabá, influenciados por el triunfo de la revolución sandinista en su proyecto
revolucionario y a la creciente presión de nuevos sectores que querían más impacto social frente
al acatamiento del Partido Comunista. Esto sucedía mientras que el gobierno de Turbay
encrudecía el panorama con un reforzamiento militar y la creación de Muerte a Secuestradores
(MAS) como un frente paramilitar que comenzó con la persecución de varios miembros
militantes subversivos.
No obstante, la búsqueda de la paz da inicio en 1981 con el gobierno de Turbay, que, en
su afán de armonizar el territorio, crea comisiones de paz para hacer reales los diálogos. El
gobierno de Betancur (1982-1986) fue uno de los periodos más tensos con respecto a la situación
bélica del país, empezando porque dentro del mismo se comenzó con una investigación de grupo
MAS, constatando que la mitad de los miembros pertenecían a las fuerzas armadas y en ese lapso
a la actualidad la guerra ha estado latente y la más consistente fue la negociación del presidente
Juan Manuel Santos que se inicia en 2012, bajo la premisa de que la Paz constitucionalmente es
un derecho y un deber en el territorio colombiano, y hace que su proyecto de gobierno sea
conciliador y moderno en el proceso institucionalizado, en el cual la opinión pública obtuvo un
26
lugar privilegiado; aspecto que poseía un trato opuesto en el periodo de gobierno del expresidente
Uribe (González Muñoz, 2015)
En el procedimiento para las negociaciones con las FARC, intervienen las comisiones de
Oslo, Noruega y la base central, Cuba. La postura del grupo y su máximo comandante Timoleón
Jiménez es positivo frente a los procesos de negociación y lo cual se tradujo en la redacción de
unos puntos para la constitución de un tratado de paz que consistía en un copilado de 297 páginas
la cuales fueron construidas desde diferentes miradas con la finalidad de gestionar un ambiente
de confianza con la firma de una paz viable y consistente, "En esta fase se establecieron las
condiciones e intercambiaron visiones sobre la terminación del conflicto con el fin de realizar
las conversaciones" (La oficina del alto comisionado para la paz, 2016)
Al terminar con el dialogo de estos puntos se constituyeron mesas de negociación en torno
a seis ejes de interés que fueron: La reforma rural integral, participación política, fin del
conflicto, solución a la problemática de las drogas ilícitas, víctimas del conflicto y la debida
implementación, verificación e implementación del proyecto de tratados de paz, los cuales fueron
tratados entre diferentes instancias entre ellas la sociedad civil que legitimaron su derecho de
intervenir en el futuro de la paz en el país, mediante un referendo que reflejó un juicio negativo
por parte de la comunidad por múltiples casuales.
A pesar de esto las negociaciones siguieron adelante y en el 2016 se firmó el acuerdo con
las FARC, por ello se habla del posconflicto en la actualidad, ya que se han adelantado
estrategias específicas para abordar el conflicto armado en el país, desmovilizando a la guerrillas
más antigua y grande de la historia mediante acuerdos con el gobierno, pero la paz es imperfecta
y negativa ya que la violencia se puede percibir en algunas zonas en las que los disidentes de las
27
FARC, otras guerrillas u otros grupos armados al margen de la lay especialmente en estos
espacios rurales a los que no llega el estado siguen afectando la tranquilidad de las regiones,
mientras que las personas en los contextos urbanos establecen sus imaginarios frente a la
problemática. En la presente investigación la finalidad es descubrir algunos de los imaginarios
que tienen los niños de 6 a 11 años frente a este tema develando sus perspectivas a través del
teatro del oprimido.
1.2 Perspectivas del conflicto armado desde los imaginarios de grupos de estudiantes
rurales y urbanos en Colombia
En el presente apartado se elabora una síntesis en la que se muestra los hallazgos más
destacados de trabajos desarrollados por docentes investigadores que se han interesado por los
imaginarios de sus estudiantes sobre el conflicto armado en Colombia, en los que se hace un
enfoque diferencial en algunos de ellos con la categoría del posconflicto, teniendo en cuenta lo
que esperan niños y jóvenes de este paso que ha dado la nación para terminar un conflicto
histórico. Por lo que este acercamiento se ha divido en dos apartados: imaginarios de infancia y
juventud, de acuerdo con los grupos de edad que tenían los educandos.
1.2.1 Imaginarios de la Infancia
En un estudio de caso sobre los imaginarios de los niños y niñas sobre el posconflicto en
Colombia desarrollado por Ospina, López, Burgos, & Madera (2018) se aplicó una investigación
a 30 niños de la ciudad de Manizales y 30 niños de las zonas rurales de Popayán, cuyas edades
oscilaban de los 7 a los 12 años, por medio de una metodología cualitativa con una postura
hermenéutico-comprensiva, en la que se utilizó como herramientas: talleres creativos y una
28
entrevista semiestructurada, que sacaron a la luz varios aspectos en las posturas de los niños a
través del lenguaje, como canal que expresa la realidad. Teniendo en cuenta, tal como citan a
Biglia y Bonet-Martí (2009) que una historia puede ser narrada desde múltiples voces y miradas.
En la primera fase de la investigación se hace un levantamiento teórico en el que se
reúnen categorías que también conciernen a la presente investigación como: las afectaciones del
conflicto armado desde una mirada diferencial en la niñez, la educación y la creatividad en la
niñez para la construcción de paz. Por lo que se utiliza cuatro de las categorías que se analizan en
la presente investigación, las cuales son: los imaginarios en la infancia, el análisis de la categoría
de paz, la mirada de los niños del contexto urbano frente a la violencia rural y la construcción de
cultura de paz. Las diferencias de las investigaciones radican en que en el presente proyecto se
utiliza como herramienta para la recolección de datos el teatro relacional y en el trabajo de
Ospina, López, Burgos, & Madera se utiliza la hermenéutica-comprensiva.
Esta investigación permitió establecer un acercamiento a algunos de los autores que han
nutrido varias de las categorías, entre ellos se encuentra la descripción de la realidad que viven
los niños y niñas en entornos violentos en los que se tienen que someter a diferentes tipos de
abusos, tal como lo describe Springer (2012), en el que se identifica que todos los menores de
edad que se ven implicados en estas situaciones son víctimas de la violencia que acecha al país,
ya sea por causas estructurales para los que se unen a las filas de forma voluntaria, o de abuso del
poder para los que son obligados.
Ante esto en la investigación se menciona a Ospina-Ramírez y Ospina-Alvarado (2017)
quienes manifiestan que los niños se visibilizan como sujetos pasivos que reciben ordenes, pero
que es posible la creación de investigaciones en las que sus voces sean escuchadas. De acuerdo
29
con los autores los niños tienen el potencial creativo para la construcción de paz dentro de sus
escenarios y de acuerdo con Grandas, Parra, Pineda y Romero (2016), este despliegue creativo
depende de la orientación que asuman los adultos que les hacen acompañamiento educativo.
En los resultados los autores tuvieron la oportunidad de recoger perspectivas de niños en
escenarios rurales y urbanos, los primeros al expresar sus puntos de vista tienen “expectativas
sobre los acuerdos de paz en relación con la no repetición de la guerra” (Ospina, López, Burgos,
& Madera, 2018, pág. 958 ) ellos también proyectan avances de accedo en su territorio para
acceder a la escuela “representando carreteras en sus dibujos, implicando un fuerte trabajo en el
sector rural, vías de acceso para sus territorios, facilidades para la movilidad a sus escuelas,
mayor seguridad en el desplazamiento” (Ospina, López, Burgos, & Madera, 2018, pág. 958).
Según Ospina, López, Burgos, & Madera (2018) pasa lo contrario con los niños de los
contextos urbanos quienes tienen información desarticulada y descontextualizada del proceso de
paz que ha sido permeada por el acceso a redes sociales y las posturas de sus familiares y
docentes en las que en algunos casos se presenta inconformidad con el procesos de paz, ya que
tienen un estigma frente a los desmovilizados y en el momento en el que se les aplicaron los
instrumentos pensaron que estas personas iban a tener mejores oportunidades y condiciones de
vida que los civiles que no habían estado en la guerra, lo que hace manifiesto que hay un discurso
de los adultos sobre lo que argumentan los niños.
En lo que coinciden los dos grupos estudiados es que hay desconocimiento sobre el texto
del Acuerdo Final para la Terminación del Conflicto y la Construcción de una Paz Estable y
Duradera.
30
1.2.2 Imaginarios de la Juventud
Otra investigación desarrollada en el marco de las temáticas mencionadas se elaboró con
estudiantes de la Universidad Pontificia Bolivariana por el semillero de investigación en
Derechos Humanos y el Archivo Oral de Memoria de las Victimas AMOVI de la Universidad de
Santander, la investigación contó con participantes de siete cursos de la materia Antropología en
Cultura, la cual es interdisciplinaria.
En el proceso de la investigación se trabajó con victimas indirectas, entendiendo que el
conflicto armado en el país ha durado más de 50 años por lo que las fronteras entre víctima y
victimario en muchos casos se ha diluido debido a la compleja red de participantes en las que los
responsables y victimas no están debidamente desligados, por los años de convivencia dentro del
conflicto, en el que se estima que:
Los procesos de restitución de tierras han generado nuevas formas de victimización. En muchos
casos, entrar al programa de víctimas del Estado colombiano implica nuevas violaciones de los
derechos humanos. Los victimarios han sabido, por años, borrar el rastro de su responsabilidad y
muchos sectores privilegiados se han vistos implicados en escándalos por apropiación de tierras de
campesinos víctimas de la violencia. Así las cosas, en un conflicto como el nuestro, en donde los
años y la barbarie se han encargado de confinar a la víctima a la impunidad y en elevar al
victimario a la categoría de héroe, hace falta re-plantear que estamos entendiendo por víctima para
que ello no sea, simplemente, un requisito burocrático más. E aquí nuestro problema. (Ramírez,
Duarte, & Rojas, 2016 , pág. 1520)
Con esto se quería demostrar que la violencia del conflicto armado no solo concierne y
afecta a los entornos rurales, sino que se encuentra muchas víctimas indirectas dentro de los
contextos urbanos, se debe tener en cuenta que la víctima directa es aquella que sufrió los
vejámenes de la guerra en carne propia y que la víctima indirecta es alguno de sus familiares o
afectados que sufrieron o se quedaron sin sus personas amadas a causa del conflicto armado. El
31
ejercicio que se desarrolló consistió en que los estudiantes debían identificar alguna persona que
fuera una víctima indirecta.
El proceso de recopilación de los testimonios, no fue difícil para los estudiantes
fácilmente pudieron identificar victimas indirectas, a pesar de la sensación de muchos de ellos de
estar alejados de contextos de violencia, por lo que la investigación contó con muchos jóvenes
que se hicieron responsables de los relatos de violencia del país, haciendo a su vez el papel de
auxiliares de investigación, este proyecto permitió que se recopilara la memoria oral y que
algunos jóvenes reflexionaran sobre la sociedad en las que se encuentran y la violencia que ha
estado presente en el misma.
Es importante esclarecer que los imaginarios de las victimas indirectas se han forjado no
solo desde la verdad, sino por: “conversaciones con testigos presenciales, historias familiares,
documentos oficiales, documentos periodísticos, rumores, anónimos etc., entre otros elementos
que se suman a la memoria de lo ocurrido con la víctima directa” (Ramírez, Duarte, & Rojas,
2016 , pág. 1523), por lo que la construcción de memoria es la primera dinámica de
victimización, también se presentan múltiples versiones sobre la victimización directa que genera
una incertidumbre sobre la verdad de los hechos y también se puede forjar un recuerdo
impersonal de la víctima directa, como si fuera una víctima más.
En esta investigación se pudo esclarecer varias formas de victimización que no se tocan
comúnmente respecto a los afectados por la guerra en el país, entre las que se encontró: víctimas
directas, indirectas y la afectación de la violencia en los contextos urbanos, además de los
imaginarios de la juventud y su compromiso con la sociedad frente al conflicto armado. También
se determinó que para identificar relatos desde la violencia indirecta es necesario acudir a la
32
memoria oral, debido a que es desde allí donde se da una reconstrucción de los relatos del acto
victimizador por parte de la víctima indirecta, entonces la victima indirecta es aquella persona
que construye un relato que lo vincula a una víctima. Además, se pudo establecer que la
victimización indirecta incrementa la cantidad de victimas que se tiene del conflicto armado
colombiano, llegando a poblaciones que se creía resultaban menos afectadas en este conflicto
político del país,
Esto genera como consecuencia lógica la obligación de identificar las distintas formas que tiene la
violencia política del país para manifestarse, a fin de reconocer su alcance total. Y tercero, existe
en los relatos sobre violencia indirecta elementos que pueden ser categorizados dependiendo de
criterios como: la verdad como elemento consolador, la reacción psicológica a la violencia, el
duelo, etc., que permiten la identificación de formas de victimización indirecta. Es decir, la forma
la víctima indirecta es victimizada. (Ramírez, Duarte, & Rojas, 2016 , pág. 1524)
Como se evidencia en las dos investigaciones mencionadas los estudiantes con los que se
trabajó tienen conocimiento sobre la guerra que ha vivido el país durante décadas de manera
indirecta, en el primer documento se pudo evidenciar las opiniones de estudiantes urbanos frente
al actual proceso de paz y en el segundo se da una caracterización sobre la violencia indirecta de
estudiantes que también habitan una ciudad.
En la investigación adelantada por Ospina, López, Burgos, & Madera (2018) los niños de
contextos urbanos sienten apatía frente a los desmovilizados, no confían en sus inteciones y
piensan que es injusto que cuenten con mejores oportunidades que los civiles, a diferencia de los
niños en contextos rurales que se muestran entusiasmados frente al proceso de paz, ya que
piensan que no habrá repetición gracias a los acuerdos y que podrán tener mejor habitabilidad de
los espacions, mostrandose ilusionados por llegar a la escuela sin correr peligro.
33
Por su parte Ramírez, Duarte, & Rojas (2016) logran caracterizar las dimensiones
esenciales de una categoría conceptual que se trabajará a menudo en la presente investigación las
victimas indirectas, personas que si bien no han sido afectadas de forma directa en la guerra, si
tuvieron un familiar o persona allegada afectada, por lo que reconstruyen la memoria de lo
sucedido a la victima mediante el relato, considerando como verdad cosas que les narraron a ellos
o lo que saben sobre los hechos. Llegando a la conclusión que a nivel emocional la guerra a
dejado muchos muchos más afectados que los que se contabilizan en los registros como las
victimas indirectas.
1.2.3 El Teatro foro como experiencia para resignificar la violencia
A partir de estos estudios sobre las miradas de la infancia y la juventud desde una
perspectiva indirecta sobre la violencia, se buscó una experiencia en la que su hubiera podido
prevenir la violencia a través de una herramienta potente, en ese camino se encontró el teatro-
foro, en un documento elaborado por Benítez y Abad (2018). En el que se trabaja un Enfoque
Sistémico de Prevención de la Violencia (ESPV):
Su hipótesis es que las causas de la violencia no se encuentran únicamente en la víctima o en el
victimario sino en el ‘sistema’ en el que estos interactúan junto con otros actores; desde la familia
y amigos, hasta el entorno vecinal y las instituciones civiles y estatales. (Benítez & Abad, 2018,
pág. 16)
En el ESPV se trabaja desde cuatro enfoques en los que se reconoce: primero, el contexto
en el que se genera la violencia; segundo, la identificación de los factores de riesgo y protección;
tercero, “la necesidad de desarrollar una cooperación intersectorial eficiente entre quienes tienen
incidencia para prevenir la violencia en el contexto” (Benítez & Abad, 2018, pág. 18) y
34
finalmente la intención que se tiene es cambiar el comportamiento de todos los participantes y no
solo de la víctima o el victimario. Para mitigar la violencia los autores plantearon el teatro foro:
[…] aplicado a la prevención de la violencia es el resultado de integrar los valores y
principios de la Educación Popular con juegos y técnicas teatrales, en procesos colectivos
de cambio social como el ESPV; permitiendo a los grupos meta reflexionar y dialogar de
una manera muy práctica sobre la dinámica de la violencia en sus contextos de vida,
buscando soluciones. (Benítez & Abad, 2018, pág. 25)
Esta herramienta es muy útil para sensibilizar y empoderar a las personas en situaciones
de violencia debido a que permite que se dé un reconocimiento y comunicación en el contexto,
teniendo en cuenta las vivencias reales, lo que permite que se de entendimiento y empatía con los
comportamientos, se abre un espacio para que las personas se escuchen e identifiquen los
conflictos en vez de centrar su atención en una reacción violenta.
En un país como Colombia en el que se necesita que todas las personas sean escuchadas
desde el lugar en el que se encuentran, desmovilizados, campesinos, personas de la ciudad, es
necesario hacer una sensibilización sobre los demás y esto lo permite el teatro-foro ya que como
actores los sujetos se deben adaptar a las vivencias de otros prestando sus cuerpos a los
personajes, generando empatía frente a los procesos.
35
2. Marco Teórico
Capítulo 2
Antología de un Embrión
Con la finalidad de esclarecer las categorías de análisis derivadas del acercamiento a
diferentes trabajos relacionados con la pregunta problema que se dio en el estado del arte, sobre
investigaciones que se han enfocado en desarrollar problemáticas similares a las que se desarrollan
en la presente investigación, se identificaron cinco variables que serán el eje central del trabajo, las
cuales son: Dinámicas que atañen al concepto de paz, Perspectivas del conflicto armado en el
contexto urbano, Construcción de imaginarios sociales en la infancia, Construcción de cultura de
paz y Teatro Foro como herramienta de investigación.
2.2.1 Dinámicas que atañen al concepto de Paz
De acuerdo con Harto de Vera (2016) el interés por definir el concepto de paz subyace de
la primera guerra mundial y son muchas las acepciones del término que se crearon en pro de
definir esta categoría, que tomó una fuerza importante después de este conflicto histórico y
aunque existen muchas definiciones, el autor clasifica a las mismas en dos grupos:
La paz holística o positiva que se caracteriza por la ausencia de violencia directa,
estructural o indirecta, en esta situación las relaciones intergrupales son de tipo cooperativo y se
encuentran alineadas con los derechos humanos. Las características que tienen este tipo de paz se
pueden dividir en tres grupos: “a) realización de la justicia; b) mantenimiento del orden; c)
36
tranquilidad del espíritu” (Harto de Vera, 2016, pág. 130), en esta primera categoría la paz se
asocia con valores como la justicia social, la libertad y la ausencia de conflictos.
Por otra parte Harto de Vera (2016) establece que hay una paz en el sentido negativo la
cual se define por la ausencia de violencia sistemática, organizada y directa, en la que puede
existir el conflicto violento en tanto que no exista la guerra, por lo que hay violencia pero esta no
es durable ni organizada, esto lo ejemplifica de la siguiente forma: “dos grupos pueden tener
entre sí un conflicto sin estar en guerra, ya que el estado de paz no excluye el conflicto, sino solo
el conflicto que se conduce mediante el ejercicio de la violencia durable y organizada” (Harto de
Vera, 2016, pág. 130)
El autor considera entonces que la paz negativa es la ausencia de guerra y violencia
directa y la paz positiva es la ausencia de guerra y además tiene un enfoque de justicia social. En
la primera definición queda la posibilidad a la existencia de un conflicto que sí bien no es
constante, tampoco está acabado, puede presentarse de forma casual e inesperada ya que no es
sistémico. En la segunda se mantiene el orden y el espíritu permanece tranquilo, además de esto
hay un sentido de justicia social.
Otros autores han denominado a la paz o las paces en plural cuando están inacabadas, paz
imperfecta “revelada como una paz dinámica y perennemente inconclusa” (López M. , 2011 ),
que sigue un curso inestable e impreciso, Muñoz & Molina citados por López (2011) establecen
que la paz imperfecta se da en aquellos espacios en los que se han detectado acciones que crearon
la paz a pesar de estar en contextos de conflicto y violencia.
Al relacionar estos estudios sobre el concepto de paz, se establece que esta puede ser
negativa o imperfecta cuando las condiciones en las que se da son dinámicas, inciertas y
37
pertenecen a escenarios en los que se ha podido modificar ciertas conductas violentas, pero no se
han erradicado en su totalidad y surgen de forma imprecisa situaciones conflictivas. Caracterizar
de forma precisa este concepto ayuda a entender que la categoría de paz existe, aun cuando hay
una violencia menor a la que trajo el concepto de paz inicialmente a un área de posconflicto, tal
como se está dando en Colombia.
2.2.2 Construcción de Imaginarios sociales en la Infancia
“Los individuos socializados, son fragmentos, que caminan y hablan de una sociedad dada”
(Castoriadis 1998: 313).
Según Randazzo (2012) los imaginarios sociales aluden a las representaciones sociales,
como sinónimo de mentalidad, cosmovisión, conciencia colectiva o ideológica, la noción es cada
vez más utilizada, pero su precisión se encuentra en entredicho. El término se ha manejado por
todo tipo de profesionales sin el cuidado requerido, sin embargo, a pesar de la inexactitud, hay un
esfuerzo teórico en el que se tiende a conceptualizar a los imaginarios sociales como matrices de
sentido por medio de las cuales se comprende, se da forma a la experiencia y se le incorpora.
Uno de los teóricos que más profundizo la temática según Cancino (2011), fue Cornelius
Castoriadis, él planteó dentro de su obra que la capacidad de creación colectiva indeterminada se
denomina imaginario social, esto explica las diferencias que existen en cada comunidad, el
imaginario se plasma en las instituciones, entendiendo a estas como el conjunto de normas,
valores, lenguajes, herramientas y procedimientos por medio de los cuales se toman y ejecutan
las decisiones, dichas instituciones están construidas con significaciones socialmente sancionadas
y de procedimientos que crean sentidos.
38
Sus significaciones según Cancino (2011) quien cita a Castoriadis en esencia son
imaginarios y no concepciones o mecanismos racionales que reflejen la realidad, él plantea que la
imaginación es una función que potencia al alma y permite transformar masas y energías en
cualidades o permite que surja una oleada de representaciones para franquear los obstáculos, por
lo que se abre la posibilidad a lo nuevo, a lo históricamente transformable dado el contenido de la
dimensión imaginaria. Estas perspectivas están permeadas de la manera en la que se desarrollan
los procesos institucionalmente en la sociedad que se le entrega al individuo, que en primera
instancia es la familia, la cual acoge al sujeto dentro del mundo, por ello también se tiene en
cuenta los estilos de crianza con los que se forma a los niños en la infancia.
Según Mestre, Samper, & Díez la familia es el agente de socialización primario para que
el niño pueda valerse por sí mismo, en este se establecen los roles, las normas y las expectativas
que desde muy temprano se proyectan sobre él, esta variable determina la construcción social del
sujeto, un factor que muy estudiado en el siglo XX fue la disciplina y las prácticas de crianza en
el hogar. Baumrind (1971) citado por Mestre, Samper, & Díez descubrió tres tipos de padres en
sus estudios:
Los autoritarios que evalúan la conducta del niño según unos patrones absolutos y exigen
obediencia incuestionable; los directivos que orientan y dirigen al niño de manera razonable,
tienen en cuenta los resultados, exigen control firme, pero respetan al niño como individuo y
finalmente el padre tolerante que no es punitivo y acepta todos los impulsos del niño. Los
resultados del estudio señalaron que el estilo directo fomentaba la cooperación, amistad y
motivación de logro entre los hijos. (Mestre, Samper, & Díez, 2001, pág. 693)
Estos tipos de crianza tienen ciertas similitudes con las teorías de otros autores, en
relación con este punto, el estilo de crianza autoritario no se cambia de término generalmente (se
denomina así, también en estudios más actuales) mientras que los demás sí se modifican.
Siguiendo con Cuervo (2010) en su teoría los directivos se relacionan con los democráticos y los
39
tolerantes se asemejan a los permisivos, se ha señalado que según el tipo de crianza se desarrollan
y acentúan ciertas conductas para toda la vida.
Cuervo (2010) encontró que con los padres autoritarios los hijos son más proclives a tener
un desarrollo emocional disfuncional y deficitario en estrategias y competencias emocionales
para la vida, ante situaciones de depresión y soledad son inseguros con afrontamientos
desadaptativos. Por su parte, las familias con estilos democráticos promueven un adecuado
desarrollo socioafectivo, en el que se resalta que se afronta conductas adaptativas y protectoras
ante la depresión y la soledad. Los estilos permisivos en especial de las madres desencadenan
problemas de bajo rendimiento escolar, dificultades de comunicación, hostilidad, depresión,
mentiras, conductas transgresoras.
