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Imágenes de la infancia y la educación en la Convención Internacional de
los Derechos de la niñez (1989): implicaciones para el campo de la
Pedagogía Infantil
Investigadoras
Daissy Gil García
Paola Andrea Soto Ossa
Marta Liliana Tobón Tobón
Asesora
Sarah Flórez Atehortúa
Grupo de Investigación FORMAPH
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
2011
2
TABLA DE CONTENIDO
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................. 4
OBJETIVOS DEL PROYECTO ....................................................................... 12
MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 13
METODOLOGÍA PROPUESTA……………………………………………………17
Presupuestos metodológicos ............................................................... 17
Investigación documental ....................................................................... 19
Estrategias para la recolección de la información………………………..20
Estrategias para el análisis y representación de la información……….. 20
Para el análisis………………………………………………………..20
Para la representación……………………………………………… 21
RESULTADOS ESPERADOS…………………………………………………….. 22
CRONOGRAMA…………………………………………………………………..…23
COMPROMISOS Y ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN……………………25
ANÁLISIS……………………………………………………………………………..26
CAPÍTULO I: Contextualización histórica de la emergencia y
consolidación de la Convención Internacional sobre los Derechos del
Niño……………………………………………………………………………………28
Presupuestos para el abordaje de la CIDN……………………………….28
Condiciones históricas de emergencia de la CIDN………………………29
3
Consolidación de la CIDN…………………………………………………..33
CAPÍTULO II: Universalidad Vs Particularidad……………………………..…39
Universalidad: derechos “para todos(as)”…………………………………40
Particularidad: no todos los derechos son para “todos(as)”…………….46
CAPÍTULO III: Tensión Protección/Participación………………………….....52
La Protección un principio hegemónico………………………………… 54
La Participación de la infancia: una forma de hacer parte de la
sociedad………………………………………………………………………64
CAPÍTULO IV: Autorización y prohibición, las dos caras de los Derechos
de la Niñez…………………………………………………………………………..72
¿Qué le autoriza a los(as) niños(as) el discurso sobre sus
Derechos?...............................................................................................74
¿Qué le prohíbe a los(as) niños(as) el discurso sobre sus
Derechos?...............................................................................................83
Consecuencias de las dos caras de los Derechos de la Niñez en el
campo de la Pedagogía Infantil……………………………………………87
CAPÍTULO V: Implicaciones de la CIDN, para la formación de maestros(as)
y para el campo de la Pedagogía Infantil………………………………………91
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………95
Bibliografía básica…………………………………………………………………95
Bibliografía complementaria…………………………………………………… 99
Cibergrafía………………………………………………………………………… 100
4
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Si hacemos una aproximación inicial a la historia de la Convención de los
derechos del niño1, nos es posible plantear que se trata de un “proyecto” que
comienza a materializarse en el año 1923, en cabeza de la británica Eglantyne
Jebb2, cuyas ideas fueron respaldadas por la Asamblea General de la
Sociedad de Naciones y dieron lugar a la primera declaración de los derechos
del niño el 26 de noviembre del año 1924, texto conocido también como la
declaración de Ginebra.
La mencionada Sociedad de Naciones3 (SDN) fue un organismo internacional
creado por el Tratado de Versalles4, el 28 de junio de 1919, la cual proponía
implementar las bases para la paz y la reorganización de las relaciones
internacionales una vez finalizada la Primera Guerra Mundial; pero tras el final
de la Segunda Guerra Mundial a mediados del siglo XX, la SDN fue disuelta el
18 de abril de 1946, siendo sucedida por la Organización de las Naciones
Unidas (ONU)5.
1 Aclaramos que en nuestro proyecto mencionaremos de manera indistinta los términos
derechos de los niños y derechos de la niñez, debido a que la Convención hace referencia
únicamente al género masculino, mientras que nosotras consideramos la necesidad de
nombrar las otras infancias –niñez, niños y niñas e infancia-
2 (Gran Bretaña, 25 de agosto de 1876 – Ginebra, Suiza, 20 de diciembre de 1928) Activista
social británica, fundadora de Save the Children. No sólo creó una de las organizaciones de
desarrollo más importantes del mundo, sino que su labor desembocó además en la
promulgación de los “Derechos del Niño” por parte de las Naciones Unidas Organismos
internacionales y nacionales que se encargan de la atención del niño preescolar. Consultado
en http://www.savethechildren.es/docs/Ficheros/53/Eglantyne_Jebb.pdf
3 Consultado en http://enciclopedia.us.es/index.php/Sociedad_de_Naciones.
4 Hablándose del tratado de Versalles de 1919, con un acuerdo de paz firmado, tras la
conclusión de la I Guerra Mundial, entre Alemania y las potencias aliadas vencedoras el 28 de
junio de 1919 en la galería de los Espejos del palacio de Versalles, próximo a París.
Consultado en Microsoft Encarta 2009. 1993-2008 Microsoft Corporation.
5 Es una organización internacional formada por 192 Estados soberanos que fue creada a raíz
de la Segunda Guerra Mundial para mantener la paz y seguridad internacionales, promover las
5
Como consecuencia del movimiento inaugurado por esta primera declaración,
el 20 de noviembre de 1959 la Asamblea General de las Naciones Unidas
adoptó una versión expandida de la misma como su propia Declaración de los
Derechos del Niño, la cual constaba de 10 principios que le permitían a los
niños y niñas ser contemplados a la luz de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos6. En 1979, con motivo del Año Internacional del Niño se
comenzó a discutir una nueva declaración de derechos del niño, fundada en
nuevos principios. Como efecto de este debate, en 1989 se firmó en la ONU la
Convención sobre los Derechos del Niño con la consigna de que “Todos y cada
uno de los derechos de la infancia son inalienables, irrenunciables, innatos,
impersonificables e imprescindibles para una buena infancia”7.
De esta manera la Convención8 se convierte en un tratado Internacional de 54
artículos que profundiza los derechos del niño, reafirmando la necesidad de
proporcionarles cuidado y asistencia especiales en razón de su vulnerabilidad;
sus artículos proponen nuevos aportes a los contenidos en la Declaración de
los Derechos del Niño de 1959, y fundamentalmente avanza en el aspecto
jurídico, al hacer a los Estados firmantes "jurídicamente" responsables de su
cumplimiento9.
relaciones de amistad entre las naciones y promover el progreso social. Consultado en
http://www.nacionesunidas.org.co/index.shtml?apc=uu---59454-59454&x=13889
6 Las Naciones Unidas aprobaron en 1948 la Declaración Universal de los Derechos Humanos
que, implícitamente, incluía los derechos del niño, sin embargo, posteriormente se llegó al
convencimiento que las particulares necesidades de los niños debían estar especialmente
enunciadas y protegidas. Consultado en http://www.unicef.org/colombia/12-texto.htm
7 Citado en la página http://www.ortega-tolima.gov.co/paraaprender.shtml?apc=j1-1--
&x=2147035 al hacer referencia a la Convención internacional sobre los derechos del niño.
8 ¿Pero qué es la Convención internacional sobre los derechos del niño? Se puede decir que
ésta es un instrumento internacional que alude al interés superior de niño (artículos 3, 9, 18, 20,
21, 37 y 40) como punto de referencia para asegurar el efectivo cumplimiento de todos los
derechos contemplados en dicho instrumento, cuya observancia permitirá al sujeto el más
amplio desarrollo de sus potencialidades. (Save the Children Suecia, 2005)
9 Tomado de: http://www.margen.org/ninos/derecho8.html. Virginia Casas. Universidad del
Salvador. http://www.margen.org/ninos/derecho8.html
6
Respondiendo a lo anterior se plantea que la Convención es un tratado de gran
influencia en las instituciones y políticas internacionales relacionadas con la
atención y protección de la infancia, ya que estos organismos buscan defender
y velar por los derechos de la niñez, a través del diseño de intervenciones que
puedan ayudar a los estados miembros al cumplimiento de los principios
manifiestos en la Convención.
En ese sentido, conviene hacer alusión a algunos organismos internacionales
que tienen como campo de actuación la defensa de los derechos de la niñez. El
primero de ellos es la UNESCO10 (United Nations Educational Scientific and
Cultural Organization), cuyo objetivo es la contribución a la paz y a la
seguridad, promoviendo la colaboración entre naciones, mediante la educación,
la ciencia y la cultura.
De otro lado, encontramos la UNICEF (United Nations International Children’s
Emergency Fund), institución creada mediante una resolución de la asamblea
de la ONU en 1946 para atender a los(as) niños(as) europeos(as). En 1953
adquirió carácter permanente y cambió su nombre por Fondo de las Naciones
Unidas. Esta organización se dedica a proteger la vida de los(as) niños(as) del
mundo y tiene como objetivo crear las condiciones necesarias para que
ellos(as) puedan tener existencias felices, saludables y dignas. Además, con el
fin de aumentar sus posibilidades de trabajar en todo el mundo en pro de la
niñez, colabora con los gobiernos, las comunidades y organizaciones de la
sociedad civil locales, las familias y los(as) niños(as)11.
Por su parte, la OMEP12 (Organisation Mondiale pour l`Education Prescolaire),
definida como una organización internacional, no gubernamental y sin fines de
lucro, se ocupa de todos los aspectos relativos a los cuidados y la educación
de la primera infancia. Además defiende y promueve los derechos del niño a
10
Consultado en http://www.unesco.org/new/es/unesco/about-us/who-we-are/introducing-
unesco/
11 Consultado en http://www.unicef.org/spanish/about/who/index_history.html
12 Consultado en http://www.omep2010.org/?type=static&id=17&mo=54
7
recibir educación y cuidados en todo el mundo, y apoya las actividades que
incrementan el acceso a los cuidados y educación de alta calidad de la primera
infancia. La OMEP es creada en Praga en 1948 después de la Segunda Guerra
Mundial por la UNESCO, con la función de cooperar y mantener contactos con
otras organizaciones tales como la UNICEF, en temas relacionados con la
salud infantil y con otras asociaciones como la AECI13 (Association for Chilhood
Internacional), comunidad global de educadores y defensores donde se unen
conocimientos, experiencias y perspectivas con el fin de intercambiar
información, explorar la innovación y la defensoría de los niños y niñas.
Por último, el ECOSOC14 (Consejo Económico Social de las Naciones Unidas),
sirve como foro central para la discusión de las cuestiones económicas y
sociales, y para formular recomendaciones de política dirigidas a los Estados
Miembros y al sistema de las Naciones Unidas. Conviene destacar la existencia
de otros organismos que priorizan derechos del niño que no están directamente
relacionados con su educación; un ejemplo de ello es el caso de la OMS
(Organización Mundial de la Salud), que defiende la salud como bienestar
físico, psíquico y social de las personas.
Como puede observarse, la Convención se ha consolidado como el marco de
referencia principal para la formulación e implementación de políticas públicas
dirigidas a la infancia en la contemporaneidad, las cuales deben tener en
cuenta como principio rector la perspectiva de los(as) niños(as) como sujetos
de derechos para que puedan ser aprobadas, reconocidas e implementadas.
En el contexto de un país como Colombia, se intenta responder al deber
jurídico con las Naciones Unidas, como Estado parte de la Convención, a partir
de leyes y políticas como lo son: la Constitución política de 1991, el código de
infancia y adolescencia, y la política pública para la primera infancia. Ésta
13
Consultado en
http://translate.google.com.co/translate?hl=es&langpair=en%7Ces&u=http://www.acei.org/
14 Consultado en
http://translate.google.com.co/translate?hl=es&langpair=en%7Ces&u=http://www.un.org/en/eco
soc/
8
última, de reciente aparición, ha posicionado la educación como eje articulador
de la atención a la infancia, y ya no exclusivamente a la asistencia, el cuidado y
la nutrición.
Por lo anterior se destaca como necesario en la perspectiva de reconocer la
importancia política y epistemológica del texto mencionado, la posibilidad de
abordarlo de manera crítica y reflexiva precisando sus implicaciones para el
campo de la pedagogía infantil, el cual se reconoce como uno de los
principales responsables de garantizar el respeto por los derechos de la niñez,
en especial, por su derecho a la educación.
No obstante, una revisión sistemática de las investigaciones realizadas en los
últimos años en Colombia que se aproximan a pensar el tema de la infancia y
su educación en el marco de los derechos, señala que es muy poco lo que se
ha producido desde una perspectiva investigativa acerca de la educación como
derecho cuya garantía es irrenunciable para el Estado15 De ahí la importancia
de que los(as) pedagogos(as) infantiles asuman una posición crítica y reflexiva
respecto a la influencia de este tratado en las políticas institucionales que rigen
su acción, y en las relaciones que cotidianamente construyen con los niños y
las niñas.
Las investigaciones mencionadas señalan en primer lugar, un acento en la
problematización de los lugares de la infancia en la historia de las prácticas
pedagógicas, en el sentido de exponer que dicho concepto es variable en el
tiempo, en los contextos socio-culturales y que su definición depende en buena
medida, de relaciones de saber-poder −en los que la infancia queda en un
lugar de sometimiento y manipulación−; en otras palabras, que se trata de un
constructo social producto de tensiones diversas, en las que se muestra cómo
la escuela por medio de su función reguladora y controladora del ámbito social,
construye, representa, inventa e interviene la niñez, con fines eugenésicos
(Amador, 2009; Muñoz, 2007; Saldarriaga & Sáenz, 2007). Pese a lo anterior,
15
Cots, Jordi. Foco en Eglantyne Jebb y la Declaración de Ginebra. En: Revista Infancia en
Europa Nº 17. 20 años de los derechos de los niños y las niñas.
9
es difícil encontrar la existencia de perspectivas histórico-pedagógicas que
interpreten la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño,
planteando sus implicaciones en los procesos de educación de la infancia y en
la formación de los profesionales que asumen dicha responsabilidad cultural.
En segundo lugar, identificamos estudios orientados a reflexionar sobre la
significación del niño como sujeto de derechos desde una perspectiva jurídica
que los asume como una realidad social, aprehensible y conflictiva, derechos
que son abordados como criterios rectores para la elaboración de normas y la
aplicación de éstas en todos los órdenes relativos a la vida de los(as) niños(as),
ya que constitucionalmente los protegen a partir de la Convención (Romero,
2007; Aguirre & Pabón, 2008). No obstante, el reconocimiento del niño(a) como
sujeto de derechos desde una perspectiva estrictamente jurídica, tiende a
desvincular aspectos de carácter formativo, como la participación de distintos
agentes e instituciones sociales en la educación de los infantes, la importancia
de que los niños(as) sean conocedores(as) y defensores(as) de sus propios
derechos, y finalmente, deja de lado una mirada específica de los derechos del
niño(a) que reflexione la educación y la infancia desde una perspectiva
pedagógica, con consecuencias en las prácticas.
Por último, algunas de las investigaciones optan por relacionar la infancia y la
vulneración de sus derechos, manifestando la existencia de dos condiciones en
relación a la niñez: la híper-realización de la niñez y la des-realización de la
niñez, clasificación que emerge a partir de criterios de estratificación social y de
diversidad cultural, provocando por ejemplo en el caso de la segunda
clasificación –vinculada a los sectores donde hay mayores índice de pobreza y
exclusión- que los derechos pasen a un segundo plano, pues éstos no son
merecidos sino que se debe luchar por ellos. Como consecuencia la
perspectiva de estos autores nos muestra que la enunciación de los derechos
de la niñez no garantiza mejores condiciones de vida para los niños y niñas.
(Aguado & García, 2008; Botero & Alvarado, 2006). Sin embargo, las
elaboraciones de estos estudios referidas a la noción de derecho, profundizan
poco en las implicaciones de asumir la educación con dicho estatuto. Su
10
definición (de derecho) casi siempre está remitida a la Convención y es
ligeramente desarrollada en el espacio de las conclusiones.
Es desde esta perspectiva que en este proyecto se propone hacer una lectura
de las imágenes de infancia y educación presentes en la Convención, con el fin
de derivar sus principales implicaciones para el campo de la pedagogía infantil,
y ofrecer elementos críticos que permitan a los pedagogos(as) infantiles
realizar una aproximación comprensiva y no estrictamente reproductiva de la
misma. Para esto nos serviremos de la información proporcionada por
diferentes fuentes, la más importante de ellas, la Convención Internacional
sobre los Derechos del niño de 1989, y sus textos complementarios y de
actualización. Allí observaremos y analizaremos aquellas contradicciones,
convergencias, diferencias, presencias y ausencias con las que el significado
de infancia y de su educación pueden darse o no por entendidos.
Queremos, desde nuestra práctica investigativa, proponer espacios que
amplíen y complejicen el campo de acción y reflexión de los(as) pedagogos(as)
infantiles, ocupándonos de interrogar esos discursos que determinan una
buena parte de la estructura de los planes de formación que cursamos, y los
lineamientos teóricos y políticos que rigen nuestras acciones educativas en las
distintas instituciones, es decir, discursos que se han dejado por entendidos sin
cuestionamiento alguno.
Uno de esos interrogantes se refiere a la influencia de la Convención
Internacional sobre los derechos del niño en el campo de la pedagogía infantil.
¿Por qué en las investigaciones publicadas en Colombia la Convención
aparece como un hecho comprendido, esto es, aquello de lo que todos saben,
pero que no se ubica en unas coordenadas históricas desde una mirada
pedagógica? ¿Cuáles imágenes de infancia, educación y derechos aparecen
en la Convención?
Al respecto, el pedagogo francés Philippe Meirieu (2004) expone que la
Convención es un texto ambiguo, confuso, abierto para el análisis e incierto,
por tanto despierta muchos interrogantes y se presta para distintas
11
interpretaciones que dependen principalmente de la perspectiva desde la que
sea mirado, pues éste no se limita, ni se encierra en una sola lectura. Destaca
además, que la Convención debe ser reflexionada por los(as) maestros(as), por
cuanto éstos son los llamados a formar a los(as) niños(as) en sus derechos por
medio del ejercicio de los mismos en el acto educativo. Por ello, él propone que
los derechos civiles y políticos, tales como: “el respeto a la opinión del niño; la
libertad de expresión; la libertad de pensamiento; conciencia y religión; la
libertad de asociación, y la protección de la vida privada y el acceso a una
información adecuada” (Meirieu, 2004:9) se constituyan en los derechos de la
pedagogía, en tanto, favorecen la adquisición de responsabilidades por parte
de la niñez y su formación como ciudadanos.
Así las cosas, nuestro problema de investigación se resume en los siguientes
interrogantes:
¿Cuáles circunstancias conducen a la emergencia y consolidación de la
Convención Internacional de los Derechos del Niño?
¿Cómo se caracterizan las imágenes de infancia y educación presentes en la
Convención?
Desde una perspectiva histórica, antropológica y pedagógica, ¿qué
implicaciones tiene la Convención en el campo de pedagogía infantil?
12
OBJETIVOS DEL PROYECTO
General
Ampliar la comprensión histórica y pedagógica de las implicaciones que tiene la
Convención Internacional de los Derechos del Niño para el campo de la
Pedagogía Infantil, a partir del examen de las imágenes de infancia y
educación presentes en sus artículos y documentos de apoyo.
Específicos
a. Contextualizar históricamente la emergencia y consolidación de la
Convención internacional de los Derechos del Niño.
b. Analizar crítica y comprensivamente las imágenes de infancia y
educación presentes en la Convención.
c. Visibilizar desde una perspectiva antropológica, histórica y
pedagógica, las principales implicaciones de la Convención para la
formación de maestros (as) y para el campo de la pedagogía infantil.
13
MARCO TEÓRICO
El contexto teórico de la presente investigación se inscribe, soporta y sustenta
en la antropología histórico-pedagógica, como marco de referencia que permite
analizar las imágenes de infancia, educación y derechos, con el fin de extraer
consecuencias e implicaciones para las acciones que se hacen y justifican
desde el campo de la pedagogía infantil.
Según Runge (2005) la antropología histórico-pedagógica es un campo de
reflexión particular en el que se estudia al ser humano como sujeto formable,
capacitado y necesitado de educación, y que se pregunta por sus modos
particulares de subjetivarse, socializarse y culturizarse. Este campo resulta del
vínculo entre dos disciplinas como la antropología y la pedagogía que
comparten un mismo objeto de conocimiento a saber, el hombre, para
comprenderlo como un ser que se constituye como tal según contextos
culturales e históricos específicos a través de su paso por procesos educativos
y formativos.
Entonces, es desde la antropología histórico-pedagógica que se consolida el
eje temático educación, como una construcción discursiva, determinada
histórica y socialmente, que trae consecuencias en las relaciones establecidas
entre el Estado y los(as) niños(as) y entre éstos(as) últimos(as) y sus docentes,
en donde, las prácticas educativas mediante las cuales los(as) niños(as) han
sido formados(as) con el paso del tiempo, se han orientado, a partir de los
ideales de hombre a educar. (Runge, 2005).
