ikasteko estrategiak eta testu eskolarrak...hitzaurrea bere momentuan gai hau jorratzera arrazoi...

Ikasteko estrategiak eta testu eskolarrak Eskuhartze programa

Jakintza-arloa: Hezkuntza

Egilea: KARLOS SANTIAGO ETXEBERRIA Urtea: 1994 Zuzendaria: IÑAKI DENDALUZE SEGUROLA Unibertsitatea: UPV-EHU ISBN: 978-84-8438-191-4

Hitzaurrea Bere momentuan gai hau jorratzera arrazoi desberdinak bultzatu ninduten, baina horietako bat aipatu beharko banu, ondoko hau litzateke: lehen hezkuntzan (aspaldiko O.H.O.) igarotako urteetan nire ikasleek nola ikasten zuten horrek sortzen zizkidan zalantzak eta kezkak argitu nahi izatea. Unibertsitateko irakaskintzan hasi nintzenean kezka honen inguruan ikertzeko aukera nuela pentsatu nuen eta doktorego-tesiak lehendabiziko urratsa izan zitekeelakoan horri ekin nion. Ikaste-estrategien gaia garrantzi handiko gaia izan da, da eta izango da ikerkuntza eta esku hartze psikopedagogikoan. Irakaskuntzaren praktikan gaurkotasun handia hartu zuen gai honek, indarrean jarri zen Hezkuntza-Sistemaren Berrikuntza edo Erreforman (2. mailako ikasketetan) eta gaurkotasun hori areagotu da gaur egun maila guztietako ikasketetan, goi mailakoak barne, helburuen ordez, “gaitasunetan” oinarritzen hasi direnean. Horren fruitua da txosten hau. Irakurleak aurrean duen lan honetan gisa honetako galderak erantzun nahi izan da: Zer dira ikaste-estrategiak? Nola begiesten dira ikaste-estrategiak adituen aldetik? Eraginkorrak al dira? Nola lan daitezke ikaste-estrategiak eskolan? Benetan pena merezi al du eskola-curriculumean txertatzea? Hauek eta gisako galderak edo kezkak dira hezkuntzan arduratzen direnen buruetan biraka dabiltzanak eta zoritxarrez askotan, erantzun garbia topatzen ez duten galderak. Lan honetan galdera horien erantzun batzuk topatu daitezke baina askotan gertatzen den bezala, erantzunak baino kezka gehiago ere sortzen dira. Eta hori gertatu zitzaidan neri ere. Ikerketa-lana bukatu nuenean, aukera handiak ikusi nituen gaiarekin aurrera jarraitzeko, alegia, ikerketa gehiago egiteko: beste ikasgaietan esperimentatuz, maila desberdinetan, estrategia desberdinak landuz,... Arrazoi batzuk direla medio, ez nuela aurrera jarraitu aitortu behar dut eta nolabaiteko arantza sartua geratu zait. Hitzaurre hau idazten ari naizenean aukera izan dut lanari gain-begirada bat emateko eta orduan nik idatzitako horrelako hitzak topatu ditut: “…gure ikasleak (unibertsitatekoak) nola ikasten dutenaz ez naiz gehiegi kezkatzen; helduak dira eta ikasteko baliabide egokiak dituztela suposatzen dut…” Ba… gaizki suposatu nuen. Unibertsitateko irakasleek arduratu beharko genuke horretaz. Ikasleek ikasteko dituzten estrategiak egokiak direla ezin da ziurtzat eman, eta askotan iruditzen zait gutxi dakigula horri buruz. Unibertsitateko formazioan erronka handiak daude. Horietako bat, agian garrantzitsuenetakoa, gure ikasleak lortu behar dituzten gaitasunen bereganapenean nola lagundu, zein baliabideak eskaini gaitasun horietara iristeko. Ikaste-estrategien gaiarekin berriro topo egin dugu. Gaiari heltzeko aukera berria sortu zaigu. Gure esku dago.

EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA FILOSOFIA ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA HEZKUNTZARAKO IKERKUNTZ ETA DIAGNOSI-METODOAK Saila DONOSTIA IKASTEKO ESTRATEGIAK ETA TESTU ESKOLARRAK: ESKUHARTZE PROGRAMA Carlos Maria SANTIAGO ETXEBERRIAk eginiko DOKTOREGO TESIA ZUZENDARIA: Iñaki DENDALUZE SEGUROLA 1994ko uztailak

AURKIBIDE OROKORRA Eranskinen aurkibidea................................................................................. 6 Koadroen aurkibidea................................................................................... 7 Irudien aurkibidea......................................................................................... 7 Taulen aurkibidea......................................................................................... 8 Grafikoen aurkibidea.................................................................................. 14 Sarrera.......................................................................................................... 15 LEHENENGO ATALA: AZTERKETA TEORIKOA. 1. KAPITULUA: Eskola ikaskuntza. Ikuspegi teorikoa............................... 25

1.1. Ikaskuntzaren kontzeptua......................................................... 29 1.1.1. Zer da ikaskuntza?...................................................... 29 1.1.2. Elkartze eta berregituratzearen bitarteko ikaskuntza...................................................................... 33

1.2. Eskola ikaskuntza...................................................................... 41 1.2.1. Ikaskuntza motak......................................................... 41 1.2.2. Ikasteko prozesuak........................................................ 50 1.2.3. Ikaskuntza tankerak..................................................... 52

1.3. Psikologia eta pedagogiaren ekarpenak eskola ikaskuntzan.......................................................... 57

1.3.1. Historia apur bat.......................................................... 57 1.3.2. Ikasteko estrategiak eta ikaskuntza............................... 61

1.3.2.1. Ikasteko metodoen ikuspegi tradizionala...... 63 1.3.2.2. Gaurko joerak................................................... 66

2. KAPITULUA: Ikasteko estrategien kontzeptualizazioa

eta sailkapenak....................................................................... 73

2.1. Ikuspegi klasikoa. Ikasteko teknikak eta azturak...................... 77 2.2. Gaurko ikuspegia. Ikasteko estrategiak.................................... 83 2.3. Eremu espezifikoetan aplikatutako estrategiak......................... 89

2.3.1. Informazioaren tratamendurako estrategiak............... 89 2.3.2. Memorizatzeko estrategiak.......................................... 92 2.3.3. Problemen ebazpenerako estrategiak......................... 95 2.3.4. "Pentsatzen irakasten" korronteko estrategiak............ 99

2.3.4.1. Kreatibitatea................................................... 102 2.3.4.2. Arrazonamendua........................................... 103 2.3.4.3. Adimenaren garapena................................... 105

2.4. Metakognizioa eskola ikaskuntzara aplikatua........................... 107

2.4.1. Zer den eta osagaiak................................................... 107 2.4.2. Metakognizioaren eremuak......................................... 111 2.4.3. Metakognizioa eta ikasteko estrategiak....................... 117

3. KAPITULUA: Ikasteko estrategiei buruzko ikerkuntza............................ 121

3.1. Azterketa deskribatzaileak....................................................... 127 3.1.1. Errendimendu akademikoa eta ikasteko azturak....... 129 3.1.2. Ezaugarri pertsonalak eta ikasteko azturak.............. 133

3.2. Ikasteko tekniken eraginari buruzko ikerketak......................... 135 3.3. Ikasteko prozesuetan oinarritutako azterketa deskribatzaileak........................................................................ 141 3.4. Ikasteko prozesuetan oinarritutako programei

buruzko ikerketak ................................................................... 155 3.4.1. Ideia nagusien identifikazioa...................................... 156 3.4.2. Informazioaren egiturapena........................................ 160 3.4.3. Informazioaren elaborazioak...................................... 162 3.4.4. Gainbegiratzea........................................................... 163