Los imaginarios según Randazzo (2012) permiten comprender y dar forma a la
experiencia, incorporarla y comprenderla dentro de lo conocido, lo esencial para saber sobre esta
categoría es elaborar una ruta para nutrir la definición, el primer elemento es entenderlos como
esquemas debido a su alto grado de abstracción, con la función de permitir explicar e intervenir
sobre referencias semejantes de percepción, de explicación y de intervención, dentro de un marco
de pensamiento sistémico, en el que “si bien las referencias son semejantes en cada sistema social
diferenciado, la realidad es percibida de forma particular, lo cual permite afirmar que no puede
haber una verdad única si no múltiples verdades” (Randazzo, 2012, pág. 79)
Estas verdades según Randazzo (2012) que cita a Pinto son la representación de la
realidad en la que los esquemas sirven para poder percibirla, explicarla e intervenir, por ende “la
función primaria de los imaginarios sería la elaboración y distribución generalizada de
instrumentos de percepción de la realidad social construida como realmente” (Randazzo, 2012,
40
pág. 81). Los imaginarios por lo tanto hacen parte de las representaciones de la realidad en las
que influye la perspectiva adquirida socialmente para adaptarse a la sociedad, la cual en mayor
parte se ve influencia por los roles que ejercen los padres en la crianza sobre los hijos, el contexto
y otros factores externos.
Esto se puede extender a todos los ámbitos de la vida, al contrastarlo con el estado del
arte, según Ospina, López, Burgos, & Madera (2018) se encontró que los niños que han estado en
contextos rurales responden de formas diferentes a los niños que han estado en contextos
urbanos, los autores le atribuyen la responsabilidad de esta perspectiva a los medios de
comunicación, afirmando que estos han originado unas respuestas homogenizadas en los niños
que habitan las ciudades frente a temas como el posconflicto, con una desesperanza generalizada
frente a los acuerdos que se desarrollan en el país. A continuación, se va a esclarecer el concepto
de paz para relacionar el mismo con la situación que se atraviesa en la nación.
En el caso de esta investigación los imaginarios hacen parte de un proceso incipiente en el
que se trata de esclarecer las percepciones que tienen los estudiantes con los que se va a elaborar
el trabajo de campo sobre el concepto de paz y posconflicto, esto se hará con niños de 6 a 11 años
por lo que el teatro-foro les permitirá comunicar sus percepciones de una forma clara y sin que de
cabida a la ambigüedad como el lenguaje escrito en unas edades en las que se les facilita más
expresar a través de su corporeidad o de los relatos.
2.2.3 Construcción de Cultura de Paz
Tal como se describió en el apartado denominado Perspectivas del conflicto armado en el
contexto urbano, Colombia tuvo una guerra civil de más de 60 años en la que se vieron
41
implicados varios actores, además de la caracterización del concepto de paz en el que se
estableció que existía la paz positiva la negativa; en la primera se habla de una paz sin conflicto
directo, con justicia social y en la negativa solo se hace referencia a una paz sin conflicto directo,
al relacionar estas categorías se llega a un momento crucial que se dio en el año 2016 para
Colombia, la firma de un acuerdo de paz con la guerrilla más grande y antigua del país las
Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), por lo que se empezó a tocar una nueva
categoría la cual es el posconflicto.
Llegar a esto no fue nada fácil pasaron décadas, esto se debe a que todo proceso de paz
requiere una gran inversión de tiempo esto “lo demuestra la gran cantidad de años que
normalmente hay que dedicar para que pueda iniciarse y fructifique” (Fisas, 2010, pág. 9), debido
a que según el autor referenciado se deben seguir unas pautas en las que el mayor tiempo se le
dedica a las negociaciones. Se da una fase exploratoria en la que se hace una pre -negociación, las
personas intervienen en ella calibrando las partes, para determinar si realmente se va a iniciar el
proceso de negociación, este momento tiene por lo general la apatía de una de las partes por lo
que las negociaciones están destinadas al fracaso.
Es lo que ocurrió en el 2001 en las fallidas conversaciones en El Caguán, en Colombia, entre las
FARC y el Gobierno de Andrés Pastrana. Las FARC se sentían fuertes y poderosas, y manejaron
las negociaciones en términos de aprovechar el momento para fortalecerse aún más, escogiendo
una metodología sumamente lenta que les beneficiaba en el tiempo, pero que no conducía a
ninguna parte. Faltó un detonante, el secuestro de un avión, para que el experimento fracasara
estrepitosamente, dando paso a una década de no negociación. Y es que los engaños se pagan
luego con una moneda muy cara en términos de paz o de confrontación. (Fisas, 2010, pág. 9)
De acuerdo con Fisas (2010) por esto es necesario garantizar entre las partes que va haber
cese de actos violentos durante las negociaciones con normas muy definidas, también se debe
buscar garantías para el cumplimiento en lo acordado durante esta fase, con la finalidad de
42
generar confianza en esta fase de la negociación, la suma de estos pasos da lugar a una hoja de
ruta de lo que se debe realizar para que todo siga bien, siendo este un esquema de trabajo para
orientar el proceso.
Si la negociación avanza según Fisas (2010) se podrán discutir otros temas que ya se han
acordado generando confianza y transformando las relaciones que permitirán llegar a un acuerdo
con mayor finalidad, de acuerdo con los protocolos, por medio de los cuales se implementara el
quien lo llevara a cabal y esto conducirá finalmente a los acuerdos de implementación y a las
soluciones que se plantearan si surgen inconformidades en las etapas finales de negociación.
El autor también manifiesta que el proceso para la negociación y el cese de la violencia es
arduo y en las etapas del posconflicto también se encuentra todo tipo de adversarios y obstáculos
que pueden generar un retroceso. Por lo que se habla de una cultura de paz, según (Hernández,
Luna, & Cadena (2017) esta al igual que los conflictos incide en todos los sectores de la sociedad
desde todos los ejes, a nivel personal, social y estructural. La sociedad rechaza el conflicto, lo que
conlleva a una dilatación en cada intento para la consecución de la paz, ya que este se trabaja
desde un vértice negativo que alude a que la paz es una ausencia total de conflicto, sin analizar
toda la evolución para llegar a esta; la cual no representa una ausencia de conflicto sino la
presencia de igualdad y justicia social por lo que la cultura de paz implica el desarrollo integral
de las personas en las que los conflictos no se deben abordar como obstáculos y dificultades para
la cultura, sino como necesarios en la interacción social. Reconocer el conflicto como una ruta
para llegar a la paz permite identificar a la construcción de la cultura de paz como una categoría
potente que se debe forjar, por lo cual está necesariamente ligada a la educación
43
2.2.4 Teatro Foro como herramienta de investigación
Dentro de la perspectiva del teatro del oprimido de acuerdo con Augusto Boal (1980) es
necesario tener presente que su principal objetivo es transformar al pueblo de espectador pasivo
en fenómeno teatral, es decir en actor transformador de la acción dramática, en ese teatro el
espectador no delega poderes en los personajes para que piensen ni para que actúe en su lugar,
sino que asumen en sí mismos su papel protagónico. El espectador así… se lanza a la acción, ya
que el teatro de acuerdo con el autor es un arma y es el pueblo el que la debe manejar.
Para el vocabulario teatral siguiendo a Boal (1980) la primera palabra es el cuerpo, como
fuente de sentido y movimiento, por esto el hombre para dominar los medios de producción
teatrales debe dominar su cuerpo, conocerlo y tornarlo expresivo, así estará habilitado para
practicar formas teatrales que se liberan en su forma de espectador, pasa de ser objeto y se
convierte en sujeto al ser actor. La conversión consiste en cuatro etapas tal como se describe a
continuación y se muestra en la figura número 1:
Primera etapa: Conocer el cuerpo; secuencia de ejercicios en que uno empieza a conocer su
cuerpo, sus limitaciones y sus posibilidades, sus deformaciones sociales y sus posibilidades de
recuperación.
Segunda etapa: Tornar el cuerpo expresivo; secuencia de juegos en que uno empieza a expresarse
a través del cuerpo, abandonando otras formas de expresión más usuales y cotidianas.
Tercera etapa: El teatro como lenguaje; se empieza a practicar el teatro como lenguaje vivo y
presente, no como producto acabado que muestra imágenes del pasado.
Cuarta etapa: El teatro como discurso; formas sencillas en que el espectador-actor presenta
“espectáculos” según sus necesidades de discutir ciertos temas o ensaya ciertas acciones. (Boal,
Teatro del Oprimido 1: Teoría y Práctiva , 1980, págs. 22-23)
44
Figura 1 Formas teatrales para convertir al espectador en actor
Fuente: elaborado con base en: Boal, Teatro del Oprimido 1: Teoría y Práctica (1980).
En la tercera etapa en la que se encuentra el teatro como lenguaje, también se dan unos
grados: 1) dramaturgia simultanea; en esta los actores escriben con los espectadores, 2) teatro-
imagen; en la cual los espectadores intervienen hablando a través de imágenes hechas con los
cuerpos de los actores, 3) el teatro foro; en la que los espectadores intervienen en la acción
dramática y actúan. En la presente investigación a modo de herramienta se plantea la elaboración
de una profundización teórica y práctica del teatro foro.
Conocer el cuerpo
Tornar el cuerpo
expresivo
Teatro como lenguaje
Teatro como discurso
45
3. Marco Metodológico
Capítulo 3
Paso a paso: Cultivos sociales
3.1 Enfoque
La presente investigación tiene un enfoque cualitativo, según Hernández-Sampieri (2014) en
esta se utilizan los datos recolectados para revelar nuevos interrogantes de interpretación, que se
conciben como un conjunto de prácticas interpretativas del mundo visible, que lo transforman y
convierten en una representación de la realidad. En este caso sobre los imaginarios de violencia y
construcción de paz de un grupo de niños de 6 a 11 años, desde una mirada urbana e indirecta del
conflicto armado. Se selecciona este enfoque porque hace énfasis en la dispersión o expansión de
los datos usualmente mediante la descripción que puede cambiar la realidad a través de la
observación y recolección de información. En el cual no se busca generalizar los resultados
obtenidos, sino, proveer un mayor entendimiento de los significados y experiencias de las personas.
Como se verá con las diferentes actividades, observaciones, entrevistas y puestas en escena de los
talleres “Espect-actores por la paz”.
3.2 Alcance
El alcance que mejor se ajustó al proyecto fue el correlacional, de acuerdo con Hernández-
Sampieri (2014) en este se asocian variables mediante un patrón predecible con la finalidad de
vincularlas según los fines de la investigación. Las categorías utilizadas son las siguientes:
dinámicas que atañen al concepto de paz, perspectivas del conflicto en el contexto urbano,
46
construcción de imaginarios sociales en la infancia, construcción de cultura de paz y el teatro foro
como herramienta de investigación.
3.3 Herramientas de Investigación
Al ser una investigación social, es fundamental comprender cuál es el fenómeno que se estudia
y los elementos a tener en cuenta para esta aproximación, si bien la indagación no se hace con
objetos sino con sujetos, es preciso encaminar esta perspectiva pensando en la integridad de los
participantes, en la valoración de sus ideas y las propuestas que elaboran sobre la paz, por ello, los
niños participantes pasaron por un proceso de selección y diagnóstico de sus rasgos
socioeconómicos sobre lo cual se profundizará en la sección de resultados.
Antes de conceptualizar el método que se utilizó para la recolección de datos y sus técnicas, es
importante definir y diferenciar qué es método y qué es técnica; el primero hace referencia a la
manera en la que se pueden alcanzar unos objetivos específicos o un procedimiento que sirva para
organizar una actividad concisa y el segundo es un conjunto de reglas u operaciones que le genera
unos manejos determinados a los instrumentos de recolección de datos. La metodología utilizada
en esta investigación fue cualitativa, pues tal y como dice Hugo Cerda esta, produce registros […]
narrativos de los fenómenos investigados. En este tipo de metodología los datos se obtienen por
medio de la observación y las entrevistas… estudia la relación entre las variables obtenidas a
partir de la observación en contextos estructurales y situacionales.” (Cerda, 1993).
También se tomaron elementos de tipo cuantitativo para realizar análisis gráficos y
estadísticos que apoyaran el proceso de investigación y debido a que “ambos enfoques, no se
excluyen, ni se sustituyen, sino que, combinados apropiadamente, enriquecen la investigación.”
(Gomez, 2006, pp.59), se categoriza a este proyecto como una investigación cualitativa de corte
47
etnográfico, en la cual se utilizaron elementos metodológicos y técnicas de esta perspectiva y otras
como son: la búsqueda exploratoria o documental para la elaboración del estado del arte y el marco
teórico del proyecto, la construcción de herramientas etnográficas en pro de la recolección de
información como encuestas, entrevistas estructuradas, la observación y medición de fenómenos
en el trabajo de campo, el manejo de elementos descriptivos y estadísticos para la sistematización
de los datos, los componentes correlaciónales como el principio de triangulación para la unidad
análisis y el uso explicativo para el señalamiento de los hallazgos.
3.4 Muestra
Aquí se describen las características del terreno en el que, como en la siembra agrícola, se
cimentará la esperanza de la paz, también se tendrán en cuenta las semillas y los abonos que
nutrirán el proceso de crecimiento en pro de la construcción de una cultura de paz, que requiere de
dedicación, paciencia y acompañamiento para obtener buenos frutos.
3.4.1 Tipo de terreno
El Liceo Pedagógico Marcel Marceau es un colegio de carácter privado, legalmente aprobado
por la Secretaría de Educación para impartir educación formal en los niveles de Educación
Preescolar y Básica Primaria mediante Resolución N° 15049 del 29 de febrero del 2009, está
localizado en la Carrera 18A N° 4-41 sur, Barrio San Antonio de Padua, Localidad 15 “Antonio
Nariño”. Su Proyecto Educativo Institucional se titula “Desarrollo de destrezas y habilidades para
la excelencia y la vida” el cual se lleva a cabo a partir de un eclecticismo entre los modelos
pedagógicos de las inteligencias múltiples, el aprendizaje significativo, los ritmos de aprendizaje,
las artes escénicas y los valores. Su objetivo educativo es el de formar sujetos integrales con un
48
desempeño satisfactorio en todos los campos de la vida, logrando que interactúen positivamente y
con liderazgo en la comunidad educativa y en su entorno social. El liceo cuenta con un programa
de inclusión en el que participan niños con particularidades cognitivas, psicológicas o
comportamentales que requieren de aprendizaje con apoyos para alcanzar sus objetivos académicos
o sociales, el porcentaje de estudiantes que anualmente participan de este programa corresponde al
15% del total de la población con quienes se manejan un currículo especializado, pero socializan
con un grupo determinado la mayor parte del tiempo.
3.4.2 Caracterización de las semillas
Teniendo en cuenta que el espacio en el que se llevó a cabo el proceso de indagación estaba
mediado por un contexto educativo, se contemplaron las características del colegio y sus niños para
diseñar una encuesta de selección (ver anexo 1), que permitiera concretar un grupo focal acorde a
las necesidades de la investigación, que contara con una representación homogénea de los cursos
de primaria, una participación de los niños de inclusión y de interculturalidad. Este aspecto
analizado desde la lógica creativa de este proyecto requería de variedad en la población como
ocurre en la realidad social, pues, así como en la naturaleza todas las semillas son diferentes, pueden
varían en forma, tamaño y anatomía, aunque en esencia estén contenidas de lo mismo. Para este
caso, se evidenciaron distintos aspectos socioeconómicos, algunas características de los niños y su
entorno familiar y escolar interpretados como el embrión que cada semilla posee y donde se
contiene la información cultural que ha heredado de la sociedad y principalmente de la familia, que
no sólo puede ser definido como un conjunto de imaginarios con patrones establecidos, sino como
elementos previos que futuramente le darán forma y sentido a la cultura de paz desde la raíz hasta
49
el fruto. Por ello una investigación cualitativa de este tipo debe resaltar lo particular de la población
y su relación con el grupo.
En consecuencia, el grupo focal se conformó por 12 niños pertenecientes a la sección de
primaria (grados 1º a 5º), de ellos 6 eran niñas y 6 eran niños, los rangos de edad oscilaban entre
los 6 y 11 años. De inclusión cognitiva se contó con 3 participantes: 2 estudiantes con discapacidad
cognitiva moderada y 1 estudiante Asperger y de interculturalidad con 1 estudiante. Durante el
trabajo se distinguieron por ser un grupo unido y respetuoso de las formas de ser, actuar y pensar
de sus compañeros, interiorizaron con facilidad la metodología del teatro foro y el dialogo de
saberes. Generalmente aparecían diferentes líderes para cada trabajo y les era fácil ponerse de
acuerdo en la organización de las escenas.
3.5 Etapas: Alistamiento del huerto
En esta parte se presentarán las etapas de: germinación (I), crecimiento (II), polinización (III)
y fruto (IV) del proceso investigativo que se llevó a cabo y el plan de trabajo que se cumplió en
cada momento, junto con la descripción de las herramientas utilizadas. Siguiendo este proceso, se
establecieron IV Etapas de trabajo que se desarrollaron de acuerdo con un cronograma acordado
con la institución y facilitado por medio de la clase de cátedra de paz y las lúdicas. En el proceso
se realizó un levantamiento teórico, la aplicación de los talleres Espect-actores por la paz, análisis
de los resultados y un cierre con la discusión y conclusiones de todo el proceso de indagación
proyectado para esta investigación. Las etapas ejecutadas fueron:
50
3.5.1 Primera Etapa: Germinación - Documentación, revisión teórica y bibliográfica
En esta fase se realizó un levantamiento teórico en dos momentos: el primero 2017-2, se
concretaron los aspectos generales de la investigación relacionados con la situación problema,
objetivos y justificación, posteriormente se desplegó una búsqueda conceptual, teórica y
bibliográfica con la cual se revisaron los imaginarios sociales en la niñez, investigaciones
relacionadas con infancia y conflicto y el teatro como recuperación del tejido social; robustecida
esta búsqueda se da pasó a la elaboración del estado del arte, con el cual se identificaron diferentes
aspectos relacionados con la paz, los imaginarios y su aplicación en el contexto social.
3.5.1.1 Técnicas de aprovisionamiento y preparación: Triangulación teórica
Para el análisis general de los datos se utilizó el principio de triangulación que propone
Guillermo Briones (1993), el cual consiste en poner tres puntos de partida frente a un problema de
investigación y hacer un análisis desde cada uno de los puntos, como técnica que permita confrontar
la veracidad de las fuentes, las técnicas o los métodos de recolección de datos y la posición del
investigador, permitiendo así tener un conocimiento más amplio, pleno y profundo acerca del
problema de investigación y tener en cuenta elementos que a simple vista no son perceptibles.
3.5.2 Segunda Etapa: Crecimiento - Observación y recolección de datos
Para esta segunda etapa se llevó a cabo la aplicación de todos los instrumentos de recolección
de datos como fueron: encuesta de selección, talleres, diarios de campo y entrevistas, que fueron
transversalizados por la observación participante como eje transversal y los círculos de la palabra
51
como momento de reflexión e introspección. A continuación, se detalla cómo se llevó a cabo la
realización de cada instrumento.
3.5.2.1 Técnicas de aprovisionamiento y preparación
3.5.2.1.1 Encuesta de selección:
Para el inicio de esta segunda etapa, se evidencio un dilema, por un lado los niños, como
ciudadanos y sujetos pertenecientes a un contexto social, tenían mucho que aportar a esta
investigación, pues como dice Freire (1970) en la pedagogía del oprimido, la experiencia de todas
las personas es valiosa y les puede permitir contribuir al proceso, pero por otra parte, debía existir
un mecanismo que garantizara que toda la información que se lograra compilar aportara
sustancialmente a este proyecto de investigación, dado esto, se resuelve la situación con una
encuesta de selección que, inicialmente, evitaría el inconveniente de los sesgos, que a veces se
presentan al hacer etnografía, y que aseguraría la asertividad en este proceso. Esta decisión fue
tomada gracias a la sugerencia de los textos de Bernard (1994) que hacen referencia al menester de
evaluar a los participantes de la investigación con anticipación, esto con el fin de asegurar que
posean las características que el proyecto necesita, es decir, si culturalmente son competentes para
el tópico en estudio. Teniendo en cuenta lo anterior, se consolida una encuesta de selección (ver
anexo 1) para asegurar un grupo de niños más o menos uniforme, que contara con cuatro
características fundamentales: 1) una idea clara sobre lo que significa para ellos la paz, 2) Gusto
por la actuación, 3) no haber tenido contacto directo con la violencia armada y 4) Vivir en un
contexto urbano por lo menos desde hace un año.
52
3.5.2.1.2 Observación participante: Más allá de mirar, observar
La observación participante es un método que históricamente ha sido muy utilizado en los
estudios etnográficos y espacialmente en el campo de la antropología, lo que lo ha posicionado
como una herramienta muy útil a la hora de hacer investigación social. Los registros que se
encuentran sobre su utilización datan desde 1879 cuando Frank Hamilton Cushing hizo una
inmersión en la población Zuni para un estudio cultural patrocinado por la oficina de Etnología del
Instituto Smithsoniano, tal como lo documentan Dewalt y Dewalt (2002), quienes se han encargado
de relatar la historia de la observación participante y las características de la misma.
En el texto “La observación participante como método de recolección de datos” Kawulich
(2005) resalta que la metodología de observación participante posee, según diferentes autores,
algunas bondades como: La descripción minuciosa de los sucesos, participación de la cotidianidad
y la cultura de la comunidad investigada, favorece y flexibiliza la organización de los datos según
las características de la investigación, entre otros valores agregados que conforme avanzó la
investigación, se fueron develando como la camaradería con los niños y la objetividad al valorar
sus ideas o imaginarios frente a la paz.
Para concretar esta parte, la elección de la metodología de observación participante estuvo
transversalizada en los talleres Espect-actores por la paz y se tomó de ésta manera dado que se
centró en las posibilidades que ofrece para recrear holísticamente las ideas y pensamientos de los
niños sobre la paz, usando así todas las posibilidades sensoriales para comprender los imaginarios
de los niños, su contexto y hacer un esfuerzo importante por entender las situaciones existentes sin
caer en tecnicismos o deshumanizar la exploración como ha sucedido en otras investigaciones.
53
Como último soporte al respecto, se resalta que los talleres Espect-actores por la paz fungieron
como método y técnica para la recolección de información y dado que la observación participante
por sí sola no brinda todas las herramientas para la investigación, ni se convierte en un manual de
procedimientos, requirió del investigador unas habilidades especiales de observación y
sensibilidad, fundamentales para garantizar la objetividad en el proceso. Para este caso, la
formación docente y la experiencia en aula aportaron a la construcción de un camino acertado en
pro de encontrar un equilibrio entre la sensibilidad ante los sucesos, los relatos de los niños y
valorar objetivamente la información que ellos brindaban, estableciendo así una relación
epistemológica de sujeto – sujeto.
3.5.2.1.3 Talleres: Espect-actores por la paz
Hasta aquí se ha hablado acerca de los argumentos y motivaciones por las cuales se utilizó
la observación participante como metodología en este estudio, pero la novedad de este proyecto
está en la articulación del teatro foro y los diálogos de saberes con la observación participante, así
pues que la herramienta de investigación más utilizada y con la cual se identificó este proyecto
fue con el teatro del oprimido de Augusto Boal y en específico con el Teatro Foro, lo cual
permitió conocer los imaginarios de paz que tienen los niños, abrirles espacio al conocimiento
social mediante la corporalidad y el reconocimiento del cuerpo como elemento expresivo que
permite poner un punto de vista sin importar el rango de edad o el capital cultural que posea un
sujeto.
A continuación se presenta en qué consiste el teatro del oprimido, el teatro foro y bajo
esta perspectiva los módulos que se llevaron a cabo en los talleres Espect-actores por la paz para
transfigurar al espectador en el protagonista de la acción dramática y "a través de esta
54
transformación, ayudar al espectador a preparar acciones reales que le conduzcan a la propia
liberación" (Boal A. , 1980) concienzandose de que la realidad no es estática y por tanto puede
ser de otra manera dictaminada por las necesidades de la sociedad.