Desde la perspectiva de Amador (2009) se demuestra que la educación es una
construcción social que depende de la concepción de infancia emergida en un
determinado momento histórico. Por ello sitúa en un primer período (1920-
1936) la educación de la infancia como un aspecto innecesario para la
población infantil, por ser esta última considerada una raza degenerada, con
taras hereditarias y una predisposición biológica natural; luego se concibió
como un asunto sumamente materno (1936) y, finalmente (1936-1968), como
un mecanismo para luchar contra el analfabetismo y la modificación de las
14
costumbres campesinas e indígenas, pues esta población era vista como la
suciedad que no dejaba avanzar al país en pro de las conquistas sociales del
momento. De ahí que se pueda plantear con Muñoz (2007), Saldarriaga &
Sáenz (2007), que la escuela ejerce una función reguladora del ámbito social,
construyendo, representando, inventando e interviniendo a la niñez.
La antropología histórico-pedagógica, busca abrirle un espacio de reflexión a
muchos de los problemas inconclusos y pendientes en el presente, uno de
esos problemas es el vínculo entre infancia y educación en tanto nociones que
emergen en la sociedad contemporánea como conjunto de imágenes a veces
contradictorias que tienen una influencia del pasado. De manera que, en
consonancia con los desarrollos de la antropología pedagógica que han llevado
a cuestionar tanto desde el punto de vista histórico como cultural los ideales de
hombre a formar, se sitúa la antropología histórico-pedagógica en un punto en
el que ya no es posible pensar más al hombre en términos esencialistas y en
donde el recurso histórico se constituye en una necesidad para ver de manera
crítica cómo el ser humano se ha formado y educado (Runge, 2005). De ahí
que este campo se constituya en el marco de referencia a partir del cual
buscamos describir los ideales que sobre la infancia y su educación, se dibujan
a partir de un texto producido en un contexto histórico y cultural específico, que
va a tener consecuencias en la configuración de los discursos globales y
hegemónicos sobre la infancia y sobre cómo deben darse sus procesos de
educación y formación. Al respecto, Francisco Piloti (2001) expresa que
La Convención sobre los Derechos del Niño constituye, sin dudas, la
síntesis más acabada de un nuevo paradigma para interpretar y
enfrentar la realidad de la infancia. A diferencia de otros instrumentos
internacionales de derechos humanos, la Convención combina en un
solo cuerpo legal derechos civiles y políticos con derechos económicos,
sociales y culturales, considerándolos como componentes
complementarios y necesarios para asegurar la protección integral del
niño y su participación en la sociedad en calidad de sujeto de derecho.
Para el logro de estos objetivos, asigna responsabilidades a la familia, la
15
sociedad civil, la cooperación internacional, y especialmente, al Estado
(10).
La infancia es pues, una categoría con la cual se pretende representar a un
grupo de sujetos, y que en coherencia con los planteamientos de diversos
autores16, ha sido concebida como una construcción social17 variante y
dinámica que depende de cómo las representaciones, prácticas y saberes que
los adultos atendiendo a una época histórica y a un contexto, enuncian ideas
acerca de los niños y niñas con el propósito de determinar su lugar, función y
condiciones de formación y socialización en la sociedad. Es el caso de la
Convención internacional de los Derechos del Niño, que ha devenido como una
serie de criterios rectores para la elaboración de normas acerca de la
aplicación de éstas en todos los órdenes relativos a la existencia del niño
(Aguirre & Pabón, 2008), y como principios esenciales para garantizar lo que
allí se entiende como “calidad de vida” y “desarrollo integral”, acordes con la
concepción de dignidad de ser humano que desde dicho marco se plantea.
El cumplimiento de los derechos de los niños y niñas, como todo derecho, son
condición de una democracia (Gaviria, 2010), y a la vez,
[…] como toda otra forma de regulación de las relaciones entre las
personas, [los derechos] se presentan bajo estas dos formas:
prohibiciones, lo que debe evitarse hacer, y obligaciones, lo que debe
hacerse de todos modos, aún contra nuestra voluntad, nuestro deseo o
nuestro interés (Leiras citado por Carli, 2001).
Paradójicamente, y como es ampliamente conocido, los derechos en su
generalidad, y específicamente los de la niñez, se ven frecuentemente
16
Saldarriaga & Sáenz (2007), Muñoz (2007), Amador (2009) y Botero & Alvarado (2006).
17 El tema de la niñez está vinculado a los cambios en las prácticas culturales, sociales y
escolares en un determinado momento histórico, por ello han emergido diferentes formas de
nombrarla tales como: Otras infancias (niños trabajadores, en condición de calle, vinculados al
conflicto armado, infancia delincuente, abandonada), niñez, niños y niñas, infancia, los niños y
los menores.
16
vulnerados y sus posibilidades de cumplimiento dan cuenta de un gran
desfase, a causa de la prevalencia de las necesidades de los adultos sobre las
de los(as) niños(as), pues los derechos de la niñez se conciben como un
mecanismo biopolítico que se presenta en la sociedad y es manejado por las
personas adultas y los estratos de saber, verdad y poder para darle paso a los
cambios políticos, sociales y culturales de la época (Amador, 2009). Esta idea
es ampliada por Romero (2007) al describirlos como responsabilidades
atribuidas a los padres/madres e instancias legales, atribuyendo a los(as)
niños(as) la idea de vulnerabilidad, inocencia e ignorancia desde la necesidad
de cuidado y protección. Su transgresión se hace efectiva en el caso de
niños(as) en contextos de margen y/o periferia, debido a que los consensos
universales sobre los derechos, parecen no existir para ellos. (Botero &
Alvarado, 2006). En efecto, “Se produce entonces un desajuste/desarticulación
entre la normativa internacional y la situación local, cada vez más marcada por
la dinámica económica internacional, es decir cada vez menos autónomas para
traducir en deberes del estado derechos del niño universales” (Carli, 2001: 4)
Con base en lo anterior, se constata la pertinencia de hacer una lectura que
desnaturalice las imágenes de infancia y educación que se proyectan en la
Convención, de manera que se puedan volver objeto de un debate crítico al
interior de la Pedagogía infantil. Esta última puede entenderse como un campo
profesional y disciplinar institucionalizado, en el que "se estudia, investiga,
reflexiona, experimenta e influye sobre la educación [de la infancia] en sus
múltiples configuraciones y modalidades" (Runge, 2008, 6). En otras palabras,
se trata de un campo en el que tienen lugar reflexiones teóricas y prácticas
sobre la educación de la infancia (Runge, 2005) que se desarrollan en
diversidad de espacios académicos en los que es posible identificar un
conjunto de pensamientos, reflexiones y escritos independientes sobre la
educación de los niños y niñas.
Para puntualizar, el autor mencionado visualiza la pedagogía en relación con
unos campos prácticos, es decir, con la educación o praxis educativa,
afirmando que se le otorga el concepto de campo más que el de disciplina
17
porque con él, se hace alusión a un espacio multidisciplinar con unos contornos
flexibles y dinámicos, cuya dinámica tiene que ver con la producción de saber
pedagógico, y este es precisamente uno de nuestros intereses en el desarrollo
de este proyecto investigativo. Saber pedagógico que en el contexto de nuestra
investigación se refiere a la posibilidad de construir unas preguntas y
reflexiones que sirvan como referencia para el análisis crítico y la toma de
posición frente a un discurso que se impone en todas las prácticas y teorías
referidas a la educación de los niños y niñas en la actualidad.
18
METODOLOGÍA PROPUESTA
Presupuestos metodológicos
Este proyecto de investigación está situado desde la perspectiva cualitativa por
lo que los procedimientos no son estandarizados sino que se realizan a la
medida de las circunstancias, como un estudio único donde el contexto y el
ambiente evolucionan con el transcurrir del tiempo (Hernández, 2008: 686). Los
resultados que arroje su desarrollo serán analizados, interpretados y
presentados como un trabajo histórico que “concibe la historia de la educación
y la pedagogía como reconstrucción de la dinámica social y cultural de una
sociedad en particular. Lo educativo y lo pedagógico se advierten como
fenómenos cuya comprensión se basa en hechos […] del pasado, los cuales
adquieren vigencia puestos en el presente desde los cuales interpreta” (Castro,
2000: 246).
Partiremos de esta perspectiva de trabajo debido a que nuestro propósito es
analizar las imágenes de infancia y educación presentes en la Convención
Internacional de los Derechos de los niños y sus implicaciones para la
pedagogía infantil. Para esto tendremos en cuenta lo sucedido en la sociedad
contemporánea al igual que los acontecimientos pasados considerando que los
fenómenos históricos –en este caso la Convención- necesitan ser vistos desde
el presente. Llegado a este punto, es relevante mencionar que nuestro
proyecto de investigación está ubicado dentro de la historia de la educación,
pues este trabajo aportará una óptica investigativa de carácter crítico sobre
acontecimientos que hacen parte del contexto educativo de Colombia (Castro,
2000)
Que la niña y el niño sean considerados como sujetos históricos, hace que
adquiera importancia la noción de historia en nuestro proyecto de investigación,
la cual implica recordar que por muchos siglos y en diferentes espacios
geográficos, la niñez ha sido invisibilizada y desconocida, y que el mundo
contemporáneo la nombra como un grupo de sujetos con derechos, hecho que
se constituye en una conquista teórica que si bien aún no logra ser alcanzada
19
por la realidad, se hace visible solo a partir de la Convención internacional
sobre los Derechos del niño. De ahí la necesidad de indagar por el tipo de
formación y educación que se proyecta para la infancia desde los fundamentos
de este tratado internacional, a partir del enfoque hermenéutico como proceso
que acompaña de principio a fin nuestro trabajo investigativo, con el propósito
de descubrir y comprender el significado de la infancia y su educación, e
interpretar los documentos conservando su singularidad en el contexto del que
forman parte (Galeano, 2000: 35).
Investigación documental
Como estrategia global del proyecto asumimos la investigación documental, la
cual es rica y privilegiada en la recolección de la información, tiende por su
estructura a producir y crear información valiosa, información no repetida, que
se apoya en fuentes confiables y tiene sus raíces en lo que falta o no se ha
investigado antes sobre un fenómeno determinado (Galeano, 2004).
Entendemos por un lado, el término documento como la amplia gama de
registros escritos y simbólicos de un aspecto determinado del mundo social;
por otro lado, las fuentes verificadoras a través de las cuales se obtiene
información, pueden ser primarias o secundarias (Galeano, 2000:47)
En nuestra investigación la fuente primaria es la Convención Internacional de
los derechos del niño así como los documentos oficiales que la complementen
y actualicen, para la búsqueda de las imágenes de infancia y educación. Las
fuentes secundarias las constituyen todos aquellos documentos –informes de
investigación, estudios, textos, etc.- que soportan, trabajan, interpretan o
critican la fuente primaria. Los documentos serán “entrevistados” mediante las
preguntas que guían la investigación y serán observados como un hecho social
(Galeano, 2000: 26-27).
20
Estrategias para la recolección de la información
a. Búsqueda de documentos que desde una perspectiva histórica nos
permitan entender el contexto de la Convención Internacional de los
derechos del niño.
b. Elaboración de reseñas de artículos, textos e investigaciones que aborden
las imágenes de infancia, educación y los derechos de la niñez en sus
respectivas relaciones, para la construcción de un estudio analítico que da
cuenta del estado del fenómeno a estudiar en distintas investigaciones.
c. Revisión documental soportada en la elaboración de fichas analíticas que
recojan la información más relevante de las fuentes primarias (Galeano,
2004). En ellas se recopila la información para rastrear las imágenes
implícitas y explícitas de infancia y educación. Éstas estarán compuestas
por los siguientes ítems: numeración de la ficha, descripción bibliográfica
del texto, resumen, palabras claves, descripción de las imágenes de
infancia y educación que proyecta el documento de acuerdo al contexto y a
la luz de las presencias, ausencias, convergencias, diferencias y
contradicciones; por último, habrá un espacio para observaciones
adicionales de las investigadoras.
Estrategias para el análisis y representación de la información
Para el análisis
Círculo hermenéutico que contendrá las siguientes fases: descripción, hace
referencia al análisis comprensivo de textos que permiten develar relaciones,
explicaciones e interpretaciones del fenómeno estudiado, a través de la
codificación como forma de organizar los datos (Martínez, 1999); identificación
de categorías, éstas permiten la articulación y conexión entre asuntos centrales
que propicien y encaminen el rumbo de nuestra investigación hacia el logro de
los objetivos propuestos, en donde se exige “un encuentro no sólo del
investigador con la producción simbólica y el mundo reconstruido por otros
investigadores, sino que apele también al contexto social, cultural y temporo-
21
espacial de su propia experiencia vital” (Martínez, 1999: 16) y finalmente, la
construcción de argumentos desde lo ya construido hacia lo construible que
reflejan una comprensión de mayor elaboración teórica del objeto de estudio,
permitiéndonos hacer visibles las implicaciones de la convención para la
pedagogía infantil. (Rodríguez)18
Para la representación
La escritura del informe final estará conformado por:
a. Contextualización histórica de la emergencia y consolidación de la
Convención internacional de los derechos del niño.
b. Estudio analítico acerca de imágenes de infancia, derechos del niño y
educación en las investigaciones publicadas en Colombia entre los
últimos diez años, sus alcances y límites. A la altura de este momento, el
texto es sometido a la revisión de un lector experto en el tema.
c. Descripción y análisis de las categorías halladas y sistematizadas. El
producto de este momento se socializa con el grupo de investigación,
con el fin de discutir los hallazgos en función de sus posibles
implicaciones.
d. Levantamiento de las implicaciones que tiene la Convención
internacional de los derechos de los niños para el campo de la
pedagogía infantil.
18
Rodríguez, Yajaira. La hermenéutica aplicada a la interpretación del texto. El uso de la
técnica de análisis de contenido. Universidad de Carabobo. Facultad de ciencias de la
educación. Venezuela. Consultado en: http://servicio.cid.uc.edu.ve/educacion/revista/a2n20/2-
20-8.pdf
22
RESULTADOS ESPERADOS
Hacer explícitas de manera organizada, las imágenes de infancia y
educación que se dibujan a partir de los distintos artículos de la
Convención, así como sus posibles implicaciones para el campo de la
pedagogía infantil.
Generar con los diversos estamentos de la Facultad de Educación,
espacios de presentación e interlocución con los hallazgos del proyecto,
alrededor de las implicaciones que éstos tienen en la formación de
maestros/as cuyo espacio de intervención es la infancia.
Contribuir al posicionamiento del programa Licenciatura en Pedagogía
infantil de la Facultad de Educación, y de los Proyectos Pedagógicos
Investigativos que se desarrollan en él por iniciativa de sus estudiantes,
como instancia de referencia y producción de saber pedagógico sobre la
educación inicial a nivel nacional.
Dejar propuesta una línea de profundización que dé cuenta de las
preguntas y problemas que requieren seguir siendo investigados, referidos
a la Convención internacional de los derechos del niño y sus implicaciones
en el ámbito educativo y en el campo pedagógico Colombiano.
23
CRONOGRAMA
FASES MESES DETALLES
Ene Feb Mar Abr May Jun
Identificación de las
imágenes de
infancia y educación
en la Convención
Identificar y seleccionar los
artículos que en la convención
contienen imágenes implícitas
o explícitas de la infancia y/o
de su educación, y someterlos
a un proceso de codificación.
Categorización de
las imágenes
identificadas
Describir las categorías que
emergen a partir de la lectura
de la codificación de los
artículos y textos
seleccionados, según las
formas como se conciben,
organizan y presentan las
imágenes ligadas a la infancia
y a su educación.
Análisis de las
categorías
construidas
Analizar dichas categorías a la
luz de ausencias, presencias,
convergencias y divergencias.
Para esta fase, se contará
además con la interlocución
de textos pertinentes que
permitan ampliar y profundizar
en la comprensión de dichas
imágenes.
Levantamiento de
las implicaciones
para el campo de la
Pedagogía infantil
Construcción de conclusiones
e interrogantes respecto a las
imágenes de la infancia y
educación de la Convención,
con el fin de que se
constituyan en la base para la
24
discusión de la relación
existente entre la Convención
y los principios educativos que
orientan la acción de
pedagogos(as) infantiles.
Elaboración del
informe final
Organización del informe final
de los hallazgos y
sustentación pública.
25
COMPROMISOS Y ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN
Acta de acuerdo de propiedad intelectual.
Un artículo escrito, con el fin de presentarlo para su publicación en una
revista nacional indexada C (sujeto a ser aceptado).
Conferencia pública para la divulgación de los resultados del proyecto.
Acta de finalización del proyecto, firmada por el jefe del centro de
investigaciones y por la investigadora principal.
Acta de liquidación del proyecto.
26
ANÁLISIS
Introducción
El proyecto de investigación que se presentará equivale a un trabajo de grado
que en su fase final se titula Imágenes de la infancia y la educación en la
Convención Internacional de los Derechos de la niñez (1989): implicaciones
para el campo de la Pedagogía infantil19, el cual discurre alrededor del
problema del reconocimiento de la importancia política y epistemológica de la
CIDN y la posibilidad de abordarla de manera crítica y reflexiva, precisando sus
implicaciones para el campo de la pedagogía infantil.
La construcción de este texto se fundamenta principalmente en la
búsqueda, lectura e interpretación de las imágenes de infancia y educación
presentes en la Convención Internacional de los Derechos del Niño de 1989
(CIDN). Para ello, es necesario precisar algunos vacíos encontrados en la
revisión de trabajos investigativos realizados en Colombia, reconociendo que
en este país existen pocos estudios que aborden los conceptos de: derechos
del niño, infancia y educación, los cuales si han tenido lugar en otros países
como Argentina y Brasil. Señalando con esto, la necesidad de generar estudios
que arrojen información sobre la situación de dichos conceptos en el contexto
colombiano, ya que de esta manera se abre la posibilidad de identificar
avances, retrocesos, limitaciones y así tomar una posición frente a lo que está
sucediendo.
Además, la mayoría de los estudios se han realizado desde diferentes miradas
interdisciplinarias, tales como jurídicas, políticas, educativas (docentes
19
Proyecto pedagógico investigativo asesorado por la docente Sarah Flórez Atehortúa y
financiado por el comité para el desarrollo de la investigación (CODI) de la Universidad de
Antioquia en el marco de la convocatoria del fondo para trabajos de grado.
27
universitarios), antropológicas, históricas, psicológicas, pero aún no se cuenta
con una mirada de la CIDN desde el campo pedagógico pese a ser los
derechos de la niñez un asunto que compete a las(os) profesionales de la
pedagogía infantil; marcando la necesidad de comprender las dinámicas
educativas, sociales y culturales en las cuales se encuentra inmersa la infancia,
teniendo en cuenta su concepción y al mismo tiempo su educación y sus
derechos.
Así las cosas, este material busca abrir un diálogo sobre la infancia y sus
derechos contenidos en la CIDN, por ello, el primer capítulo aborda aquellas
circunstancias que condujeron a la emergencia y consolidación de la
Convención Internacional de los Derechos del Niño, en donde se interroga de
manera constante por las imágenes de infancia y educación prevalentes en
este proceso, y sus implicaciones en la dinámica social que determina formas
ideales de pensar, representar y actuar en relación a la niñez.
28
CAPÍTULO I
Contextualización histórica de la emergencia y consolidación de la
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño20.
Presupuestos para el abordaje de la CIDN
Desde 1989 La CIDN, se instaura en el campo histórico como uno de los
tratados internacionales más sobresalientes sobre derechos humanos, pues es
uno de los más ratificados, firmados y reconocidos21 en el mundo,
constituyéndose en un marco de referencia en la actualidad, en tanto acentúa
nuevas ideas de infancia y educación, que no se pueden desconocer, a causa
de su gran impacto en la dinámica social que determina una forma de pensar,
representar y actuar en relación a la niñez.
En este sentido, es fundamental contextualizar históricamente el tratado
internacional en cuestión, en tanto su abordaje implica tener en cuenta su
contexto de emergencia.
Por ello, interesa señalar que la CIDN es un hecho histórico producto de los
intereses y necesidades de una época difícil y diferente a la de hoy, los cuales
generan dudas si para ese momento y los participantes involucrados en la
elaboración de dicho tratado, importaba la infancia o sólo lo que sería de ésta
en el futuro o si se pensaba más en los intereses políticos, económicos y de
poder que en los(as) niños(as).
20
A lo largo de este proyecto investigativo se utilizará la sigla CIDN para referirnos a este
tratado internacional.
21 La CIDN ha sido ratificada por 192 países, a excepción de EEUU y Somalía, no obstante,
ambos países la han firmado.