4. KAPITULUA: Testu eskolarrak eta ikasteko estrategiak

Eskuhartze Eredu baten proposamena.............................. 169

4.1. Ikasketa testuaren gainean lan intelektual gisa..................... 173 4.1.1. Irakur-ulermena eta ikasketa....................................... 173 4.1.2. Irakaskintza-Psikologiaren ekarpenak........................ 179

4.2. Giza Zientzia arlorako egokitutako ikasteko estrategien eredu baten proposamena......................................................... 189

4.2.1. Estrategia ereduaren azalpena................................... 189 4.2.2. Eskuhartze Programaren estrategiak.......................... 197 4.2.3. Estrategietan eskuhartzearen garapena..................... 209

4.3. Erreforma: edukinak, prozedurak eta estrategiak.................... 213

BIGARREN ATALA: AZTERKETA ENPIRIKOA. 5. KAPITULA: Ikerketa-arazoaren aurkezpena eta ikerketaren metodologia .................................................... 221

5.1. Helburuak................................................................................. 225 5.2. Hipotesiak........................................................................................ 227 5.3. Diseinua........................................................................................... 231 5.4. Aldagaiak.................................................................................. 237 5.5. Erabilitako neurtresnak............................................................. 241 5.6. Lagina....................................................................................... 251 5.7. Eskuhartzearen garapena: prozedura eta mugaketak........... 253

5.7.1. Miaketa fasea............................................................. 253 5.7.2. Eskuhartzearen prestaketa......................................... 254 5.7.3. Aurretesta................................................................... 255 5.7.4. Eskuhartzearen garapena eta ondotesta................... 256 5.7.5. Datuen analisia............................................................... 256 5.7.6. Mugaketak........................................................................ 259

6. KAPITULUA: Emaitzak................................................................................... 263

6.1. Laginari dagozkion emaitzak...................................................... 267 6.1.1. Lagina deskribatzeko emaitzak.................................... 267 6.1.2. Taldeen berdintasuna ziurtatzen duten emaitzak..... 271

6.1.2.1. Aldagai dependientean berdintasuna.......... 271 6.1.2.2. Ikasteko azturetan berdintasuna................... 277 6.1.2.3. Tarteko aldagaietan berdintasuna................ 287

6.2. Frogei buruzko emaitzak.............................................................. 295 6.3. Hipotesien frogapena.................................................................... 299 6.4. Bestelako emaitzak........................................................................ 327

6.4.1. Errendimendu ezberdinak eta aurrerapenak talde esperimentalean......................... 327

6.4.2. Pentsamendu formala eta errendimendua................. 333 6.4.3. Ikasteko teknikak eta errendimendua......................... 339 6.4.4. Eskuhartzearen balorapena.......................................... 347

7. KAPITULUA: Emaitzen eztabaida eta ondorio orokorrak....................... 355

7.1. Emaitzen eztabaida....................................................................... 357 7.2. Ondorio orokorrak......................................................................... 371 7.3. Irakaskuntza eta ikerkuntzarako ekarpenak............................ 375

7.3.1. Inplikazio pedagogikoak................................................ 375 7.3.2. Iradokizunak..................................................................... 381

BIBLIOGRAFIA.................................................................................................... 387 ERANSKINAK...................................................................................................... 409

ERANSKINEN AURKIBIDEA 1 ERANSKINA: IKASLEENTZAKO MATERIALA............................................. 409 2 ERANSKINA: APLIKAPENARAKO GIDA...................................................... 451 3 ERANSKINA: ERABILITAKO NEURTRESNAK............................................. 495