3.5.2.1.4 Teatro del oprimido
El Teatro del Oprimido nace en Brasil en los años 60 como una formulación teórica y un
método estético creado por Augusto Boal en un contexto histórico y político marcado por distintas
opresiones y una necesidad de liberación despertada por Paulo Freire con su pedagogía de la
liberación (1970), en esta propuesta Boal (1980) apunta a visibilizar y transformar las relaciones
de poder desiguales por medio del teatro. Dentro del teatro del oprimido desarrolla diferentes
herramientas como el Teatro Imagen, el Teatro Invisible y el Teatro Foro que están enfocadas en
abordar opresiones político-sociales.
Este método estético está basado en diferentes formas de arte y no solamente en el teatro.
Reúne un conjunto de ejercicios, juegos y técnicas teatrales que pretenden la desadaptación física
e intelectual de sus practicantes y la democratización del teatro. Esta forma teatral tiene por objetivo
utilizar el arte dramático como un instrumento eficaz para la comprensión y la búsqueda de
alternativas a problemas sociales e interpersonales, focalizados en la necesidad de cambios a nivel
personal, grupal, social y político, lo que convierte a la actuación en una herramienta proactiva o
en un pre-ejercicio que permita ensayar cómo abordar las situaciones de opresión y liberarse
prontamente de ellas. Se trata de estimular a los participantes no-actores a expresar sus vivencias
de situaciones cotidianas de opresión a través del teatro. Desde sus implicaciones pedagógicas,
sociales, culturales, políticas y terapéuticas se propone transformar al espectador (ser pasivo) en
espect-actor, protagonista de la acción dramática (sujeto-creador), estimulándolo a reflexionar
55
sobre su pasado, modificar la realidad en el presente y crear su futuro. “El espectador ve, asiste; el
espect-actor ve y actúa o mejor dicho ve para actuar en la escena y en la vida” (Boal A. , 1980).
Con el Teatro del Oprimido se pretende que los participantes reflexionen sobre
las relaciones de poder, mediante la exploración y representación de historias entre opresores y
oprimidos, en las que el público asiste y participa de la pieza. Las obras teatrales son construidas
en equipo, a partir de hechos reales y de problemas típicos de una comunidad, tales como la
discriminación, los prejuicios, la violencia, la intolerancia y otros. El Teatro del Oprimido es,
ante todo, un espacio de acción que se vale de las técnicas de representación con el propósito de
analizar y proponer soluciones de cambio ante la opresión que bajo distintas formas sufren los
individuos y las comunidades.
3.5.2.1.4.1 Teatro foro
Este tipo de teatro es una herramienta que tiene fuertes filiaciones con el Marxismo, en
tanto que comparte la visión sociopolítica de transformar las desigualdades sociales dándole voz
a las minorías y empoderándolas para la emancipación Calsamiglia & Cubells (2016). La manera
en que esto se logra es a partir de la creación colectiva en la que se muestra una situación
conflictuada que surge del análisis de las inquietudes, problemas y aspiraciones de la comunidad
a la que va dirigida, en la actuación se evidencia una tensión entre protagonista y antagonista,
durante la escena se demuestra una relación de poderes o una opresión social en donde el
protagonista intenta hacer frente a esta opresión, pero no lo consigue, es aquí cuando aparece un
momento de tensión que Boal denomina crisis china, porque lo entiende como un momento en el
que se genera peligro y oportunidad, pues una vez representado el espectáculo y tras los aplausos,
los espectadores pueden participar convirtiéndose en actores y actrices de la obra; es en este
56
momento cuando entra en juego el curinga o joker, personaje que se encarga de dinamizar el foro
y de facilitar la interacción entre público y escena.
Para llevar a cabo este proceso el curinga debe valerse de dinámicas como “rompe hielos”
que le permitan al público entrar en familiaridad y participar de la obra. Una vez entrados en
confianza es cuando el público deviene en espect-actor y comienza a participar de manera activa
en la identificación y análisis de la situación opresiva que se plantea en la escena, que
posteriormente le llevará a proponer alguna alternativa de solución, el espect-actor puede subir al
escenario a: sustituir al actor o actriz oprimido, probar nuevas ideas o estrategias, actuar posibles
soluciones a los problemas o simplemente describir su propuesta y elegir a los actores que pondrán
en marcha la idea o a alguna persona del público que la quiera representar.
3.5.2.1.5 Diálogos de saberes
Los círculos de la palabra o diálogo de saberes, son herramientas del método de
investigación cualitativa llamado Investigación Acción Participativa (IAP) creado por Fals Borda,
que consiste en indagar acerca de las necesidades de una comunidad y tratar de transformar su
realidad para reparar y/o compensar esa situación de opresión ( Fals Borda y Rodriguéz Brandao,
1987), este proceso es entendido como un mecanismo de construcción de conocimientos y acciones
colectivas, por medio de la participación directa de personas pertenecientes a diferentes sectores
sociales, clases populares y/o culturas, incluso es un elemento mediador entre el saber científico y
el saber popular, con el firme propósito de convertirse en una posibilidad para guiar espacios
educativos alternativos ( Fals Borda, 1999).
Desde esta perspectiva, el dialogo de saberes se convierte en un elemento metodológico
propio de los espacios de educación popular, que busca fundamentar metodológicamente y
57
conceptualmente la praxis educativa como algo diverso y aplicado al marco social como es el caso
de esta pesquisa, en donde esta herramienta se aplicó el finalizar cada sesión, como un espacio de
reflexión colectiva respecto a la situaciones presentadas en escena, en donde los participantes
podían dar sus puntos de vista sobre el trabajo realizado, expresar ideas adicionales y especialmente
evaluar su papel en la construcción de la escena y en la vida como sujeto fundamental dentro de un
grupo social.
3.5.3 Tercera Etapa: Polinización - Análisis, Hallazgos y Discusión
En esta etapa se tabularon los datos recogidos para realizar un análisis descriptivo a la luz de
los autores en relación a los imaginarios de paz, posteriormente se hizo un proceso triangulación
para el análisis que se instauró a partir de tres puntos: A) Los referentes teóricos y conceptuales
sobre los imaginarios (Teoría), B) los datos obtenidos a través de los talleres y los instrumentos
(Practica) y C) y los indicadores de análisis para los imaginarios (Categorías) y con el producto
de este proceso se consolidaron unos resultados que desbocarían en el fruto de este proceso de
investigación. A continuación, se describen y definen las categorías de análisis utilizadas para
abordar, explicar y responder el problema de investigación, a partir de estas subyacen algunas
subcategorías, que fueron establecidas como factor medible para interpretar, sustraer y sistematizar
los datos obtenidos durante esta investigación. Para el abordaje del análisis investigativo, se
establecieron cuatro categorías desde lo conceptual: Dinámicas que atañen al concepto de paz,
Perspectivas del conflicto armado en el contexto urbano, Construcción de imaginarios sociales en
la infancia y Construcción de cultura de paz, adicionalmente se configuró una quinta categoría:
Teatro Foro como herramienta de investigación, para aproximarse al análisis desde lo
metodológico a partir de Boal.
58
Dinámicas que atañen al concepto de Paz: Esta categoría recoge las nociones de paz que poseen
los niños y las caracteriza a partir de la conceptualización del término, para ello se utilizaron tres
subcategorías: a) Paz positiva: Hace referencia a los valores como justicia social, libertad y
ausencia del conflicto, aquí se mantiene el orden y la tranquilidad de las personas. b) Paz negativa:
Esta hace referencia a la ausencia de violencia sistemática, organizada y directa, aquí puede existir
el conflicto de forma casual e inesperada siempre y cuando no exista la guerra. c)Paz imperfecta:
Aquí se refiere a un proceso inconcluso, inestable e impreciso, que está determinado por acciones
que crearon la paz a pesar de estar en contextos de conflicto y violencia.
2. Perspectivas del conflicto armado en escenarios de violencia indirecta: aquí se parte del
contexto urbano en el que se encuentran los niños, para interpretar y recolectar cuáles son las
nociones de conflicto armado, sus actores y el reconocimiento que hacen del proceso de mediación
dado por los acuerdos de paz y la sociedad colombiana. Esto se recolectará a partir de tres
subcategorías: a) Factores del Conflicto: Constituir cómo surge la noción de conflicto y la conexión
de esta con la violencia desde una perspectiva directa o indirecta. b) Referencia del actor armado:
Establecer a quienes reconocen como actores del conflicto (FARC, Estado, gobierno, ejercito,
sociedad civil y otros) y los roles que estos desempeñan a partir de sus imaginarios (los buenos y
los malos).
Construcción de Imaginarios sociales en la Infancia: identificar a través del lenguaje cómo se
construyen, crean, mantienen y justifican los imaginarios sociales en los niños a partir de un orden
social: a) Creencias colectivas: cuáles son los imaginarios sociales a través de los cuales se
construyen la percepción, justificación y representación de la realidad. Aquí se tienen en cuenta
también ideas o conceptos, saberes o conocimientos y creencias como esquemas de representación.
b) Fuente de los imaginarios: Qué elementos externos al niño han permeado la construcción del
59
imaginario social a partir de lo que se habla y cómo se habla. c) Pautas de crianza: la familia como
agente de socialización primario para el niño desde donde se establecen los roles, las normas y la
proyección de ciertas conductas para toda la vida. d) Fuentes externas: Personas cercanas a los
niños como compañeros de clase o vecinos y medios de información masiva. e) Construcción de
Cultura de Paz: Reconocer cómo abordan los niños el proceso del posconflicto desde la
responsabilidad de la sociedad civil y la orilla bajo la que se habla sobre la construcción de la paz.
f) Referencia de la sociedad civil: Cuál es el papel de los colombianos en la construcción de la
cultura de paz. g) Acuerdos de paz: Identificar el conocimiento que poseen sobre los contenidos y
proyección de los acuerdos de paz. h) Propuestas: Ideas concretas emanadas por los niños para
aportar a la construcción de la cultura de paz
Teatro Foro como herramienta de investigación: En esta clasificación se recoge por medio del
desarrollo metodológico del Teatro Foro las categorías anteriores y su análisis esta enfocado en: a)
Imaginarios y teatro: Cómo por medio del teatro comprenden y reflexionan su realidad para
dialogar con sus imaginarios. b) Tendencia al cambio: Aquí se tiene en cuenta la capacidad de
trasformación de imaginarios a partir de su experiencia con el teatro foro y de las condiciones del
contexto.
3.5.4 Cuarta etapa: Conclusiones
60
De acuerdo con los resultados y al proceso de análisis, se establecen unas conclusiones a
nivel teórico y metodológico que se convierten en el producto o en el aporte que este proyecto de
investigación puede hacer al proceso de construcción de la cultura de paz en Colombia.
3.6 Cronograma y mapa de navegación de la investigación
En esta parte se encuentra un cuadro que resume el desarrollo de todo el proyecto de
investigación, su descripción, objetivos, acciones, proyección y tiempo utilizado en cada una de
las etapas de acuerdo con las dinámicas de la institución y a los requerimientos de la pesquisa.
61
Tabla 1 Cronograma y mapa de navegación de la investigación
I ETAPA GERMINACIÓN:
Documentación, revisión teórica y
bibliográfica
II ETAPA CRECIMIENTO:
Observación y recolección de datos
III ETAPA POLINIZACIÓN:
Análisis, Hallazgos y Discusión IV ETAPA FRUTO: Conclusiones
DE
SC
RIP
CIÓ
N
En esta fase se realizó un levantamiento teórico en dos
momentos: 1) se definieron los
aspectos generales de la investigación como: situación
problema, objetivos, justificación,
marco teórico y estado del arte y bibliografía.
2) se dio la elaboración de los
instrumentos de recolección de datos, estructuración de los talleres
y el cronograma de intervención para el trabajo de campo
Aquí se llevó a cabo la aplicación de todos los instrumentos de recolección de datos
como fueron: encuesta de selección,
talleres, diarios de campo y entrevistas, que fueron transversalizados por la
observación participante como eje
transversal y los círculos de la palabra como momento de reflexión e
introspección.
En esta etapa se tabularon los datos recogidos para realizar un análisis
descriptivo a la luz del proceso de
triangulación que se instauró a partir de tres puntos: A) Los
referentes teóricos sobre los
imaginarios (Teoría), B) los datos obtenidos a través de los talleres y
los instrumentos (Practica) y C) y
los indicadores de análisis para los imaginarios (Categorías) y con el
producto de este proceso se consolidaron unos resultados que
desbocarían en el fruto de este
proyecto de investigación.
De acuerdo a los resultados y al proceso de análisis, se establecen
unas conclusiones a nivel teórico y
metodológico que se convierten en el producto o en el aporte que este
proyecto de investigación puede
hacer al proceso de construcción de la cultura de paz en Colombia.
OB
JE
TIV
OS
ES
PE
CÍF
ICO
S
Reconocer el sustento teórico bajo el cual se soportan los imaginarios
sociales, el teatro foro y la violencia
política en Colombia.
Aplicar como mediación al arte dramático del “Teatro foro” de Augusto Boal como
forma de expresión que les permita
comprender, reflexionar y transformar su realidad y dialogar con sus imaginarios.
Identificar y caracterizar los imaginarios de paz que perduran en los niños distanciados del conflicto político colombiano, la relación de estos con sus
vivencias y el posible aporte de ello a la discusión sobre la cultura de paz.
A
C
C
I
O
N
E
S
1) Se hizo una revisión
bibliográfica de los imaginarios
sociales, el teatro foro y la violencia política en Colombia,
desembocaron en el estado del arte
y el marco teórico.
2) Posteriormente se desarrollaron
las generalidades de proyecto de investigación, situación problema,
objetivos y justificación
3) Aquí se dio la elaboración de los
instrumentos de recolección de
datos, estructuración de los talleres y el cronograma de intervención
para el trabajo de campo.
1) lo primero que se hizo fue aplicar la
encuesta de selección para conformar un
grupo focal.
2) Se inició la aplicación de los talleres
“Espect-atores por la paz”
3) la sección de diálogos de saberes se
activó en los primeros módulos y a partir del cuarto se dinamizó con la reflexión de
las sesiones y la aplicación de la
entrevista.
4) las familias de los participantes fueron
encuestadas para reconocer los patrones de crianza que poseen.
1) Se clasificó y depuró la
información.
2) De acuerdo a la triangulación entre teoría, práctica y las
categorías de análisis, se
sistematizaron y concluyeron los productos.
3) A partir de los resultado, se realizó una discusión sobre los
imaginarios de paz en relación a las
matrices y las entrevistas aplicadas a los niños como insumo para los
aportes a la cultura de paz
Aquí se sintetizan los resultados de
este proyecto, el impacto y la
importancia del tema para la investigación social, la infancia, la
artes escénicas en la escuela y la
coyuntura de la cultura de paz en Colombia, como producto del
alcance de los objetivos trazados y
los instrumentos que armonizaron para el éxito de esta investigación.
PR
OY
EC
CIÓ
N En este proceso se logró
comprender los principios teóricos
bajo los que se establecen los
imaginarios sociales, el teatro foro y la violencia política en
Colombia.
Reconocer y valorar el potencial del teatro foro como una herramienta de
investigación social que promueve
intervenciones de acción y participación.
A partir de la información recolectada comprender cuáles
imaginarios poseen los niños y
cómo desde de su experiencia con el teatro foro, puede articularse una
propuesta para abordar la cultura de
paz en Colombia.
Con esta investigación se propone aportar a la construcción de una
cultura de paz a través de los
imaginarios de los niños que no han tenido contacto directo con la
violencia política y evidenciar otras
formas creativas de abordar los conflictos por medio del arte.
TIE
MP
O
ES
TIM
AD
O
2 Semestres
25 semanas
3 semanas
1 semana
Elaboración: Propia. Fuente: Propia
62
4. Resultados
Capítulo 4
Tiempo de siembra
4.1 Del clima, la luna y los surcos: El desarrollo de las etapas de trabajo
Desde el momento en que se construyó esta propuesta de investigación, se planteó como
una forma distinta de problematizar los imaginarios y su estructura, no obstante que este estudio se
desarrollara en un contexto educativo, el impulso de este nace como una proyección social al campo
de la ciudadanía y a la construcción de la cultura de paz.
Respecto al Liceo, es común que las instituciones educativas tengan cierta reservas frente
a los estudios etnográficos, ya que estos no suelen ser bien recibidos porque en el trabajo de campo
el proceso se percibe como algo coercitivo y utilitarista, en el que solo el investigador se ve
beneficiado y la institución no; pensando en que este no fuera el caso y que la ética de la
investigadora tampoco se dirigiera por esta vía, se desarrolló una propuesta para el colegio desde
el teatro del oprimido que se llevó a cabo desde la cátedra de paz, con el plus de que los estudiantes
que ya participaron pueden jalonar el proceso de aprendizaje y facilitar la aplicación de la propuesta
en el colegio, además de que esto les representa un capital cultural significativo que pueden aplicar
y les permitirá continuar creando alternativas para la resolución pacífica de los conflictos en
cualquier contexto.
Para llevar a cabo todo este proceso se estableció una ruta de trabajo pautada por cuatro
etapas que se desarrollaron de la siguiente manera.
63
4.2 Primera Etapa: Germinación - Documentación, revisión teórica y bibliográfica
Como se expresó en el capítulo anterior, esta fase se realizó en dos momentos: el primero se
materializa gracias al reconocimiento del teatro como activación social y en especial el teatro foro
de Boal, pues este se convierte en una herramienta de investigación con muchas bondades para
trabajar con la población infantil.
Al identificar esta metodología con la situación problema, los objetivos y la justificación de
este proyecto, se procedió a la búsqueda conceptual, teórica y bibliográfica mediante un rastreo
documental inductivo que dio paso a la comprensión del concepto paz como un elemento de
“Unión”. Estableciendo el lugar de expresión a la palabra, se pasa a indagar el porqué de la
polisemia en la palabra Paz, encontrando que no hay una única paz, sino dos tipos de paz; la paz
positiva y la paz negativa, como se detalla en el marco teórico, la primera es la que se vincula
directamente con la violencia, y la segunda, está conectada con el principio de justicia y
tranquilidad, para que cada uno reciba lo que merece. Reconociendo este paradigma, nace un
empoderamiento de la paz positiva que encamina este proyecto de investigación a la comprensión
de los imaginarios de paz en niños y niñas, para luego hacer un aporte académico a la luz de la paz
positiva.
Establecido esto, se llevó a cabo la segunda parte de esta investigación, en la que posterior a
la disposición metodológica y la elaboraron de los instrumentos, se puso a consideración del
colegio la propuesta de trabajo y su respectivo cronograma de intervención, que luego de unos
ajustes finales fue avalado por la institución, la cual dispuso lo necesario para el buen desarrollo
de la investigación. Los acuerdos iniciales fueron que el taller diera apertura a partir del jueves 5
de abril de 2018, el espacio académico en el que se ejecutaría sería el de las lúdicas referenciado
64
los jueves entre 1:00 – 2:45 pm. en las instalaciones del colegio y al final del trabajo de campo
debía entregarse como producto una muestra artística; como acotación se expresó que los talleres
no se llevarían a cabo que en las semanas de evaluación y recuperación o cuando el cronograma
institucional lo impidiera.
Dados los acuerdos anteriores, se ajustaron los módulos a 6 semanas y el último con 7 semanas
para un total de 25 sesiones, en donde la última intervención se usó para socializar la obra final
como muestra de cierre en el colegio, se aprobaron los instrumentos de recolección de información,
que estaban pensados para el acercamiento a la comprensión de los imaginarios de paz de los niños
participantes, la interiorización del desarrollo social del grupo en el contexto escolar, las
concepciones y/o percepciones de los niños frente a la realidad de su país, la tradición familiar dada
por las pautas de crianza y lo más importante, el entendimiento de cómo sus ideas preconcebidas
los proyecta como adultos constructores de paz.
4.3 Segunda Etapa: Crecimiento - Observación y recolección de datos
Esta segunda etapa se consideró como la puesta en marcha del taller Espect-actores por la
paz, en cuya primera sesión se realizó todo el proceso de selección de estudiantes a partir de una
encuesta (ver anexo 1) que fue necesaria dado que la presentación del taller se realizó en la clase
de la cátedra de paz y un buen porcentaje de los estudiantes deseaba voluntariamente participar
de la investigación.
La aplicación de la encuesta permitió consolidar un grupo focal de 12 participantes, entre los
cuales el 50% eran niños con 6 integrantes y otro de 50% de niñas con 6 participantes en el
grupo. Tal como se muestra en la figura número 2.
65
Figura 2 sexo de los participantes
Elaboración: Propia. Fuente: Propia
A continuación, se presenta la edad y sexo de los participantes, junto a su perspectiva general
sobre la paz:
Niños:
1. Niño 1 Edad: 6 años
Qué piensa sobre la paz: “la paz es lo mejor y no andar en las guerras”
2. Niño 2 Edad: 7 años
Qué piensa sobre la paz: “yo digo que la paz debería ser no peleas, nada de conflictos ni peleas, solo
estar en paz y armonía. Que tal decirle al vecino -oiga usted que es esto y lo otro-. Es mejor no hacer cosas
malas.”
3. Niño 3 Edad: 7 años
Qué piensa sobre la paz: “yo pienso que la paz es algo que puede mejorar al mundo haciendo la paz con
otros”
4. Niño 4 Edad: 7 años
Qué piensa sobre la paz: “yo pienso que la paz se conformaría siendo amistoso y compartir mucho con las
personas y no ser violentos. Y también que cumplan con los acuerdos”
5. Niño 5 Edad: 9 años
50%50%
Sexo de los participantes
niñas
niños
66
Qué piensa sobre la paz: “Que todos seamos iguales porque no tenemos ninguna diferencia”
6. Niño 6: Edad: 9 años
Qué piensa sobre la paz: “Que es buena y que nos ayudaría en varias cosas, a resolver conflicto y
enemistades, pienso que sería bueno que todo el mundo tuviera paz y pienso que la guerra no se acaba
solamente con que la guerrilla haga la paz con el gobierno, sino que se construye haciendo conciencia
porque la gente no lee”
Niñas:
1. Niña 1 Edad: 6 años
Qué piensa sobre la paz: “creo que la paz es hacer las paces con los enemigos, así como la guerra de las
FARC y Colombia o la de Colombia y Venezuela.”
2. Niña 2 Edad: 7 años
Qué piensa sobre la paz: “ yo pienso que la paz sería buena para que no siguiera peleando la gente y que
la guerrilla no vuelva a la guerra”
3. Niña 3 Edad: 9 años
Qué piensa sobre la paz: “la paz es un modo de estar en paz con las personas que nos rodean, que sin
violencia, sin palabras que ofendan y ya”
4. Niña 4 Edad: 9 años
Qué piensa sobre la paz: “Que es algo que nos ayuda a resolver conflictos y sería bueno que la paz
positiva llegara a nuestro país porque es muy buena y porque es la manera de hacernos amigos y no seguir
en la guerra, porque entre más peleemos con la guerrilla va a haber más violencia y entre menos peleemos
va a haber más paz”
5. Niña 5 Edad: 10 años
Qué piensa sobre la paz: “que si la paz llega a nuestro país sería muy bueno porque ya no habría más
conflicto ni más guerra y que sea la paz positiva y no la negativa y que cumplan lo que prometen para que
no vuelvan a hacer guerra”
6. Niña 6 Edad: 11 años
67
Qué piensa sobre la paz: “Que es bonita y agradable y a la vez hace felices a las personas y las hace
sentir bien”
Cuando se hace un rastreo de semillas, es importante reconocer el rango de edad y los cursos
para clasificarlos según estos aspectos, debido a que la edad evidencia unos rasgos o
características cognitivas que deben reconocerse como punto de partida importante. En este caso
el 33% de los estudiantes tenía 7 años seguido de otro 33% de aprendices con 9 años, un 17%
tenía 6 años y finalmente dos grupos de 8% de participantes con 10 y 11 años respectivamente,
tal como se muestra en la figura número 3.
Figura 3 Edad de los participantes
Elaboración: Propia. Fuente: Propia
En la categoría curso, por medio de la cual se puede evidenciar el grado escolar de los
estudiantes, se encontró que un 25% se ubicaba en cuarto, seguido de otro 25% que cursaba
primero, un 17% que estaba en quinto, otro 17% que se encontraba en tercero y finalmente un
16% que asistía a segundo, tal como se muestra en la figura número 4.