29
Por lo anterior, Pilotti (2001) afirma insistentemente que la CIDN se ha
expuesto en América Latina omitiendo el contexto histórico que le dio forma al
contenido y sin tener en cuenta las características socioeconómicas, políticas y
culturales propias de los contextos nacionales, por lo cual existen grandes
discrepancias entre lo manifiesto en la convención y la realidad con respecto a
los derechos de la niñez. En efecto, en cada país se ha realizado una lectura a-
histórica y acrítica de la convención, pues cada Estado se apropia de sus
principios olvidando el contexto histórico en el que ésta se generó y además,
no se anticipan sus posibles implicaciones para la dinámica social de cada
contexto particular.
Condiciones históricas de emergencia de la CIDN.
La CIDN se trata de un “proyecto” que comienza a materializarse en el año
1923, en cabeza de la británica Eglantyne Jebb22, quien a través de la
fundación de “Save the Children” se propuso ayudar a todos(as) los(as)
niños(as) que quedaron huérfanos(as) y hambrientos(as) tras la Primera
Guerra Mundial.
Dichas circunstancias la condujeron a señalar la necesidad de un marco
internacional para la protección de los(as) niños(as), ideas que encontraron
respaldo en la Asamblea General de la Sociedad de Naciones y dieron lugar a
la primera declaración de los derechos del niño el 26 de noviembre del año
1924, texto conocido también como la Declaración de Ginebra. Este
antecedente advierte que el nacimiento de este acontecimiento histórico se
vincula con la necesidad de proteger la vida de niños y niñas víctimas de la
guerra.
22
(Gran Bretaña, 25 de agosto de 1876 – Ginebra, Suiza, 20 de diciembre de 1928) Activista
social británica, fundadora de Save the Children. No sólo creó una de las organizaciones de
desarrollo más importantes del mundo, sino que su labor desembocó además en la
promulgación de los “Derechos del Niño” por parte de las Naciones Unidas Organismos
internacionales y nacionales que se encargan de la atención del niño preescolar. Consultado
en http://www.savethechildren.es/docs/Ficheros/53/Eglantyne_Jebb.pdf
30
Por su parte, Alemania y los países aliados vencedores de la Primera Guerra
Mundial, firman un acuerdo de paz llamado el Tratado de Versalles23, mediante
el cual se crea la Sociedad de Naciones24 para la implementación de las bases
para la paz y la reorganización de las relaciones internacionales una vez
finalizada la Primera Guerra Mundial. Pero, tras el final de la Segunda Guerra
Mundial a mediados del siglo XX, los Estados vencedores optaron por
desaparecer la SDN al querer reestructurar el mundo posterior a esta Segunda
guerra, el fin era crear una organización internacional nueva, es así como
oficialmente en 1946 es disuelta y sucedida por la Organización de las
Naciones Unidas (ONU)25.
Es luego de la Segunda Guerra Mundial que se reconoce que muchas de las
situaciones adversas enfrentadas por la infancia están vinculadas a la
globalización de fenómenos sociales, económicos y políticos, lo que moviliza a
la comunidad Internacional a defender la supervivencia y protección de los
niños(as) afectados(as), articulados a la imagen del niño(a) necesitado(a), lo
cual fortalece la consolidación de un movimiento internacional en defensa del
bienestar de los niños(as) con creciente influencia sobre gobiernos, iglesias,
medios de comunicación y organizaciones inter-gubernamentales.
Por tanto, una de las situaciones que impulsó la formulación de la convención y
por ende, la consideración del(a) niño(a) como sujeto de derechos fue la
Segunda Guerra Mundial, a partir de la cual, comienza a pensarse en
intervenciones específicas dirigidas a asistir a las familias y a niños(as) con
carencias. Estos antecedentes históricos, permiten situar la existencia de
23
Hablándose del tratado de Versalles de 1919, con un acuerdo de paz firmado, tras la
conclusión de la I Guerra Mundial, entre Alemania y las potencias aliadas vencedoras el 28 de
junio de 1919 en la galería de los Espejos del palacio de Versalles, próximo a París.
Consultado en Microsoft Encarta 2009. 1993-2008 Microsoft Corporation.
24 Consultado en http://enciclopedia.us.es/index.php/Sociedad_de_Naciones.
25 Es una organización internacional formada por 192 Estados soberanos que fue creada a
raíz de la Segunda Guerra Mundial para mantener la paz y seguridad internacionales,
promover las relaciones de amistad entre las naciones y promover el progreso social.
Consultado en http://www.nacionesunidas.org.co/index.shtml?apc=uu---59454-59454&x=13889
31
acontecimientos ideológicos, guerras o luchas de poder, intereses sociales,
políticos, económicos, culturales y de protección, como procesos que están
íntimamente relacionados con las características de los derechos y contenidos
promulgados en la Convención.
Es en este sentido, que se busca comprender que la niñez es una categoría
socialmente construida cuya configuración depende de un contexto y atiende a
un momento histórico dado, en tanto, se le atribuyen diferentes imágenes,
funciones, lugares y significados que dependen de los desarrollos
institucionales, cambios sociales, estructuras familiares y componentes
afectivos emitidos por las generaciones adultas.
Para entender la transformación que ha tenido la imagen de infancia y
esclarecer el verdadero interés por su protección, es fundamental revisar que
históricamente la noción de niñez se comienza a entrever a partir de su
evolución en el tiempo, por ello los trabajos de Ariés toman un papel relevante,
pues “sostiene que el descubrimiento de la infancia se cristaliza durante el siglo
dieciocho. A partir de un original análisis del arte y la iconografía de la Edad
Media, […] descubre que los niños aparecen representados como adultos en
miniatura”. Demostrando con ello que fue necesaria una larga evolución para
lograr producir un cambio de mentalidad en los adultos, y la infancia recibiera la
atención que durante años le había sido negada (Ariés, 1987. Citado por Pilotti,
2001).
Sin embargo, a partir de todo el proceso de Rousseau, las nuevas lecturas y
aportes realizados por Kant, se comienza a ver a la niñez como un nuevo juego
de fuerzas, donde ésta queda instituida dentro de lineamientos de un saber-
poder, que buscan el moldeamiento, penetración, división y la represión del(a)
niño(a), todo esto enfocado a un movimiento de acondicionamiento y
preparación para el trabajo y la producción; esto evidencia que hasta este
momento, la infancia sigue siendo poco importante como infancia, pero es vista
como esencial para el futuro, para lo que podrá representar y producir en la
edad adulta.
32
Con base en estas ideas se reconoce que el progreso de la nación está
directamente relacionado con el avance individual de sus miembros, dejando
ver que realmente no hay una preocupación ética por la formación de los niños
y las niñas sino por su producción, en la medida que van a garantizar un
progreso, propiciando como deber primordial de los Estados:
“Velar por la existencia y funcionamiento de mecanismos institucionales
que aseguren la formación de ciudadanos productivos, con fuerte apego
y lealtad a los valores nacionales y provistos de virtudes cívicas. De esta
manera, se establece un vínculo fundamental entre el bienestar de la
infancia y el desarrollo nacional, destacándose el aporte futuro del
individuo en formación para la nación en su conjunto, concepción que
sirve de fundamento para justificar la inversión social en la educación de
los niños y rechazar el trabajo infantil”. (Pilotti, 2001: 18).
Es así como la infancia queda ubicada en el lugar de carente y necesitada de
una educación que forme de acuerdo al propio y libre desarrollo natural;
constituyéndose la educación como una variable del progreso, cuyo propósito
es preparar al(a) niño(a) para la producción y la funcionalidad. Situación que
muestra que la infancia y la idea de su educación no son naturales sino
construcciones que guardan intereses por el progreso futuro más no por la
infancia misma. En este punto surgen interrogantes como: ¿Qué significa que
la educación sea un derecho?, ¿Qué son los derechos?, ¿Esos derechos son
para los(as) niños(as) o son del Estado para controlar sus vidas?
Las mencionadas ideas permiten visibilizar que los(as) niños(as) se forman y
conforman de acuerdo al concepto de infancia imperante en cada época y en
cada sociedad. No obstante, en la contemporaneidad es posible ver como
algunas de las imágenes de niñez prevalentes en un momento histórico
determinado aún se reproducen y contemplan en la CIDN, tratado que se
constituye actualmente en el punto de referencia para establecer cualquier tipo
de relación con la infancia. Desde esta perspectiva, vale recordar que el (la)
33
niño(a) en la modernidad –siglo XVIII y finales del siglo XIX- fue concebido
como un ser inocente, puro, frágil, indefenso, sin maldad, pecado, ni
sexualidad. Por ello era protegido de los desvíos que podrían producirle los
adultos. (Quintero, 2002). Pero el hecho de que los(as) niños(as) recibieran
tantos cuidados no significaba considerarlos(as) a ellos(as) en sí importantes,
si no que éstos(as) eran disciplinados(as) para formarlos(as) como buenos
adultos.
Esta concepción de niño(a) ubica a la convención desde una posición moderna,
puesto que los principios manifiestos en este tratado ponen en evidencia la
creencia en esa separación radical entre niño(a) y adulto, por tanto, la
convención como acontecimiento moderno supone el control, la protección y el
cuidado del(a) niño(a) por su falta de madurez física y mental, mostrando una
infancia dócil y maleable ante diferentes situaciones.
Consolidación de la CIDN.
Como consecuencia del movimiento inaugurado por la declaración de los
derechos del niño, el 20 de noviembre de 1959 la Asamblea General de las
Naciones Unidas adopta una versión expandida de la misma como su propia
Declaración de los Derechos del Niño, la cual constaba de diez principios que
concretaba para los niños y niñas los derechos contemplados en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos26.
Si bien es en el año 1979 que este logro se conmemora con la declaración del
Año Internacional del Niño, también es un momento en el cual se comienza a
discutir una nueva versión de los derechos del niño para fundarla en nuevos
principios. Como efecto de este debate, en 1989 se firma en la ONU la CIDN
con la consigna de que “Todos y cada uno de los derechos de la infancia son
26
Las Naciones Unidas aprobaron en 1948 la Declaración Universal de los Derechos Humanos
que, implícitamente, incluía los derechos del niño, sin embargo, posteriormente se llegó al
convencimiento que las particulares necesidades de los niños debían estar especialmente
enunciadas y protegidas. Consultado en http://www.unicef.org/colombia/12-texto.htm
34
inalienables, irrenunciables, innatos, impersonificables e imprescindibles para
una buena infancia”27. Los cuatro principios fundamentales de esta Convención
son: la no discriminación; la dedicación al interés superior del niño; el derecho
a la vida, la supervivencia y desarrollo; y el respeto por los puntos de vista del
niño. Básicamente retoma los mismos principios de la declaración, pero a estos
se les incluye una serie de normas y obligaciones establecidas como derechos
y libertades que los gobiernos deben cumplir.
La convención se convierte en un tratado Internacional de 54 artículos que
profundiza los derechos de los(as) niño(as); reafirmando la necesidad de
proporcionarles cuidado y asistencia especiales, pero ¿Qué significa cuidado y
asistencia especiales, y por qué han de proporcionárseles a la niñez? En estos
artículos se proponen nuevos aportes a los contenidos en la Declaración de los
Derechos del Niño de 1959, la cual hace énfasis en la protección especial y en
la atención prioritaria que los adultos deben prestar a los(as) niños(as) en las
áreas de supervivencia y desarrollo, y fundamentalmente avanza en el aspecto
jurídico, al hacer a los Estados firmantes "jurídicamente" responsables de su
cumplimiento, en tanto se reafirman una amplia gama de derechos que asumen
al(a) niño(a) como sujeto de todos los derechos reconocidos por la normativa
internacional (O’ Donnell, S.A).
Lo anterior da cuenta de la necesidad de ampliar, profundizar y especificar los
principios manifiestos en la Declaración, debido a que ésta no fue suficiente
para establecer la obligatoriedad y respeto por los derechos de la infancia, y
entonces hoy ¿Qué tratado ha de ingeniarse para garantizar el respeto por los
derechos de los(as) niños(as)?, ¿Cómo hacer para erradicar las grandes
brechas existentes entre la realidad de la niñez y las ideas sustentadas en la
convención?
27
Citado en la página http://www.ortega-tolima.gov.co/paraaprender.shtml?apc=j1-1--
&x=2147035 al hacer referencia a la Convención internacional sobre los derechos del niño.
35
De otro lado, un evento que se ha considerado como precursor y fundamental
en la iniciativa de formular la convención, ha sido la Declaración Universal de
Derechos Humanos de 1948, hecho considerado paradójico porque lleva a
pensar que en el momento de su formulación no se tuvieron en cuenta las
características particulares de la infancia, o ¿acaso los(as) niños(as) en ese
entonces no eran concebidos también como seres humanos?
El tratado internacional en cuestión, es el resultado de un largo proceso que
empezó antes de elaborarse la propuesta presentada oficialmente ante la
Comisión de Derechos Humanos de la ONU en 1978 por el gobierno de
Polonia, caracterizándose este último por mostrar gran interés en evitar los
sufrimientos pasados de las nuevas generaciones. No obstante, la iniciativa del
gobierno de Polonia no fue puramente por amor a los(as) niños(as); aunque
aquí no se pretende desconocer su registrada trayectoria internacional en el
campo del bienestar infantil, si se busca resaltar que diversos analistas del
proceso de redacción de la convención mencionan como una de las
motivaciones centrales que impulsó al gobierno polaco a presentar un proyecto
de convención, la de contrarrestar el fuerte impulso que la política exterior del
gobierno del Presidente Carter de los Estados Unidos le imprimió a la defensa
de los derechos civiles y políticos durante la década de los setenta.
Por eso, la iniciativa de Polonia, basada en la Declaración de 1959,
inicialmente no contó con una recepción entusiasta por parte de los países
industrializados de Occidente y posteriormente el período de negociaciones en
torno a la futura CIDN avanzó a un ritmo lento, a causa de la preeminencia de
las posturas ideológicas irreconciliables características de la Guerra fría.
(Pilotti, 2001)
Ello pone de manifiesto una vez más, que no es el (la) niño(a) en sí mismo(a)
quien realmente importa, sino que hay un trasfondo de intereses para
beneficiar a los representantes, pero los acuerdos a los que se llegue si tienen
consecuencias en la vida de los(as) niños(as). Entonces, como la convención
36
determina cuál es el lugar de la niñez y cómo deben ser los modos de relación
con ella, merece ser leída de una manera crítica y pedagógica desde el
contexto de su surgimiento, para así, interpretar el lugar de la infancia y su
educación en el mencionado tratado internacional.
Dentro de este marco ha de considerarse que el proyecto de la convención
estuvo abierto y dispuesto a atender sugerencias y propuestas emanadas de
los Estados Partes, sin embargo, la indecisión que caracterizó las reacciones
de los gobiernos frente a las propuestas para una convención sobre los
derechos de la niñez fue reflejada en el nivel de su participación. De hecho,
durante los primeros años asistieron a las reuniones únicamente treinta países
y a mediados de los ochenta esa cantidad se incrementó a cuarenta. Al
comienzo tuvieron un papel relevante los países en desarrollo Argelia,
Argentina, Senegal y Venezuela, y posteriormente se fueron involucrando la
República Democrática Alemana, Finlandia, Holanda, Noruega, Portugal, El
Reino Unido y La Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas. (Detrick; Doek;
Cantwell. 1992)
Una vez aprobada la convención en 1989, las relaciones de colaboración entre
los Estados ratificantes y las OING sufren un distanciamiento; debido a que
OING asumen un papel de asesoras del Comité de los Derechos del Niño, y
concentran sus esfuerzos en la vigilancia de derechos de protección tales como
los referidos a la explotación sexual, utilización de niños como soldados y
trabajo infantil, cediendo el protagonismo a UNICEF, quien toma un papel de
liderazgo.
Por este traspaso del liderazgo de las OING a UNICEF, se hizo necesario
ajustar el discurso promocional a los intereses de este último, puesto que, las
OING sintetizaron el contenido de la convención en las llamadas “tres pes”:
provisión, protección y participación, mientras que al llegar la UNICEF se
sustituye la “provisión” por los términos más afines a su misión tradicional:
supervivencia y desarrollo, los que se agregan a la protección y participación;
37
buscando así, crear las condiciones necesarias para que los(as) niños(as)
puedan tener existencias felices, saludables y dignas. Principio que parte de
unas condiciones idealistas, ya que muchas situaciones por las cuales
atraviesa la niñez demuestran la brecha existente entre lo deseable y
manifiesto en la convención, y las realidades locales y particulares de cada
niño(a).
Así las cosas, es posible afirmar que no fueron muchos los países que
participaron en el proceso de elaboración de la CIDN, pues al parecer, en su
mayoría simplemente se acogieron al tratado; tampoco aparece la participación
de niños(as) en la aprobación de sus derechos, lo que justifica en cierta medida
las dificultades presentes en la aplicación universal de los principios basados
en el interés superior del niño y de ciertas normas específicas, que destacan
las complejidades culturales involucradas en la implementación de los
derechos difundidos en la convención.
En breve, la CIDN fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas en 1989 y actualmente, ha sido ratificada por 192 países, excepto por
Somalía y Estados Unidos. Al respecto surgen interrogantes como ¿Qué
intereses particulares defendían estos países que no les permitieron participar
en la ratificación de la convención?, ¿Somalía y E.E.U.U tendrían en cuenta a
la niñez, y a sus necesidades y particularidades cuando tomaron esa
determinación?, ¿Qué sanciones se implementan cuando un Estado Parte que
ha ratificado la CIDN incumple los principios enunciados en este tratado
internacional?
La convención se constituye entonces, en el primer instrumento internacional
jurídicamente vinculante que enuncia los derechos civiles, sociales, culturales,
económicos y políticos aplicables a la niñez. De ahí, que tenga gran influencia
en las instituciones y políticas internacionales relacionadas con la atención y
protección de la infancia. En este punto es importante mencionar que la
respuesta al deber jurídico con las Naciones Unidas de Colombia, como Estado
parte de la convención, se da a partir de leyes y políticas como lo son: la
38
constitución política de 1991, el código de infancia y adolescencia, y la política
pública para la primera infancia. Esta última, de reciente aparición, ha
posicionado la educación como eje articulador de la atención a la infancia, y ya
no exclusivamente a la asistencia, el cuidado y la nutrición. Pero, ¿qué se
entiende allí por educación?
Para finalizar, es importante abordar la CIDN con la pregunta por las imágenes
de infancia y educación presentes en ella, en tanto permite visibilizar sus
implicaciones para el contexto pedagógico y de esta manera, reflexionar acerca
de los lugares atribuidos a los(as) niños(as) y las relaciones que se han
establecido con ellos(as).
39
CAPÍTULO II
Universalidad Vs Particularidad
Por su naturaleza, la CIDN expresa una intención de universalización –al
menos teórica- de los derechos humanos para los niños y las niñas. En este
sentido, fija un conjunto de normas inspiradas en una concepción global e ideal
de infancia (Pilotti, 2001), que se espera funcionen y sean aplicables para
todos(as). No obstante, es sabido que pese a esta intención existe un evidente
desajuste –principalmente en América Latina- entre su enunciación y
aplicación, hecho que hace necesaria la interrogación de los ideales en los que
se sustenta, con el fin de visibilizar las posibilidades pero también los límites de
un marco con expectativas iguales para todos(as), sobre las que conviene
reflexionar.
Desde esa perspectiva, por tratarse de un texto con consecuencias en la vida
de todos(as) los niños(as), bien sea porque estén acogidos o excluidos de sus
beneficios, da lugar a un conflicto que nos exige considerar de qué manera la
enunciación de los derechos propicia dicho desajuste, el cual hace visible en
sus modos de implementación, una tendencia al desconocimiento de
circunstancias culturales, sociales, familiares e íntimas singulares de cada
uno(a) de ellos(as).
El propósito entonces, es revelar algunos matices e implicaciones que pone de
manifiesto la tensión entre lo universal y lo particular desde lo expuesto en
algunos artículos de la CIDN, para mirar hasta dónde la infancia aparece como
una abstracción, definición unívoca y evidencia de una tensión entre la idea de
el niño/a universal y cada niño(a) en singular. Para ello, resulta fundamental
hacer un acercamiento a las imágenes basadas en ideales promulgados por la
CIDN, así como a las acciones que proyecta para efectivizar esos derechos, de
40
acuerdo a los límites, alcances y posibilidades de las capacidades particulares
de los Estados Parte.
Sin duda alguna, este tratado internacional de principio a fin evidencia dicha
tensión, razón por la cual, se retoman en este capítulo 24 artículos en los que
se indaga por las imágenes de infancia y educación, con el propósito de
mostrar la brecha que fundan los contenidos de las disposiciones universales
de la CIDN en los contextos particulares donde se hace efectiva o no su
implementación.