3.1 "Laburpena" froga............................................................................ 497 3.2 "Edukinen bereganatze" froga....................................................... 499 3.3 "Ikasteko estrategiak" froga............................................................ 501 3.4 "Historiari buruzko aurretiko ezagutzak" froga........................... 507 3.5 "Pentsamendu Formalaren maila" froga...................................... 517 3.6 "IAG mailaketa" froga...................................................................... 527 3.7 "Irakur-ulermena" froga................................................................... 537 3.8 "Autokontzeptua-mailaketa" froga................................................. 543 3.9 Programaren balorapena.............................................................. 549 3.10 Entrebistak....................................................................................... 553

4 ERANSKINA: Aurretesteko "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaiaren aspektu bakoitza eta "taldea" aldagaiaren arteko taula gurutzatuak............................................................................................... 555 5 ERANSKINA: Ondotesteko "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaiaren aspektu bakoitza eta "taldea" aldagaiaren arteko taula gurutzatuak............................................................................................... 563 6 ERANSKINA: "Ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaiaren aspektu bakoitzeko aurretest eta ondotestaren arteko McNemar testaren ondorioz talde esperimentalean suertatutako aldaketak............ 571 7 ERANSKINA: Aldagaien kodifikazioa.......................................................... 577

KOADROEN AURKIBIDEA 1 KOADROA: Ikasteko prozesuak................................................................... 51 2 KOADROA: Informazioa prozesatzeko ikasle aditu eta hasberrien arteko ezberdintasunak..................................................................................... 67 3 KOADROA: Ikasteko teknikak eta ikasteko estrategien arteko ezberdintasunak..................................................................................... 88 4 KOADROA: Ikasteko estrategiei buruzko ikerketa-motak........................ 125 5 KOADROA: Eskuhartze programaren estrategien eredua...................... 196 6 KOADROA: Laginaren osaketa.................................................................... 251 IRUDIEN AURKIBIDEA 1 IRUDIA: Elkartze eta berregituratzearen bidezko ikaskuntzaren arteko ezberdintasunak..................................................................................... 44 2 IRUDIA: Ausubelen ikaskuntzaren bi dimentsioak.................................... 46 3 IRUDIA: Irakurketa-prozesua........................................................................ 176 4 IRUDIA: Ikerketaren diseinuaren adierazpen grafikoa............................ 231

TAULEN AURKIBIDEA 1 TAULA: Laginako ikasleek ikasten jakiteari ematen dioten garrantzia............................................................................................................ 268 2 TAULA: "Gizarte" ikasgaiaren zailtasuna laginako ikasleentzat............ 268 3 TAULA: Inoiz ikasteko tekniketan irakaskintza jaso dutenen artean, non jaso duten irakaskintza............................................................................. 269 4 TAULA: Inoiz ikasteko tekniketan irakaskintza jaso dutenen artean ikasi dutenaren zerrenda..................................................................... 270 5 TAULA: Taula gurutzatua aurretesteko "laburpen" (LABURPE1) eta TALDEA aldagaien artean................................................................................ 272 6 TAULA: Mann-Whitney testa aurretesteko "laburpen" aldagaian (LABURPE1), taldearen arabera...................................................................... 273 7 TAULA: Studenten t-a aurretesteko "edukinen bereganatze" frogan (FROGA1) taldearen arabera............................................................. 274 8 TAULA: Studenten t-a aurretesteko "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE1) taldearen arabera................................. 275 9 TAULA: "Ikasteko estrategiak" frogaren item bakoitzeko talde esperimental eta kontrol taldearen arteko konparaketaren laburpena... 276 10 TAULA: Ikastetxeka, aldagai dependientean, talde esperimental eta kontrol taldearen arteko ezberdintasunen adierazgarritasunak........ 277 11 TAULA: Studenten t-a IKASAZTU aldagaian taldearen arabera......... 278 12 TAULA: Studenten t-a "ikasteko aurrebaldintzak" faktorean taldearen arabera.............................................................................................. 279 13 TAULA: Studenten t-a "ikasketarekiko jarrera" faktorean taldearen arabera................................................................................................................ 280 14 TAULA: Studenten t-a "ikasketaren planifikazioa" faktorean taldearen arabera.............................................................................................. 280 15 TAULA: Studenten t-a "lan pertsonala" aldagaian taldearen arabera................................................................................................................ 281