68
Figura 4 Curso
Elaboración: Propia. Fuente: Propia
Otro aspecto fundamental en este análisis es reconocer si todos los participantes tienen
particularidades psicológicas o cognitivas que requieran de una adaptación adicional para que la
aplicación del trabajo de campo se adapte a sus necesidades y que se alcancen los objetivos
propuestos con su participación. Se encontró que los niños que el 75% de los niños que se
presentaron a los talleres se clasifican en el grupo de estudio regular, sin ningún déficit
identificado, el 17% se ubican como niños de inclusión es decir que tienen cierta dificultad de
aprendizaje y un 8% de los escolares tiene Asperger. Tal como se muestra en la figura número 5.
Figura 5 Características cognitivas
Elaboración: Propia. Fuente: Propia
69
Al elaborar un análisis más profundo se establece que dentro del grupo se encuentran 9 niños
regulares, lo que Sterm (1912) clasifica en un rango de “Media de cociente intelectual 100” que en
términos generales refiere normalidad entre la edad biológica y la edad mental (tomado de (Ardila,
2011)) , y 3 niños con peculiaridades cognitivas y psicosociales por encima y por debajo de este
rango, que requieren de una modalidad de atención y abordaje distinto de acuerdo a los siguientes
aspectos:
Por un lado, es importante reconocer que las personas con necesidades educativas especiales
hacen parte de la educación inclusiva, término que por estos días tiene auge dado que no se legaliza
dentro de la sociedad únicamente como un derecho a ser diferente, sino como la legitimación de la
existencia desde la diversidad. Desde esta perspectiva se valora su función social y las tareas que
dentro de ella ejecutan como un elemento preparatorio desde temprana edad para la vida social, su
función dentro de ella y las tareas que puede ejecutar a lo largo de su vida como sustento (como se
cita en (Matín González et.al, 2017). Dicho esto, se particulariza aquí sobre las características de
los dos niños con discapacidad cognitiva moderada, que comprendieron el 0.24% de la población
total de la pesquisa y el acompañamiento que durante el proceso de investigación se les realizó;
por un lado se estima que las personas que se encuentran en este rango requieren de supervisión
moderada en todo lo que realicen, pueden adquirir destrezas para su propio cuidado personal, pero
es improbable que progresen más allá de un nivel de básica secundaria (grado noveno), pueden
aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son familiares y realizar trabajos no
cualificados o semicualificados con supervisión. Por otro lado, el trabajo realizado con ellos fue de
modelación y repetición, lo que equivalía a hacer una explicación general y una particularizada
muy escueta para cada uno, en términos generales, el trabajo de las sesiones era operativa cuando
lo compartían con un compañero, pero en ocasiones ejecutaban sus tareas sin necesidad de apoyos.
70
Para cerrar esta parte, se retoman aquí algunos aspectos del espectro autista, que permiten
comprender el manejo que se dio con este niño que comprendió el 0.12% de la población total de
la pesquisa, a manera de recuento histórico, el pediatra Hans Asperger en 1944, definió este tipo
de autismo como una ‘psicopatía autística’ en la que los niños mostraban un inteligencia normal,
pero con algunos comportamiento extraños, juegos solitarios y poca interacción social, incluso en
muchos casos una baja coordinación motriz. Esta alteración es conocida a partir de los años ochenta
como ‘trastornos del espectro autista’ Como se cita en (Jaen & otro, 2007). El acompañamiento
que se dio con este niño fue básicamente de interpretación frente a las actividades, pues una de sus
características es ser muy literal y le costaba interpretar algunas indicaciones, por esta misma
condición, se mostrabas muy estricto con las normas y le costaba adaptarse al cambio de rutinas
pero siempre era muy creativo. Dentro del grupo se encuentra también un niño con descendencia
indígena que corresponde al 0.12% de la población investigada y cuyo caso se analizó más adelante
cuando se referencian las pautas de crianza. El lugar de nacimiento y del 100% de los participantes
es Bogotá y ninguno ha tenido contacto directo con la violencia. Tal como se muestra en la figura
número 6.
Figura 6 Población
Elaboración: Propia. Fuente: Propia
88%
12%Población
Bogotá
71
En términos generales, la consolidación de este semillero tan diverso, fue un aspecto que aportó
positivamente en el desarrollo de la investigación, pues involucró diferentes puntos de vista,
realidades particulares y familiares en donde se evidencia la construcción de redes simbólicas que
orienta la acción de cada miembro de la familia, replican imaginarios y determinan las maneras de
pensar y decir (Castoriadis, 1993), de tal suerte de que el habla es el único camino por el cual se
pueden conocer los pensamientos, aunque acompañados de las “señales honestas” de Alex Pertland
(2010) en las que el cuerpo y en particular el rostro envía mensajes que pueden llegar a ser más
acertados que incluso las mismas palabras; es gracias a este proceso de exteriorización que se
identifican los pensamientos y a su vez los imaginarios sociales anclados a ellos, lo que justifica la
aplicación de una entrevista familiar.
4.3.1 Toma de contacto y reconocimiento corporal
Reconocidas y registradas ampliamente las semillas, se dio paso al proceso de brote con la
sesión introductoria, en la que se socializó con los participantes el desarrollo metodológico que se
aplicaría en cada sesión y la importancia de ejecutar estos pasos con responsabilidad, orden y
autonomía, pues estos módulos exigieron la elaboración de unos instrumentos de recolección que
apoyaran el proceso metodológico de los talleres como las entrevistas, matrices de análisis y diarios
de campo. Dicho esto, en la primera actividad y tras el ejemplo ejecutado por la tutora sobre cómo
hacer el calentamiento de apertura y cierre, cuáles son las actitudes y aptitudes que se espera de
ellos en el desarrollo de las temáticas en cada sesión y la manera en la que los diálogos de saberes
se convierten en herramientas de cierre y reflexión que dan la oportunidad de retroalimentar cada
intervención y mejorarla. En las siguientes sesiones estos pasos fueron puestos en práctica por los
niños y todos tuvieron la oportunidad de ser líder de sesión.
72
A partir de esta sesión los ejercicios de reconocimiento del otro permitían sensibilizar,
fortalecer los lazos y reconocer en el cuerpo un vehículo de comunicación que rompe fronteras y
limitaciones de cualquier tipo, que está a la espera de ser explorado en sus posibilidades y
limitaciones de deformación y recuperación, para convertirse en expresivo. A continuación, se
referencia cómo se llevó a cabo cada sesión, un análisis básico de las observaciones ejecutadas y
los comentarios que surgieron en las actividades como materia prima para los análisis que se
realizaron en el siguiente capítulo de análisis:
El juego del reloj: este ejercicio no presentó mayor dificultad en su ejecución pues se
llevó a cabo como estaba proyectado, salvo algunos niños que se mostraron algo tímidos al
principio e incluso tenía expresiones como: “es que no los conozco a todos” “no sé quién me
falta”, cuando llega el momento de interactuar e indagar sobre la vida del otro, la actitud cambia,
el grupo en general se muestra más dispuesto al diálogo y a compartir con gusto sus experiencias
con los otros.
Cuando les preguntaban: ¿por qué quisieron participar de este taller?, muchos afirmaron tener
gusto por la clase, la profesora o el tema, en cuanto a lo que esperan aprender se suscitaron
afirmaciones como “quiero ser como los actores”, “quiero saber de la paz y de la guerrilla”,
entre otros, en términos generales este ejercicio hizo un buen acercamiento de romper hielos entre
los participantes.
Ejercicios de lateralidad y escucha: en este tipo de actividades es fundamental seguir las
instrucciones y el grupo las logró de acuerdo con lo esperado. Aquí se vieron los resultados de los
intercambios promovidos por la actividad del reloj, pues como estaban en la dinámica de conocerse
bien en medio de las actividades se les llamó la atención varias veces por estar hablando mientras
trabajaban; este comportamiento es normal pues existe una tensión social y emocional por
73
establecer una vinculo basado en la confianza, lo que recae en un tipo de simpatía entre unos y
otros, que con los días se fue cimentando una relación de confianza entre los participantes en donde
se le daba credibilidad y afirmación a lo que dice el otro.
En el seguimiento de normas dado por la actividad de “play – stop” se evidenció congruencia
entre la acción y la solicitud.
Representaciones y palabras: en esta actividad se comenzaron a reconocer algunos imaginarios
sobre las palabras que se trabajaron en el primer momento, a saber cuaderno, plumas, llanta, pelo,
cobija y orejas donde muchos respondieron así: cuaderno “colegio” “tareas” y “maleta”, plumas
“pájaros” “volar” “Feas” y “colores” , llanta, “cicla”, “moto”, “patineta” y “carro” pelo,
“mamá”, “personas” y “sopa” cobija “dormir” y orejas “escuchar” y “limpiar” luego de
expresar estas y otras respuestas pasaron a elegir la que más les llamara la atención para
representarla corporalmente sin utilizar sonidos o la voz, la que menos representaron fue el
cuaderno y la que más las llantas.
Mis emociones y sentimientos I: Cuando inicia el ejercicio y se les pide hacer movimientos
de elongación y compresión corporal trabajan con entusiasmo, incluso cuando los combinan con
luz y oscuridad, pero cuando estos movimientos se conectan con las emociones se evidencia un
cambio entre negativas - oscuridad y positivas - luz, pues los ejercicios que representaban lo
negativo pierden fuerza en la encarnación y los positivos se imponen teatralmente. Cuando pasaban
al trabajo en parejas, se mantenía un elemento similar, pero esta vez la acción se convertía en una
representación colectiva, pues cuando el dos le aportaba al uno, terminaban los dos realizando la
actuación; uno como practicante y el otro como ejemplo, esto fortalecía el trabajo en equipo y daba
pautas de autoevaluación que les permitían mejorar sus puestas en escena y avanzar en su práctica
teatral.
74
Mis emociones y sentimientos II: En esta sesión se evidenció un avance en la construcción de
posturas corporales dadas las retroalimentaciones que recibían de sus compañeros, se notó también,
que algunos practicaron más que otros ya que las posturas que adoptaban respecto a la sesión
anterior demostraban una complejidad mayor. Cuando se asocian las emociones a lo personal es
prácticamente imposible evitar que afloren los relatos, en especial cuando el evento hace referencia
a algo que marcó profundamente al sujeto, en este caso, el espacio de retroalimentación se convirtió
en un momento de catarsis en donde las historias tristes eran las que mayormente se socializaban
y las que captaban rápidamente la atención del compañero e incluso de otros grupos.
El bocinazo: En este punto los participantes están muy a gusto con las representaciones y con
el trabajo en equipo que el taller les propone, para este juego se suma un componente de
competencia que aflora ansiedad en los participantes: ellos mueven los brazos de manera repetitiva,
se ponen las manos en la cabeza o en la cara y suben el tono de la voz. Las representaciones que
deben hacer son de creaturas fantásticas como unicornios, monstruos y alienígenas, en este aspecto
entra en juego el concepto de imaginario Castoriadis (1993) como guía que promueve la creación
de algo nuevo, un producto o un desarrollo que no está por completo en la realidad que se percibe,
pero que es motivado por ésta, es también un resultado del proceso mediante el cual un individuo
o un grupo reproduce y crea imágenes de diversas naturalezas, es así como las significaciones de
unicornio o monstruo habitan un campo casi imperceptible, pero profundo, en el que todos
comparten un mismo significado; es esta la razón por la cual la mayoría acierta al personaje si la
representación es congruente a esos significados.
Efectivamente el juego se desarrolla satisfactoriamente y el grupo más animado es el que se
lleva la delantera en la competencia.
75
4.3.2 cuerpos que hablan
Continuando con el proceso, los talleres ejecutados en esta sección se centraron en el
teatro imagen, para ello cada sesión tuvo un objetivo claro relacionado con sensibilizar el cuerpo
para sentir, escuchar y observa lo que se vive en la escena y su conexión con la vida. En esta
senda se logró salir de la zona de confort con las posturas corporales usuales y cotidianas,
resinificar el teatro y poner el cuerpo a disposición de este.
Cometas y Vaqueros: A partir de esta sesión se preponderaba la imaginación como
elemento fundamental para el desarrollo del taller ya que esta, según Castoriadis, permite potenciar
el alma y transformar masas y energías en cualidades que posibiliten algo nuevo, así pues que las
dinámicas relacionadas con perseguir un elemento irreal recrean situaciones y posturas que
permiten reconocer el mundo interior de los niños, sus deseos, afectos y necesidades
comunicativas, que son el resultado de los imaginarios que poseen.
El ejercicio de la cometa fue muy bien recibido, pues puso en el centro de la actuación una
parte del cuerpo que normalmente no tiene protagonismo en la acción como es el ombligo y que
por sí mismo no posee ayudas extras como sucede con la cara, de tal suerte que al otorgarle vida
propia y autonomía de movimiento de acuerdo a las pautas de la cuerda, les llevaba a una
exploración divertida sobre algunas posturas del organismo que rara vez se hacen, que flexibilizan
y articulan armoniosamente los dos extremos del cuerpo.
En cuanto a los vaqueros, el ejercicio se desarrolló a partir de un enlace comunicativo entre
el poste y el vaquero en el que la cuerda continuó siendo la conexión entre los movimientos y los
deseos de los participantes, en este ejerció los niños corporeizaron la posición de un vaquero de
acuerdo con sus conocimientos previos, lo que los llevó a tomar la cuerda y hacer uso de esta según
la imagen de cómo camina, enlaza y es un vaquero. El desarrollo de este ejerció los llevo a habitar
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movimientos no muy comunes con partes del cuerpo como: codos, cuello, muslos y los dedos de
los pies, empoderándolos así de la creación corporal a partir de otras perspectivas interiorizadas
desde la exploración. Tal como se muestra en la figura número 12.
Títeres: Tocar al otro requiere de una madurez y sensibilidad que no todas las personas
desarrollan de la misma manera, en este ejercicio a algunos les costó más que a otros entrar en
contacto físico con sus compañeros, como fue el caso de Santiago, niño asperger, quien puso interés
en realizar el ejercicio, pero demostraba una incomodidad evidente al tener que mover el cuerpo
de otra persona o que otro desplazara el de él, lo anterior requirió reajustar el ejercicio a partir de
la dinámica de espejo, para evitarle el contacto físico prolongado con el otro e incluirlo
satisfactoriamente en la actividad.
Un aspecto importante en esta ocupación tuvo que ver con la manera en la que se entra en
contacto con el cuerpo del otro, pues se evidenció poco dominio sobre los movimientos propios,
un uso excesivo de fuerza mientras asimilaba el peso y contrariedades entre la imagen mental y la
proyección de esta en el cuerpo del otro. Para superar estas situaciones se requirió repetir varias
veces el ejercicio con el mismo compañero, lo que les significó una mayor regulación corporal,
seguridad y conexión comunicativa para alcanzar el objetivo de la actividad y continuar con el
proceso de segmentación corporal.
Espejos: Dada la situación presentada con el niño que tiene asperger en la sesión anterior,
se tomó este conocimiento previo de la actividad como un plus para que él explicara en qué
consistía el trabajo de los espejos y cuál era el objetivo, obteniendo como resultado una sensación
de liderazgo e importancia que mantuvo al niño muy motivado durante el trabajo. De manera
general, para desarrollar este ejercicio se tuvo en cuesta dos aspectos; por un lado, comprender la
inherente conexión del hombre con la comunicación y como el rostro, según el antropólogo social
77
Edwar T. Hall puede convertirse en un 60% del lenguaje corporal en una conversación, dado que
además de apoyar la información verbal se convierte en un indicador de las emociones, estados de
ánimo y actitudes personales que demuestran con mayor honestidad lo que se está pensando. Por
tanto, fue menester trabajar inicialmente ejercicios faciales que les permitiera reconocer y auto-
gestionar la gesticulación como elemento fundamental en un proceso de preparación teatral donde
se pretende comunicar a partir de la kinésica más que de lo oral.
El segundo aspecto fue lo corporal, relacionado con la exploración y copia de movimientos,
aquí el trabajo fue más fluido, pues existía una cercanía entre lo que proponía la persona y las
habilidades corporales del espejo, se percibió también una dificultad para realizar movimientos que
involucraran giros, cambios de direccionalidad o profundidad, pues en ocasiones invertían los
movimiento o las rotaciones, esto puede tener que ver con una falta de evolución de las formas de
aprehensión del espacio como lo propone Piaget o llanamente por su corta edad y falta de
experiencias de este tipo. Los ejercicios con desplazamiento les fueron más divertidos y con
tendencia al juego, pues el cuerpo se soltaba y la confianza aumentaba en cada trabajo compartido.
En la representación de personajes se evidencio un imaginario similar en los grupos: para
el caso del demonio muchos ponían las manos sobre la cabeza haciendo señal de cachos o gestos
frunciendo el ceño, con el pez se tumbaban, ondulaban el cuerpo y emulaban la masticación del
animal poniendo la boca en punta o con las manos, en el caso del guerrillero casi la totalidad de los
casos lo representaban como una persona enojada, empuñando un arma y en actitud de amedrentar
y, finalmente, para el ángel la mayoría acompañaba sus representaciones con un gesto risueño,
juntaban las manos como en actitud de oración o abrían los brazos apuntando al cielo.
Estatuas: En la práctica de este ejercicio se evidenciaron algunas dificultades para explorar
nuevas formas o movimientos, pues en algunos casos se mantenían realizando la misma acción
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varias veces debido a que probablemente no tenían claro cuáles son las funciones de cada oficio o
profesión y las posibilidades de representación que poseen razón que los limitó a la representación
de su imaginario, por eso aquí fue fundamental observar el trabajo de los otros y la
retroalimentación de la tutora, para que cada uno nutrieran su personaje y transformaran su
imaginario al acreditar en las otras representaciones elementos que las propias no contenían.
Las características más representadas fueron las siguientes: policía= ser armado y en acción,
panadero= personaje que estira la masa y la pone en el horno, político=persona dando discursos,
peleando y otros los representaban caminando a hurtadillas, docente= sujeto que escribe en el
tablero y que habla moviendo las manos, estilista= persona tendiente a las características femeninas
independientemente de su sexo, mientras trabajaban expresaban comentarios como: Docente=
“¡eso!, así se parece a la Miss Anye” Político= “Haga cara como de ladroncito y luego cuando
mire allá vuelve a ser cara de bueno” Estilista= “¿No ha visto a los gays en la calle?, tiene que
pararse así, ¡como si fuera mujer!” Policía= “ponga cara de bravo” con el fin de que las estatuas
mejoraran sus posturas, en consecuencia, les cambiaban los brazos de posición, usaban la técnica
del espejo para los gestos y les corregían verbalmente diciendo “sube más la ceja, esa mano más
abajo” entre otras. Al finalizar todas las encarnaciones han tenido mejorías respecto a la
representación inicial y aprenden a hacer uso de las velocidades en este proceso.
En medio de este trabajo, se hace un acercamiento a la realidad social y cultural de los
niños, pues en los diálogos que construyen en torno a la actividad se reconocieron varios elementos
de su contexto y se evidenció un alto grado de confianza.
Confianza: Con esta actividad se puso a prueba el grado de confianza que hasta el momento
han adquirido; en el ejercicio de los carros algunos tenía la tendencia de subir los brazos o mover
el oclusora visual para evitar estrellarse con algo, otros confiaban totalmente en su conductor y
realizaron el ejercicio siguiendo todas las indicaciones aun cuando este los hiciera estrellar. Con
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esta actividad se reforzó la conciencia social, pues interiorizaron que todos los seres humanos son
tendientes a la búsqueda del bienestar y en la medida en que se sienten parte de una comunidad lo
persiguen voluntariamente para todos, esto evidencio en el momento en que pretendían guiar
correctamente a su compañero, que más allá de un interés por llegar al punto final o de competir,
la motivación principal estaba anclada a una necesidad de cuidado y protección por el otro, pues
incluso quienes no estaban en el ruedo se interesaban porque todos llegaran bien a la meta.
En el segundo ejercicio se evidencio algo de nerviosismo, en especial cuando la persona
que estaba en el centro era más grade que los que la rodeaban, pues sentían nervios de que le dejaran
caer o golpear, en este proceso tuvieron ayuda de la tutora para evitar accidentes y fortalecer el
trabajo en equipo.
Papelitos: Con los ejercicios trabajados hasta este momento, el cuerpo había adquirido una
expresividad mayor que preparaba al grupo para asumir el reto de corporeizar un animal sin
importar que fuera macho o hembra, para esta situación no hubo sorpresa o molestia frente al
género que debía representar y cada niño puso su mejor esfuerzo para realizar el ejercicio, utilizaron
las extremidades para emular hocicos, ala, garras y lo que necesitara en coherencia con la imagen
que poseen del animal, las características que representan y su figura real.
En el momento de encontrar a su par de especie les costó un poco más reconocer a los
animales de la segunda vuelta, pues en la primera se utilizaron seres vivos muy cercanos a su
contexto y con características distintas para facilitarles el proceso como fue el caso del gato o el
perro, lo que los llevó a finalizar rápidamente el ejercicio; por el contrario en la segunda ronda
aparecieron animales con características similares como la paloma y el cóndor, que les exigía un
mayor nivel de interpretación en la actuación para encontrar satisfactoriamente a su semejante.
Un elemento muy significativo de esta actividad se dio en el cierre, momento en el que cada
pareja debía actuar y los espectadores adivinar quién interpretaba a una hembra y quien, a un
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macho, evidenciando con sorpresa que los niños con personajes hembras intentaban remedar
movimientos suaves, a la vez que le otorgaban características de mujer al animal, demostrando
desconocimiento del carácter de cada especie en donde la mayoría de las hembras son fuertes y
agresivas.
4.3.3 El teatro como lenguaje expresivo
El desarrollo de este módulo se llevó a cabo incluyendo el lenguaje verbal como segundo
elemento emergente de la acción teatral, pues hasta aquí lo principal era el cuerpo, como fuente
de sentido y movimiento, en donde su dominio, conocimiento y expresividad se convierte en la
herramienta que habilita a los niños para practicar formas teatrales que los libere y posicione
como sujetos a partir de la actuación (de ahí la importancia de seguir estos módulos) que al
articularse con el lenguaje permite entender la procedencia de los imaginarios que construyen, su
concepción y aplicación.
Cuando los niños se reconocen como actores, desde la perspectiva de Boal, pasan de la
pasividad del objeto a la emancipación del teatro para devenir en sujetos, en donde el arte es un
lenguaje vivo en el presente que transformará la vida en el futuro cercano.
Maquinas concretas 1 y 2: La puesta en marcha del taller de máquinas tuvo como pretexto
evidenciar la conexión entre el sujeto y la sociedad. Es así como esta actividad inicial les permitía
reflexionar sobre su dimensión individual respecto a las cualidades que el hombre posee, reconoce,
explora y usa para convivir en comunidad, que más adelante le lleva a reconocerse como parte de
un grupo en el que su individualidad y la de los otros devenga en un beneficio comunitario, es en
este orden que la analogía con las máquinas permite una comprensión de la función individual del
sujeto en la sociedad y los encamina a practicar cómo engranarse en un objetivo que ataña el
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bienestar común. Es así como desde la práctica individual se proyecta una intervención colectiva
y de ahí la importancia de este ejercicio.
Para llevar a cabo este entrenamiento social se tomaron dos sesiones, en la primera se puso
en marcha la formación individual en el contexto de un parque, en donde figuraron mascotas,
personas, sillas, árboles y espacios de juego, las representaciones que más se facilitaron fueron las
de los seres vivos y las de elementos con los que normalmente no hay mucha acción como las
sillas, en el caso de los juegos, se les dificultó un poco movilizarse en la representación de los
mismos, en especial porque les exigía la exploración de formas corporales diversas y poco
aplicables en la cotidianidad.
En el segundo momento dejaron de ser elementos aislados que compartían un espacio, para
pasar a ser complemento unos de otros, se usó el mismo escenario del parque, pero esta vez el
grupo se dividió en dos y cada agrupación elaboraba su propio sketch. Para esta parte fue menester
la participación de todos en la representación de las máquinas pues esto los hizo co-protagonistas
en la historia y les llevó a crear historias diferentes a partir de mismos escenarios. Tal como se
muestra en la figura número 18.
Maquinas abstractas: Luego de trabajar con ideas concretas y tangibles, se pasa a la
elaboración de máquinas con temáticas abstractas, en las que ellos eligen una trama que les
gustara y luego comenzaban a trabajar en la construcción de una máquina que cumplía con estas
especificaciones y con el condicional de que el artefacto debe tener una entrada y una salida en
donde ingresen de una forma y salgan de otra. Bajo estos requerimientos los niños eligieron la
máquina de la alegría, en la cual las personas ingresaban tristes y la maquina las transformaba en
alegres al salir del aparato.