Universalidad: derechos “para todos(as)”
El preámbulo de la CIDN, en tanto punto de partida de las reglas y normativas
enumeradas en este tratado, pone de manifiesto contenidos ideológicos,
principios, valores y necesidades que, como lo muestra el capítulo anterior,
reflejan el momento histórico que los justifica. Por ello, en este apartado se
hace un acercamiento a los universales presentes a lo largo del documento28,
con el propósito de mostrar su articulación a las imágenes de infancia y
educación proyectadas por la CIDN.
La pretensión de universalidad puede sintetizarse en tres grandes ideales: la
familia, la protección y la educación, los cuales se sustentan en los principios
de libertad, justicia y paz.
Por un lado, el ideal de familia aparece como el medio natural donde el niño
debe crecer “para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad… en un
ambiente de felicidad, amor y compresión”29. Este fragmento hace visible la
naturalización de la familia como escenario para el crecimiento y desarrollo del
niño/a, proceso cuya idoneidad pareciera quedar garantizada por los nexos
biológicos de sus integrantes; y que por tanto, dispone de las condiciones para
que en ella todo sea felicidad, amor, comprensión y armonía. En este contexto,
28
Artículos 1, 3, 6, 7, 8, 9, 11, 18, 19, 24, 27, 28 y 29 de la CIDN 1989
29 Preámbulo de la CIDN
41
con un fundamento análogo se fijan los parámetros según los cuales se define
en clave universal la infancia a partir de un criterio cronológico, con el cual, se
le caracteriza en términos de “su inmadurez física y mental”. A partir de lo
anterior, se instaura la dependencia como rasgo que media su relación con los
responsables de su cuidado (padres de familia o encargados legales) quienes a
su vez tienen el deber de respetar, entre otras cosas, el derecho intrínseco a la
vida (art.6), así como asumir la responsabilidad por su crianza y desarrollo (art.
18), reconociendo también que los niños(as) son poseedores de una identidad,
(art 7 y 8) por lo que tienen unos derechos que son de inmediato cumplimiento
una vez nacen: ser registrado, tener un nombre, una nacionalidad, y en la
medida de lo posible conocer y ser cuidado por sus padres, idea aludida en el
artículo 7 de la CIDN que desvirtúa la concepción planteada en principio de la
familia como medio para el crecimiento y desarrollo del niño(a), por cuanto
admite que puede suceder -por razones que serán expuestas más adelante-,
que no se cumplan las condiciones para que ésta desempeñe su función.
Por otro lado, la protección se constituye en una medida que el Estado debe
asumir para defender a todos/as los niños/as cuando la familia deja de ser ese
entorno protector y pasa a ser considerada una posible fuente de riesgo frente
al ideal de bienestar; dicha protección se opone, de manera universal, a toda
forma de perjuicio, abuso, descuido, trato negligente, explotación30 o
vulneración a los derechos de los niños(as); además, en nombre de esta
protección la CIDN señala la universalidad de dos aspectos: la consideración
primordial de atender el interés superior del niño (art. 3) para todas las medidas
concernientes a ellos(as); y la salud, referida en el artículo 24 como el derecho
que tiene el niño(a) “al disfrute del más alto nivel posible de salud” donde los
Estados Parte deben adoptar las medidas necesarias para reducir “la
mortalidad infantil y en la niñez” “combatir las enfermedades y la malnutrición” y
“abolir las prácticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud” de los
niños/as.
30
Artículo 19 de la CIDN
42
Finalmente, la educación como universal de la CIDN, es concebida como
enseñanza, estructurada progresivamente por niveles, donde los Estados Parte
deben emprender acciones para que sea obligatoria, gratuita e igualitaria para
todos (art. 28), se pretende con ello, que todos(as) los niños(as) dispongan de
acceso a información y orientación en cuestiones educacionales y
profesionales, que permitan “eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo
el mundo”. Desde lo planteado en este artículo, se evidencia una concepción
de educación referida exclusivamente a la escolarización, aspecto que tiende a
dejar por fuera otras experiencias y escenarios de la vida de los(as) niños(as)
que sin darnos cuenta pueden resultar más determinantes en su educación que
su permanencia en las instituciones escolares.
Además, la educación -según lo dispuesto en el artículo 27- se encuentra
encaminada hacia el desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social,
perspectiva que reconoce la integralidad en el desarrollo del niño(a), aunque su
fragmentación es evidente en el privilegio de apoyos de tipo asistencial como
“nutrición, vestuario y vivienda”; al desarrollo se suman la inculcación de
respeto y la responzabilización como fines de la educación31 de los infantes.
Con esto, es posible señalar dos concepciones distintas de educación, en un
primer momento, la educación es expresada como enseñanza que está ligada
al saber de contenidos escolares, y en un segundo momento, la educación
emerge como preparación del niño(a) ligada a su desarrollo individual desde la
necesidad de ingresar a una sociedad regida por derechos.
De alguna manera, los tres grandes ideales, permiten entender la importancia
que un tratado de esta naturaleza esté proyectado en términos universales,
dado que su pretensión es promover la convivencia, el progreso y la
preparación de todos los miembros de la sociedad. Sin embargo, por tratarse
de un texto tan amplio, la garantía de su cumplimiento está sujeta a la
interpretación e implementación desde los contextos particulares, razón por la
cual, es preciso señalar algunos ejes problemáticos que provocan esta tensión.
31
Artículo 29 de la CIDN
43
Al indagar por la imagen de infancia que promulga la CIDN, se abre la
posibilidad de mostrar la arbitrariedad con la que son definidos los niños y las
niñas en el artículo 1, el cual se refiere a éstos(as) como “todo ser humano
menor de dieciocho años de edad”, lo que señala la universalidad de una
definición que es parcialmente flexible pero que está restringida a un criterio de
edad. Para profundizar sobre la significación del contenido de este artículo es
preciso hacer énfasis en dos aspectos: el niño como “menor” y el niño a partir
de un criterio de edad.
Por un lado, al definir a los niños(as) –en la convención- a partir de la palabra
“menor” se les está otorgando una significación que carga con discursos y
representaciones de una infancia adjetivada (Frigerio, 2008) que desde
prácticas de minorización se convierten en objeto de compasión, control y
represión. Esto sin olvidar que, en la construcción histórica de la infancia hay
una naturalización de una imagen unívoca de ésta y de un único modo correcto
de relación entre adultos y niños(as), que provoca una división del mundo
infantil, donde unos son llamados niños y los otros menores, ésta última
denominación asociada a la de menor infractor abandonado32, menores
transformados en un problema público en tanto pobres, desamparados y
potenciales delincuentes. En este sentido, la producción discursiva de la CIDN
no afecta a los infantes por igual, según se ubiquen o no en el lugar que los
distingue como niños o minorizados (Diker y Frigerio, 2008).
Por otro lado, universalizar la infancia a partir de un criterio de edad, evita
reconocer que si bien todos son niños y niñas, su infancia no es transitada de
la misma manera, ya que al tratarse de una construcción social varía en
relación a la época histórica, la cultura de origen, las condiciones
socioeconómicas, el lugar que ocupa en la familia, el cuidado, entre otros
aspectos singulares de la vida. Desde esta lógica, la CIDN se constituye en un
32
Niños(as) concebidos como objetos de intervención y tutela jurídica, que por diversas
razones se encontraban en situación irregular.
44
intento de generalización del niño, que pretende agruparlos de acuerdo a unos
conocimientos generales (Coriat, 2005), los cuales son funcionales y tienen
sentido, en tanto se respete el contexto particular y la singularidad en que se
presenta para cada niño(a).
En este sentido, la abstracción del niño como sujeto de derecho difundida por
la CIDN, implica tener la capacidad de adaptar los presupuestos de dicho
Tratado, a las situaciones de los niños(as) singulares, evitando construir un
cuadro patológico que inscriba y etiquete a los infantes desde la carencia,
porque no responde al modelo ideal, ya que aunque la edad puede definir
etapas de crecimiento corporal y psicológico, no puede aplicarse de la misma
manera a los niños y las niñas en todo tiempo y lugar, en tanto que la
singularidad de cada uno(a) y la época histórica va a exigir una incorporación
más temprana o más tardía en la vida adulta. (Diker y Frigerio, 2008)
Todo lo anterior, exige límites en la intervención por parte del Estado y la
protección de los niños(as) de toda forma de vulneración y amenaza de sus
derechos; en este sentido la CIDN formula el principio universal de atender el
interés superior del niño,33 con el cual se reconoce que existen intereses
sociales –autoridades y adultos en general- que entran en conflicto con esta
prioridad establecida por la CIDN. Desafortunadamente, dicho principio no
proporciona con claridad el significado que contiene, por lo que se presta para
ser interpretado de maneras distintas de acuerdo a cada contexto cultural; en
relación a esto es apropiado retomar a Pilotti, cuando afirma, a modo de
ejemplo que:
En los países altamente industrializados el interés superior del niño
puede considerarse vinculado a aquellas medidas que estimulen al
33
El artículo 3 de la CIDN plantea que en todas las medidas concernientes a los niños que
tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, tribunales, las autoridades
administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será
el interés superior del niño.
45
máximo su autonomía e individualidad, mientras que en países más
tradicionales, puede predominar la noción que dicha autonomía debe
estar subordinada, en aras del propio interés superior del niño, a las
necesidades de la familia y la comunidad. (2001: 61)
Retomando los artículos 934 y 1835 que también enfatizan en este principio,
nuevamente se muestra que el ideal de familia como entorno protector de
todos(as) los niños(as) se desvirtúa ante la presencia de posibles acciones de
perjuicio y abuso de su parte, frente a lo cual, el Estado debe asumir la
responsabilidad de protección e intervenir en nombre del interés superior del
niño, en este punto cabe preguntar ¿Dónde está el niño? Desde lo expresado
en los artículos que aluden a este principio es factible señalar que el interés
superior del niño no implica escucharlo sino protegerlo del maltrato, el
descuido, o tomar decisiones frente a su custodia cuando los padres se
separan; y aunque todas las partes interesadas tienen oportunidad de participar
con opiniones, estas partes interesadas no incluyen al niño/a, solo el interés
superior por él/ella. Es así como el interés superior del niño se constituye en
una frase confusa que depende de la interpretación e implementación que se
haga de ésta, dejando como cuestionamiento si se trata de un interés del
niño(a) o más bien un interés por el niño(a).
Por otra parte, la CIDN proclama en sus artículos 28 y 29 la educación gratuita,
obligatoria e igualitaria como un derecho de los niños(as), donde los Estados
tienen la responsabilidad de garantizarla y la escuela se constituye en el medio
privilegiado para asegurarla a todos(as). No obstante, son muchas las
inquietudes que surgen a la hora de hacer visibles esos ideales en
instituciones, políticas y prácticas, ya que la reducción de la educación a la
34
No separar al niño en contra de la voluntad de sus padres, salvo que sea necesario en el
interés superior del niño.
35 La crianza y el desarrollo de niño son responsabilidad de ambos padres o representantes
legales: en estos procesos la preocupación fundamental es el interés superior del niño.
46
escolarización atribuida por este Tratado, pone de manifiesto que el derecho a
la educación tiene un significado equivalente a un derecho a la escuela en su
sentido más tradicional, como si asegurar el acceso a dicha institución fuera
suficiente para garantizar el derecho igual de todos los/as niños/as a la
educación.
Siguiendo esa lógica, tiene sentido preguntar ¿será que la CIDN va a producir
un efecto de igualdad? Esta es una pretensión que conlleva dos aspectos
contradictorios y complejos al momento de hacer efectivo el derecho que tienen
todos/as los niños/as a la educación: de un lado, suponer que el derecho igual
a la educación significa escuela igual para todos(as) es dejar de lado la
particularidad, provocando efectos excluyentes de culturas, etnias, lenguas,
situaciones socioeconómicas, formas de organización familiar, entre otras. De
otro lado, sostener la igualdad de derechos a través de una oferta educativa
desde la diversidad, adecuando las condiciones de escolarización a las
necesidades, deseos y elecciones de los distintos grupos, corre el riesgo de
convertirse en una oferta segmentada en circuitos a los que se concede
diferente valor social, es decir, “una educación para pobres, para ricos, para
mujeres, para aborígenes, para inmigrantes, para deficientes, para incapaces”
lo que Serra ha denominado como el «reverso» de la equidad. (Citado por
Diker & Frigerio, 2008: 49-50)
Así pues, la CIDN como marco de referencia pretende instalar una idea de
igualdad en la creación de los sistemas educativos en sociedades
heterogéneas y desiguales, que dejan como resultado contradicciones y
polémicas construcciones políticas; en general se trata de universales cuyas
consecuencias culturales entran en colisión con la configuración de una
sociedad determinada (Carli, 2004), marcando el evidente desajuste entre lo
enunciado en este Tratado y las capacidades políticas, sociales e
institucionales para implementarlos en la realidad.
Particularidad: no todos los derechos son para “todos(as)”
47
La universalidad de los derechos promulgados en la CIDN refleja la pretensión
de un escenario global y perfecto para acoger a todos los infantes. Sin
embargo, las situaciones cotidianas en las que se encuentra cada niño(a)
permite pensar que sus idealizaciones tienen la tendencia a dejar de lado el
tiempo, el modo y el contexto en que esto sucede o no, lo que pone en riesgo
que el discurso de los derechos se constituya en un beneficio real para
todos(as).
En este apartado se pretende reflexionar sobre algunos artículos36 donde este
Tratado Internacional expresa la intención de darle un lugar a la particularidad,
mostrando con ello las posibilidades y límites que tienen los Estados Parte para
proveer acciones que permitan efectivizar los derechos difundidos por la CIDN.
Estas particularidades pueden ser agrupadas en tres categorías: la necesidad
de protección en circunstancias particulares; la clasificación de diferentes tipos
de infancia; y las capacidades particulares de los Estados Parte para dar
cumplimiento a los derechos enunciados por la CIDN.
En primer lugar, desde el contenido de la CIDN se identifica la presencia de
tres circunstancias particulares que exigen medidas de protección para los
niños(as), por constituirse en situaciones que pueden causarles daño o
vulnerarles sus derechos: una de ellas, es la discriminación, para la cual el
artículo 2 establece que los Estados Parte deben respetar y asegurar la
aplicación de los derechos sin distinción de “la raza, el color, el sexo, el idioma,
la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social,
la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier
condición” de él, sus padres o representantes; este fragmento evidencia que lo
más singular de los seres humanos es potencial fuente de exclusión y
discriminación, pero que son diferencias que están protegidas por la CIDN.
Otra de ellas, es la utilización ilícita de estupefacientes y psicotrópicos,
mencionada en el artículo 33, el cual pretende que los niños(as) sean
protegidos contra el uso (ilícito) de estas sustancias, señalando la necesidad de
36
Artículos 2, 4, 20, 21, 22, 23, 25, 27, 28, 30, 33 y 38 de la CIDN 1989
48
impedir su utilización -la de los niños/as- en la producción y tráfico ilícito. Esto
muestra que la protección como universal es necesaria para controlar las
acciones que ponen en peligro la vida de los/as niños/as por presentarse estas
circunstancias donde aparecen no sólo como víctimas de los adultos sino
también como posibles consumidores.
Y la última de ellas, tiene que ver con la reclusión de los niños(as), que
establece en el artículo 38 el deber de los Estados Parte de asegurar que los
menores de 15 años37 no participen directamente en las hostilidades, ni sean
reclutados por las fuerzas armadas; este es un artículo establecido
específicamente para los Estados que se encuentran en situaciones de
conflicto armado, es un discurso contradictorio si se tiene en cuenta la
definición que en principio la CIDN presenta del niño como todo menor de 18
años38 que por su inmadurez requiere absoluta protección y cuidado, pero que
según lo dispuesto en este artículo la participación de niños/as es permitida
cuando se trata de circunstancias que convienen a cada Estado en particular,
aunque se constituyan en un riesgo para la vida, la salud y la integridad de
los/as niños/as.
En segundo lugar, la CIDN en su preámbulo establece una definición universal
para todos/as los niños/as, que no se sostiene cuando se construyen
categorías para clasificar tipos de infancia que son aludidos en algunos de sus
artículos, donde se pretende dar lugar a la particularidad pero desde
situaciones específicas: niños privados del medio familiar (art.20), niños
adoptados (art.21), niños refugiados (art.22), niños impedidos (art.23), y niños
internados (art.25), frente a lo cual está el mandato universal de protegerlos y
la implementación de unas acciones desde los Estados Parte.
Esta clasificación de la infancia desde sus situaciones específicas, no deja de
producir efectos políticos y subjetivos en las vidas de los niños(as) que son
37
Según lo dispuesto en este artículo, si tienen 15 y menos de 18 se debe dar prioridad a los
de mayor edad.
38 Artículo 1 de la CIDN
49
nombrados desde adjetivos calificativos descalificantes,39 ya que influye en las
formas de percibir y actuar frente a ellos/as, señalando la tensión entre el
niño/a universal-ideal y el niño/a particular-en déficit, este último, clasificación
que fundamenta lo particular en la exclusión, es decir, la descripción de la
infancia natural entendida como universal termina funcionando como una
norma (Diker & Frigerio, 2008) que permite la identidad de unos niños/as, pero
al mismo tiempo, niega la entidad de todos/as aquellos/as que no se ajusten a
él, como si las circunstancias y las condiciones de vida determinaran su
esencia, personalidad y singularidad.
Además de dicha clasificación, los artículos 1740 y 3041 de la CIDN hacen
referencia a la población infantil que pertenece a un “grupo minoritario o
indígena” con lo que expresa otra división de la infancia desde una lógica
segregativa que abre la posibilidad de cuestionar por el lugar desde el cual se
ubica a los indígenas en relación a la minoridad; esta manera de nombrar carga
con significaciones y adjetivaciones particulares, que están lejos de ser
neutras, ya que siempre la cotidianidad va hacer de las palabras, “palabras
habilitantes o condenatorias” (Frigerio, 2008:8), en este caso, a través de dicho
nombramiento se instaura una identidad que procura significar a los indígenas
lo que son y que tienen que conducirse de acuerdo como se les ha significado,
adjudicándoles desde antes de nacer un lugar fijo que los/as cataloga como
carenciados o minorizados, ocasionando que en muchos contextos sean
considerados y tratados como ciudadanos de segunda, niños/as para los
cuales el origen no estaría representando una filiación sino una condena.
39
“Pobres, amorales, anormales, húerfanos, en peligro, peligrosos, excluidos, marginales u
otros equivalentes” (Frigerio, 2008:2)
40 Según este artículo, la producción de libros para niños incluye “la consideración de sus
necesidades lingüísticas cuando sea de un grupo minoritario o indígena”
41 Este artículo enuncia que los niños pertenecientes a minorías étnicas, religiosas o
lingüísticas o que sean indígenas tienen derecho a pertenecer a dichas minorías.
50
Lo anterior, permite afirmar que en muchos artículos existe la tendencia a
confundir a los niños(as) con sus condiciones de vida, estableciendo
agrupaciones de acuerdo a situaciones específicas que terminan funcionando
como definiciones de lo que los(as) niños(as) son, menores, pobres,
vulnerables, excluidos, deficientes atencionales, en riesgo, entre otras. (Diker,
2009). Con ello se muestra la necesidad de pensar políticamente42 la infancia,
donde se permita correr a los niños/as de esos lugares naturalmente otorgados
por ciertas interpretaciones CIDN, a partir de nuevas representaciones en las
cuales los espacios de la infancia sean cambiados más no reproducidos.
En tercer y último lugar, el contenido de algunos artículos de la CIDN hace
evidente el reconocimiento de la particularidad desde las capacidades que
tienen los Estados Parte para dar cumplimiento a los derechos enunciados.
Este es un aspecto paradójico, ya que, si bien se intenta construir un ideal de
“para todos” se desmorona incluso dentro de los mismos artículos, limitando las
acciones para su cumplimiento de acuerdo a los recursos disponibles. Esta
noción es expresada en tres artículos: el artículo 4, plantea el deber que tienen
los Estados parte de efectivizar los derechos económicos, sociales y culturales
de conformidad con los recursos disponibles; el artículo 27, asegura que las
personas encargadas del niño tienen la responsabilidad primordial de
proporcionarles condiciones de vida necesarias para su desarrollo integral
dentro de sus posibilidades y medios económicos, donde los Estados Parte
adoptarán medidas para hacer efectivo este derecho, de acuerdo a sus
condiciones y “con arreglo a sus medios”; y el artículo 28, contempla que los
Estados Parte deberán hacer accesible para todos, la enseñanza superior,
sobre la base de su capacidad.
Los anteriores artículos, demuestran que para el cumplimiento de algunos
derechos de los niños/as existen prioridades referidas a procesos
macroeconómicos y políticos, y aunque se intenta dar lugar a la particularidad
de los Estados Parte, la situación de la infancia y la implementación de sus
42
Según Carli (2008) La política desplaza a un cuerpo del lugar que le estaba asignado o
cambian el destino de un lugar.