16 TAULA: Taula gurutzatua TALDEA eta TEKNIKAS aldagaien artean. 282 17 TAULA: Taula gurutzatua TEKNERAB eta TALDEA aldagaien artean. 283 18 TAULA: Taula gurutzatua TALDEA eta BALIAGA aldagaien artean... 284 19 TAULA: Taula gurutzatua TALDEA eta GARRANT aldagaien artean. 285 20 TAULA: Taula gurutzatua TALDEA eta GIZARTEA aldagaien artean. 286 21 TAULA: Ikastetxeka ikasteko teknika eta azturen inguruko aldagaietan, talde esperimental eta kontrol taldearen arteko ezberdintasunen adierazgarritasunak............................................................ 287 22 TAULA: Taula gurutzatua TALDEA eta PENSAFOR aldagaien artean................................................................................................................... 288 23 TAULA: Studenten t-a "kontzeptu historikoen ezagutza" aldagaian taldearen arabera.............................................................................................. 289 24 TAULA: Studenten t-a "irakur ulermena" aldagaian taldearen arabera................................................................................................................ 290 25 TAULA: Studenten t-a "autokontzeptu orokorra" aldagaian taldearen arabera.............................................................................................. 291 26 TAULA: Studenten t-a "Gizarte" ikasgaiaren kalifikazioetan (GIZARNOT) taldearen arabera...................................................................... 291 27 TAULA: Studenten t-a "errendimendu orokorra" aldagaian (ERRENORO), taldearen arabera.................................................................... 292 28 TAULA: Ikastetxeka, tarteko aldagaietan talde esperimentala eta kontrol taldearen arteko ezberdintasunen adierazgarritasunak............... 293 29 TAULA: Taula gurutzatua ondotesteko "laburpen" (LABURPE2) eta TALDEA aldagaien artean................................................................................ 299 30 TAULA: Mann-Whitney testa ondotesteko "laburpen" (LABURPE2) aldagaian taldearen arabera.......................................................................... 300 31 TAULA: Wilcoxonen froga, aurretest eta ondotesteko laburpenen artean, talde esperimentalean......................................................................... 302

32 TAULA: Wilcoxonen froga, aurretest eta ondotesteko laburpenen artean, kontrol taldean...................................................................................... 303 33 TAULA: Studenten t-a "edukinen bereganatze"aldagaian ondotestean (FROGA2) taldearen arabera................................................... 304 34 TAULA: Ikastetxeka, talde esperimental eta kontrol taldeko subjektuen puntuazioen batezbestekoak eta adierazgarritasuna................. 305 35 TAULA: Studenten t-a aurretest eta ondotesteko "edukinen bereganatze" aldagaian talde esperimentalean.......................................... 306 36 TAULA: Studenten t-a aurretest eta ondotesteko "edukinen bereganatze" aldagaian kontrol taldean....................................................... 307 37 TAULA: Ikastetxeka, talde esperimentaleko subjektuek aurretest eta ondotestean lortutako puntuazioen batezbestekoak eta adierazgarritasuna...................................................................................... 309 38 TAULA: Studenten t-a "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE2) taldearen arabera.................................................... 310 39 TAULA: "Ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian, aspektu bakoitzean talde esperimental eta kontrol taldearen arteko Chi Karratua eta ezberdintasunen adierazgarritasuna....................................................... 311 40 TAULA: "Ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian, maila altua agertu duen subjektu kopurua aspektu bakoitzean talde esperimental eta kontrolean..................................................................................................... 312 41 TAULA: "Ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian, maila bajua agertu duen subjektu kopurua aspektu bakoitzean talde esperimental eta kontrol taldean............................................................................................. 314 42 TAULA: Studenten t-a aurretest eta ondotestaren artean "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian, talde esperimentalean........ 316 43 TAULA: Studenten t-a aurretest eta ondotestaren artean "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian kontrol taldean...................... 317 44 TAULA: Aurretest eta ondotestean suertatutako puntuazioen arteko ezberdintasunen adierazgarritasuna ikasteko estrategietan talde esperimental eta kontrol taldean.......................................................... 318 45 TAULA: "Ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian, aurretestetik ondotestera, maila altua agertu duen talde esperimentaleko subjektu kopuruen aldaketa.................................................. 319