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4.3.4 Escenas sociales
Hasta este punto se ha visto el proceso de formación corporal, oral y teatral de los niños,
requisito fundamental para iniciar la preparación en el teatro foro, pues los actores deben volver
el cuerpo expresivo para que la técnica tenga conexión con el público y la función social de pasar
de ser pasivo (espectador) a sujeto activo (espect-actor) se cumpla, de ahí la importancia de la
linealidad y conexión de los módulos, pues sin esta preparación previa el proceso no tendría
éxito. Se abre entonces este módulo reconociendo al teatro como Discurso y se aprovecha la
preparación corporal para iniciar el aprendizaje de la propuesta del teatro foro de Augusto Boal
bajo la cual se dinamiza todo este proyecto de investigación, en donde los deseos,
inconformidades y necesidades de los participantes respecto a la paz toman forma a partir de la
actuación, convirtiendo a los actores en practicantes para la escena y la vida.
El tema central de este proceso son las acciones teatrales que permitan dar soluciones a los
conflictos y aportar a la discusión sobre la cultura de paz en Colombia. En la primera sesión se dio
una introducción al teatro del oprimido partiendo de los ejercicios y técnicas aprendidas en los
módulos anteriores, a partir de las cuales se proyectaría la actuación como una búsqueda de
soluciones pacíficas al conflicto. Posteriormente se habló sobre los tres roles que podían
desempeñar los participantes en el proceso: curinga, actor y público, haciendo la salvedad de que
en la práctica de la obra no habría público y por tanto, todos iba a ser actores y curinga, pero que
llegado el momento de provocación todos podían opinar sobre cómo resolver la situación de
manera pacífica y así cumplir el rol de especta-actores que se le otorgaba al público.
Entre tanto, el trabajo se inició con una lluvia de ideas sobre las situaciones cotidianas que
les aquejaban, ellos discutían y contaban relatos relacionados con peleas en el entorno familiar,
discusiones con los vecinos e historias que escuchaban de los mayores y que tomaban como
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propias. A partir de estos relatos eligieron uno para actuar, que para este caso fue el asesinato de
un vecino relatado por Sofía “él estaba en la casa y se le entraron unos rateros… como él no se
dejaba robar le dieron un tiro en el corazón y se murió” a partir de esta historia los niños fueron
construyendo toda la escena, la tutora ejecutaba el rol de curinga para ejemplificar cómo debían
hacerlo, después de 2 sesiones la escena estuvo lista y se dio paso al rol de espect-actores, en donde
surgieron ideas para resolver la situación y evitar la muerte del hombre, algunas posibles soluciones
fueron: 1) “Que tengan un vigilante en la casa para que lo proteja” niño 1) “Que el señor sepa
artes marciales y se defienda del ladrón para que aprenda a respetar” niño 2) “Que el señor tenga
una alarma para que cuando se entren los ladrones la policía la escuche y vaya a
ayudarlo”Isabella. Sobre estas ideas se realizaron representaciones y discusiones acerca de por
qué eran o no viables estas opciones, lo que al final resultó en una fusión entre la propuesta 1 y 3,
con la que concluían que para ellos lo mejor era tener un vigilante que cuando viera al ladrón
llamara a la policía y así no se dieran más robos.
Concretada esta escena el grupo está preparado para desarrollar una problemática en torno
al proceso de paz y la violencia, para ello se hace una lluvia de ideas sobre problemáticas
relacionada con la violencia expresando las siguientes situaciones: 1) “Que los guerrilleros estén
matando a una señora para quedarse con su casa” Angel 2) “Que haya una pelea con la guerrilla
y el presidente los mande a matar” 3)“Que la guerrilla secuestraba a todos los niños del colegio
y que después nuestros papas nos rescataban” Natalia estas situaciones se dieron como
antecedente a la firma de la paz, pues los niños querían representar una escena en donde se mostrara
el conflicto antes, durante y después. Luego de debatir sobre la escena inicial, llegan al acuerdo de
que todo comience con una balacera en la selva, para ello eligen a Camila como curinga que desde
ese momento se convierte en la lideresa del grupo y la tutora funge como co-curiga.
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Seguidamente se dividen los personajes en dos bandos: el ejercito que representa a los
buenos y la guerrilla de las FARC que son los malos, por consiguiente emulan un enfrentamiento
armado con tiros, explosiones, gritos, personas pidiendo auxilio porque perdieron alguna
extremidad o recibieron algún disparo, muertos, palabras coercitivas referidas al oponente, otros
lloran a sus compañeros caídos mientras repiten escenas de películas en donde el herido envía
saludos a su familia antes de su deceso y su amigo al verlo morir grita mirando al cielo mientras se
pregunta ¿por qué?.
La escena finaliza cuando todos los guerrilleros han muerto y solo está en pie y muy mal
herido un soldado, allí entra la curinga pone pausa a la escena y les pregunta a los actores ¿por qué
han muerto todos?, a lo que Dairo responde “los malos siempre pierden y por eso se murieron
todos” ella responde, sí, pero los buenos también murieron, el grupo se queda pensado y Paula
responde “Es que a veces unos pagan por todos”y “sí, por eso la guerra es mala y hace que maten
a la gente y que los niños se queden sin papás”, dicho esto se les pide complementar esta escena
con el proceso de paz en Colombia, ellos se reúnen y debaten concluyendo que van a repetir la
obra, agregando que en medio del combate el expresidente Santos va a hablar por televisión
diciendo que la guerra se acabó porque los guerrilleros van a cumplir con unos acuerdos, terminan
de hablar y prontamente repiten la escena con las indicaciones de la curinga.
Se atrincheran, lanzan bombas y tiros mientras se hacen señas entre ellos, luego un niño
grita que lo han herido y en ese momento sale la alocución del presidente “Colombianos, la guerra
ha terminado, estoy con un guerrillero y ya firmamos la paz, ya no se tienen que matar más” se
dan la mano, se abrazan y se van, seguidamente los líderes de cada bando dan la orden de darse la
mano como gesto de reconciliación, todos se van tranquilos y termina la actuación.
Sale la tutora y les pregunta que si la guerra acabó ¿qué van a hacer estas personas ahora?,
Sofía responde “irse a su casa con su familia” y “se van a trabajar con el presidente” de nuevo
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interviene la curiga aclarando que en los acuerdos de paz no hay promesa de puestos públicos o
trabajos para todos los militantes de la guerrilla, solo unos pocos van a estar en el senado o en la
cámara de representantes y ¿el resto qué van a hacer si han sido guerrilleros desde niños, ese era
su trabajo y solo saben estar en la milicia? Los niños piensan un rato y uno expresa “buscar otro
trabajo” paula interviene diciéndole que “eso no es tan fácil porque la gente no los va a contratar
de pensar que de pronto los maten o les roben algo porque son malos” entonces ¿qué proponen?,
pregunta la curinga y Camila responde “que el presidente les enseñe a ser buenos para que la gente
los quiera” y “que aprendan a hacer otra cosa que sea buena” en ese momento se les pide reunirse
de nuevo y representar la escena en la que los guerrilleros se van a reinsertar.
Inicia la actuación con el combate, la alocución del presidente y con los guerrilleros camino
a casa, allí representan un escena en la que está la familia de uno de ellos esperándolo, la esposa se
lanza a sus brazos y le dice que está feliz de tenerlo de nuevo en casa, el niño que representa al
guerrillero demuestra que está feliz de verlos nuevamente a ella y a sus hijos, pero que no sabe qué
van a hacer ahora porque no tiene trabajo, entonces la esposa le dice “vamos a pedirle plata a la
gente en la calle que ellos son buenos y nos dan monedas”, representan la escena e interviene la
tutora, buscando alguna tensión entre los personajes que lleve a una provocación de conflicto para
que se active la reflexión sobre cómo resolver problemas sociales por medio del teatro, es allí
cuando expresa, “¡atención! ¿Creen que solo con monedas puede vivir una familia?, necesitan
recibir más dinero ¿Cómo lo van a obtener?”, interrumpe un niño diciendo “del banco” pero otra
le reprocha que “para sacar la plata del banco hay que tener un trabajo y ellos no lo tienen”,
entonces Johan dice que sería bueno “buscar personas que tengan más plata y les den billetes”
“pero ¿quién le va a querer dar plata a los guerrilleros?” dice un niño, se quedan pensando y otro
se acerca a la curinga y le dice “disculpa es que yo tengo una idea, que tal si ellos se vuelven
ladrones y así obtendrán mucho dinero para su familia y la de sus amigos guerrilleros, bueno
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exguerrileros” la curinga le ayuda a expresar su idea frente al grupo, y ellos la aceptan arman la
escena de un robo en un bus en donde los ladrones se hacen pasar pos viejitos para que les den una
silla preferencial, después de estar sentados se ponen de pie y dicen “esto es un asalto demen todas
sus cosas de valor” las personas acceder, los ladrones se llevan las pertenencias, la gente del bus
queda atónita y la escena finaliza.
Después de este momento de conmoción en el que se logró establecer una tensión entre
protagonista y antagonista viene un proceso de provocación reflexiva en la que los niños se van a
convertir en especta-actores, pues van a tener la oportunidad de intervenir con sus propuestas en la
obra para modificar escenas o cambiar el rumbo de la historia. Es aquí donde surge la primera idea
de resolución del conflicto por parte de Dairo, él expresa “¿qué tal si en la silla de atrás hay un
policía en cubierto? y cuando los vea robando los coge y los baja del bus y los arresta” los niños
ven viable la solución, por ello Dairo pasa a indicar desde dónde se repite la escena, el puesto en
el que estará el policía y como se personificara, en este punto, un niño siente que el niño que hace
de ladrón no sabe cómo hacerlo, por ello pregunta que si puede representarlo y ponerse sus gafas
para que no lo reconozcan, los compañeros aceptan y él toma su lugar.
La escena inicia, el robo se da y justo cuando los ladrones llegan atrás el policía los
inmoviliza contra el suelo, llama refuerzos, le entrega las pertenencias a las personas y baja a los
ladrones del bus causando alegría en los pasajeros. La escena termina y la curinga pregunta
¿alguien tiene otra idea para resolver este conflicto? Los niños piensan y Paula dice “que tal que
la mamá del ladrón este en el bus y lo regañe por estar robando”, todos apoyan la idea y pasan a
representarla, devuelve la escena hasta el momento en que los ladrones se suben y justo antes de
que lleguen al puesto donde está la mamá, una niña se para y le dice “¿oye? ¿qué estás haciendo
robando a esta pobre gente?, dijiste que no ibas a volver a hacer cosas malas” él baja la cara, la
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mamá lo agarra a golpes mientras él pide perdón, ella le presenta excusas a las personas del bus y
baja a los dos ladrones finalizando la escena.
Pasado esto la curiga vuelve a pregunta por otra alternativa, levanta la mano Angel y dice
“que tal que cuando el ladrón nos robe todos saltamos por la ventana y él se queda solo” los niños
se ríen y le preguntan a la tutora que si eso se puede hacer, a lo que ella les responde que sí, porque
ésta es una práctica para lo que pueden hacer en la vida real y si lo quieren ensayar este es el
momento para saber si es una buena idea o no, ya que una mala decisión aquí no trae consecuencias
pero en la vida real puede costarles la vida. Después de esto Sofía dice “hagámoslo, pero que sea
como un juego”, el colectivo acepta representa la escena y cuando los ladrones van a cometer su
fechoría todos saltan fuera del bus, el ladrón se queda solo, dice “se me chispoteo” todos se
retuercen de risa y un niño dice “Ahora hagamos que los ladrones sean brutos y descerebrados…
que tengan pistolas sin balas y que cuando vayan a robar todos lo ataquen” el grupo aprueba la
idea y la ponen en marcha; en la actuación justo cuando una persona se niega a darle el dinero el
ladrón le apunta a la cabeza y le dice “no me obligue a disparar”, la persona continua en
resistencia, él aprieta el gatillo, cuando ve que no funciona lo acciona repetidas veces, todos se le
van encima le quitan la pistola y realizan el mismo movimiento con la esposa, posteriormente piden
al conductor del bus que pare cuando vea a un policía para entregarle a los ladrones, el chofer para
y la policía se lleva a los ladrones.
Cuando finaliza la escena Paula propone que los ladrones cambien, se vuelvan buenos, les
den regalos de navidad a los pasajeros para que en recompensa a esta acción haya una persona en
el bus que les de un trabajo y que les ayude a aprender cosas que no sepan, el grupo acepta y ponen
en marcha la acción, el ladrón se para con su esposa y le dice, “lo que vamos a hacer está mal,
mejor saquemos los regalos que compramos con las monedas y se los damos a estas personas”, la
esposa le dice “pero si no tenemos plata para eso” él le expresa que si le cuentan a las personas lo
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que paso y lo que pensaban hacer, seguramente ellos les darían otra oportunidad. La esposa acepta
la propuesta, le cuentan a las personas del bus, reparten los regalos y Sofía se pone de pie, los
abraza, les dice “todos tenemos derecho a equivocarnos y a cambiar, les voy a dar una oportunidad
en mi empresa, ésta es mi tarjeta llámenme mañana por favor”, ellos reciben la tarjeta, abrazan a
la señora, se bajan del bus deseándoles feliz navidad a los pasajeros y finaliza la acción.
Las acciones teatrales descritas aquí se llevaron a cabo durante seis sesiones, las reflexiones
emanadas de cada idea propuesta se abordaron en el espacio de diálogo de saberes, en donde
discutía y analizaban la viabilidad de cada propuesta, la curinga cerraba con una reflexión frente a
la situación presentada y dejaba como tarea pensar en otra alternativa para el siguiente encuentro.
La obra es una construcción colectiva que no tiene un final determinado, sin embargo, en el ir y
venir se presentaban varias alternativas de solución al conflicto y quedaba en ellos discutir cuál de
las soluciones era la más viable. Finalmente y luego de pasar por la lógica de ensayo - error,
evaluaron todas las propuestas hechas y consolidaron la obra final con la última idea presentada,
pues consideraba era la mejor opción para finalizar pacíficamente el conflicto que vivía el
desmovilizado, ya que pasaba por una situación difícil porque se retiraba de la guerra, no tenía
como darle sustento a su familia, la cuidad le daba disyuntivas entre pedir o robar y decidir cambiar
le darían una opción para iniciar de nuevo, cambiar su presente y darse la oportunidad de ser mejor
en el futuro.
4.3.5 Diálogo de saberes
Durante los talleres y al finalizar cada sesión, se abría un espacio denominado “diálogos de
saberes” que se desarrolló en los módulos del 1 – 3 como la evaluación del avance metodológico
de las sesiones y los progresos individuales que cada sujeto presentaba de su práctica teatral. Fue
desde el módulo 4 que este espacio adquirió una nueva significación, pues continúo siendo un
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momento de evaluación que a la vez se complementaba con la reflexión sobre la paz, el conflicto
y la cultura de paz, así pues, que en este ambiente se abordaban también las preguntas de las
entrevistas y se realizaban diálogos abiertos respecto a los pensamientos que poseían los niños, sus
relatos y cómo se conectaban sus imaginarios en el proceso.
Lo que respecta a las entrevistas, estas estaban compuestas por 9 preguntas que fueron
abordadas de a una en las 5 primeras sesiones y de a dos en las 2 sesiones siguientes. Con estos
cuestionamientos más lo que veían en la escena, se evidenciaron las perspectivas de los niños sobre
el tema de la paz y su proyección a largo plazo con la cultura de paz, además, el trabajo realizado
desde el teatro foro y los diálogos de saberes logran trascender de las aulas a la cotidianidad,
sembrando en los participantes una necesidad de abordar los conflictos mediante el diálogo y con
salidas pacíficas.
4.4 Tercera Etapa: Polinización - Análisis, Hallazgos y Discusión
En esta parte se inspeccionó y clasificó la información recolectada, posteriormente se
examinaron los datos obtenidos y se realizó un análisis interpretativo sobre los imaginarios de
paz a partir de tres puntos: Levantamiento teórico (Teoría), la información recolectada (Práctica)
y los indicadores de análisis (Categorías) en relación con el problema de investigación. Los
resultados obtenidos de este proceso se registraron como hallazgos, que posteriormente se
convirtieron en insumos para la discusión sobre cómo los imaginarios de paz pueden aportar a
una cultura de paz, confluyendo todo este proceso en el fruto de la investigación como se verá en
las conclusiones.
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5. Análisis y discusión
Capítulo 5
Sementera de cultivos sociales
5.1 Análisis desde un enfoque interpretativo
El proceso de investigación hasta el momento ha develado algunos aspectos relevantes en relación
con cómo tienen los imaginarios los niños, de qué perciben y piensan el conflicto a la distancia y la
incidencia del marco institucional en este proceso. En aras de reconocer a fondo estas situaciones y de
develar ¿Cuáles son los imaginarios de paz que construyen los niños del contexto urbano que no han tenido
contacto directo con la violencia y cómo estos pueden aportar a la construcción de una cultura de paz para
el contexto colombiano? se llevará a cabo aquí un análisis interpretativo a partir de tres puntos: lo teórico,
transversalizado en todo el capítulo, el teatro foro como herramienta y las categorías de análisis. Los diseños
de los talleres se exponen en el Anexo 5, junto a su registro fotográfico en el Anexo 6.
5.2 Los pinitos de los espect-actores por la paz (práctica)
A continuación, se hará análisis de la encuesta de selección y los diarios de campo en
relación con los talleres de “Espectatores por la paz” con el objetivo de identificar los imaginarios
expresados por los niños durante el taller y el proceso reflexivo dado en cada sesión.
5.2.1 Encuesta de selección
En el Liceo los procesos de formación artística son muy cercanos a los niños, por esta razón una
encuesta de selección tenía contexto dado que un buen porcentaje de la población aplicaba para
este estudio. Como respuesta a este proceso se tuvo en cuenta tres aspectos fundamentales para la
91
selección de los participantes: 1) Al momento de la aplicación de la encuesta su contacto con el
conflicto armado fuera desde la distancia, 2) Tener un concepto de paz definido y 3) Poseer rasgos
de liderazgo, entusiasmo y creatividad.
De este proceso se extrajeron los imaginarios de paz iniciales que se referencian en la
selección de las Semillas de la “ETAPA CRECIMIENTO”, los cuales dieron inicio al acercamiento
de las nociones de paz en los niños encontrando que:
Los niños entre los 6 y 7 años ven la paz desde un concepto positivo porque la asocian
directamente con la ausencia del conflicto y la tranquilidad de las personas como una necesidad de
proyectar al mundo un imaginario de igualdad que no genere discordias ni malos entendidos,
también se expresa un rechazo a la guerra desde la perspectiva de lo malo y un acogimientos a la
paz que es vista como lo bueno, se hace una referencia somera a las FARC como grupo promotor
de la guerra y la violencia y de los acuerdos de paz como norma.
Los niños entre los 9 y 11 años hacen construcciones más elaboradas sobre lo que significa
para ellos la paz, evidenciando una fuerte cercanía entre la paz negativa y la imperfecta, dado que
algunos reconocen en el conflicto una posición en la que existe una lucha de poderes que continua
posterior al conflicto o que acaba si este se regulariza, aparece también un dualismo entre los
buenos y los malos acompañado de una invitación a informarse para entender mejor los conflictos.
Nombran los acuerdos de paz como normas sociales que regulan el conflicto armado. Un porcentaje
pequeño conserva una perspectiva de la paz positiva.
5.3 Diarios de campo
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A partir de los diarios de campo recopilados durante las 25 sesiones de intervención del
taller Espect-actores por la paz se lograron reconocer diferentes aspectos relacionados con los
imaginarios de paz, perspectivas del conflicto armado y posibles reflexiones sobre la cultura de paz
en Colombia. Este proceso se llevó a cabo en el desarrollo de la sesión, en los espacios de trabajo
individual o colectivo de los niños y al cierre de la sesión donde se registraban los aspectos
relacionados con el desarrollo de la sesión y el abordaje de las preguntas de las entrevistas.
En un primer momento los ejercicios realizados tenían como objetivo generar dinámicas de
socialización entre niños de diferentes edades, características cognitivas y escolaridad, de tal suerte
que en el ambiente existía una tensión por reconocer al otro “es que no los conozco a todos” y “no
sé quién me falta” que en ultimas escondía una necesidad de entablar una cercanía para sentir
seguridad del espacio y de las personas que los rodeaban. Pues como se explicó en un capitulo
anterior, los humanos poseen una necesidad innata de socialización, que en la infancia se puede
evidenciar con mayor facilidad porque no están las taras mentales que poseen los adultos, así pues,
socializar con el otro incluye evaluar compatibilidades respecto a las creencias, intereses, valores
y otros.
La socialización se vio como un interés secundario en el deseo de participación emanado
por los niños, pues en un primer momento afirmaban “quiero ser como los actores” por la cercanía
que poseen con las artes escénicas ya que este tema es una fortaleza en el colegio, pues el teatro
genera otras dinámicas y comportamientos en los estudiantes, que muchas veces van anclados a la
imaginación y la creatividad, por otro lado hubo niños que expresaron su deseo de participar en la
investigación por otro un interés informativo “quiero saber de las paz y de la guerrilla”.
93
Cuando se trabaja con niños es fundamental reconocer diferentes ambientes que promuevan
el buen ejercicio de las actividades planteadas con ellos, en este punto, la manera en que se
relacionan con del espacio de trabajo genera disposiciones mentales distintas de acuerdo a la acción
que se ejecuta en esa zona y al grado de satisfacción que le produce participar de esta actividad.
Cuando estas condiciones se dan, lo niños comienzan a mostrar liderazgo, participación autónoma
distanciada de las dinámicas cerradas de la escuela, pues se empoderan de sus propios mecanismos
de regulación, que pueden ser entendidos como autonomía, que se instaura por gusto y no por
presión social o acondicionamiento de premio y castigo.
Lo anterior lleva a generar procesos de aprendizaje a partir del contexto y de lo que los otros pueden
enseñar, aunque estas actividades, por las edades de los niños y las dinámicas escolares y
familiares, aún no cobran el valor suficiente para que ellos tengan un proceso mucho más
consciente y claro frente a su realidad social y al fenómeno de la paz, que por estos días adquiere
una gran relevancia, por la historia de violencia que ha sufrido la sociedad colombiana y por el
paso cultural que la nuevas generaciones deben asumir, pues ciertamente los adultos de esta época
ya están de salida y ahora le corresponde a los niños comenzar a formarse para abordar el proceso
de reconstrucción social, para ellos e requiere primero un cambios de pensamiento y de actitud
frente a la paz para reconocer posibilidades que los acerquen y aterricen el proceso.
En el taller se trabajó un elemento muy importante relacionado con la diversidad y
la inclusión; por un lado, los niños mostraban características distintas del contexto familiar y social
que les significaban otras formas de ser, pensar y actuar y por el otro, niños con diferentes
capacidades de aprendizaje que requerían maneras especiales de abordarlos particularmente en el
momento de interpretar sus ideas, deseos y propuestas. En estas interpretaciones de los
pensamientos de los niños también se evidencia una cercanía frente a la relación entre derecho-
94
deber y lo que legitima los opuestos a partir de lo que Smith denomina amigos- enemigos, que en
ultimar es una concepción moral sobre quienes cumplen el rol de buenos y quienes de malos.
En este punto no se hacen esperar las concepciones sobre el conflicto y la participación que
los niños desean tener pero que por su corta edad creen no poderlo hacer, aquí hubo un elemento
que empoderó a los niños de su proceso de participación, en tanto que se reconocen como sujetos
de derecho, con capacidades para opinar y con cualidades de liderazgo para llevarlo a cabo. Es así
como abordan el conflicto a partir de situaciones que relatan y que claramente no se puede
distinguir si son reales o ficticias, pues muchas de las historias documentan lo que ellos han
escuchado de sus familias o de los vecinos, como fue el caso de Sofía quien narró la historia de un
vecino “él estaba en la casa y se le entraron unos rateros… como él no se dejaba robar le dieron
un tiro en el corazón y se murió”, estas situaciones acercan a los niños a reconocer diferentes tipos
de violencia y su aporte a los conflictos sociales, se evidencian también dos elementos importantes:
el primero está ligado a la comprensión de la noción victima a partir de los imaginarios de lo que
Ramírez, Duarte, & Rojas, 2016 conciben como victimas indirectas, en donde la verdad de los
hechos es conocida a partir d las conversaciones entabladas con testigos presenciales, historias
familiares, rumores y otros elementos relacionados con los sucesos ocurridos a la víctima directa;
y el segundo está anclado a la guerra como oponente de la paz en relación a la consolidación de los
imaginarios de paz a partir de cómo se ven las víctimas en el conflicto desde la visión directa o
indirecta que poseen.