51
derechos queda sometida a la disponibilidad de recursos, lo que de alguna
manera se constituye en argumento para justificar la incapacidad (Pilotti, 2001)
de un Estado Parte para convertir esos derechos en realidades. De esta
manera, los artículos de la CIDN expresados como universales, contemplan
unas acciones que deben llegarle a “todos/as”, pero al mismo tiempo, este
Tratado muestra que “no todos” los Estados tienen que estar en capacidad de
dar garantía a esos derechos, dejando como cuestionamiento ¿quién define
cuáles son las capacidades? ¿La falta de capacidad justifica el incumplimiento
de la convención?
De acuerdo con Gómez (2006), los riesgos en la infancia son efecto o
consecuencia de las políticas de Estado, de la visión de política social, de la
administración de recursos y de la carencia de políticas públicas. En este
sentido, al ser un Tratado ratificado a nivel mundial marca la necesidad de
establecer cuáles Estados no tienen la capacidad, ya que aunque el horizonte
sea un para todos, está formulado de tal manera que no todo se puede, lo que
termina legitimando ciertas exclusiones y desigualdades que dejan por fuera a
muchos niños(as).
52
CAPÍTULO III
Tensión Protección/Participación
La protección y la participación son dos de las principales categorías con las
que se nombran imágenes referidas a lo que se espera pueda hacerse con los
niños y niñas en el marco de la CIDN, esto es, protegerlos(as) y hacer posible
su participación. No obstante, pese a que ambas tienen el estatuto de
principios, diversos hechos relacionados con la interpretación que éstas
admiten, configuran un conflicto soportado en la evidente hegemonía que a lo
largo de los artículos de la Convención adquiere la protección, en oposición a la
escasa presencia del significante participación. Lo anterior se evidencia en las
referencias explícitas a la protección, que pueden hallarse en el preámbulo y en
más del 50% de sus artículos43; por su parte, la participación y las alusiones
implícitas a esta, pueden apreciarse en apenas un 15% de los artículos44
aproximadamente.
En consecuencia, las interpretaciones de la CIDN fácilmente pueden conducir a
hacer perder de vista el valor análogo que a ambas categorías se les atribuye
cuando se les da el estatuto de principios45 explícitamente reconocidos, dado
43
Como lo son el 2, 3, 6, 8, 9, 10, 11, 14, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 27, 32, 33, 34, 35,
36, 37, 38 y el 40.
44 Artículos como 9, 12, 13, 14, 15, 17, 31, 23 de la CIDN (1989)
45 Pilotti (2001, 57) señal que la convención se fundamento inicialmente en los principios de las
“tres PP”(Participación, Protección y Provisión), que buscaban sistematizar el contenido de la
Convención, lo cual más tarde es modificado por la UNICEF quien sustituye la “provisión” por
los términos más afines a su misión tradicional, supervivencia y desarrollo.
53
que el lugar privilegiado de las acciones adscritas a la protección, tiende a
desvalorizar la participación; ésta última, imagen que a nuestro juicio designa
una relación tan necesaria con los niños y las niñas como la protección. La
invisibilidad de esta categoría en las acciones reales dirigidas a la infancia,
implica el desconocimiento de las voces de los niños y niñas, de lo que tienen
para decir, medio privilegiado para su participación.
De acuerdo con lo anterior, la CIDN puede designarse como una intención de
carácter mundial para la protección de la infancia, que desde los antecedentes
que dieron lugar a su construcción, expresa que los niños y niñas son
susceptibles de abandonos, explotación, maltrato, tratos negligentes,
sometimiento y por ende, se les define por su especial condición de
vulnerabilidad, término que si bien no es utilizado en la convención, con él se
pretenden sintetizar toda una serie de riesgos a los que están expuestos(as)
los(as) niños(as). Al respecto conviene interrogar ¿Cómo y de qué manera se
instaló la categoría “vulnerabilidad” para definir a la infancia en el marco de la
CIDN? ¿Qué consecuencias ha tenido el uso de esta categoría en relación a
los procesos vinculados con la participación que no se sustentan en esa
condición de vulnerabilidad? En suma, ¿Las referencias a la protección en la
convención se restringen a una definición que excluye y se opone a la
participación? ¿De qué protección y de qué participación se trata?
Es en el contexto anterior que emerge una de las más complejas y actuales
tensiones que se derivan tanto de la CIDN como de sus diversas formas de
interpretación e implementación. Ello exige una revisión exhaustiva de la
convención, orientada a establecer el significado de cada una de estas
categorías, sus relaciones y eventuales contradicciones.
La lectura de la categoría protección se ordena en esta investigación a partir de
las siguientes tres preguntas: ¿De qué se protege a la infancia?, ¿para qué se
le protege? y ¿cómo se le protege? Para abordar la participación, ubicaremos
los principales aspectos que la definen tanto en sus referencias explícitas como
54
implícitas, con el fin de visibilizar las interpretaciones que admite y las
consecuencias para su puesta en marcha en los distintos niveles de relación
que se construyen con los(as) niños(as).
En este capítulo se pretende entonces dejar propuesto un marco de
comprensión que permita situar otras formas de interpretar los principios de
protección y participación, por cuanto amplía y profundiza sus posibilidades de
uso y apropiación en los diversos ámbitos de influencia de los(as)
pedagogos(as) infantiles.
La Protección un principio hegemónico
Una amplia serie de términos con los cuales se designan las condiciones
necesarias para hacer efectivo el cumplimiento de los derechos expuestos por
la CIDN, sostiene la categoría protección en una posición hegemónica,
ubicándola como un principio que se valora por encima de cualquier otro. En
efecto, que la protección aparezca aludida implícita o explícitamente en todos
los artículos, indica que la función primordial de la CIDN es la protección de
los(as) niños(as), razón por la cual si bien es clara su hegemonía, su relación
con los demás principios no se da necesariamente en términos de exclusión
sino de articulación.
La protección como imagen que da sentido a un lugar particular para los(as)
niños(as) se justifica en la idea según la cual "[…] el niño, por su falta de
madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la
debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento"46. Esta
definición, que por su ubicación estratégica en el preámbulo de la CIDN tiene
un lugar decisivo, inaugura la aparición de los términos que la representan y
que a la vez le están subordinados a saber: cuidado, asistencia, consideración,
ayuda, mejoramiento de las condiciones de vida, disposición de ambientes
protectores, interés superior del niño, guarda, prevención, intervención,
46
Preámbulo de la CIDN (1989).
55
adopción, atención, tratamiento, beneficio, prohibiciones para los adultos,
orientación, supervisión, trato digno, entre otras.
Esta serie de términos pone al descubierto una imagen de protección que hace
de los(as) niños(as) un lugar por excelencia para la intervención del Estado,
contexto en el que se hace visible y comprensible el privilegio de la tendencia
interpretativa de la CIDN como reproducción de concepciones “pesimistas” que
desde antes de su surgimiento, situaban a la infancia en el contexto exclusivo
de la protección justificada en su déficit generalizado. Siguiendo a Martínez y
Ligero (2003), en la Declaración de Ginebra (1924) y la Declaración de los
derechos de la infancia en 1959, se tenía la representación social adulta de los
niños y niñas como individuos en permanente situación de desprotección o
vulnerabilidad, caracterizados por la indefensión que impedía su propia
protección, instalándolos como sujetos carentes, pre-sociables, en etapa de
desarrollo y socialización, entre otras nominaciones inscritas en los efectos
negativos del “modelo de déficit”47, es decir, de su identificación como víctimas,
en la medida en que según Alderson, Hawthorne, Killen (1997) los
conceptualiza como ignorantes, incompetentes, volátiles y pre-racionales”.
Desde esa perspectiva, este trabajo reflexiona alrededor de la protección como
principio que admite en sus interpretaciones, ir más allá de las posiciones con
las que se les atribuye a los(as) niños(as) lugares de victimización y déficit. Es
decir, convoca nuestro interés por reconocer cuáles son las funciones posibles
que la protección de los niños(as) tiene en sus procesos de formación y
educación, más allá de la legitimación que este principio atribuye a diversos
modos de ejercicio del poder “adulto” para intervenir a los(as) niños(as) en
nombre de su déficit o desarrollo.
47
que según Alderson, Hawthorne, Killen (1997) los conceptualiza como ignorantes,
incompetentes, volátiles y pre-racionales”.
56
Con el horizonte esbozado en el párrafo anterior, realizaremos un recorrido
descriptivo y reflexivo por la CIDN con el fin de dilucidar la estructura,
significación y posibilidades que se proyectan en sus menciones relativas a la
protección.
Leer la CIDN con la pregunta ¿de qué se protege a la infancia?, implica tener
en cuenta que las situaciones en las que se plantea la necesidad de proteger a
la infancia, se interpretan como sucesos que alterarán el presente y el futuro de
los niños y las niñas, y por tanto, el devenir de la humanidad. Los artículos de
la CIDN que dan respuesta a esta pregunta señalan un conjunto de
circunstancias que ponen en riesgo la crianza, la salud y el desarrollo de
los(as) niños(as). Se trata de escenarios en los que los(as) niños(as) pueden
estar expuestos(as) a : “la discriminación o castigo por causa de la condición,
las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres”,
tutores o familiares48; traslados ilícitos o retención ilícita en el extranjero49;
privación de su libertad ilegal o arbitrariamente50; mortalidad a causa de la
ausencia de atención adecuada en salud51; injerencias arbitrarias o ilegales en
cualquier ámbito su vida52; ataques a su honra y reputación53; perjuicio o
abuso, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación54; uso ilícito de
estupefacientes y psicotrópicos55; abuso y explotación sexual56; torturas y
tratos crueles, inhumanos o degradantes57; privación de su libertad legal o
arbitrariamente58; secuestro, venta o trata de niños(as)59; “información y
48
Art 2 de la CIDN (1989).
49 Art 11 de la CIDN (1989).
50 Art 37 de la CIDN (1989).
51 Art 24 de la CIDN (1989).
52 Art 16 de la CIDN (1989).
53 Art 16 de la CIDN (1989).
54 Art 19 de la CIDN (1989).
55 Art 33 de la CIDN (1989).
56 Art 36 de la CIDN (1989).
57 Art 37 de la CIDN (1989).
58 Art 37 de la CIDN (1989).
57
material perjudicial para su bienestar”60; explotación económica y trabajo
peligroso incluyendo la incitación y obligación para cualquier actividad sexual
ilegal, prostitución y pornografía61.
Pese a la indiscutible importancia de lo enumerado, a la vez que se instala con
ello un margen de posibles acciones que sancionen, prevengan e intervengan
dichas situaciones, la imprecisión en la definición de lo que implica cada una de
esas expresiones, en lugar de esclarecer perspectivas para la delimitación de
esas problemáticas y las acciones que requiere, termina por dejar a juicio del
lector la calificación de los hechos y por tanto, el eventual establecimiento de
una sanción para el caso de las autoridades respectivas.
También esto permite pensar en una dualidad que aparece en el momento de
interpretar estas necesidades con las que se expresa la protección: la primera,
es la que reconoce al niño y a la niña bajo la luz de los Derechos Humanos, por
ende éste(a) debe ser respetado como tal, asegurándosele la idea de que
tienen igual derecho que todas las personas a no se sometido, maltratado,
privado de la libertad, atacado, discriminado etc. La segunda es la que sigue
ubicando a la infancia en el lugar de indefensa y vulnerable lo que perpetua las
connotaciones pesimista que fueron nombras al principio de esta categoría.
No obstante, se hace énfasis en la importancia de evitar criticar aquellos
enunciados que aluden a la protección de la infancia, en tanto, es fundamental
determinar bajo qué circunstancias se protegen los(as) niños(as), e identificar
sus implicaciones en la vida de éstos(as). Además, desde esta perspectiva, se
evidencia un avance en el discurso de CIDN porque se hace referencia a
situaciones propias de la sociedad contemporánea, de las cuales son víctimas
muchos(as) niños(as), de ahí la necesidad de señalar desde el enfoque de los
derechos de la niñez, un límite al abuso y al maltrato propiciado por los adultos
59
Art 35 de la CIDN (1989).
60 Art 17 de la CIDN (1989).
61 Art 32 de la CIDN (1989).
58
en contra de la infancia, lo cual resaltaría la función de la protección como
esencial para prevenir que se presenten todos estas situaciones que van en
contra del bienestar de los niños y las niñas.
Para comenzar a marcar algunas sospechas que respondan al ¿Para qué se
protege la infancia?, la CIDN en su artículo 3, establece como necesarios
asegurar la protección de los niños y las niñas con el fin de que estos(as)
puedan tener los cuidados apropiados para su bienestar ¿pero qué quiere decir
bienestar? ¿A qué aspectos hace referencia?, en la CIDN no se hacen este tipo
de aclaraciones, por lo cual la interpretación del concepto dependería de las
perspectivas con las que se mire, en este caso se piensa, hace referencia a la
idea de que las necesidades básicas de infancia sean satisfechas, y que éstos
gocen de una vida y supervivencia digna, como puede entenderse en los
artículos 6, 23 y 27 de la CIDN.
En el primero se menciona que los niños y niñas tienen derecho a la vida, a la
supervivencia y al desarrollo62, desde lo cual se puede concluir que con éste
derecho desafortunadamente sólo se estaría garantizando la supervivencia,
más no una vida digna y de calidad para los(as) niños(as). Puesto que si
rastreamos el significado de la palabra supervivencia ésta se define como
mantener la vida/ vivir con escasos medios o en condiciones adversas63, lo
cual, se convierte en un indicio que permite suponer que la CIDN busca
proteger por encima de todo, la vida de la infancia, olvidando en qué
condiciones, circunstancias o adversidades se presenta, coincidiendo con lo
afirmado por Pilotti (2001), cuando plantea que se corre el riesgo con lo
anterior, de que el niño siga siendo un objeto de la planificación de los sistemas
de provisión de servicios para la supervivencia y el desarrollo.
Igualmente el artículo 23 de la Convención, es un poco más contradictorio en la
medida en que sólo se le otorga el derecho a una vida plena, decente y digna a
los niños y niñas mental o físicamente impedidos, ¿Entonces los niños y niñas
62
Art 6 de La CIDN (1989).
63 Consultado en línea en el diccionario de la real lengua española. El 01/06/11, en
http://buscon.rae.es/draeI/,
59
que no están en esta condición tienen o no derecho a una vida plena, decente
y digna?, esto coincide con lo planteado por Martínez y Ligero (2003), quienes
afirman que la invisibilidad de la infancia depende de la forma como se connote
al niño, pues el que es visto como “normalizado permanece “invisible”, mientras
que sí el niño es conflictivo, problemático, o en este caso con impedimentos
físicos o metales es el que más se hace visible, por su fragilidad, condición
desprotección, y/o minoridad.
También el artículo 27, afirma que la infancia tiene derecho a un nivel
adecuado que le permita su desarrollo integral, derecho que sigue dejando
incertidumbres como ¿Qué es un nivel adecuado? ¿Qué es desarrollo integral?
Lo que si se puede asegurar y entender es que dichos artículos coinciden en
afirmar que su cumplimiento como ya se mencionó en el capítulo anterior, está
supeditado a las posibilidades y medios económicos de los responsables del
niño64, lo que seguiría marcando la idea de que la protección es con el fin y la
necesidad de preservar la vida orgánica de estos(as), en donde se puede
especular además que la infancia según todo esto, no importan en su presente,
ya que lo esencial sería mantenerlos con vida, para el futuro, para que estén en
capacidad de enfrentarse a la vida adulta65, para que sean sujetos productivos,
a pesar de que la Convención inaugura el reconocimiento legal de una nueva
infancia66, “Para los adultos ha sido frecuente que la infancia preocupe más
como futuro que como presente”. (Martínez y Ligero 2003: 51).
Continuando, todo esto permite también hablar de cómo se protege la infancia,
para lo cual, se puede decir que la CIDN instaura en concordancia con el para
qué se protege la infancia y la imagen de ésta como víctima y carente, que los
responsables y/o representantes legales, deben brindarle a los niños y niñas
asistencia, atención y cuidados necesarios, “especiales”, asistenciales y
64
Art. 6, 23, 27 y otros como el artículo 4, 24, 26 y 27 de la CIDN (1989).
65 Como se manifiesta en el artículo 29 cuando se habla de que uno de los fines de la
educación es “Preparar al niño para asumir una vida responsable”.
66 Es decir una infancia con derechos sociales, políticos, económicos, culturales y civiles, que
los pretende situar en una posición de sujetos activos para la sociedad desde su rol de niños y
niñas.
60
humanitarios, como forma de protegerlos(as), garantizarles su bienestar y el
disfrute de los derechos proclamados en la Convención67, por lo cual “el niño se
convierte principalmente en un objeto de protección a cargo de la familia y el
Estado, receptor pasivo de diversos programas de salud, educación y
bienestar” (Pilotti. 2001: 58), ¿Pero a qué hace referencia todo esto?
La CIDN, expresa que para proteger a los niños y las niñas, por medio de lo
anterior, se beben tomar una serie de disposiciones necesarias, eficaces y
apropiadas que garanticen la asistencia, los cuidados y la atención de los niños
y las niñas, estas pueden ser medidas administrativas, judiciales, económicas,
sociales y educacionales de carácter nacional, bilateral y multilateral68, además
la aplicación de procedimientos69, intercambio y acceso a diferentes fuentes de
información70 y la cooperación internacional71, lo cual también se da en relación
a los alcances de las familias y los Estados Parte, por tanto se puede pensar
de una manera atrevida que la infancia es protegida dependiendo los recursos
económicos y las posibilidades de las personas o instituciones que se
encuentre a cargo de ella.
En otra perspectiva el artículo 20, expresa que los Estados Partes deben
garantizar otros cuidados, es decir otras formas de proteger a los(as) niños(as)
privados(as) de su medio familiar, éstos comprenden: la colocación en
instituciones de protección de menores, en hogares guarda, kafala (derecho
islámico) y la adopción. De igual manera el artículo 39 afirma que los Estados
Parte ante cualquier forma de abandono, explotación, abuso, tratos
degradantes o conflictos armados, deben adoptar las medidas necesarias para
promover la recuperación física, psicológica y la reintegración social de los(as)
67
Como se afirma en el preámbulo y en los artículos 3, 19, 20,22, 23, 25 y 38 de la CIDN
(1989)
68 Artículos 2, 3, 4, 11, 18, 19, 21, 22, 24, 26, 27, 28, 32, 33, 34, 35, 38, 39 y 40 de la CIDN
(1989).
69 Art 19 de la CIDN (1989).
70 Art 23 de la CIDN (1989).
71 Como se afirma en el preámbulo de la de la CIDN (1989).
61
niños(as) que sean víctimas, en un ambiente “que fomente la salud, el respeto
por sí mismo y la dignidad”72
Al respecto conviene manifestar entonces que existen dos formas de
protección de la infancia, de un lado, la prevención y del otro, la intervención. Si
bien, en los anteriores enunciados se aclaran las formas de intervenir ante la
vulneración de los derechos de la niñez, las acciones preventivas no son
claras, por tanto, se adoptan medidas de protección cuando sus derechos ya
han sido transgredidos. ¿Y qué hay de la prevención? Por eso lo inquietante
sería pensar por qué todas estas medidas proteccionistas que enuncia la CIDN
no son efectivas para proteger a la infancia ¿Qué hace falta para que los niños
y niñas no sigan siendo víctimas y desprotegidos(as)? ¿Cuál sería la función da
la escuela en este sentido?
También una de las preguntas necesarias para concluir y dejar un poco más de
expectativas en el ambiente es el hecho de pensar si en todas las medias,
procedimientos y referencias sobre cómo proteger a la infancia, trabajadas por
la CIDN, se acogerá la idea de proteger el mundo y en especial el medio
ambiente como forma no solo de proteger a la infancia, si no también
garantizarles a los futuros(as) niños y niñas un mundo en donde la puesta en
práctica de sus derechos no sea cada ves más difícil, como lo plantean Frigerio
y Diker (2008: 12), quienes afirman que para hablar de la protección de la
infancia se hace necesario hablar de proteger y preservar el mundo en que
vivimos, ya que esto último acompañado de otros factores como lo son
“asegurar un acceso más justo e igualitario de todos los recursos naturales,
culturales y económicos; hacer lugar al despliegue de la multiplicidad cultural e
identitaria que caracteriza el mundo social” son elementos fundamentales para
poner en práctica políticas de protección a la infancia.