46 TAULA: Aurretesteko puntuazioak hartuz, "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE1), errendimendu orokorraren arabera (ERRENORO), lagin osoko bariantza analisia............................... 322 47 TAULA: Aurretesteko puntuazioak hartuz, "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE1), errendimendu orokorraren arabera (ERRENORO), talde esperimentaleko bariantza analisia........... 323 48 TAULA: Aurretesteko puntuazioak hartuz, "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE1), errendimendu orokorraren arabera (ERRENORO), kontrol taldeko bariantza analisia......................... 324 49 TAULA: Ondotesteko puntuazioak hartuz, "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE2), errendimendu orokorraren arabera (ERRENORO), lagin osoko bariantza analisia............................... 325 50 TAULA: Ondotesteko puntuazioak hartuz, "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE2), errendimendu orokorraren arabera (ERRENORO), talde esperimentaleko bariantza analisia........... 326 51 TAULA: Ondotesteko puntuazioak hartuz, "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE2), errendimendu orokorraren arabera (ERRENORO), kontrol taldeko bariantza analisia........................ 327 52 TAULA: Wilcoxon testaren emaitzak errendimendu bajuko (ERRENORO=1) subjektuengan aurretest eta ondotestean egindako laburpenen puntuazioetan.............................................................. 328 53 TAULA: Wilcoxon testaren emaitzak errendimendu bajuko (ERRENORO=2) subjektuengan aurretest eta ondotestean egindako laburpenen puntuazioetan.............................................................. 329 54 TAULA: Wilcoxon testaren emaitzak errendimendu bajuko (ERRENORO=3) subjektuengan aurretest eta ondotestean egindako laburpenen puntuazioetan.............................................................. 329 55 TAULA: Errendimendu bakoitzeko (ERRENORO) egindako Studenten t frogaren sintesia, aurretest eta ondotestaren artean "edukinen bereganatze" aldagaian (FROGA1 - FROGA2).......................... 330

56 TAULA: Errendimendu bakoitzeko (ERRENORO) egindako Studenten t frogaren sintesia, aurretest eta ondotestaren artean "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE1-ESTRATE2)........ 331 57 TAULA: Pentsamendu formalaren maila ezberdinetan aurretestean egindako laburpenetan (LABURPE1) ezberdintasunak, Kruskal-Wallis testaren arabera...................................................................... 333 58 TAULA: Pentsamendu formalaren maila ezberdinetan ondotestean egindako laburpenetan (LABURPE2) ezberdintasunak, Kruskal-Wallis testaren arabera...................................................................... 334 59 TAULA: "Edukinen bereganatze" aldagaian (FROGA1), pentsamendu formalaren mailaren arabera (PENSAFOR), aurretestean suertatutako ezberdintasunak.................................................. 335 60 TAULA: "Edukinen bereganatze" aldagaian (FROGA2), pentsamendu formalaren mailaren arabera (PENSAFOR), ondotestean suertatutako ezberdintasunak................................................... 335 61 TAULA: "Gizarte ikasgaiko errendimendu" aldagaian (GIZARNOT), pentsamendu formalaren mailaren arabera (PENSAFOR), suertatutako ezberdintasunak................................................. 336 62 TAULA: "Errendimendu orokor" aldagaian (ERRENORO), pentsamendu formalaren mailaren arabera (PENSAFOR), suertatutako ezberdintasunak.......................................................................... 337 63 TAULA: Mann-Whitney testa, aurretesteko "laburpen" aldagaian (LABURPE1), TEKNIKAS aldagaiaren arabera.......................... 339 64 TAULA: Studenten t- a aurretesteko "edukinen bereganatze" aldagaian (FROGA1), TEKNIKAS aldagaiaren arabera............................. 340 65 TAULA: Studenten t- a aurretesteko "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE1), TEKNIKAS aldagaiaren arabera........ 341 66 TAULA: Studenten t- a "errendimendu orokor" aldagaian (ERRENORO), TEKNIKAS aldagaiaren arabera........................................... 342 67 TAULA: Mann-Whitney testa aurretesteko "laburpen" aldagaian (LABURPE1), TEKNERAB aldagaiaren arabera......................... 343