Es a partir de estos que en el desarrollo de los primeros módulos dejaban entre ver algunos
representaciones que les permitían compartir significados y así lograr una comunicación efectiva,
que en palabras de Castoriadis pueden conceptualizarse como una creación incesante e
indeterminada de formas, figuras e imágenes a partir de lo cual puede ser cuestionado algo, es
95
decir, se convierten en un referente bajo el cual la comunicación adquiere sentido, tal como se
reflejó en varios ejercicio en donde se trabajaba con objetos irreales: cuaderno = “colegio”
“tareas” y “maleta”, plumas = “pájaros” “volar” “Feas” y “colores” , llanta = “cicla”, “moto”,
“patineta” y “carro” pelo = “mamá”, “personas” y “sopa” cobija = “dormir” y orejas
“escuchar” y “limpiar” con los que ellos se identificaban y reconocían como reales a partir de su
experiencia, otro elemento importante aquí fue el trabajo corporal realizado a partir de algo
metafísico en el que la creatividad y la imaginación fueron el motor que les permitía potenciar su
espíritu en pro de transformar masas y energías en cualidades que posibiliten algo nuevo y
comprensible para los otros, es decir, los procesos de creatividad tienen sentido en este campo en
la medida en que son comprensibles para los otros, en especial cuando en las acciones que se
representan no hay un objeto real de referencia, sino que este se crea con situaciones y posturas
con las que se brilla el mundo interior de los niños, sus deseos, afectos y necesidades comunicativas
como resultado de sus imaginarios.
A través de diferentes ejercicios salían a la luz nociones afines con los actores del conflicto respecto
a la confianza y respeto que sobre las instituciones de control social como la policía, depositan los
niños en las situaciones de conflicto, es así como en varias ocasiones refirieron que el problema se
acababa cuando intervenía la policía.
Es de relevancia mencionar que durante la disposición corporal se evidenciaron otros
imaginarios conectados con la visión de cómo perciben al guerrillero, en el que casi la totalidad de
los casos lo representaban como una persona enojada, empuñando un arma y en actitud violenta,
al político lo etiquetaban como una persona repudiable y con pocos valores como lo referenció
Camila “Haga cara como de ladroncito y luego cuando mire allá vuelve a ser cara de bueno” y
de la sociedad civil como un grupo poblacional conformista y sin iniciativa, este último, conforme
96
fueron pasando los días se reformó esta noción en la adquisición de un mayor compromiso, con la
visión de abordar la paz como un problema al que hay que hallarle otras alternativas, no solamente
cuando se obtienen respuestas negativas, sino también buscar y mantener aquellos elementos que
generan resultados positivos en la sociedad con una evaluación constantes con la que se verifique
cómo el proceso aporta al grupo social.
Finalmente, toda esta preparación tuvo como objetivo promover la participación colectiva de los
niños en temas que normalmente ellos ven para adultos, porque así lo perciben, más no porque
realmente sea así, pues por su naturaleza la paz atañe a toda la sociedad colombiana, es así como
las experiencias compartidas y la voz del otro puede aportar a la formación individual y colectiva,
dado que al compartir la expresividad corporal, la timidez que en cierto momento puede generar
una actividad u otra, el tono de la voz y las impostaciones para enriquecer la acción dramática, son
elementos que aportan y construyen aprendizajes significativos en los niños, que además les
fortalece el carácter, pues en las escuelas no es muy común tener un espacio donde el niño entre en
la dinámica de expresar todas aquellas cosas que normalmente no se muestran en las clases, pues
la sensibilidad que ellos poseen siempre vive disfrazada porque el contexto no les permite descubrir
cómo sacarla, es aquí donde se pone en evidencia la importancia de tener contacto con técnicas
teatrales como las ofrecidas por el teatro foro, pues estas llevan a la activación de la sensibilidad y
los acerca a la comprensión de fenómenos sociales como el de la paz.
5.4 Talleres teatrales “espect-actores por la paz”
En todo el proyecto de investigación la metodología, y técnica a la vez, del teatro foro fue
lo que permitió que todo el proceso indagatorio fluyera, pues el teatro, en sí mismo, es un medio
que fomenta la creatividad en tanto que dispone la mente para cobijar pensamientos divergentes
97
que en otros contextos no serían posibles, como atributo especial aumenta la empatía entre los
participantes y esto es fundamental en un proceso de trabajo social, pues en la medida en que el
colectivo siente cercanas las situaciones que se representan adquiere un mayor compromiso y
entusiasmo en la participación.
Para entender el Teatro Foro como herramienta de investigación se requiere establecer
primero un supuesto epistemológico del conocimiento situado y su relación con la imaginación a
partir de quién es el que genera el conocimiento (Brah y Phoenix, 2004; Stoetzler y Yuval-Davis,
2002) citado por Madurga & Serra (2016), desde esta perspectiva la metodología por si misma
ofrece cuatro frentes: espect-actor, actor , curinga e investigador, que pueden abordarse
individualmente desde una perspectiva de objeto-sujeto o unificarlas en una co-construcción en la
que cada uno comparta una red de significados a partir de la deconstrucción de las jerarquías
tradicionales de la investigación y la creación colectiva, que es más cercana a lo que ofrece la
metodología y que a la vez es compatible con la IAP Madurga & Serra (2016).
En los talleres se evidencian estos dos aspectos en especial con la dinámica de las máquinas
ya que se les exigía crear un artefacto relacionado con la paz, en el que un sujeto tras haber entrado
y salido de ésta presentara algún cambio positivo, dicho esto, el colectivo se inclinó por la creación
de la máquina de la alegría, donde todo aquel que entrara triste salía feliz. Los talleres les
permitieron desarrollar habilidades como las psicomotrices, pues cada ejercicio les significaba salir
de la cotidianidad de la corporalidad, para pasar a la expresividad de la actuación, este proceso
requiere del niño una resignificación de posturas corporales, junto a la activación sensorial como
detonante para la creatividad y la expresión, pues la actuación abre mudos posibles y lleva a
descubrir nuevos entornos.
98
En el momento en que el niño pasar de ser pasivo (espectador) a sujeto activo (espect-actor)
mejora la agilidad mental, pues le requiere idear soluciones rápidas y coherentes a las situaciones
problema que se presentan en la escena y en la vida, como una práctica que le lleve a la liberación
y a la resolución pacífica de los conflictos. Dentro de esta improvisación se tienen en cuenta dos
aspectos: por un lado la creatividad con la que aborda el suceso y por otra la asertividad con que
se ejecuta la acción, pues el éxito del personaje deviene de la relación de estos dos elementos.
La timidez es un tema que comúnmente se encuentra en los procesos de formación teatral,
pues la exposición de las emociones y de posturas poco cómodas o salidas de la zona de confort,
ponen en evidencia las falencias corporales de quien actúa, por ello hacer un trabajo de
sensibilización fortalece la autoestima y mejora el desarrollo personal de los niños pues se sienten
más seguros de sí y de su proyección hacia el grupo, pues ponerse en escena requiere de gran
organización y compromiso de los actores.
El lenguaje es otro elemento que influye certeramente en el proceso, pues el cuerpo por sí
mismo comunica en la acción representativa, pero cuando entra en juego el lenguaje oral debe
existir una articulación entre lo que se dice y se hace, ya que más allá de mostrar una imagen, aquí
se ve el imaginario en todo su esplendor, en especial cuando la temática toca situaciones que afligen
profundamente la sociedad, como es el caso del conflicto armado, en donde los niños que están
dentro de contextos urbanos y su contacto con la violencia ha sido indirecto o mediado por el marco
institucional y los medios de comunicación, muestran un referente de la violencia sesgado como
se evidenció en diferentes momentos del taller, cuando se habla del conflicto y ellos por convicción
establecían automáticamente dos bandos el del ejército, que representaba a los buenos y el de la
guerrilla de las FARC que representaba a los malos, una de las escenas más emblemáticas de esta
polarización es la que da la apertura a la obra, en donde ellos representan la crudeza de la violencia
99
bajo una estructura tradicional tomada de las imágenes que cotidianamente se ven en el cine, en
donde se encuentran dos grupos armados en una selva y tras un gran enfrentamiento resultan
personas mutiladas, muertos y compañeros llorándolos. Al Final ellos hacen algunas reflexiones
expresando que “los malos siempre pierden y por eso se murieron todos” también piensan que “a
veces unos pagan por todos” y de ahí nace el odio por la guerra y la violencia.
Otra situación que preocupa al respecto, es que difícilmente encuentran una solución a los
conflictos que no esté modelada por la agresión o sumisión del otro, pues ven en el autoritarismo
y el control policivo la mejor opción para la tranquilidad y la paz en la sociedad, esta noción puede
tener sus inicios en el inconsciente colectivo heredado de una cultura violenta con la que crecieron
y se criaron las generaciones anteriores, pero también con la historia reciente del país en relación
al uribismo con sus políticas maquiavélicas de muerte y odio con las que pretendía vender
especialmente una sensación de tranquilidad en la sociedad civil a través de las ejecuciones
extrajudiciales y otras, esta situaciones arraigan la violencia en el imaginario social.
En este sentido las emociones juegan un papel muy importante en el proceso, pues es a
partir de sensibilizar al niño de las situaciones lejanas o cercanas que vive el otro, en donde se
construye cultura de paz y se transforman pensamientos, dado este proceso de concienciación los
participantes se daban la oportunidad de buscar otras formas de abordar el conflicto, sin dejar de
lado su esencia. Dentro del teatro foro se encuentra un gran potencial que lo convierte en
herramienta de trabajo en la investigación social, pues a diferencia de otros métodos éste logra
conectar directamente con los participantes de forma lúdica y despreocupada, lo que genera
tranquilidad, confianza y facilita la recolección de la información desde una perspectiva acertada
y humanizaste, que no pone al sujeto en el centro de la observación, sino que lo hace partícipe del
proceso investigativo. En este sentido vale la pena resaltar cómo a partir de una problemática
100
emanada del conflicto armado ven una esperanza en los pactos sociales y en sus dirigentes como
una luz al final del camino.
El desconocimiento del origen del conflicto da opacidad a la comprensión de los acuerdos
de paz, precisamente porque no hay claridad sobre la causa y proyección de los mismos, es así
como se evidenció a la hora de profundizar sobre el tema, que muchos volcaron la escena a
situaciones cercanas o conocidas, por ello en medio de la alocución del presidente todos se
centraron más en buscar qué hacer con las personas que se desmovilizaban, que en comprender el
contenido de los acuerdo y cómo esto influiría en la sociedad civil. También hubo propuestas para
reinsertar a la sociedad a los excombatientes.
Dada toda la situación anterior y al entrar en una dinámica de reflexión con los niños
respecto al perdón y a las segundas oportunidades, ellos intentan acomodar la escena a situaciones
más cercanas a su contexto y a las opciones reales que podrían tener, es así como hacen un énfasis
especial en la solides económica para que puedan solventar sus necesidades básica como la
alimentación, vivienda. No obstante, pese a la intención de transformar el imaginario de los niños
frente a los excombatientes, existe un componente cultural que todavía requiere de trabajo social y
de hechos concretos que demuestren la voluntad de cambio para que ellos den un paso hacia la
credibilidad, pues en las escenas los representaban como taimados y traicioneros.
Una escena generó activación social fue la de convertir al guerrillero y a su esposa en
atracadores de bus urbano que intimidaban siempre a sus pasajeros con armas de fuego, es en esta
fase en donde la curinga se convierte en la guía para que los mismos niños identifiquen si lo que
se está representando es una situación de discriminación, desigualdad u opresión y ¿qué estrategias
se les ocurren para modificarla?, cabe aclarar que en este momento la curinga es la tutora del
ejercicio y el público los niños que no están aún en escena. De este proceso surgen 5 opciones de
101
respuesta que cada niño puede actuar o elegir a alguien para que lleve a cabo su idea como, una
vez ha expuesto cuál es su alternativa, qué y cómo quiere actuar se da paso a la improvisación,
teniendo en cuenta que los actores deben seguir fieles a sus personajes y en el momento que lo
consideren dejarse llevar por la actuación o la acción-reacción que se requiere para poner en marcha
la propuesta. En el camino de formación teatral de los niños estuvo la pregunta mediando entre el
pensamiento y la acción, en tanto que se convertía en motivación que a la vez visibilizaba qué
elementos facilitan o dificultan comprender una situación opresiva y el mejor camino para
abordarla, pensando siempre en que las partes en conflicto se vean beneficiadas mutuamente.
Esta metodología en cada acción dramática pone en escena los imaginarios sociales que
muestran los niños, pues en la acción individual se refleja y condiciona la sociedad con la que
comparten imágenes, ideales y visión de mundo, es por ello que la población infantil, como
aprendiz de la sociedad, es quien debe empezar a construir un camino de paz, parque cuando sea
su oportunidad de tomar decisiones, piensen en la historia que los trajo a ello y en cómo transformar
su presente para un futuro mejor a partir de lo que realmente necesitan y desean los Colombianos.
5.5 Categorías de análisis
El desarrollo del análisis de esta sección se llevó a cabo a partir de la organización y
clasificación de la información arrojada a partir de las entrevistas que ser realizaron con los niños
en la sección de diálogos de saberes y las pautas de crianza que sobre ellos se establecen, se
presentará aquí los resultados de este proceso en relación con la matriz de análisis y a los gráficos
de frecuencia de estas. Para el abordaje del análisis investigativo, se establecieron cuatro
categorías desde lo conceptual: Dinámicas que atañen al concepto de paz, Perspectivas del
conflicto armado en el contexto urbano.
Construcción de imaginarios sociales en la infancia y Construcción de cultura de paz, que se emparejaron con las preguntas desarrolladas
en las entrevistas con los niños de la siguiente manera:
Tabla 2 Categorías de clasificación a preguntas de análisis
#
Categoría
Preguntas relacionadas
Imaginarios
originarios
Tipo de
Imaginarios
Imaginario y teatro
foro
Transformación de
imaginarios
1
Dinámicas que
atañen al concepto de
Paz
3) ¿Qué es la paz para ti?
5) ¿Cómo aportarías a la paz?
2
Perspectivas del
conflicto armado en
el contexto urbano
1) ¿Qué es la violencia para ti?
6) ¿Sabes algo de las FARC?, ¿Sabes
algo del ejercito? ¿Qué es una
guerrilla?
8) ¿Qué opinas de que las FARC sea
un partido político?
3
Construcción de
Imaginarios sociales
en la Infancia
2) ¿Has tenido contacto directo con
la violencia?
9) ¿Qué opinas sobre el Estado
Colombiano?
10) ¿Qué es el gobierno? y ¿Qué
opinas del gobierno?
4
Construcción de
Cultura de Paz
4) ¿Qué opinas de que los niños
participen en temas sociales?
7) ¿Qué opinas sobre los acuerdos de
paz?
5) ¿Cómo aportarías a la paz?
Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
103
5.5.1 Dinámicas que atañen al concepto de paz
Para esta sección se analizarán las preguntas 3 y 5 de la entrevista efectuada en los diálogos
de saberes. La primera de ellas se planteó de la siguiente forma ¿qué es la paz para ti? Los niños
respondieron de acuerdo a su afinidad con el concepto de paz, encontrando que la mayoría (50%)
ve la paz como un estado positivo en donde el conflicto no existe y prevalecen los valores de justicia
social y libertad (Estar tranquilo, para mí es rezar, es estar tranquilo y no pelear, es armonía, es
como ser bueno con todos paz y amor y la paz es hacer caso, las tareas).
Le sigue de cerca el concepto de paz imperfecta (33.3%) la cual se refiere a un proceso
inconclusos, inestables e imprecisos, en donde existe el conflicto, pero se crean acciones
proyectadas a la paz (Antes de cometer delitos pensar y no hacerlo. Dejar de lastimar a las otras
personas. La paz para mí es no pelearse con otras personas y no maltratarlas. Es hacer caso y no
estar peleando con la gente) y finalmente la paz negativa (16.6%) es la que menos afinidad tiene
con los participantes, en tanto que la reconocen como la ausencia de violencia sistemática,
organizada y directa, pese a que los conflictos sigan existiendo (No tener guerra y Es un pacto de
respeto sobre las demás personas). Tal como se muestra en la figura número 14.
Figura 7 ¿Qué es la paz para ti? Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
0
5
10
Paz positivaPaz negativa
Paz Imperfecta
62
4
3. ¿Qué es la paz para ti?
104
En un primer momento se evidencia cómo están conceptualizando los niños sobre la paz
con referencia a su distancia con el conflicto, reconocido en ello una cercanía importante a
desaparecer los choques, relatan también situaciones cercanas a su contexto y no citan literalmente
el conflicto armado como contrario a la paz, es más, no hacen referencia a ello. Expresan algunos
esbozos de violencia y de incumplimiento hacia las normas.
La siguiente pregunta concerniente a esta categoría es ¿cómo aportarías a la paz? Se puede
evidenciar tres tendencias como postura personal frente a una situación social que atañe a toda la
sociedad colombiana, por un lado, el 33.3% de los niños ve en el teatro una alternativa que puede
aportar a la construcción de la paz pues manifiestan (Con obras de teatro, para educar y saber qué
hacer. Hacer prácticas con un curinga para solucionar problemas. Enseñarle a actuar a otros niños para
que en sus colegios haya paz. Yo le enseñé a mi hermano cómo actuar y los dos hacemos obras para
practicar la solución de los problemas),en la misma vía, un 33.3% reconoce en el diálogo y la
mediación un aporte al proceso (Hablar con los que hacen la guerra para ayudarles a cambiar.
Portándome bien y haciendo las tareas. Hacer lo necesario para pensar en mejorar que recojan la basura
y en que no haya más violencia y Cuidando a los animales para que no los dejen en la calle y que no les
peguen porque ellos también sienten). Finalmente, un 16.6% continúa viendo la represión como la
mejor opción (Poner una trampa para los que no hacen la paz. Poner unos vigilantes que los atrapen con
la policía y Dejando que les peguen a los ladrones por robar para que aprendan y no lo vuelvan a hacer)
y el otro 16.6% no es consciente de su posibilidad de participación frente a la paz ya que
manifiestan no saber. Tal como se muestra en la figura número 15.
105
Figura 8 ¿Cómo aportarías a la paz?
Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
En esta pregunta se evidencia una fuerte conexión del teatro y los medios alternativos como un
camino hacia la paz, que los lleva no solamente a reconocer su entorno social sino natural,
acercándose a una concepción holística de la paz. Como elemento importante en el proceso de
aportar esta la necesidad de compartir con otros el conocimiento, pues algunos manifiestan haber
enseñado la técnica del teatro foro en otros contextos y ponerla en marcha asertivamente.
5.5.2 Perspectivas del conflicto armado en el contexto urbano
En esta categoría se analizarán las preguntas 1,6 y 8 de la entrevista efectuada en los
diálogos de saberes. La primera pregunta es ¿Qué es la violencia? A lo que lo que los niños
respondieron: un 33.3% que el maltrato físico es la máxima representación de la violencia (Es como
maltratar a otros. Cuando les pegan por cualquier cosa. Torturar las personas mentalmente y físicamente.
Es el maltrato infantil), el 25% afirma tener sentimiento de rechazo y miedo frente a las
manifestaciones de violencia (No cuidar a la gente. El odio, el temor a los otros niños y a los grandes.
El rencor con los compañeros) un 25% siente la violencia como una intromisión de su intimidad
(Alejar a las personas de su familia. Violaciones y Robos) y finalmente un 16.6% reconoce la violencia
01234
Teatro forocomo opción
Opcionesrepresivas
Diálogo ymediación
No saben
42
4
2
5. ¿Cómo aportarías a la paz?
106
como maltrato verbal (Ser agresivo para pedir cosas. Decir groserías y cosas malas a las personas). Tal
como se muestra en la figura número 16.
Figura 9 ¿Qué es la violencia?
Elaboración: Propia. Fuente: Propia
De la información que ofrece la gráfica se puede deducir que no hay un conocimiento claro
sobre el concepto de violencia, su clasificación y las modalidades en las que esta se puede presentar,
dado que hacen especial énfasis en el maltrato físico, desconociendo el psicológico, sexual,
económico o simbólico. Como referente fundamental, se puede ver un claro rechazo frente a
cualquier tipo de violencia, pues ninguno manifiesta agrado o deseo por lo violento, más bien lo
identifican como algo poco deseable.
Se puede deducir de las respuestas, que existe una conexión entre conflicto y violencia a partir
de las experiencias o conocimiento propio en algunos casos, dado que si fueran indirectas
probablemente referenciarían la fuente con poca seguridad y a manera de anécdota. En este aspecto
no se hace una referencia directa al conflicto armado o a sus actores, pero sí a lo que representa la
violencia según los imaginarios de los niños.
01234
Maltrato Físico MaltratoVerbal
Sentimientosde rechazo y
miedo
Intromisión dela intimidad
42 3 3
1. ¿Qué es la Violencia?
107
El segundo cuestionamiento de esta categoría se planteó en tres preguntas cortas, las cuales
son: ¿Sabes algo de las FARC?, ¿Sabes algo del ejército? ¿Qué es una guerrilla? la mayoría de los
participante dieron solo una respuesta de las tres preguntas que se les planteó, por un lado el 50%
manifiesta no saber qué o quiénes son y el restante contestaron el 16.6% sobre las FARC (Significa
fuerzas armadas revolucionarias de Colombia son un ejército que pertenece a la guerrilla y mi tío estuvo
a punto de morir con las FARC cuando tenía 15 años, no tenía libreta y lo recogió el ejército y siguió la
carrera militar porque le gusto la adrenalina en los combates. Y el FARC es una reunión de personas que
están como en la guerrilla, es una reunión de personas malas), el otro 16.6 % expresó sobre el ejército
(El Ejército es el que protege al país de las peleas, tienen camuflaje y armas para proteger el país. Son
hombres que ayudan a que las FARC no hagan más maldades.) y finalmente el 16.6% restante expresó
conocer sobre la guerrilla (Es como un tipo de guerra como la que tuvieron los españoles con los indios
en algunos lugares históricos, pero todo fue cambiando. La guerrilla es como las FARC o el ELN). Tal
como se muestra en la figura número 17.
Figura 10: ¿Sabes algo de las FARC? ¿Sabes algo del ejército? ¿Qué es una guerrilla?
Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
0246
2 2 26
6) ¿Sabes algo de las FARC?, ¿Sabes
algo del ejercito? ¿Qué es una guerrilla?
108
El desconocimiento de los actores del conflicto puede llegar a generan confusiones sobre
los roles y funciones que cada uno representa, sin embargo, aquí hay coherencia con el imaginario
tradicional que, sobre el ejército y las guerrillas, en especial las FARC, han representado para la
sociedad civil, es evidente también la dualidad entre el imaginario de los buenos versus los malos
y el conflicto que entre ambos se entreteje. Pese a que en la pregunta anterior el 50% manifestó
desconocer a los actores del conflicto, en la pregunta ¿Qué opinas de que las FARC sea un partido
político? aparecen posiciones claras frente a la participación de las Farc. Por un lado, el 41.6%
expresa estar en desacuerdo (No creo que quieran dejar la guerra. Me parece raro que quieran ser un
partido político, yo creo que están planeado algo un poco malo o que no nos va a gustar. No estoy seguro,
pero si siguen matando pues no sirve de nada. Yo creo que está mal porque ellos son malos y matan gente.
A mí no me gustan ellos porque hay niños que quedaron sin papás por su culpa.), muy de cerca están los
que apoyan su incursión en la política con un 33.3% (Está bien. Que así el presidente los puede vigilar
para que no vuelvan a la maldad. Que si dejan de matar estaría bien. Así no van a secuestrar y va a ser
mejor), seguido de los que desconocen el proceso con el 16.6% (Ellos quieren hacer un partido para
jugar sin matar. Creo que no sé) para cerrar con el 8.3% se demuestra imparcialidad frente a la
pregunta (Toca esperar a ver cómo se van a portar). Tal como se muestra en la figura número 18.
Figura 11 ¿Qué opinas de que las FARC sea un partido político?
Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
012345
51
42
8) ¿Qué opinas de que las FARC sea un partido
político?