¿Pero quiénes son los responsable de la protección de la infancia?, para
responder a éste interrogante cabe resaltar que el acto de nombrar a un otro
72
Art 39 de la Convención internacional sobre los derechos del niño (1989)
62
como responsable de un tercero y en este caso de un sujeto con derechos, es
un ideal que no alcanza a cumplirse y hacerse realidad, en la medida en que es
una tarea que le atribuye a su portador la función de representar al otro, lo cual
siempre será problemático, puesto que según Carli (2003: 3), dicho proceso se
caracteriza por “su opacidad, su no transparencia, su impureza, su hibridez.
[…] “donde” el representante siempre transforma la realidad del representado
(vacio original), teniendo un papel constitutivo”. En el mismo sentido Pilotti
(2001), afirma que aunque los gobiernos tienen la obligación de representar a
sus pueblos, los intereses de estos no siempre coinciden, lo que se ve
manifestado cundo los movimientos sociales entran en conflicto mostrando su
desacuerdo con los gobiernos que los representan.
Habiendo resaltado lo anterior, se puede decir que la CIDN en relación a
quiénes son los responsables de la protección de la infancia presenta una
disyuntiva, cuando señala, en un primer momento que la familia es el medio
natural para el crecimiento y el bienestar de los(as) niños(as), reconociendo
que éstos(as) “ para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe
crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y
comprensión”73¿Será posible que todas las familias brinden dichos ambientes?
¿Qué pasa cuando una familia no está en condiciones de brindar amor,
felicidad y comprensión?
Mientras, en un segundo momento se afirma en los artículos 2, 3, 6, 7, 8, 18,
20, 34, 36 y 38 que es el Estado Parte quien debe velar, garantizar, fomentar y
supervisar la protección de la infancia y en la medida de los posible garantizar
que los(as) niños(as) conozcan a sus padres y sean cuidado por ellos74, es
decir, con esto se le atribuye a los Estados Parte la función primordial de la
protección de la infancia, antes que a los mimos padres o representantes
legales, a quienes también debe proteger, acompañar, asistir75 y respetar las
73
Preámbulo de la CIDN (1989).
74 Art. 7 de la CIDN (1989).
75 Art. 18.2 de la CIDN (1989).
63
responsabilidades, los derechos y los deberes que tienen como cuidadores76,
para que éstos estén en capacidad de ejercer su rol como representantes.
De acuerdo con lo planteado, el conflicto radica en que la CIDN reconoce a la
familia como una institución en capacidad para que el niño y la niña crezcan y
se desarrollen, en armonía con su personalidad ¿Pero entonces por qué son
los Estados Parte quienes deben garantizar la protección de estos?, por lo cual
se puede suponer que la CIDN de manera implícita reconoce que la
concepción que le otorgada a la familia es un ideal, porque éste no se puede
imponer, ya que la familia no siempre puede ser, o no siempre quiere serlo, o
no tiene los elementos sociales, culturales, afectivos y/o económicos, para ser
una institución protectora de la infancia, lo que se sustenta con el artículo 19,
cuando se afirma que
“Los Estados Partes adoptarán todas las medidas […] apropiadas
para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico
o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación,
incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la
custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier
otra persona que lo tenga a su cargo”77.
A manera de síntesis y habiendo reconocido el discurso bajo el cual se nombra
la protección, se puede definir este principio como el mecanismo por el cual, se
pretende hacer que los derechos de los niños y las niñas se hagan efectivos78,
manifestando la necesidad de éstos de ser protegidos, por medio de asistencia
y cuidados “especiales”, lo que permite entender y no con la intención de
considerar a la infancia como víctima lo que plantea Antelo (S.A) cuando dice
“El cuidado del que no puede (en el inicio) cuidarse solo, constata la
subordinación y dependencia del cachorro humano. Los que nacen, nacen
inmaduros, vírgenes, inermes, inútiles. El recién llegado no puede sólo”, es por
esto que la necesidad de protección es algo inevitable en los seres humanos a
76
Arts. 3 y 5 de la CIDN (1989).
77 Art 19 de la CIDN (1989).
78 Art 22 de la CIDN (1989).
64
los cuales les es irremediable en el principio de sus vidas depender y contar
con alguien que no sólo los represente si no también los ayude a humanizar.
Entendiendo esto, se puede decir que es sumamente importante que la CIDN y
la interpretaciones que de ellas se hagan trasciendan de pensar y concebir la
protección de los niños y la niñas como un asunto exclusivamente de preservar
la supervivencia, puesto que ésta reduce al niño y la niña a organismos, es
decir los(as) ubica no como sujetos de derechos, si no más bien como objetos
receptores de bienestar (Pilotti. 2001), mientras que los alcances de la
protección (sí esta es bien interpretada) pueden llegar a ser decisivos en la
humanización de los niños y las niñas, en la medida en que tiene la función de
darle un lugar al otro, al reconocerlo (con derechos) y nombrarlo como sujeto
necesitado de educación, afecto, socialización, ley entre otros asuntos, desde
lo cual se puede definir la categoría protección según Frigerio y Diker (2008)
como el medio por el cual se le permite a los niños y niñas participar en todo lo
que les concierne y sobre todo hacerse visible para el mundo, es decir la
protección autorizaría los derechos civiles y políticos de la infancia.
La Participación de la infancia: una forma de hacer parte de la sociedad
Luego de percatar la hegemonía con la que aparece la categoría protección y
entender que ésta es fundamental sí es interpretada como el medio que les
permitirles a los niños y niñas participar en el mundo y hacer efectivos sus
derechos, dando paso a que éstos sea reconocido como sujeto activos(as)
para la sociedad, es preciso preguntar ¿Por qué se dice que la categoría
protección entra en conflicto con la categoría participación? Para esto se hace
necesario pensar en los aspectos que definen el principio de la participación
tanto en sus referencias explícitas como implícitas, con el fin de visibilizar las
interpretaciones que admite, las consecuencias y resistencias para su puesta
en marcha.
65
Para lograr lo anterior, dentro del contexto de la CIDN, se abordaran las
siguientes preguntas como forma de orientar el análisis de los artículos de la
convención e interpretar como aparece el principio de la participación en ésta
¿Cuáles son los derechos según los cuales la CIDN le atribuye a los niños y las
niñas la posibilidad de participar?, ¿Qué función tiene el principio de
participación en la formación de la infancia? ¿Cuáles son las condiciones
necesarias para que la infancia pueda ejerces éstos derechos? y ¿Qué implica
ser garante del cumplimiento de los derechos adscritos a la participación?
Comenzando, se dice que el principio de la participación aparece en la CIDN
en los artículos que van desde 12 hasta el 15, en los cuales se habla de
algunas formas de participación como derechos para la infancia, haciendo
referencia a la garantía que le atribuye la Convención a los niños y las niñas a
formase un juicio propio, expresarse libremente (incluyendo la libertad de
buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo), a tener libertad de
pensamiento, conciencia y religión, como también a tener derecho a la libertad
de asociación y a la celebración de reuniones pacíficas ¿Pero qué quiere decir
todo esto?
Aquí se advierte que el concepto participación no se presenta como tal en la
Convención, es decir no es propiamente la noción la utilizada, sino que son
algunas formas, características o actividades referentes a su significado las
empleadas por ésta para plasmar dicho principio en sus artículos. Por lo cual
tampoco se puede identifica el concepto de manera clara y/o evidente en la
CIDN. Desde este contexto la participación puede ser interpretada como un
reconocimiento79 del derecho de los(as) niños(as) a ser sujetos de derechos y
sobre todo actores sociales, lo cual coincide hasta aquí80 con el significado de
79
En los artículos 12, 12, 14 y 15 de la CIDN (1989).
80 Se dice “hasta aquí” por el hecho de que todos estos derechos en los que se enuncia el
principio de la participación no son así de simples y claros como se retoman, ya que cada uno
presenta contradicciones y conflictos que se mostraran más adelante.
66
“participar”81, como “Tomar parte, en algo” en suma se reconoce como el rol
activo de una persona en cualquier situación, actividad o acontecimiento en la
cual quiera participar.
¿Pero qué función tienen dichos derechos en la formación de la infancia? Una
de las principales funciones de la participación hace referencia a la
construcción de una nueva imagen de niño(a), al permitir, se hable ya no de la
infancia con necesidades, receptora o beneficiaria de la asistencia social, si no
que ésta sea concebida como agentes relevantes de la convivencia social
(Cillero, 1997: 12), con autonomía para llevar a cabo procesos sociales de
participación, es decir visibles para la sociedad. Concepción que rompe
radicalmente con lo planteado e interpretado desde principio de la protección,
al permitir pensar ya no en el(a) niño(a) como futuros ciudadanos o adultos, si
no más bien pensar y reconocerlo en su presente, sabiendo que “Ser niño no
es ser "menos adulto", la niñez no es una etapa de preparación para la vida
adulta. La infancia y la adolescencia son formas de ser persona y tienen igual
valor que cualquier otra etapa de la vida” (Cillero, 1997: 4), pues esto seria
acoger al niño y la niña como sujetos plenos de derechos.
Entonces hacer visible a la infancia es otra de las funciones del principio de la
participación en la formación de los(as) niños(as) desde la CIDN, al
reconocerles el derecho a expresar su opinión, ser escuchados y tomados en
cuenta en todas las decisiones que los afecten82 dando paso con a otra
ambivalencia entre la concepción proteccionista y la nueva imagen de infancia
como agentes sociales, pues la protección tiende a invisibilizar a los niños y
niñas como forma de protegerlos(as), es decir se privilegia dicho principio por
encima de otros como la participación, aunque el problema no radica sólo en la
protección, sino más bien en que ésta es llevada en su interpretación y puesta
práctica a términos de la sobreprotección, en donde el representante dentro de
81
Consultado en línea en el Diccionario de la Real Lengua Española. El 010/06/11, en
http://buscon.rae.es/draeI/
82 Art 12 y 13 de la CIDN (1989).
67
los problemas propios de la representación siempre busca defender sus
intereses y actuar según sus ideales (Carli, 2003).
Desde éste último punto se puede decir que la sobreprotección “es
inversamente proporcional al desarrollo de la autonomía y responsabilización
del niño” (Martínez y Ligero. 2003:58), actitudes necesarias según nuestro
criterio para asumir un rol activo y participativo en la sociedad, es decir con la
sobreprotección se estaría negando profundamente la participación de la
infancia en la medida en que “No se puede desarrollar la autonomía y
responsabilidad si no existe una reciprocidad y un reconocimiento por parte de
los adultos” (Martínez y Ligero, 2003:58) de los niños y niñas como sujetos de
derechos, en donde se les reconozca su voz como forma de ejercerlos y
ponerlos en práctica, y además se le valore plenamente sus capacidades e
ideas.
Por esto la indispensable formación de un pensamiento autónomo y
responsable en los niños y las niñas, puede ser tomada como otra de la
funciones del principio de la participación dentro del proceso formativo de la
infancia, pues es por medio de estas cualidades que los niños y las niñas
pueden ejercer significativamente sus derechos y sobre todo, tener un rol activo
en la sociedad, lo cual se evidencia cuando éstos alcanzan el derecho a la
construcción y adquisición de un juicio propio83, a la libertad de expresar su
opinión84, pensamiento, conciencia, religión85, a la libertad de asociación y la
celebración de reuniones pacíficas86, en la medida en que éstos dan paso a
diferentes espacios de socialización y sobre todo a la adquisición y desarrollo
de capacidades participativas y autónomas que exigen de la infancia un
pensamiento independiente con el fin de ser tomados en cuenta por la
sociedad.
83
Artículo 12 de la CIDN (1989).
84 Artículo 13 de la CIDN (1989).
85 Artículo 14 de la CIDN (1989).
86 Artículo 15 de la CIDN (1989).
68
¿Pero cómo se adquiere un pensamiento autónomo y responsable? En relación
a esto el artículo 12 plantea, se debe brindar al(a) niño(a) la “oportunidad de
ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo”87 que lo afecte,
con el fin de garantizarle que esté en condiciones de formarse un juicio propio y
expresar su opinión libremente, donde la formación o adquisición de un
pensamiento autónomo, se supone puede darse en un proceso de escucha por
parte de los adultos de lo que tienen para decir los niños y las niñas, en
relación a las situaciones que los afecten ¿Y qué pasa con las decisiones que
no los(as) afecten, tiene o no derecho a participar?,¿ Qué significa escuchar?
¿Qué pasa luego de que los niños y niñas son escuchados por los adultos?
Todas estas preguntas dejan en evidencia algunos asuntos de la Convención
que se prestan para múltiples interpretaciones en su puesta en práctica, como
sucede en el artículo12, pues tiende a entenderse que escuchar al niño y la
niña es un proceso simbólico, el cual no trasciende más allá de darles la
oportunidad de expresarse, manifestando con esto un conflicto relacionado
con la imagen de niño(a) como sujetos de derechos, pues ésta hace referencia
a la infancia en igualdad de derechos y oportunidades que los adultos, pero es
en las interpretaciones de la CIDN donde se entra a desconocer al ciudadano
activo o mejor dicho al sujeto de derecho, pues según Baratta (S. A) ciudadano
es aquel que puede “influir con sus opiniones y con sus decisiones sobre la
comunidad”, lo cual no se logra con solo dejar al niño y la niña hablar o
expresarse.
Otro asunto en el que se hace evidente una ambivalencia relacionada con lo
anterior es lo planteado en el Artículo 9, puesto que en éste se plantea que
todas las partes interesadas en cualquier procedimiento relacionado con la
separación del(a) niño(a) de su núcleo familiar tienen la oportunidad de
participar con opiniones, pero, las partes interesadas no incluyen al niño, solo
el interés superior por él, lo cual se contradice completamente con el artículo
87
Artículo 12 de la CIDN (1989).
69
12, en la medida en que no se le da la oportunidad al(a) niño(a) de expresar su
opinión y menos ser escuchado(a), en una decisión que se supone lo(a) afecta.
También todo esto tiene que ver de manara directa con la pregunta sobre
¿Cuáles son las condiciones necesarias para que la infancia pueda ejerces los
derechos que hacen posible su participación? Pero antes de intentar responder
a este interrogante se hace necesario recalcar lo que plantea Baratta (S. A)
cuando afirma que son los adultos los que han planteado las reglas de juego en
relación a los derechos de la infancia, proceso en el cual se lucha por ellos,
pero a la ves es una lucha de poder donde los niños y las niñas “no son los
protagonistas, sino destinatarios de esos derechos” (Baratta S. A).
Teniendo claro lo anterior, se encuentra que los artículos 12, 13, 14 y 15, no
hace referencia de manera clara sobre cuáles deben ser las condiciones para
que el niño y la niña accedan a la participación, pero en algunos se entiende
que éstos derechos se le otorgan a la infancia en función de la edad y la
madurez88, lo cual se puede ver como un proceso subjetivo en el que
intervienen tanto la legislación, la cultura y la tradición propia de cada Estado
Parte como con las particularidades de cada niño(a), siendo esta condición
altamente problemática, en la medida en que obstaculiza en gran parte los
derechos a la participación de la mayoría de los niños y las niñas.
Ahora bien la pregunta que nos surge tiene que ver con la idea de pensar si los
niños y niñas más pequeños(as) como los(as) recién nacidos(as) o los(as) que
todavía no han alcanzado el lenguaje tiene la posibilidad de participar. Pues
desde lo anterior se podría pensar que aunque se reconoce como niño(a) a
todo menor de 18 años, esta población estaría completamente excluida de los
derechos de participación, aunque según Alderson, et al. (1997,5) “Los bebes
participan compartiendo y formando parte de la creación y crecimiento de las
familias y comunidades”, lo cual podría ser una salida positiva para dichos
sujetos, pero claro está no seria así de simple, puesto que hacer parte de algo
88
Arts. 12 y 14 de la CIDN (1989).
70
depende también de la acción de ser reconocido por un otro, el cual le de un
lugar y asuma sus funciones y obligaciones como representante, en pocas
palabras lo haga visible para la sociedad.
Así las cosas se puede decir que ser garante del cumplimiento de los derechos
adscritos a la participación implica en primer lugar reconocer a la infancia como
sujetos plenos de derechos, para lo cual se hace necesario darles al niño y la
niña un lugar en la sociedad, no solo al definirlos con derechos, sino también
brindándoles la posibilidad de entender y apropiarse de éstos, lo que implica
que cada sujeto desarrolle capacidades de autonomía, resposabilización y se
comprometa como parte de una sociedad, es decir respetando los derechos de
las demás personas.
De manera complementaria en el artículo 12 se plantea que ser garante de la
formación de un juicio propio y la liberta de expresión implica una actitud de
escucha por parte de los adultos, lo cual como ya se afirmo está sujeto a la
idea que el adulto acoja las opiniones de los(as) niños(as) como asuntos
relevantes de la convivencia social. También a la idea de que dichas opiniones
pueden influir notablemente en las decisiones que se tomen en la familia, en la
escuela y en la comunidad.
Mientras que desde lo expuesto en el artículo 13, se puede inferir que
garantizar la liberta de expresión implica darles a los(as) niños(as) autonomía
de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo ¿Sin ninguna
restricción? También ser garante de este tipo de derechos compromete a la
persona a respetar la autonomía y responsabilidad de la infancia, en la medida
en que paralelamente implica ser el guía del(a) niño(a) en el ejercicio de sus
derechos.
A manera de conclusión se puede decir a partir de todo lo trabajado desde la
categoría participación que ésta puede ser interpretada como un proceso
simbólico para los niños y niñas, en la medida en que se construyen en la
puesta en práctica de éstos en la vida cotidiana, además porque su ejercicio
71
está supeditado a la posición, a las interpretaciones y resistencias que asuma
el adulto en relación a éste principio, lo cual entra en conflicto con la imagen de
infancia como sujetos plenos de derechos, en cuanto éste no es visto por los
adultos desde su integralidad, provocando que éstos construyan resistencias y
lleguen incluso a manipular y malinterpretar los derechos adscritos a la
participación. Lo anterior se evidencia cuando los Estados Parte, las familias y
los educadores, piensan que con la participación de los niños y las niñas se
reduce su papel y autoridad en la socialización y en la educación éstos como
afirman Martínez y Ligero (2003)
Para finalizar se puede reiterar la idea de que la protección y la participación se
complementan entre si, puesto que ambas pueden ser interpretadas como
principios que buscan darle un lugar a la infancia, lo cual implica que las
instituciones sociales como la familia, el estado y en gran medida la escuela en
compañía del maestro se comprometa a ser garantes tanto de la protección
como de la participación de la infancia, entendiendo en que ambos son
principios necesarios para los seres humanos y en especial para los niños y las
niñas dentro de su proceso formativo.
72
CAPÍTULO IV
Autorización y prohibición, las dos caras de los Derechos de la Niñez
La CIDN, se constituye en un discurso fundamental, en tanto representa un
límite a aquello que en lo social se presenta como disidente, irregular y anormal
por atentar contra la cultura y los vínculos sociales. En este sentido, es un acto
de regulación de las relaciones que establecen el Estado y la familia con
los(as) niños(as), cuya tarea consiste en prohibir y autorizar tanto a los adultos
como a los(as) niños(as). A los primeros, les confiere la orientación de los
procesos de crianza y desarrollo del(a) niño(a) y a su vez, les restringe de
prácticas como el abuso, maltrato y explotación en contra de ellos(as).
Entonces, la CIDN permite poner límites a la intervención del Estado y ampliar
las responsabilidades de los sectores públicos y de la comunidad civil en lo
concerniente a la satisfacción de las necesidades de la niñez (Diker & Frigerio,
2008).
Pese a lo anterior, en la sociedad actual comúnmente se ha asumido la idea de
que los derechos equivalen a un “dejar hacer” a los(as) niños(as), es decir, se
han interpretado como un “todo está permitido” o “a todo tengo derecho”. En
consecuencia, este asunto ha generado un conflicto que señala que los
derechos de la niñez limitan las posibilidades de los adultos, por cuanto se ha
reconocido al niño y a la niña como titulares de derechos comprendidos
únicamente en la vía del exceso, del goce, de la satisfacción de sus demandas,
confundiendo su bienestar con el “dejar hacer” o con la ausencia del deber.
Es así como hoy, padres, madres y educadores(as) parecen no saber cómo
ejercer su función; cuándo es posible decir no, castigar o restringir. A nuestro
juicio, esta lectura que enuncia la ausencia de los deberes para los(as)
niños(as) en su definición como sujetos de derechos no se corresponde con
diversos planteamientos presentes en la CIDN.
Desde esta perspectiva, en el presente capítulo se busca dar cuenta del
significado del término derecho en la CIDN, y su función de hacer visible los
73
lugares que este designa a la infancia y a su educación, lugares que se
ordenan a partir de la emergencia de la tensión prohibición-autorización, las
dos caras del derecho.