68 TAULA: Studenten t-a aurretesteko "edukinen bereganatze" aldagaian (FROGA1), TEKNERAB aldagaiaren arabera............................ 343 69 TAULA: Studenten t-a aurretesteko "ikasteko zeraginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE1), TEKNERAB aldagaiaren arabera....... 344 70 TAULA: Studenten t-a "errendimendu orokor" aldagaian (ERRENORO), TEKNERAB aldagaiaren arabera.......................................... 345 71 TAULA: Talde esperimentaleko ikasleentzat, ariketa zail eta errazenak............................................................................................................. 348

GRAFIKOEN AURKIBIDEA 1 GRAFIKOA: Aurretest eta ondotesteko puntuazioen arteko aldaketa, talde esperimental eta kontrol taldean "edukinen bereganatze" aldagaian........................................................................................................... 308 2 GRAFIKOA: Ikasteko estrategia bakoitzean maila altua agertu dutenen artean, talde esperimental eta kontrol taldearen arteko ezberdintasunak..................................................................................... 313 3 GRAFIKOA: Ikasteko estrategia bakoitzean maila bajua agertu dutenen artean, talde esperimental eta kontrol taldearen arteko ezberdintasunak..................................................................................... 315 4 GRAFIKOA: Ikasteko estrategia bakoitzean, maila altua agertu duen talde esperimentaleko subjektu kopurua aurretest eta ondotestean....... 320

SARRERA

Nahiz eta tesi honetan jorratu den gaia, hasiera hasieratik oso garbi neukan

nere buruan, doktorego tesi baten gaiaren aspektu nagusiak zehaztea ez da lan

xamurra. Garatu dudan gaia aukeratzeko izan ditudan arrazoiei buruzko

hausnarketa txiki bat azaldu nahiko nuke sarrera honetan.

Ikaslea nintzen garaian, Batxillergo eta Errebalidaren garaian hain zuzen ere,

izandako esperientzia bat oso ondo gogoratzen dut. Garai hartan, Batxillergoko 5.

mailan hain zuzen ere, ikasteko metodoaz oso kezkaturik zegoen irakaslea izan

genuen. Hark, insistentzia handiz, ikasterakoan horrelako metodo sistematikoa

erabili behar genuela azaltzen zigun: testuliburuak azpimarratu, eskemak eta

laburpenak egin, gero azpimarratutakoa, eskema eta laburpen horiek ondo ikasiz.

Horrela aritu ginen bi urtez, eta neri bederen nahikoa ondo joan zitzaidan. Hori uste

nuen behintzat. Garai horretan, metodo horren aplikapenari esker azterketetan ondo

moldatzen nintzela erabat konbentziturik nengoen.

Handik Institutora, U.B.I egitera. Han elkartu ginen gure ikastetxetik

gindoazenak, bertan ikasten egon zirenak eta beste ikastetxe bateko neskak. Hori

nobedadea!, neskekin batera gelan lehendabiziko aldia. Guri bezala, hauei ere

ikasten erakutsi zieten. Lehenengo ebaluaketa iritsi zen eta bertakoek ez zutela

azpimarratzen, ez zituztela laburpenak eta eskemak egiten konturatu ginen.