109
El fenómeno anterior se puede interpretar como un despertar frente a las preguntas a partir
de una preocupación por informarse respecto al tema de discusión, dado que en la primera pregunta
de la categoría varios manifestaban no conocer nada sobre las FARC y ahora estaban dando su
opinión sobre ellos, esto puede deberse a que, como se expresó en el desarrollo metodológico, la
entrevista no se efectuó toda al mismo tiempo, sino que durante cada sesión desarrollaban una o
dos preguntas.
Por otro lado, se puede afirmar que existe entre ellos una sensación de desconfianza frente a la
participación política de las FARC dado el historial de violencia que poseen y sobre la
responsabilidad de asumir cabalmente el cumplimiento de sus funciones y acuerdos. Vuelve a
evidenciarse aquí la noción de maldad y legítimos enemigos.
5.5.3 Construcción de imaginarios sociales en la infancia
Para esta sección se analizarán las preguntas 2,9 y 10 de la entrevista efectuada en los
diálogos de saberes. La primera de ellas se planteó de la siguiente forma ¿has tenido contacto
directo con la violencia?, a lo que los niños respondieron condicionados, ya que, pese a que la
pregunta es cerrada los niños tienen la tendencia a complementarla para reafirmar su posición. Por
un lado, el 41,6% expresa no tener claridad sobre si ha tenido contacto directo con la violencia o
no, respecto a los otros, están los que dicen que sí 33.3%, divididos en 16.6% que expresan haber
recibido o presenciado violencia física (Dos compañeros peleando en el descanso, uno le lanzó una
piedra a otro y le cogieron puntos. Al frente de mi casa había unos ñeros que le estaban pegando a un
muchacho y la gente gritaba –no le peguen, llamen a la policía-).
El 16.6% manifiesta haber tenido violencia interpersonal; (Yo vi que en una bahía un señor
disfrazado de la luz se metió a la casa y los encerraron y los robaron. Salimos a las tres de la mañana para
110
coger un taxi con mis hermanos y salieron como 14 o 15 ladrones y le dijeron -parcero ¿qué horas son?- y
mi hermano se dio cuenta de que eran ladrones, salió a correr y no le quitaron el celular porque mi hermano
mayor lo defendió, pero se cayó y se golpeó.), respecto a los que dicen no, está un 8.3% que comenta
sobre la violencia sexual, pero no afirma haber sido parte de ella (A una vecina mía la violaron pero
yo no sé bien cómo fue) y el otro16.6% afirma no tener contacto a la violencia física de forma directa
(La vecina le contó a mi mamá que el esposo de doña Nancy le pegaba porque a ella le gustaba salir con
otros hombres. Un primo me contó que a un compañero un señor lo atacó con un cuchillo porque le gustaba
lanzarle piedras a la puerta de su casa y un día de las fiestas del pueblo en Nilo-Cundinamarca el muchacho
lanzó piedras y el dueño le clavó el cuchillo porque se cansó de que tirara piedras a su casa). Tal como lo
muestra la figura número 19.
Figura 12 ¿Has tenido contacto directo con la violencia?
Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
A través del lenguaje se puede identificar diferentes aspectos relacionados con cómo se
construyen, crean, mantienen y justifican los imaginarios sociales, en el caso de los niños existen
elementos como el marco institucional en donde ellos replican lo que aprenden de sus familias y
012345
20
250
1
2
0
2. ¿Has tenido contacto directo con la violencia?
NO
SI
111
cómo lo operativizan en la sociedad. Aquí se evidencia que, pese a que algunos padres provienen
de lugares distintos a Bogotá, los niños desarrollan imaginarios acordes al contexto en el que se
encuentran, siguiendo los patrones sociales construidos colectivamente bajo los cuales perciben y
aceptan algo como real.
La siguiente pregunta fue ¿Qué opinas sobre el estado colombiano? Un 41,6 % reconoce al
estado a partir de la categoría institución (Que a veces no organizan bien las cosas. No nos gusta
la organización. Que hay mucha corrupción. Toda la plata que les dan se la roban. Que reciben
muchos sobornos para no ir a la cárcel), mientras el 33.3% lo percibe desde la soberanía (No nos
gusta que haya muchos muertos humanos y animales. No hacen nada para que no haya tanta
contaminación. Hay gente que tala los árboles y no hacen nada. Dejan que las personas boten
basura y nadie las castiga por ser sucios) y el 25% desconoce el termino (No las conozco. Son
unas personas que ayudan al gobierno. Son las personas que trabajan con el presidente). Tal como
se muestra en la figura número 20.
Figura 13 ¿Qué opinas sobre el estado colombiano? Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
0
5
SoberaníaInstitución
Desconocimiento
4 53
9) ¿Qué opinas sobre el Estado Colombiano?
112
Aquí se evidencia una concepción cercana al concepto de estado que difiere entre país,
nación y gobierno. El primer grupo lo entiende a partir de las instituciones cuando expresan no
estar de acuerdo con lo que allí hacen los funcionarios o con las decisiones que se toman, por otro
lado, en cuanto a soberanía, esta es concebida a partir del control social y sancionatorio. Visto de
esta manera el concepto no es de fácil apropiación para los niños, dado que es una significación
muy utilizada, pero hace parte de una noción imaginaria que no es tangible y por lo tanto no
representable físicamente.
Aquí Randazzo (2012) brinda una herramienta para entender los imaginarios como
esquemas de alta abstracción bajo los cuales se le permite al sujeto comprender y dar forma a la
experiencia dentro de lo conocido, es así como generar referencias semejantes de percepción, de
explicación y de intervención, dentro de un marco de pensamiento sistémico que puede variar de
una sociedad a otra, es por lo cambiante de los imaginarios que conceptualizaciones tan abstractas
como estas suelen ser confundidas.
En la pregunta ¿Qué es el gobierno? y ¿Qué opinas del gobierno? Las opiniones estuvieron
muy divididas, por un lado, se reconoce al gobierno a partir del gobernante, es decir del actor social
el 33.3% (Que se están metiendo a la presidencia. Que a veces los políticos roban. El presidente
pone el IVA a la canasta familiar. Mentirosos que dicen una cosa y hacen otra, son sin vergüenzas.
Los presidentes dicen que voten para hacer una cosa y cuando los eligen hacen), como institución
16,6% (El Gobierno es un grupo de personas que cuidan el país y hacen soborno o sea que dan
algo a cambio para obtener un beneficio propio), también como dirección, el 16.6% afirmó (Son
personas que tienen permiso para gobernar. Son los que mandan en el país) y como control 16.6%
(Es un grupo de personas que se organizan para gobernar y que tienen autoridad. Que prohíben
algo, como en los increíbles II, le prohíben a los Súper utilizar sus poderes porque creaban muchos
113
desastres, así que arrestaban a cualquier súper y si lo volvían a hacer pues ya estaban en la
cárcel). Para cerrar con la concepción de administración, un 8.3% afirmó (Para gobernar tienen
que recibir impuestos y siempre piden impuestos y él que no los paga puede ir a la cárcel.) Tal
como se muestra en la figura número 10.
Figura 14 ¿Qué es el gobierno? y ¿Qué opinas del gobierno?
Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
Aquí se evidencia una clara percepción de poder relacionada con el gobierno, que en la
mayoría de casos está conectado con el presidente y no con la rama del poder ejecutivo de donde
se desprende la función general de dirigir y velar por el buen funcionamiento del país, es bajo este
imaginario social que se construye la percepción, justificación y representación de la realidad del
país, pues aquí se tienen en cuenta también ideas o conceptos, saberes o conocimientos y creencias
como esquemas de representación del poder.
En esta categoría es importante reconocer las pautas de crianza como fuente de
consolidación de imaginarios en la infancia y la familia como una institución que regula los
imaginarios sociales (Castoriadis, 1993) en tanto esta es el primer referente que el niño tiene de la
0
5
2 2 1 25
10) ¿Qué es el gobierno? y ¿Qué opinas del gobierno?
114
sociedad y de ahí nacen muchas de las percepciones que hasta el momento se han analizado. Dado
lo anterior se vuelve necesario tomar la encuesta de padres para identificar varios elementos que
influyen en como las pautas de crianza repercuten en los imaginarios de los niños. Se pudo
categorizar los estilos de crianza utilizados a partir de la información brindada por la familia en la
encuesta en la que el 50% se identifica con una crianza democrática, el 25% autoritaria, el 16.6%
negligente y el 8.3% como permisivo, estos factores permiten estableces desde diferentes puntos
la instauración de roles, normas y la proyección de las conductas que culturalmente consideran
acertadas, dada estas condiciones el niño puede valerse por sí mismo y considerarse como un sujeto
en el que de acuerdo al tipo de crianza con el que creció existe un alta probabilidad de que se
lleguen a acentuar ciertas conductas para toda la vida. Tal como se muestra en la figura número 22.
Figura 15 Categorización de los estilos de crianza.
Elaboración: Propia. Fuente: Propia
Los padres que suelen tener prácticas autoritarias hacia sus hijos los hacen proclives a un
desarrollo emocional disfuncional y de inseguridad, por su parte, quienes apuestan por el estilo democrático
promueven un adecuado desarrollo socio afectivo y adaptativo frente a situaciones adversas, en cuanto a los
estilos permisivos y negligentes desencadenan dificultades de comunicación y conductas transgresoras que
0246
3 1 2 6
CATEGORIZACIÓN ESTILOS DE CRIANZA
115
pueden afectar seriamente al niño; en suma de todos estos modelos de crianza, según Cuervo (2010) el más
acertado es el democrático, pues le da autonomía al niño y lo empodera de su proceso.
5.5.4 Construcción de cultura de paz
En esta categoría se analizaron las preguntas 7 y 4 de la entrevista efectuada en los diálogos
de saberes. La primera pregunta fue ¿Qué opinas de que los niños participen en temas sociales? A
lo que ellos respondieron: Un 33.3% tiene propuestas al respecto (Las pandillas, yo voy a hacer un grupo
que proteja a las personas de eso. Yo metería a la cárcel a todos los corruptos, para que Colombia sea
mejor que antes. Nosotros podemos llevar ideas nuevas porque los niños pueden cambiar el mundo con su
imaginación y con el amor. Podemos hacer como en el escuadrón suicida que, si se portan mal amarrarlos
o mejor llevar a los malos a una ciudad en donde puedan hacer muchas cosas, pero sin salirse de la ciudad
con muchos policías y tranquilizadores). El 25% dice estar de acuerdo (Me parece bien. Sería chévere. Me
gustaría), otro 25% expresa que es responsabilidad de los otros (Que es chévere pero eso es de los adultos.
Eso le toca al presidente. Que los niños no podemos votar para que nadie sea corrupto) y el 8.3% indica
desconocer que los niños participen de temas sociales (Porque no sé)
Figura 16 ¿Qué opinas de que los niños participen en temas sociales?
Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
01234
3 3 4 1
4. ¿Qué opinas de que los niños participen en temas sociales?
116
La participación ciudadana es un elemento que no está muy arraigado en el inconsciente
colectivo colombiano, pues se ha naturalizado que las personas no gusten de la cooperación y que
tengan un imaginario negativo de quienes hacen parte de colectivos sociales y similares, es este
imaginario el que permea a los niños y los lleva a imitar estas conductas, en especial cuando han
sido influenciados por pautas de crianza autoritarias o porque su personalidad así lo dispone. En
general el 58.3% está dispuesto a generar, promover o aprobar la participación de los niños en
temas sociales y este porcentaje repercute positivamente en la construcción de una cultura de paz
que genere un cambio social.
En relación con ese constructo se planteó la pregunta ¿Qué opinas sobre los acuerdos de
paz? A lo que el 33.3 % está en desacuerdo (Son un asco. Favorecen a la guerrilla. Nunca se cumplen.
Se dan la mano para el acuerdo y empiezan a matarse. Ellos están haciendo lo mismo que los venezolanos,
salir a robar. Dijeron que iban a hacer la paz pero siguen en guerra), otro 33.3% desconoce el proceso
(No sé casi nada. Unas personas vestidas de blanco que se daban la mano pero no entiendo por qué. No
sé), el 25% es más imparcial en sus respuestas (Son para que no haya más secuestros. Que son que el
presidente sale y les da la mano a unos señores y Que son para que no haya más guerra) y el 8.3% está
de acuerdo con el proceso (Serían buenos si se cumpliera). Tal como se muestra en la figura número 24.
Figura 17 ¿Qué opinas sobre los acuerdos de paz?
0
5
4 3 14
7) ¿Qué opinas sobre los acuerdos de paz?
117
Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
Concretamente no hacen referencia a ningún tema en específico, por lo tanto, se puede inferir que
esto se debe desconocimiento que sobre los contenidos y la proyección de los acuerdos de paz y otras
cuestiones como la reforma rural integral, participación política, fin del conflicto, solución a la problemática
de las drogas ilícitas, víctimas del conflicto, entre otras poseen, sin embargo, como aspecto positivo, se ve
que tienen iniciativa y se lanzan a tomar partido. Dado este análisis desde las categorías hay que ver cómo
todo el proceso se ha articulado a partir de las entrevistas y de los talleres como una motivación al cambio
que se traduce en la propuesta que ellos establecen para construir un camino de paz, en el que los niños
abordan el posconflicto desde la responsabilidad de la sociedad civil y el contacto indirecto que han
tenido con el conflicto armado y la violencia en general
118
6. Conclusiones
Capítulo 6
De las plantas y sus frutos
En primera instancia con el acercamiento a lo teórico en el estado del arte se pudo
encontrar experiencias similares en las que se han aplicado estrategias desde la violencia indirecta
para comprender los imaginarios de diferentes actores sobre el conflicto armado, aunque ninguna
de estas se haya basado en el teatro como técnica para develar las percepciones y permitir que las
personas dialoguen a través de su expresión corporal sobre este tema. Sin embargo, Benítez y
Abad (2018) si han implementado el teatro foro para prevención de la violencia con el apoyo de
la Secretaría del Gobierno Departamental de Santander, esquema que tiene todo un respaldo
teórico y una cartilla de implementación de lo que se ha hecho a nivel departamental que
representa un avance valioso en este aspecto para el país. Trabajo que dio luces sobre el teatro del
oprimido aplicado a la infancia a partir de una experiencia sólida.
Es por esto que se nutrió la perspectiva desde el teatro del oprimido para entender los
imaginarios sociales de niños entre 6 a 11 años fue tomando cada vez más fuerza, hasta el punto
de teorizar sobre este mecanismo e implementarlo en diferentes talleres en los que se trabajó con
niños de estas edades, quienes pudieron construir sus representaciones a través de un contexto
cercano, teniendo en cuenta que se hacía muy fuerte la incidencia familiar en sus procesos y por
ello se teorizo también sobre los estilos de crianza y el contexto urbano por el que se ven
mediados en la ciudad de Bogotá.
119
Más específicamente se tomó en los talleres como herramienta el teatro foro el cual es una
práctica heurística que genera aprendizajes, abre espacios de mediación pacífica a los conflictos y
se puede aplicar a cualquier contexto en el cual se transforman los imaginarios a través del
ensayo y el error por la experiencia misma, es por esto que los imaginarios de los educandos no
se quisieron mediar sino construir. Se encontró que el cine contribuye de forma negativa con el
aprendizaje de la violencia ya que es a través de dicha representación de la realidad donde los
niños más aprenden sobre el conflicto.
A partir de los resultados obtenidos de este proceso de investigación, es perentorio
reconocer que gracias al carácter activo de los participantes en los talleres de Espect-actores por la
paz, se logró recoger aportes e ideas que para pueden contribuir a la construcción de paz desde sus
imaginarios y toda la gestión que realizaron en torno a las problemáticas escenificadas y
enmarcadas en su realidad en pro de abrir una línea de discusión entre el reconocimiento del post
conflicto y la construcción de la paz.
Para los niños no fue fácil interpelarse y poner en juego lo políticamente correcto a la hora
de tomar decisiones en las escenas, pero fue gracias a las discusiones y reconocimiento de sus
fortalezas y debilidades, que lograban encontrar el camino viable en la resolución de los conflictos,
que no solo se quedara en la escena, sino que les permitieran traspasar las fronteras de lo
microsocial a lo macrosocial como una proyección hacia el abordaje de la cultura de paz desde la
mirada de una semilla en tierra fértil, porque trabajar estos aspectos con los niños es mantener la
esperanza de un cambio verdadero y plausible que genere bienestar, equidad para todos y pese a
que los conflictos continúen existiendo por la misma naturaleza del hombre, que no se quede en un
arquetipo de la cultura de paz, sino que exista la voluntad de continuar caminando y forjando un
mejor horizonte para la sociedad colombiana.
120
Se plantean aquí a partir de los imaginarios de los niños la posibilidad de creer en el deseo
de cambio del otro, de trasponer los pensamientos positivos sobre los negativos y de no permitir la
opresión en ninguna circunstancia, porque tantos años de violencia, sufrimiento y odio han traído
consigo descomposición social, familiar, entre otras tipificaciones y los que más la sufren son los
que la viven, la heredan y se esfuerzan por olvidar. Es así como los niños esperan aportar a la
cultura de paz desde un cambio de pensamiento en la sociedad frente al conflicto, enseñar desde la
experiencia la importancia de perdonar a las personas que han hecho daño y darles la oportunidad
de cambiar siguiendo la premisa del respeto y el amor por los otros.
Es en este punto, el amor, es donde nace toda la propuesta de los niños como una necesidad
de reconocerse como sujetos capaces de perdonar y de amar al otro sin importar su pasado,
respetándolo por el compromiso que adquiere en el presente y comprender su situación sin odios.
Dando este paso se habilitan emocionalmente para construir una cultura de paz desde la afectividad
que más que cultura es un proceso de aprendizaje social, equiparable a una pedagogía, en donde
los sujetos son importantes por lo que son, por lo que pueden aportar a la sociedad y sobre todo por
asumir el reto de relacionarse mediante el diálogo y sin agresión.
Entienden también que una propuesta hacia la paz no está enmarcada en la ausencia del
conflicto, pues esto sería algo antinatural y absurdo, más bien le apuestan a que las agresiones y la
violencia se erradiquen, partiendo desde un compromiso propio que les signifique transformar sus
imaginarios y extender esta opción de cambio a sus familias y contexto cercano para volver a creer
que la paz es posible
También se determinó que nada de lo social en los imaginarios de los escolares se puede
conceptualizar de forma objetiva, ya que las percepciones que ellos traen son personales y están
121
permeadas de la formación que han recibido desde más pequeños en diferentes escenarios como
la familia, por ello la metodología que más se adaptó a la investigación fue la cualitativa que
permite utilizar métodos flexibles.
Los niños con los que desarrolló las diferentes actividades están inmersos en un contexto
urbano, en la capital del país; Bogotá, D.C, ciudad en la que no se evidencia de forma directa el
conflicto armado, por ello la relación con la violencia que tienen los menores no es la misma que
en el contexto rural; un ejemplo de esto es que para ellos no está totalmente claro cómo surge la
guerra y el conflicto, por lo que se les dificultó comprender la incidencia social de los acuerdos
de paz como resultado de la finalización del conflicto armado.
Esto abre espacio a una reflexión importante, crear un clima en el que las personas que no
han sido afectadas directamente por el conflicto armado sientan el proceso de posconflicto
cercano y que los movilice a crear e implementar estrategias por medio de las cuales se pueda
construir una cultura de paz en la que todos los habitantes de la nación contribuyan.
Lo más destacado que se pudo extraer de esta experiencia es que los niños tienen mucha
facilidad para proponer ideas que permitan construir una cultura de país y tienen una visión muy
positiva frente a los resultados que se puede obtener, además que las ciencias sociales han hecho
un gran esfuerzo por comprender y teorizar los efectos de la violencia en una sociedad como la
colombiana en la que ahora se debe generar un enfoque propositivo que permita avanzar y dejar
atrás los flagelos sociales.
122
Desde la investigación se logró identificar que en la actualidad muchos actores están
trabajando en la construcción de la paz de forma activa y que hay modelos que se podrían replicar
a nivel nacional, destacando los esfuerzos de la Gobernación de Santander con la investigación
realizada por Benítez & Abad (2018), el cual permite trabajar desde la prevención de diferentes
violencias utilizando como herramienta el teatro-foro.
La presente investigación se enfocó especificamente en los imaginarios del conflicto
armado, se identificó que el camino es arduo y que la sociedad colombiana debe trabajar desde el
perdón y la reconcilición, así mismo formar a los niños en estás temáticas, la investigación aportó
a la investigación social ya que se creó un paso a paso de talleres utilizando como herramienta el
teatro foro para promover una cultura de paz en la infancia.
También se nutrió la experiencia de la investigadora, ya que se correlacionaron múltiples
saberes desde lo social, en los que si bien lo teórico hace parte importante para la
fundamentación, la puesta en práctica desde el arte, especificamente desde el teatro-foro, permitió
poner a dialogar los saberes en una construcción que nutrió a todos los participantes.
123
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127
8. Anexos
Anexo 1
ENCUESTA DE SELECCIÓN
A. PERFIL DEL PARTICIPANTE:
Nombre: ____________________________________ Edad: ___________ Curso: ___________
¿Conoces a la psicóloga del colegio?_____ ¿cómo la conociste?___________________________
B. GENERALIDADES
¿En dónde vives? ________________________________________________________
¿Con quién vives? _________________________________________________________
¿Siempre has vivido con ellos?__________________________________________________
¿Cuenta la historia de cómo ha sido vivir en Bogotá o las razones por las que llegaron aquí con tu
familiar?_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
C. DINÁMICAS EN TORNO A LA PAZ
Escribe qué es la paz para ti y realiza un dibujo_____________________________________
¿Sabes algo sobre los acuerdos de paz y quienes o por qué participaron en el proceso? ________
¿Conoces la violencia? Relata una historia corta sobre este tema ___________________________
D. GUSTO POR LA ACTUACIÓN
¿Sabes qué es la actuación o para qué sirve?__________________________________
¿Has participado del grupo de teatro del colegio?_________________________________
¿Conoces algo sobre el teatro foro?_____________________
¿Te gustaría participar de esta investigación y profundizar sobre el teatro foro? ___________
GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN
128
Anexo 2
DIARIO DE CAMPO
SESIÓN:
FECHA:
TEMA:
CONTEXTO: (Descripción de actores, espacios e interacción entre sujetos).
PALABRAS O EXPRESIONES: (Son aquellas alocuciones que hacen referencia a los
imaginarios).
MEMORIA: (Aquí se escribe el desarrollo de la sesión observada).
COMENTARIOS/REFLEXIÓN: (En esta parte se registran las observaciones y las reflexiones
de quien hace el diario de campo).
ANEXOS: (Son aquellos materiales que se recogen como producto de la observación).
129
Anexo 3
ENTREVISTA ESTUDIANTES:
A. DESARROLLO DE LA ENTREVISTA:
1. ¿Qué es la violencia para ti? ________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. ¿Has tenido contacto directo con la violencia? __________________________________
_____________________________________________________________________________
3. ¿Qué es la paz para ti? _____________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. ¿Qué opinas de que los niños participen en temas sociales? ________________________
_____________________________________________________________________________
5. ¿Cómo aportarías a la paz? __________________________________________________
_____________________________________________________________________________
6. ¿Sabes algo de las FARC?, ¿Sabes algo del ejercito? ¿Qué es una guerrilla?____________
_____________________________________________________________________________
7. ¿Qué opinas sobre los acuerdos de paz? ________________________________________
_____________________________________________________________________________
8. ¿Qué opinas de que las FARC sea un partido político? ____________________________
_____________________________________________________________________________
9. ¿Qué opinas sobre el Estado Colombiano? ____________________________________________
____________________________________________________________________________________
10. ¿Qué es el gobierno? y ¿Qué opinas del gobierno?________________________________
GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN
130
Anexo 4
ENTREVISTA PADRES DE FAMILIA:
A. IDENTIFICACION:
Aquí se registra la información del niño participante.
Nº Nombre Edad Curso Sexo Características
Cognitivas Lugar de origen
1
B. INFORMACIÓN FAMILIAR
Aquí se registra la información de los padres únicamente.