Una lectura cuidadosa de la CIDN genera interrogantes respecto de ese lugar
conferido a la infancia, que legitima en nombre de los derechos posiciones
del(a) niño(a) como tirano(a) y omnipotente; y de obediencia para el adulto.
¿Quién produjo tales interpretaciones? ¿Al servicio de quiénes se ponen?
Estas preguntas hacen oportuno señalar la importancia de valorar y analizar
hasta dónde se trata de concepciones derivadas de la convención, o si más
bien lo que ponen al descubierto es el uso que el discurso capitalista hace de
los derechos para ponerlos al servicio del consumismo, discusión que en razón
de no perder la orientación de esta indagación, no será desarrollada aquí.
Una lectura focalizada en el significado implícito del término derecho en la
CIDN nos muestra que este adquiere la forma de una autorización, pero no sin
restricciones. Se trata de dos aspectos que no están fragmentados en la CIDN
y que por lo tanto merecen ser leídos e interpretados en su articulación lógica.
Antes de adentrarnos en el análisis para mostrar aquello que la CIDN prohíbe y
autoriza, es esencial aclarar lo que a lo largo de este capítulo se entenderá por
ambos términos. Como se indicó, los derechos son una forma de regulación de
las relaciones intersubjetivas, por ende, su reconocimiento establece
prohibiciones, lo que debe evitarse hacer, y obligaciones, las cuales plantean lo
que se debe hacer aun cuando implique una renuncia a los propios intereses.
Por su parte, las posibilidades y/o autorizaciones, marcan lo que se permite
hacer y por tanto, no pueden ir en contra del bienestar de los demás (Leiras,
1994. Citado por Buso & Velardita, 2008).
Se espera contribuir con este análisis al debate generado en torno a la
consideración del(a) niño(a) como sujeto de derechos, además, aportar para
que cobre mayor fuerza, a partir de los enunciados y descripciones presentes
en la CIDN con respecto a lo que en ella se le autoriza y prohíbe a los(as)
niños(as). Para cumplir con dicho propósito se retoman doce (12) artículos en
74
los cuales se establece y decreta de manera clara lo que se le permite al (la)
niño(a), y al mismo tiempo, se muestran unas prescripciones a las que debe
someterse para el disfrute de sus derechos. Si bien la tensión autorización-
prohibición se refleja en otros apartados del tratado internacional, porque en él
también se alude al papel del adulto y al de los Estados Partes, en este
ejercicio no se hace explícita la cuestión, en tanto interesa focalizar la atención
en aquello que la convención le atribuye a la infancia y a su educación.
¿Qué le autoriza a los(as) niños(as) el discurso sobre sus Derechos?
En este apartado se busca señalar lo que la CIDN le autoriza a los niños y
niñas, no para formar víctimas, ni tiranos, sino sujetos capaces de interrogar y
responsabilizarse de sus actos. Desde esta perspectiva, los artículos que
apoyan, justifican y sustentan este análisis se refieren a la autorización de la
infancia en la vía de respetarse a sí misma, responder por sus acciones89,
participar en su comunidad, educarse90, desarrollarse de manera integral91,
disfrutar de actividades culturales y recreativas92, y ejercer su libertad de:
opinión93, expresión94, pensamiento, conciencia, religión95, asociación y
manifestación96. En efecto, se le permite al niño y a la niña crecer y
reivindicarse, un día, como sujetos de pleno derecho (Meirieu, 2004).
Dentro de este modo de comprensión, se sitúa una de las ideas presentes en el
preámbulo de la CIDN, al afirmar que “el niño debe estar plenamente
preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado […] en un
89 Art. 37.C de la CIDN. (1989).
90 Art. 5, 17, 23 y 28 de la CIDN. (1989).
91 Art. 27 de la CIDN. (1989).
92 Art. 31 de la CIDN. (1989).
93 Art. 12 de la CIDN. (1989).
94 Art. 13 de la CIDN. (1989).
95 Art. 14 de la CIDN. (1989).
96 Art. 15 de la CIDN. (1989).
75
espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad”97. Este
planteamiento, muestra el proceso educativo como aquel que se dirige a
autorizar al(a) niño(a) a formarse, para que en un momento de su vida se
asuma como una persona independiente y en capacidad de tolerar, respetar la
diferencia y ser solidario(a) con los demás. En este sentido, aparece una
concepción de educación que busca preparar al(a) niño(a) para una vida
independiente, inscrita en ideales como la paz, la tolerancia, la libertad y la
dignidad, que tienden a no dejar lugar a otros aspectos de la condición humana
como la intolerancia, la dependencia, la agresividad, entre otros, que para
nuestro caso resulta esencial reconocer como rasgos propios de lo humano
que si bien limitan el funcionamiento pleno de los ideales, son los que dan
sentido a nuestra tarea educativa.
Por eso, el hecho de que en la CIDN se presente explícitamente la idea de
educación antes referida, esta no garantiza su cumplimiento en los espacios
pedagógicos. Es así como tiene sentido que las(os) licenciadas(os) en
pedagogía infantil se interroguen, piensen y reflexionen sobre dicha concepción
de educación; identificando sus límites y posibilidades al ubicarla en contextos
educativos reales, muchos de los cuales entran en conflicto con los ideales -
solidaridad, igualdad, etc.- referidos.
El tratado internacional en cuestión, en su artículo 5° señala que “Los Estados
Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los deberes de los
padres o, en su caso, de los familiares o la comunidad, según establezca la
costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del
niño de impartirle, en consonancia con la evolución de sus facultades, dirección
y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la
presente Convención”. Esto hace alusión al deber que tienen los padres o
quienes están legalmente encargados del(a) niño(a), de orientarlo(a)
apropiadamente para que ejerza sus derechos.
97
Preámbulo de la CIDN (1989).
76
En este enunciado, se concibe la educación en términos de guiar y preparar a
niños(as) para el ejercicio de su ciudadanía, proceso que requiere la
intervención de otro, a su vez educado, en tanto el (la) niño(a) no dispone
desde siempre de las facultades para decidir y elegir por sí mismo(a). En
últimas, se autoriza a la infancia a ser educada, pero las condiciones de su
preparación se encuentran sujetas a su desarrollo, y la formación que ha de
proponérsele no se esclarece en este marco de referencia (CIDN); asunto que
por lo demás no se queda sin consecuencias en las formas según las cuales se
les comprende y aplica.
Es oportuno ahora indicar algunas preguntas centrales producto de lo ya dicho:
¿En qué momento se le ha de permitir a un(a) niño(a) ejercer su ciudadanía?,
¿A qué facultades en proceso de evolución en la infancia se hace referencia?,
¿Bajo qué condiciones educativas ha de prepararse al(a) niño(a) para el
ejercicio de sus derechos? En suma, ¿Cuál es la vía señalada por la CIDN para
educar a niños(as) en sus derechos? Advertir la respuesta a esta pregunta
implica identificar qué aprendizajes le están autorizados a los(as) niños(as).
Pues bien, en el artículo 12 se dice que “Los Estados Partes garantizarán al
niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de
expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño,
teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la
edad y madurez del niño”. En otras palabras, no todo(a) niño(a) está en
condiciones de formarse un juicio propio, y solo quien disponga de éstas, tiene
el derecho a expresar su opinión libremente en todos los asuntos que lo(a)
afectan. En este punto, emergen interrogantes tales como: ¿Cuáles son esas
condiciones?, ¿De qué manera se encuentran asociadas a la edad y madurez
del(a) niño(a)?, ¿Qué se entiende por madurez?, ¿Qué noticias nos da la edad
para entender a un(a) niño(a)? Es de destacar que al niño y a la niña se les
autoriza, reconoce y respeta su derecho a expresar su opinión libremente,
siempre y cuando se encuentren en capacidad de discernir; asunto que tiene
implicaciones éticas para los (las) responsables de la formación de niños(as),
por ser éstos(as) los(as) llamados(as) a reflexionar e interrogarse sobre cómo
77
provocar, dado que no es una disposición natural, la libre expresión y la
formación de un juicio propio en los(as) niños(as).
Según Meirieu (2004), parece perfectamente claro que la CIDN adopta en el
artículo 12 una precaución significativa en su discurso, porque habla de un
sujeto capaz de formarse un juicio propio como requerimiento necesario para
garantizar el mencionado derecho. En cambio, en los artículos 13, 14 y 15, se
les reconoce a los(as) niños(as) el derecho a la libertad de expresión98, de
pensamiento, de conciencia, de religión99, de asociación y de manifestación100,
sin atender a una reserva especial, como por ejemplo la edad o la educación.
No cabe imaginar que en este punto pensasen en la expresión de
“derechos positivos” jurídicamente reconocidos independientemente de
la edad, el nivel de desarrollo, la educación y las condiciones de vida de
los niños; en ningún caso puede tratarse de derechos que manifestarían
unas capacidades existentes y repartidas de una manera equitativa entre
las personas, con independencia de la formación que éstas reciban
(Meirieu, 2004, p. 32).
Es decir, el ejercicio de los derechos guarda dependencia de unas condiciones
que son posibles como consecuencia de los procesos de desarrollo, educación
y de las circunstancias de vida de cada niño(a), en tanto constituyen la garantía
o condición de posibilidad para autorizarlos(as) a su disfrute pleno. Dicha
dependencia radica en que la capacidad para el uso responsable de los
derechos por ningún motivo es naturalizable, por el contrario, depende de
situaciones que están más allá de los niños(as), en tanto, son responsabilidad
98
Este derecho comprende la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones o ideas de
todo tipo, por cualquier medio elegido por el (la) niño(a). Art. 13.1 de la CIDN (1989).
99 Art. 14.1 de la CIDN (1989).
100 Los (as) niños(as) tienen derecho a la libertad de asociación y de celebrar reuniones
pacíficas. Art. 15.1 de la CIDN (1989).
78
del Estado y de los adultos de la referencia, es decir, de la crianza, el cuidado y
la educación que reciban101.
Por su parte, en el artículo 17 se describe que “Los Estados Partes reconocen
la importante función que desempeñan los medios de comunicación y velarán
porque el niño tenga acceso a información y material procedentes de diversas
fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material
que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su
salud física y mental”. Esto quiere decir que se autoriza al(a) niño(a) a acceder
a información y material de diversas fuentes, siempre que tenga por finalidad la
promoción de su salud física y mental, y su bienestar: social, espiritual, moral.
En cierto sentido, el enunciado intrínsecamente contiene tanto prohibiciones
como posibilidades, pero en éste se nota la ausencia del esclarecimiento de
condicionamientos como ¿Qué es promoción del bienestar social, espiritual y
moral del(a) niño(a)? Esta ambigüedad puede ser usada tanto para la
restricción como para la autorización de material que con justificación en este
derecho, se aproveche para el ocultamiento o imposición de información de
acuerdo a intereses políticos, económicos o ideológicos por ejemplo. Disponer
de criterios claros para decidir cuándo la información favorece o perjudica el
bienestar de los(as) niños(as) es un trabajo que la CIDN deja sin resolver y que
por lo tanto, es responsabilidad de quienes nos acogemos a ella, avanzar en
una discusión que proteja el uso cínico de lo proyectado en este artículo.
Así mismo, en este enunciado se plantea que la difusión de la información debe
hacerse de conformidad con el artículo 29102. Este punto se puede destacar
101
Ahora bien, como lo veremos más adelante, el ejercicio de los derechos se encuentra sujeto
no solo a las condiciones señaladas, sino que es posible identificar en la CIDN otro tipo de
restricciones a las cuales se le dedica especial interés en el siguiente apartado.
102 La educación del(a) niño(a) deberá desarrollar su personalidad, sus aptitudes y capacidades
mentales y físicas; inculcar respeto de los derechos humanos, de los padres, de su identidad
cultural, de la diferencia, del medio ambiente, entre otros; y prepararlo(a) para asumir una vida
responsable en una sociedad libre. Art. 29.1 de la CIDN (1989).
79
observando que el acceso a ésta ha de tener un fin educativo, por tanto,
atender a un proceso formativo intencionado, generado a partir de las
necesidades, características y capacidades de los(as) niños(as). Se trata de
una concepción de educación ampliamente difundida cuyos riesgos son
igualmente reconocidos en la medida en que por su tendencia “normativa”
puede fijar una visión universal de la infancia que en los casos concretos en los
que no se produzca una equivalencia entre lo esperado y la realidad de cada
niño(a), determina una situación irregular que desconoce sus singularidades
(Diker & Frigerio, 2008).
En concordancia con lo anterior, en el artículo 27 se dice que “Los Estados
Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su
desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social”103, mostrando que se le
autoriza a la infancia su desarrollo integral, además, “A los padres u otras
personas encargadas del niño les incumbe la responsabilidad primordial de
proporcionar, dentro de sus posibilidades y medios económicos, las
condiciones de vida que sean necesarias para el desarrollo del niño”104. Asunto
contradictorio y paradójico, pues el cumplimiento de este derecho queda
supeditado a los recursos económicos de los responsables de los(as)
niños(as).
En este mismo artículo, se expresa que “Los Estados Partes […] adoptarán
medidas apropiadas para ayudar a los padres y a otras personas responsables
por el niño a dar efectividad a este derecho y, en caso necesario,
proporcionarán asistencia material y programas de apoyo, particularmente con
respecto a la nutrición, el vestuario y la vivienda”105. Pese a que se reconoce la
integralidad en el desarrollo del(a) niño(a), su fragmentación es evidente, en
tanto se priorizan aspectos de tipo asistencial; hecho que conduce a considerar
el proceso educativo como privilegio únicamente de algunos. En este punto,
corresponde preguntarse ¿Qué significa un abordaje integral de la infancia?,
103
Art. 27.1 de la CIDN (1989).
104 Art. 27.2 de la CIDN (1989).
105 Art. 27.3 de la CIDN (1989).
80
¿Cuáles son esas condiciones necesarias para que los(as) niños(as) se
desarrollen de manera integral?
Por su parte en el artículo 23, “Los Estados Partes reconocen que el niño
mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en
condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo
y faciliten la participación activa del niño en la comunidad”. Con el fin de lograr
su integración social y su desarrollo individual, cultural y espiritual; la atención
se orienta a asegurar su efectivo acceso a la educación, capacitación, servicios
sanitarios, de rehabilitación, esparcimiento y preparación para el empleo.
Como se puede evidenciar en este enunciado, la educación es un proceso a
través del cual se le autoriza al(a) niño(a) a ser autónomo(a), idea que conduce
a pensar el acto pedagógico como aquel en donde intervienen unas
condiciones educativas asumidas por el(la) maestro(a), cuya tarea consiste en
articular “el necesario ejercicio de la autoridad del adulto y la necesidad
ineludible de tener en cuenta la libertad del niño” (Meirieu, 2004: 33), para así,
formar sujetos capaces de asombrarse, preguntar, proponer, conquistar sus
logros, asumir una actitud activa, creativa y abierta frente a la vida;
permitiéndoles de esta manera generar actos transformadores tanto a nivel
social como intelectual.
Para ilustrar mejor, es fundamental comprender la educación como un proceso
en el que intervienen sujetos protagonistas de sus vidas, quienes se humanizan
gracias a la interacción con los otros. Se trata, desde luego, de formar a los(as)
niños(as) para que puedan vivir con sus semejantes, además de concebirlos
como personas únicas, con pensamientos, ideas y conocimientos propios, a
quienes “el acto educativo debe conducir a interrogar la responsabilidad propia”
(Gallo, 1999: 200). Pues, como sujetos responsables pueden elegir, decidir y
responder por sus actos, es decir, asumir una posición autónoma frente a su
vida y para ello, es trascendental saber del otro, al igual que aceptar y
acogerse a la ley.
81
En el tratado internacional en cuestión, se reconoce el derecho de los(as)
niños(as) a la educación, por eso, en el artículo 28 se autoriza a éstos(as) a ser
educados(as), enunciado que se constituye en un deber educativo de los
adultos, en tanto, se espera que el límite, la norma y la disciplina le permitan al
(la) niño(a) crecer y formarse como ciudadano(a). Por eso, “Los Estados Partes
adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar porque la disciplina
escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y
de conformidad con la presente Convención”106.
Para ello, el ejercicio de los mencionados efectos reguladores debe ir acorde
con la dignidad humana, lo que implica prohibir en el acto educativo los
excesos –maltrato, explotación- en contra de la infancia. Lo anterior, “Introduce
en la relación adulto-niño el orden de la ley, en lugar del amor, la compasión o
el disciplinamiento. Una ley idéntica para todos, basada en el respeto por la
dignidad del hombre”. (Monzani & Soler, 2005. Citadas por Diker & Frigerio,
2008: 29). Es decir, el orden de la dignidad no lo define el amor, sino la ley, por
tanto, no se autoriza ni el odio, ni el ultraje en contra de los(as) niños(as), más
bien, le implica al(a) maestro(a) darle lugar a su palabra y respetarse el uno al
otro.
A partir de lo planteado en el artículo 31 de la CIDN, se le permite a la infancia
el descanso, el esparcimiento, el juego y la recreación, derecho que se
encuentra circunscrito a su edad. De igual manera, “Los Estados Partes
respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida
cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de
igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de
esparcimiento”107. Ello muestra que las referidas actividades son propias de la
niñez, en consecuencia, se le autoriza a los(as) niños(as) ser niños(as), lo cual,
refleja un reconocimiento de ellos(as) como a quienes se les han atribuido unas
características propias y por ende, no se acepta que sean considerados(as)
como adultos en miniatura. Es posible sostener, de acuerdo a Meirieu (2004),
106
Art. 28.2 de la CIDN (1989).
107 Art. 31.2 de la CIDN (1989).
82
que para soportar esa idea de niño(a) es necesario hacerles un lugar, dejarles
un espacio libre, permitirles existir y crecer sin ser maltratados(as), es decir,
respetarlos(as)108.
Con el propósito de mostrar que la CIDN no se opone, más bien, autoriza que
los(as) niños(as) sean privados(as) de su libertad en caso de considerarse
necesario, se dispone a revisar el artículo 37, donde se enuncia que “Todo niño
privado de libertad será tratado con la humanidad y el respeto que merece la
dignidad inherente a la persona humana, y de manera que se tengan en cuenta
las necesidades de las personas de su edad. En particular, todo niño privado
de libertad estará separado de los adultos, a menos que ello se considere
contrario al interés superior del niño”109. En este punto, vale la pena plantear
interrogantes como ¿Qué quiere decir acá el interés superior del(a) niño(a)?,
¿Se presenta un interés superior del(a) niño(a), o un interés superior por el (la)
niño(a)? Así mismo, en el presente artículo se le reconoce al (la) niño(a)
privado(a) de su libertad el derecho “a mantener contacto con su familia por
medio de correspondencia y de visitas, salvo en circunstancias
excepcionales”110, ¿A cuáles circunstancias específicamente se hace
referencia?
Como producto de una reflexión derivada del tema: la penalización de los
menores de edad, se piensa en la importancia de limitar a los(as) niños(as) y
de responsabilizarlos(as) de sus actos. En cambio, considerarlos(as) como
víctimas, inocentes, exculparlos(as) y eximirlos(as) de los castigos, como
consecuencia de la implementación de políticas de intervención que no
trascienden del mecanismo coactivo y de la instauración de medidas que
disparan más transgresión por parte de la niñez; es conducir a la degradación
de la sociedad, en la que al parecer el marco de la CIDN ha empujado a utilizar
108
Término que no ha de entenderse “como una admiración beata y poco exigente… Sino
aceptar la especificidad del estatus del niño. (incluido en el hecho de que, para su desarrollo,
este niño requiere el ejercicio de la autoridad del adulto)” (Meirieu, 2004: 16)
109 Art. 37. C de la CIDN (1989).
110 Art. 37.C de la CIDN (1989).
83
a la infancia para cometer delitos. En efecto, “Tratar… a un menor… como si
fuera una víctima, es autorizarlo implícitamente a no poner en cuestión sus
hábitos antisociales, pues el término víctima significa que de nada se es
responsable” (Gallo, 1999: 203). Esta idea es relevante porque el artículo 37
autoriza que un(a) niño(a) sea privado(a) de su libertad, para permitirle y darle
la posibilidad de responder por sus actos.
Las contribuciones anteriores muestran que la CIDN le autoriza, permite y
posibilita a la niñez el ejercicio de determinados derechos, para que pueda
estar, pertenecer y participar en una sociedad, ser independiente, conservar
ideales universales como la paz, la tolerancia, la solidaridad, entre otros; vivir y
compartir con sus semejantes, y asumir una actitud responsable frente a su
vida. Aunque, el texto internacional no solo autoriza, también señala algunas
restricciones fundamentales para que los(as) niños(as) puedan ejercer sus
derechos.
¿Qué le prohíbe a los(as) niños(as) el discurso sobre sus Derechos?