C. DESARROLLO DE LA ENTREVISTA
Responda SI o NO a las siguientes preguntas:
1. Le cuesta trabajo decirle a sus hijos “no”. SI___ NO___
2. Considera que a los hijos es mejor dejarlos solos siempre para que se aprendan a defenderse.
SI___ NO___
3. Suele satisfacer los caprichos de sus hijos para no causarles enojo. SI___ NO___
Nº Lugar de
origen
Escolaridad En qué
trabajan
Estilo de crianza (autoritario, permisivo, negligente o
democrático)
1 1: 2: 3: 4: 5: 6: 7: 8: 9: 10: 11: 12:
131
4. Escucha a sus hijos, dialoga con ellos y es flexible cuando es apropiado. SI___ NO___
5. Consideras que es necesario ser “mano dura” para formar ciudadanos de bien. SI___ NO___
6. Guía con amor a sus hijos para que identifiquen las consecuencias de sus comportamientos
negativos hacia los demás. SI___ NO___
7. Evita corregir a sus hijos porque piensa que los puede traumatizar SI___ NO___
8. Aunque hay normas establecidas en casa, rara vez existe algún tipo de consecuencia cuando se
incumplen. SI___ NO___
9. Necesita usar ocasionalmente gritos o frases duras para que le obedezcan. SI___ NO___
10. Cuando pasas tiempo con sus hijos resuelve cosas del trabajo o asuntos pendientes. SI___
NO___
11. En casa, las decisiones se consultan en familia de tal manera que todos puedan expresar su
opinión y llegar a acuerdos. SI___ NO__
12. Temes que al demostrar afecto a tus hijos pierdas autoridad frente a ellos. SI___ NO___
132
Anexo 5
Diseño de los talleres: “Espect-actores por la paz”
Hablar de teatro es reconocerlo en sí mismo como un escenario de activación social que le
permite al participante reconocer en los personajes o en las situaciones que representan una
cercanía a su realidad personal o a su contexto, dado esto, el teatro foro se convierte en una técnica
que aplicada en una población infantil permite interactuar con fluidez y libertad, pues los niños se
proyectan como parte importante de la escena y ponen en juego sus habilidades histriónicas y
psicológicas con las que redescubren su cuerpo como expresivo y se exploran nuevas formas de
comunicación.
El teatro foro se convierte aquí en una propuesta metodológica para la investigación social
que permite a los participantes ensayar en el escenario lo que pondrán en práctica en la vida, pues
cuando están en contexto de actuación, se sienten importantes y necesarios ya que experimentan la
sensación de ser co-protagonistas de lo que sucede a su alrededor, tienen la oportunidad de hacer
las cosas a su manera y actuar en el marco colectivo de la interacción en función de lo que ven,
hablan y actúan, pues cuando están en el escenario se proyectan con seguridad porque se preparan
para ello.
Reconociendo las bondades antes descritas, se organizó para ésta investigación un taller de
formación en teatro foro que se ejecutó en cuatro módulos conformados por 25 sesiones ejecutadas
una vez por semana, con el objetivo de evidenciar los imaginarios de paz que poseen los niños que
no han tenido contacto directo con la violencia, tras los ejercicios y obras en pro de dar la razón de
cómo esto puede aportar a la construcción de la cultura de paz en Colombia. Sin más preámbulo,
la propuesta que se presentó y ejecutó fue la siguiente:
133
Cada sesión tuvo una duración de dos horas semanales y el desarrollo metodológico de
cada una se daba en tres tiempos así:
1) Calentamiento de apertura y cierre: En los primeros 15 minutos de cada sesión y los
15 minutos posteriores al desarrollo temático de la sesión, se realizan ejercicios de
preparación y des-mecanización corporal con caminatas en distinta direcciones y
velocidades, ejercicios de atención y movimiento, estiramientos y otros, con el objetivo
de preparar mente y cuerpo para la actividad física a desarrollar, promover el proceso
de creatividad y evitar lesiones físicas.
2) Desarrollo de la sesión: Este proceso se llevaba a cabo durante una hora y aquí se
aplicaban las temáticas programadas en los módulos, en donde se le daba a los
participantes una descripción del trabajo de la sesión, las pautas necesarias para
dinamizar el trabajo y los momentos en que se realizarían cada una.
3) Diálogo de saberes: Al finalizar cada una de las actividades programadas, se dedicaban
los últimos 30 minutos para hacer conjuntamente una valoración cualitativa sobre el
trabajo realizado, cada participante se autoevaluaba, reflexionaba frente a los temas
trabajados y se establecían tareas para las próximas sesiones. Para el cuarto módulo la
dinámica cambia, pues este espacio se centra en discusiones sobre el postconflicto, la
paz y la cultura de paz desde lo que están actuando y de acuerdo a un esquema de
entrevista semiestructurada que se desarrolla desde la primera sesión hasta la última.
PATRONES METODOLÓGICOS PARA LA OBSERVACIÓN
Dado que este tipo de investigación está centrado en una tipología cualitativa de las ciencias
sociales, se tuvo en cuenta tres principios teóricos que guiaron los procesos de sistematización,
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análisis y resultados Cerda (1993); por un lado estuvo la fenomenología (esta es la ciencia que se
refugia en estudiar la relación que hay entre los hechos, que es lo que se denomina como fenómenos
y el ámbito en que se hace presente esta realidad, bien sea en el psiquismo o en la conciencia del
ser humano) con la que se lograron identificar los imaginarios de paz, el momento en el que estos
se dan y el impacto que generan dentro de la investigación, por otro la hermenéutica (es el
conocimiento y el arte de la interpretación, el cual permitió determinar el significado de las palabras
mediante las cuales alguien ha expresado un pensamiento) utilizada principalmente para hacer la
interpretación de los datos después de sistematizar la información recolectada y, finalmente, la
interpretación social (fenómeno básico mediante el cual el ser humano se convierte en sujeto, al
establecer un vínculo con sus iguales que posteriormente lo influenciarán como individuo) presente
en todo el trabajo de campo como un elemento transversal en la investigación.
MÓDULO 1: TOMA DE CONTACTO Y RECONOCIMIENTO CORPORAL
Duración: 6 semanas
Objetivo: Sensibilizar y reconocer las posibilidades corporales mediante secuencias de ejercicios
que evidencien las posibilidades y limitaciones de deformación y recuperación, como elemento
para iniciar el cuerpo en la expresividad teatral.
Sesiones: Este módulo permitió un acercamiento a la realidad social y cultural de los niños por
medio de diferentes juegos y dinámicas que acercaron al grupo como equipo y que llevaron a
evidenciar las particularidades de los participantes. En la primera sesión de este módulo se aplicó
la encuesta de selección (Ver anexo 1) y con los seleccionados se llevó a cabo la siguiente sesión.
Las actividades que se desarrollaron en este módulo fueron las siguientes:
El juego del reloj: esta actividad consiste en que cada participante tome una hoja blanca
y dibuje un reloj grande, luego todos comienzan a caminar y a concretar en cada hora una
135
cita con los doce participantes, cuando todos llenan el reloj quien dirige la actividad
indica una hora y las personas que tengan la cita en ese tiempo deberán hacerse frente a
frente y dialogar sobre alguna de las siguientes preguntas durante 4 min.: ¿Cómo te
llamas?, ¿de qué curso eres?, ¿qué haces en tu tiempo libre? ¿Cuáles son tus
hobbies?,¿por qué quisiste participar de este taller?, ¿qué esperas aprender en los talleres?
Y otras preguntas que surgieran de los participantes.
Ejercicios de lateralidad y escucha: En esta actividad se trabaja básicamente la lateralidad
y el seguimiento de órdenes; todo inicia cuando el grupo hace caminata libre y luego se le
pide que la realicen siguiendo un patrón de forma. Para dar alguna indicación la tutora
pronuncia las palabras “play – stop” que desde ese momento fungen en todas las sesiones
como comandos para actuar o parar según se requiera, más adelante asigna un sonido a una
dirección ejemplo: silbido-arriba, aplauso-abajo y luego realiza una actividad en la que
junta los comandos y le suma otros más en los que el grupo ejecute lo que simboliza el
sonido.
Representaciones y palabras: Aquí quien dirige la actividad le pide al grupo que camine
en silencio por el espacio de trabajo, luego dice un listado de palabras y los participantes
deben pensar en lo primero que se les ocurra y decirlo si dejar de caminar, repiten este
ejercicio con las siguiente palabras: cuaderno, plumas, llanta, pelo, cobija y orejas, luego
piensan en las respuestas que expresaron y eligen la que más les haya llamado la atención
para representarla corporalmente sin utilizar sonidos o la voz.
Mis emociones y sentimientos I: Aquí cada participante camina por el espacio de trabajo
y sigue las instrucciones de quien guía la actividad, primero se les pide hacer movimientos
de elongación y compresión corporal con las analogías de luz y oscuridad, este ejercicio
136
inicia con el cuerpo y finaliza con la cara. Luego deben realizar los mismos movimientos
con las siguientes emociones y sentimientos: alegría, tristeza, satisfacción, asco, sorpresa,
miedo, odio. Pasando por el cuerpo y terminando en la expresión facial. Después de esto se
sentarán en parejas y se enumeran como uno y dos; los número uno deben representar
facialmente las emociones practicadas y el dos debe adivinarlas, si no descubre la emoción
o el sentimiento el uno le dice cuál era el retrato que estaba haciendo y el dos le
retroalimenta para que pueda hacer más expresiva su representación, luego de esto cada
participante se compromete a practicar su imagen para la siguiente sesión.
Mis emociones y sentimientos II: La actividad comienza pidiéndole a cada participante
que busque a su compañero de trabajo de la sesiona anterior, que revisen las
representaciones realizadas y que evalúen si los cambios se aplicaron. Luego de esto cada
niño pensará en una situación que le genere alegría, tristeza, satisfacción, asco, sorpresa,
miedo u odio y emprenderá por turnos con su pareja una representación que le permita
identificar al otro qué sentimiento o emoción representa y cuál es la situación que las
genera, cada niño tendrá una hoja para tomar apuntes de las representaciones de sus
compañeros y al final los puede usar para hacerle comentarios que le fortalezcan en el
proceso de tornar el cuerpo expresivo.
El bocinazo: Para este juego se divide el grupo en dos y se elige a un representante de cada
clan, quien será el encargado de hacer las representaciones para que su equipo adivine, el
grupo que acierte más veces en las representaciones será el ganador. El juego comienza
cuando se le da una palabra al representante y él debe utilizar solo su corporalidad para que
el equipo identifique qué acción u objeto está representando, el director de la actividad debe
estar pendiente de que las representaciones que se hagan cumplan con las reglas o de lo
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contrario los equipos irán perdiendo puntos. El equipo que adivine de primeras debe hacer
sonar la bocina para quedarse con el punto.
MÓDULO 2: CUERPOS QUE HABLAN
Duración: 6 semanas
Objetivo: Tornar el cuerpo expresivo mediante secuencias de juegos propios del teatro imagen, en
donde el cuerpo abandone las formas de expresión más usuales y cotidianas como la oralidad en
pro de darle el protagonismo a la actuación.
Sesiones: En este módulo se hace hincapié en las habilidades individuales de deben adquirir los
participantes en relación al teatro imagen, en donde se pretende hacer florecer la capacidad de
“sentir lo que se toca, escuchar lo que se oye, observar lo que se mira, estimular los sentidos,
entender lo que se dice y se oye,” (Boal, 1980) todo esto mediante ejercicios individuales y
colectivos que preparen al cuerpo como un vehículo para ser más expresivo y así iniciar un
proceso teatral formal con los niños y las niñas. Los ejercicios que permitieron armonizar esta
sección fueron:
Cometas y Vaqueros: Aquí se trabaja específicamente segmentación corporal y todo inicia
con la indicación de que el trabajo de la sesión será a partir de una cuerda imaginaria, dicho
esto la tutora explica que para el primer ejercicio los participantes serán las cometas y la
tutora el cometero, cada niño debe atarse la cuerda al ombligo y entregarle el otro extremo
a la tutora para que ella los guie, se prueba la tensión de la cuerda, los movimientos de la
cometa y la respuesta del grupo a la actividad, posteriormente realizan el mismo ejercicio
en parejas y se turnan los roles.
Cuando finaliza el ejercicio de la cometa se pasa al del vaquero, en donde cada pareja debe
elegir alguno de los siguientes roles: poste, objeto estático que solo puede sacudirse por la
acción de una cuerda, o vaquero, que es el encargado de ejecutar la acción con la cuerda;
138
acordados los roles, se ponen frente a frente con una distancia de 2 metros
aproximadamente y el vaquero bate la cuerda sobre su cabeza esperando que la tutora
indique cuál parte del cuerpo deben enlazar, luego de llevar a cabo la acción el vaquero
debe hacer que solo la parte amarrada sea la que se mueva sin usar la voz, este ejercicio se
repite con varias partes del cuerpo, con una o dos cuerdas y luego se intercambian los roles.
Títeres: Aquí se trabaja con la segmentación corporal también, partiendo de las dinámicas
de la cuerda invisible aprendidas en la sesión anterior, se hacen parejas y se elige entre los
roles: títere, objeto estático que solo puede moverse por la acción de una pita, o titiritero,
que es el encargado de hacer mover la marioneta a partir de la pita, la diferencia aquí con
el tronco es que el títere puede desplazarse del lugar, todo depende de la creatividad del
titiritero.
Espejos: Este ejercicio consiste en hacer consiente las posibilidades del cuerpo dadas por
la imitación de movimientos y gestos. Para emplearlo se trabaja en parejas y se elige entre
los roles: espejo, objeto refleja los movimientos de quien se mira, o persona, que es el
encargado de hacer diferentes movimientos frente al espejo, inicialmente sin
desplazamiento y posteriormente con pequeños recorridos; luego de hacer una exploración
libre con el espejo, la tutora asigna personajes que los sujetos deben asumir para que el
espejo los imite, algunos de esos personaje fueron: demonio, pez, guerrillero, ángel. La idea
de este ejercicio es que se evidencien los aprendizajes corporales de las sesiones anteriores,
que utilicen todas las partes del cuerpo y sus posibilidades en apoyo con las gesticulaciones
propias de lo que representan.
Estatuas: Este ejercicio inicia con una propuesta de improvisación, en donde cada
participante ejecuta las acciones de algún oficio o profesión (policía, panadero, político,
139
docente, estilista, etc.) que inste la tutora mientras estén en “play”, pero cuando ella diga
“stop” la representación se pondrá en pausa, la tutora pedirá que observen a tal o cual
personaje para que todos presencien la imagen que proyecta y retroalimenten sus posiciones
corporales, cambiando brazos de posición, gestos, utilizando la expresión “haz cara como
de…, haz como si…” y otros según lo requiera la personificación, el objetivo de esta
circunstancia es hacer una iniciación en la construcción de personajes, teniendo en cuenta
sus posturas físicas y faciales en el momento de la encarnación teatral. Con este ejercicio
se trabajan también las velocidades en donde 0 es inmóvil o equivalente a “stop”, 1 lo más
lento que se pueda y 10 la velocidad máxima a alcanzar, de acuerdo a estos rangos la tutora
va solicitando una velocidad y los actores deben ejecutar la acción teatral con la rapidez
que se pida.
Confianza: Aquí se pretende fortalecer los lazos de confianza entre sus pares y
responsabilizar a los otros del bienestar comunitario, para ello se realizan dos actividades
concretas: el automóvil y el péndulo humano; para la primera el objetivo es emprender
una carrera de obstáculos en parejas en donde uno de los integrantes, que será el carro y
debe dejarse conducir, llevará los ojos vendados durante todo el recorrido y su compañero
será el conductor del vehículo quien es mudo y solo puede darle las siguientes
indicaciones antes de empezar: para que el vehículo ande se deben poner las dos manos
sobre los hombros y para frenar se suelta el carro, si quiere ir a la derecha o a la izquierda
debe presionar suavemente el hombro del carro hacia el lado que se quiere dirigir, solo
presionar, no halar o empujar y cuando llegue a la meta pitará poniendo una de las manos
sombre la cabeza y el vehículo emanará algún sonido, al llegar a la meta se invierten los
papeles y así llegar al punto de partida.
140
Para la segunda actividad se divide el grupo general en dos y se hace un circulo poniendo
en medio a uno de los compañeros, el objetivo que aquí se percibe es que la persona que se
encuentra en el centro del círculo se pueda balacear y caiga en los brazos de sus compañeros
quienes tendrán la función de impedir que este se caiga o lastime, de tal suerte que todos
tendrán que trabajar en equipo para garantizar el bienestar de la persona que se encuentre
en el centro y así lograr que ella confíe completamente en ellos.
Papelitos: Con los ejercicios trabajados hasta este momento, el cuerpo ha adquirido una
expresividad mayor, en este punto se ejecutan ejercicios relacionados con la personificación
de la corporalidad de los animales y un esfuerzo mayor por escenificar el personaje que
trabaja. Para ello se pone el nombre de seis parejas de animales, por ejemplo: caballo y
yegua, cada uno en un papel diferente que se dobla e introducen en una bolsa para que cada
participante saque en secreto el tipo de animal de debe representar. Cada uno tendrá
individualmente un tiempo para analiza cómo abordar la personificación del animal
mientras camina, luego, a la señal empieza la actuación y la tutora va retroalimentando cada
posición adoptada por el actor, permitiéndole al cuerpo empoderarse de lo que representa,
darle libertad de expresión al niño y guiarlo para que exista coherencia entre la imagen del
animal y lo que encarna el actor. Luego, en una segunda parte, cada animal debe buscar a
su pareja de acuerdo a los movimientos e imágenes que proyecta el otro, cuando creen haber
encontrado a su par lo invitan a salir de escena y frente al tutor expresan cual animal son,
si el encuentro falla vuelven a escena hasta que encuentren a su pareja. Cuando todos están
emparejados se sientan en círculo y cada dupla comienza a representar su animal para que
sus compañeros adivinen e identifique cual era macho y cual hembra.
141
MÓDULO 3: EL TEATRO COMO LENGUAJE EXPRESIVO
Duración: 6 semanas
Objetivo: Reconocer en el teatro un lenguaje vivo y presente, que va más allá de una producción
acabada o de una sucesión de imágenes del pasado.
Sesiones: Hasta este momento la prioridad comunicativa de los talleres estaba enfocada en lo
corporal, pero en este módulo se involucra el lenguaje verbal como complemento y articulación
en el proceso teatral, en donde los diálogos deben tener un objetivo comunicativo claro que
acompaña la representación del personaje, ya que en este módulo se comienza a incursionar en el
teatro foro.
Maquinas concretas 1: Este taller parte de la analogía de que las máquinas funcionan como
una sociedad, en donde cada engranaje es fundamental para que el aparato esté en marcha,
de modo similar en un grupo social cada integrante es importante y el colectivo avanza en
la medida en que todos participen activa y propositivamente. Partiendo de esta idea, se
valora en el taller la manera en que el individuo pone en juego su papel de manera relevante
en un contexto específico para darle armonía y completitud al escenario que se pretende
conformar, para lograrlo el niño debe practicar primero encarnando un objeto con sonoridad
y corporalidad, por ejemplo la lavadora, y hacer un “sketch” en que muestre el
funcionamiento de esta máquina, emule los sonidos del motor, la caída del agua, la entrada
de la ropa o lo que se le ocurra en relación al aparato y su funcionamiento. Luego de
ejemplificar el ejercicio, se le asigna un electrodoméstico a cada participante en secreto y
este lo representa de acuerdo a sus experiencias y conocimientos previos con el aparato.
142
Una vez interiorizado el ejercicio de divide el grupo en dos y a cada uno se le asigna un
escenario que puede ser un salón de clases, el estadio, algún parque u otro significativo para
ellos, sobre este lugar cada grupo identificará cuáles son los objetos lo identifican y
diferencian, luego diseñarán la escena, ubicarán cada elemento coherentemente para que
todos sean coprotagonistas, para que llegado a este punto en conjunto practiquen el
desarrollo de la misma pensando en que el otro equipo debe reconocer cuál es la función de
cada uno dentro del cuadro y qué lugar estaban presenciando.
Maquinas concretas 2: A partir del ejercicio anterior y de las retroalimentaciones que
recibieron del grupo, armarán una obra corta en la que cuenten alguna situación trágica
que se desarrolle en el espacio que diseñaron, deben darle ponderación a la corporalidad y
acompañar la actuación con diálogos y sonidos sin olvidar la personificación de las
máquinas, al finalizar comentarán cómo se dio todo el proceso de creación.
Maquinas abstractas: Para esta parte se realizará una sola máquina entre todo el grupo,
con el fin de que ahora cada sujeto sea parte fundamental en el funcionamiento de la
misma. Para ponerlo en práctica se hace un planteamiento sobre el tema que la máquina
tendrá y su correspondencia con el fin, por ejemplo la máquina del amor o de la paz y
para qué sirve, seguidamente entre todos establecerán qué se requiere para su
funcionamiento y los mecanismos con los que se irán engranando las secciones, es allí
cuando se distribuyen las funciones y cada uno encarna y engrana su cometido para que
en colectivo construyan la máquina que imaginaron.
143
MÓDULO 4: ESCENAS SOCIALES
Objetivo: Aquí se pretende que los niños construyan un discurso a partir de las técnicas del
teatro foro en donde el espectador puede convertirse en actor, discutir temas que le aflijan y
representar escenas en las que se evidencien sus posturas sobre la paz en Colombia.
Duración: 7 semanas
Sesiones: En este módulo se recoge todo lo trabajado durante las sesiones anteriores y se prepara
una escena final a manera de pequeña obra, en la que los niño diseñan las secciones, organizan
los guiones, gestionan lo que necesitan para su actuación y ponen en práctica el teatro foro como
mecanismo de participación, en el que todos puedan aportar soluciones pacíficas a las situaciones
problema que se representan en la escena y en la vida.
Principalmente el trabajo inicia con el reconocimiento de las funciones del curinga, los
actores y el público, para llevar a cabo el desarrollo de la obra se dan algunas pautas de puesta en
escena y proyección de voz que faciliten el proceso, seguidamente se hace una lluvia de ideas sobre
las situaciones que cotidianamente les aquejen, el grupo selecciona cuál quiere representar e inician
el proceso de selección de personajes y de ensamblaje escénico, poniendo entre el protagonista y
el antagonista una tensión que el primero no consigue rebasar, para que esto sea un pretexto o una
provocación que le permita al público una oportunidad de intervención para que participe y se
convierta en especta-actor.
Al principio se utilizan temas diversos como robos, miedos y otros elemento pedagógicos
para que se empapen de la técnica y al mismo tiempo que esto actúe como ejercicio práctico que
les llevara a repetir y replantear las situaciones las veces que sean necesarias, finalmente y luego
de pasar por la lógica de ensayo y error, consolidar en equipo la obra final, donde el tema central
sea la paz y en la que todos puedan cumplir con el rol de espect-actores, incluso el curinga.
144
Entrevista semiestructurada:
Este tipo de entrevista se aplicó a los estudiantes en el módulo cuatro durante el espacio
de diálogo de saberes, en donde a partir de una pregunta se abren discusiones frente al
postconflicto, la paz y la cultura de paz en el contexto Colombiano y se evidencian los
imaginarios que al respecto poseen los participantes (ver anexo 3).
Entrevista estructurada:
Este tipo de entrevista se aplicó por medio de una encuesta con 12 preguntas a las familias
de los niños participantes con el objetivo específico de reconocer las raíces culturales y sociales
que permitieran tener un registro sociodemográfico de los niños y sentar un precedente acerca del
tipo de crianza que al interior de las familias se construyen. Posteriormente esta información
aportaría a la comprensión de cómo influye la crianza en los imaginarios de los participantes (ver
anexo 4).
Diario de campo:
La función primordial de esta herramienta fue recolectar las memorias de la sesión,
sistematizando las experiencias desarrolladas, hechos, comentarios y toda aquella información que
sea susceptibles de ser interpretada. En este sentido, cada sesión contó con un diario de campo que
valió como insumo para analizar los resultados (ver anexo 2).
145
Anexo 6
Registro Fotográfico
Figura 1 El juego del reloj Elaboración: Propia: Fuente: Propia.
Figura 2 Ejercicios de lateralidad y escucha Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
Figura 3 Representaciones y palabras Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
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Figura 4 Mis emociones y sentimientos
Elaboración: Propia. Fuente: Propia
Figura 5 Cuerpos que hablan
Elaboración: Propia. Fuente: Propia
Figura 18 Cometas y vaqueros
Elaboración: Propia. Fuente: Propia
147
Figura 7 Títeres Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
Figura 8 Espejos
Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
Figura 9 Estatuas Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
148
Figura 10 Confianza
Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
Figura 11 El teatro como lenguaje expresivo
Elaboración: Propia. Fuente: Propia.
Figura 12 Maquinas concretas 1 y 2 Elaboración: Propia. Fuente: Propia
149
Figura 19
Elaboración: Propia. Fuente: Propia.