El reconocimiento de los derechos de la niñez como aquellos que determinan la
existencia de prohibiciones, es un asunto que desvirtúa la interpretación de que
los(as) niños(as) se autorizan del todo está permitido, a partir de la
incorporación del discurso de derechos enunciado en la CIDN. Para justificar,
reflexionar y problematizar acerca de las restricciones presentes en el tratado
en cuestión, se recurre a aquellos artículos en los cuales se evidencian los
límites a los que debe acogerse la infancia.
En estos artículos, se le señalan límites a los(as) niños(as) para el ejercicio del
derecho a expresar su opinión libremente111, a acceder a información y material
de diversas fuentes112 y a su libertad de: expresión113, pensamiento,
111
Art. 12 de la CIDN (1989).
112 Art. 17 de la CIDN (1989).
113 Esta expresión se entiende como buscar, recibir y difundir informaciones o ideas de todo
tipo, a través de cualquier medio que elija el (la) niño(a). Art.13 de la CIDN.
84
conciencia, religión114, asociación y de celebrar reuniones pacíficas115; allí
donde en nombre del ejercicio de esa libertad se ponga en riesgo los derechos
de otros, la reputación de otras personas, la seguridad nacional, el orden, la
salud o la moral públicas; o si no tiene por finalidad la promoción de la salud
física y mental, y el bienestar: social, espiritual y moral de la infancia. De ahí
que, un derecho deje de ser un derecho cuando se afectan aquellas
condiciones que ha de tener en cuenta un sujeto para ejercer sus libertades.
De acuerdo al artículo 12, al (la) niño(a) que esté en condiciones de formarse
un juicio propio, se le garantiza el ejercicio del derecho a expresar su opinión
libremente en todos los asuntos que lo(a) afecten; a partir de ello es posible
interpretar que se le prohíbe ser titular de este derecho al (a) niño(a)
inmaduro(a) y a quien no tiene la edad suficiente para discernir. Este enunciado
problematiza la idea de una infancia ciudadana porque genera interrogantes
como “En función de su edad, ¿qué cosas puede y qué cosas no puede el niño
ciudadano? ¿Nos referimos a un niño hiperadultizado con capacidades plenas
de ejercicio y soberano es sus decisiones? ¿Hablamos de un niño excluido de
la capacidad de obrar en función de su inmadurez evolutiva?” (Monzani &
Soler, 2005. Como se cita en Diker & Frigerio, 2008: 30). En la vía señalada, se
presentan muchas incógnitas, pero se conoce que la constitución de
ciudadanos de pleno derecho, está determinada por las diferentes
concepciones de infancia propias de la sociedad actual.
De otro lado, en los artículos 13, 14 y 15 se le limita al(a) niño(a) el ejercicio del
derecho a la libertad de expresión116, de pensamiento, de conciencia, de
religión117, de asociación y de celebrar reuniones pacíficas118; cuando se
afectan los derechos y/o la reputación de los demás, la seguridad nacional, el
114
Art. 14 de la CIDN (1989).
115 Art. 15 de la CIDN (1989).
116 Derecho que comprende la libertad de buscar, recibir y difundir información o ideas de toda
clase, por el medio que se elija. Art. 13 de la CIDN (1989).
117 Art. 14 de la CIDN (1989).
118 Art. 15 de la CIDN (1989).
85
orden público, la salud o la moral públicas. En suma, las restricciones a estos
derechos son las establecidas por la ley ¿por cuál ley?, y las necesarias para la
constitución de una sociedad democrática, segura y ordenada.
Como se ve, la atribución de los derechos de los(as) niños(as) tiene límites, se
consideran libertades sujetas a las restricciones que señala la ley en función de
proteger la seguridad, el orden, la moral y la salud pública, así como los
derechos y libertades de los otros. Y es precisamente, la instauración de la ley,
la norma, la regulación y la conciencia moral, lo que le permite a cada sujeto
humanizarse, construir un sentido para su existencia e “inscribirse en el mundo,
recibir un linaje, un nombre, un apellido y una historia” (Mesa, 2006: 103)
En relación con los artículos hace un momento abordados, es posible subrayar
una imagen de infancia totalmente opuesta a la consideración de los(as)
niños(as) como sujetos inocentes, puros, frágiles, indefensos, sin maldad, ni
pecado; al contrario, se hace énfasis en la necesidad de prohibirles porque no
todo lo que hacen es bueno y algunas de sus acciones, si no se limitan, pueden
afectar la seguridad social y las libertades de los otros.
Enseguida, se retoma el artículo 17 de la CIDN, en el cual se le reconoce el
derecho al(a) niño(a) a acceder a información y material de diversas fuentes,
aunque el ejercicio de esta libertad se restringe en caso de no “promover su
bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental”. En otros
términos, se le limita el derecho a la niñez, con el objetivo de protegerla de
información y material perjudicial, además, el acceso a la información tiene que
tener un fin siempre educativo. Se trata entonces de:
Proteger al mundo [...] de la novedad que constituyen los recién
llegados, lo cual significa obrar de modo que solo actúen después de
haber adquirido conocimiento mediante la educación, e inversamente,
proteger la novedad aún frágil de los recién llegados de la dureza de la
vida, sobre todo la del mundo público. (Cornu, 2002. Citado por Diker &
Frigerio, 2008, p. 55).
86
En la CIDN, en su artículo 29, dedicado a mostrar los principios y fines
educativos, se señala que el significado de la educación puede sintetizarse en
tres acciones: el desarrollo, la inculcación de respeto y la responsabilización,
precisamente porque está encaminada a “desarrollar la personalidad, las
aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus
posibilidades; inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las
libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las
Naciones Unidas; inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia
identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del
país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas
de la suya”. Así mismo, el proceso educativo ha de “preparar al niño para
asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de
comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los
pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;
e inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural”.
Estos enunciados manifiestan una concepción de educación presente en la
CIDN, que no se restringe a la escuela, a la enseñanza o a la transferencia de
conocimientos, sino que busca transmitir los derechos, regular las relaciones
entre los sujetos y ejercer prohibiciones; y a partir del desarrollo individual de
cada uno(a), se espera ingresen a una sociedad regida por derechos, en donde
se reconozca el marco de responsabilidad que tiene cada uno(a) con las
libertades de los demás.
Desde este punto de vista, en el tratado internacional se registran los derechos
de los(as) niños(as), teniendo en cuenta sus dos caras, en tanto “un niño se
forma a partir de los deberes que le son impuestos por los adultos y a los que
debe someterse para crecer” (Meirieu, 2004: 28). Sin embargo, el adulto con el
que la niñez interactúa, puede aparecer como el enemigo, el malo, por ser
quien interviene ante los excesos para restablecer un orden e instaurar el límite
(LLobet, 2010). Por esa razón
87
Tiene la difícil obligación de encarnar “la promesa de las prohibiciones” y
de ayudar a los niños para que comprendan que las prohibiciones se
imponen precisamente porque autorizan, es decir, porque garantizan la
integridad física y psicológica de todo el mundo, la posibilidad de llevar a
cabo un intercambio y enriquecimiento recíprocos y el desarrollo de
todos. En resumen, en un contexto pedagógico, las prohibiciones
garantizan los derechos de todos (Meirieu, 2004, p. 36).
Se tiene en consecuencia, que la CIDN propone una educación que apunta al
reconocimiento y respeto por el otro, por la diferencia, es decir, a la formación
de sujetos capaces de responder por sus actos, de construir lazo social, de
reconocer que no todo es posible, lo cual les permitirá conquistar en algún
momento una posición autónoma frente a sus vidas. Como se ve
El propósito que debería guiar a todo acto educativo sería el de situar al
sujeto en esa condición de NO TODO (frente al semejante, al tiempo, a
la verdad, al goce, etc.), es decir, […] la educación debe no sólo
enseñar a conquistar unos ideales, sino a hacer soportable y aceptable
el fracaso (González, 2003, p. 2).
En consonancia con las ideas anteriores, se comenta que se le prohíbe, limita y
restringe a los(as) niños(as) para garantizar el cumplimiento de sus derechos y
los de los demás. En definitiva, para que se formen sujetos capaces de pensar
por sí mismos, de desarrollar un pensamiento crítico, de solucionar los
obstáculos presentes en sus vidas y de pertenecer a una comunidad. Ello le
exige al(a) educador(a) un trabajo permanente por hacer existir, recordar y
llenar de sentido los derechos de la niñez, en tanto su ejercicio es inagotable.
Consecuencias de las dos caras de los Derechos de la Niñez en el campo
de la Pedagogía Infantil.
Los derechos de la infancia permiten, por un lado, poner límites al ejercicio de
algunas de las libertades de los(as) niños(as) enunciadas y reconocidas en la
CIDN, con el fin de tolerar las reglas y poder construir lazo social, y, por otro,
88
los(as) autorizan a practicar y a hacer efectivos sus derechos. Aquí conviene
detenerse un momento a fin de aludir a la responsabilidad del(a) pedagogo(a)
infantil, pues se espera que articule las dos caras de la ley -la prohibición y la
autorización- en el proceso de formación de la niñez; mostrándole de esta
manera, que el discurso de sus derechos tiene dos modos de manifestarse,
uno se refiere a sus libertades y el otro, a sus deberes. Dado que
Los niños van significando sus derechos como un mandato de la
autoridad (otro), como normas que prescriben lo que les está permitido,
lo que les está prohibido y lo que es obligatorio tanto para ellos como
para los adultos. La interpretación que los chicos hacen de las normas o
el modo en que las significan está determinada por la imagen del espejo
que el adulto le devuelva (Buso & Velardita, 2008, p. 7).
El asunto que aquí interesa considerar, es que en el acto educativo la ley no ha
de presentarse sólo como autorización, en tanto, si se interpreta el discurso de
los derechos de la niñez como “a todo tengo derecho”, “todo se puede”, se
estará apuntando a la constitución de una sociedad del goce, en donde se
amplía hasta perder toda dimensión de límite el campo de lo posible, y por
ende, los sujetos no se interrogan antes de actuar por el deber, lo prohibido, lo
permitido o la norma; mostrándose inconscientes e irresponsables frente a sus
actos (Antelo, 2007).
Pero la ley, tampoco ha de mostrarse sólo como prohibición, ya que puede
provocar un empuje feroz a la autodestrucción o a la destrucción del otro que
constantemente restringe (Laurent, 2011). Se trata, desde luego, de ejercer
sobre la infancia tanto límites como autorizaciones, para permitirle respetarse a
sí misma, asumir una posición responsable frente a su vida, conquistar su
autonomía personal y hacer sus propias elecciones.
Es fundamental otorgarle normas y límites a los(as) niños(as), es necesario
garantizarles su paso por la ley, de lo contrario, se desmorona el futuro de la
infancia, ya que la interpretación de los derechos del(a) niño(a) como un
permitir ilimitado conduce al caos en la sociedad. En este punto, vale la pena
89
evocar a Calvi (S.A), quien manifiesta que el ser humano cumple la ley porque
acepta las normas, y sabe que siempre pierde algo para ganar algo. Por lo
tanto, el cuidado por salvar la vida implica permanentemente una renuncia a
goces inmediatos, siempre y cuando se pueda proyectar el futuro.
Lo anterior, implica que el futuro de la infancia no se encuentra únicamente
supeditado a condiciones materiales como el vestuario, la vivienda, entre otras;
o a circunstancias ambientales, entendidas como aquellas que permiten el
desarrollo de la vida en un espacio vital, en una tierra fértil, con aire limpio y en
un medio ambiente no degradado (Bordalí, 1998). Idea que muestra la
importancia de cuidar y preservar los recursos naturales, y de promover la
formación de niños(as) concientes de su responsabilidad con el planeta y
comprometidos con la creación de una sociedad ambientalmente sostenible. Si
no que también, el futuro de la niñez está directamente relacionado con la ley
que se ejerza sobre ella, pues así se garantizará la formación de sujetos
capaces de construir lazo social, de reconocer sus derechos y de asumir sus
responsabilidades.
Para terminar, los(as) profesionales de la pedagogía infantil son los
llamados(as) a formar a la infancia en sus derechos, a ser agentes de la ley y a
mostrar la existencia de las dos caras de ésta–prohibición y autorización- para
ello, han de asumir una posición respecto a sus modos de manifestación,
someterse a la norma y, estar investidos(as) de una autoridad que permite,
reconoce, promueve, autoriza, dice sí y a su vez, restringe, dice no y prohíbe.
Es así como el (la) maestro(a) estará en capacidad de responder por sus actos
y de transmitir y representar la ley (González, 2003).
En suma, el (la) docente ha de encontrar un punto de equilibrio para ejercer la
autoridad, es decir, esquivar orientar los procesos formativos exclusivamente
en la vía del autoritarismo, o en la de la permisividad. Y más bien, brindar una
educación que le posibilite a la infancia ser autónoma, acogerse a la ley,
respetar a sus semejantes y responder por sus elecciones. Para ello, es
fundamental definirle a los(as) niños(as) un campo de prohibiciones y al mismo
90
tiempo de autorizaciones, pues cada una cumple una función trascendental en
la formación de la niñez y han de estar articuladas entre sí, ninguna prima
sobre la otra, ambas se complementan.
91
CAPÍTULO V
Implicaciones de la CIDN, para la formación de maestros(as) y para el
campo de la Pedagogía Infantil.
La CIDN es un marco de regulación para las relaciones que establece el
Estado y la familia con los(as) niños(as), por eso, es necesario darlo a conocer
a cada generación, discutirlo, reconocerlo y reflexionarlo de manera
permanente, es decir, el ejercicio de los derechos es inagotable y los llamados
a darle vida y existencia a este tratado son los(as) maestros(as), quienes se
espera se ocupen con seriedad de ella.
Además, en la sociedad actual la CIDN se ha consolidado como el marco de
referencia principal para la formulación e implementación de políticas públicas
dirigidas a la infancia, como consecuencia de ello su discurso determina los
parámetros que han de tenerse en cuenta en el momento de asignarle
determinados lugares y funciones a la niñez y a su educación. De ahí que, casi
veintidós (22) años después de su aprobación, se considere trascendente
visibilizar desde una perspectiva antropológica, histórica y pedagógica, algunas
implicaciones de este tratado internacional para el pensamiento pedagógico y
la acción educativa.
Sin embargo, debido al carácter general de este tratado internacional se
considera que “este texto es profundamente ambiguo y suscita legítimamente
un cierto número de interrogantes” (Meirieu, 2004: 13), los cuales “se hallan en
el núcleo mismo del trabajo del educador” (Meirieu, 2004: 13), por ende,
requieren de un esfuerzo de reconocimiento y de reflexión permanente en la
labor educativa.
Si bien el aporte fundamental del enfoque de derechos propiciado por la CIDN
ha sido la definición del(a) niño(a) como sujeto de derechos, lo verdaderamente
contundente desde el punto de vista pedagógico, es repensar la acción de
los(as) maestros(as) a la luz de los enunciados y planteamientos manifiestos
92
en el tratado internacional en cuestión, en tanto, la interpretación de éste tiene
repercusiones en el papel que juega el(la) docente, el rol del(a) estudiante, la
idea de institución escolar y en general, influye en cada una de las prácticas
educativas implementadas en el contexto pedagógico.
Ello en el marco del presente proyecto de investigación, sostiene que el
principio de relación con los(as) niños(as) depende de la interpretación que se
haga de la CIDN, de ahí la importancia de pensar en el lugar de cada niño(a)
desde su singularidad, teniendo en cuenta sus posibilidades y mostrándolo(a)
tal y como es. Esto implica sustituir la idea del(a) niño(a) “idealizado(a)” por la
del(a) niño(a) “singular”, es decir, por un sujeto cuyo desarrollo físico, social,
cognitivo y psicológico se da de manera diferente, (sufre, desea, aprende,
participa, crea, opina, imagina, entre otros aspectos propios de las experiencias
particulares). En efecto, se trata de reconocer que considerar al (a) niño(a)
como sujeto de derechos es tener en cuenta que no todos(as) los(as) niños(as)
son iguales, al contrario, son diferentes y es necesario, tratarlos(as) como tal.
Ahora bien, una implicación inmediata de la CIDN es reflexionar y replantear la
manera como se ha abordado el discurso sobre los derechos de los(as)
niños(as) en el contexto educativo, ya que al concebir al niño(a) como sujeto de
derechos, se ha asumido que su formación desde esta perspectiva consiste en
ser informado(a) acerca de éstos, a través de un inventario o un listado de los
mismos, emergiendo con ello una idea de educación como un acto de
transmisión de información, lo cual “puede vivenciarse como un proceso de
transmisión de contenidos teóricos, pseudo-escolar y desvinculado de las
experiencias de los niños” (LLobet, 2010:249, 250)
En la vía señalada, interesa mostrar que no basta con conocer el enfoque de
derechos propiciado por la CIDN, implica además, que el (la) maestro(a) tome
conciencia de su responsabilidad en la formación de la niñez con respecto a
estos, para ello, es fundamental comprenderlos como principios que regulan las
relaciones con los(as) niños(as), en consecuencia, el (la) docente ha de asumir
una posición en este proceso formativo que lo circunscriba como quien tiene un
lugar, participa y hace parte de la transmisión de derechos. De acuerdo con
93
Meirieu (2004), es quien debe formar a los(as) niños(as) en sus derechos por
medio del ejercicio de los mismos en el acto educativo.
En este sentido, el (la) maestro(a) forma a sus estudiantes a través de sus
actos y a partir de la manera como se relaciona con ellos(as), por ello
corresponde interrogar en el quehacer pedagógico del(a) docente ¿Qué
transmite con sus actos?, ¿Cuál es su relación con los derechos -se ubica en
una posición de víctima, de un sujeto no participativo, responsable-?, ¿Qué
idea tiene de niño(a)? Consideramos fundamental que los(as) maestros(as) se
planteen permanentemente estas preguntas, ya que la manera como se
relacionen con los(as) niños(as) está determinada por sus pensamientos e
ideas.
Por tanto, se espera que el (la) maestro(a) considere al tratado internacional
como marco de referencia para orientar su práctica pedagógica y cuestionarse
sobre las singularidades de cada niño(a). De esta manera, tendrá claro que
cada sujeto tiene una voz distinta y que su proceso de desarrollo y condiciones
de vida son diferentes; desapareciendo con ello la visión unívoca de infancia.
En efecto, la CIDN tiene sentido, en la medida en que sirva para leer las
situaciones singulares de cada niño(a) y adaptar su discurso a éstas, sin
necesidad de reproducir sus planteamientos y tomarlos como certezas.
De otro lado, el (la) docente que asume una posición participativa en la
formación de los(as) niños(as) con relación a sus derechos, es aquel que
concibe el ejercicio de tales derechos como una construcción simbólica en la
vida cotidiana de los(as) niños(as) (Llobet, 2010), por ello, en los procesos
formativos no se limita a transmitirles información sobre los principios de
protección y participación, sino que en la relación que establece con los(as)
niños(as), los(as) escucha, los(as) respeta y les reconoce sus diferencias, sus
necesidades y sus características singulares.
De igual manera, el (la) maestro(a) para transmitirle al niño(a) la importancia de
asumirse como un sujeto responsable, capaz de responder por sus actos y de
respetar a los demás; debe limitarlo(a) y autorizarlo(a) en el proceso formativo.
94
No se trata de informar únicamente a los(as) niños(as) en cuanto a sus
derechos, sino de brindarles una educación que les posibilite ser
autónomos(as), acogerse a la ley y reconocer el campo de prohibiciones a las
que deben acogerse para ejercer sus derechos.
Bajo estas consideraciones, los puntos críticos objeto de análisis, es decir, las
formas binarias denominadas: universalidad y singularidad, protección y
participación, autorización y prohibición, presentes en el discurso de los
derechos de la niñez, se comprenden como aspectos y fenómenos de lo
humano de particular importancia por abordarse con un interés y preocupación
pedagógicos, “es decir, cuando con dicho abordaje una de las preguntas
fundamentales de fondo es qué papel han jugado allí los procesos educativos y
formativos y cómo a través de ellos los seres humanos han devenido tales”
(Runge, S.A: 4).
Para terminar, a lo largo de este proyecto de investigación le hemos dado lugar
a un marco de comprensión e interpretación de la CIDN, discurso que no
pretendemos señalar como única verdad, si no dar a conocer hipótesis sobre el
tema de la infancia y la educación en el tratado internacional; más bien, lo que
buscamos es mostrar la importancia de discutir, reflexionar y repensar la labor
educativa a la luz de estos planteamientos, y aunque no hemos aplicado, ni
confrontado teorías con las reflexiones que han emergido a lo largo de este
proceso, podemos dar cuenta de que este tipo de trabajos llamados “teóricos”
repercuten y se encuentran en directa relación con el pensamiento pedagógico.
95
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