Zirudienez, gaiak irakurri eta irakurri besterik ez zuten egiten. Zuzenean porrotera

kondenatuak zeudela uste genuen. Baina hara non, lehendabiziko ebaluaketaren

kalifikazioak ezagutu genituenean, denak berdintsu. Nahiz eta estatistikoki ezin

frogatu, batzuk eta besteen artean ezberdintasun esanguratsuak zeudenik ez zuen

ematen. Argi eta garbi zegoen, neskak eta gure artean gaindituak eta ez gaindituak

zeudela baita ustez ikasten ez zekitenen artean ere. Nik ezin nuen ulertu zer

geratzen zen.

Ah! lehen ahaztu zait esatea, irakasle hark nola azpimarratzen zen, eskemak

eta laburpenak nola egiten ziren ez zigula irakatsi.

Pasadizo honen bigarren atala handik urte batzuetara ematen da. Ikastola

bateko, O.H.O.ko "Natur" ikasgaiko irakaslea naiz. Nik eta nerekin batera aritzen den

"Gizarte" ikasgaiko irakasleak kezka berbera dugu, gure ikasleek ez dakitela ikasten,

alegia. Edo hobeto esanda, ez dakitela estudiatzen. Biok ados gaude egoera horri

irtenbidea eman behar zaiola eta biak eskola berekoak izanik, han ikasitakoa

abiarazten dugu. Gure lema hauxe zen: "azterketak prestatzen ari zaretenean zuen

ondoan beti papera eta arkatza". Han aritzen ziren gure ikasleak azpimarratzen,

eskemak eta laburpenak egiten behin eta berriro. Ebaluaketak iristen ziren eta

gauzak ez ziren gehiegi aldatzen. Berriro nere harridura eta kezka. Ah! ahaztu zait

esatea, nik ikaslei ez niela erakutsi eskemak eta laburpenak nola egiten ziren.

Urte batzuk pasatu dira, eta Fakultate honetan eskola ematen dut. Gure

ikasleak nola ikasten dutenaz ez naiz gehiegi kezkatzen; helduak dira eta ikasteko

baliabide egokiak dituztela suposatzen dut. Dena den batzutan, apunteak hartzen ez

dakitela iruditzen zait. Agian nere arazoa da, nere azalpenak ez direlako nahikoa

argiak.

Doktorego tesia egin behar nuela nere buruari planteatu nionean, ez nuen

bost minutu galdu gaiaz pentsatzen; oso argi neukan gai hau jorratzeko nere biziko

aukera nuela eta inongo zalantzarik gabe horri heldu nion. Zalantzak geroago etorri

ziren, gaian murgiltzen hasi ginenean.

Lehenengo projektuan, ikerketa deskribatzaile bat diseinatu zen, ikasle multzo

handi baten ikasteko metodoen azterketa hain zuzen ere. Helburua, ikasle horiek

zein teknika, aztura, estrategia, metodo, ... erabiltzen zituzten jakitea zen. Hortan

sartu ginen buru belarri, baina hori ote zen bide egokiena, zalantza handiak nituen,

agian zalantza gehiegi, tajuzko zerbait ateratzeko. Aitortuko dut, nere zalantza

handienak, oinarrizko irakaskuntzan pasatutako urte haietatik zetozela, hain zuzen

ere irakaskuntzak dituen eguneroko arazoei nola erantzun oztopo eta gabeziak

gainditzeko, gure ikasleak ikasteko denborari etekina ateratzeko eta eraginkorrak

izateko, zerbait nola ekarri alegia.

Orduan, biziaren kasualitateak, lankide batek liburu bat oparitu zidan. Liburu

horren irakurketak inpaktatu ninduen, bide berriak ireki zizkidan eta projektua

kolokan jarri zen nere buruan. Hartueman batzuk izan nituen, buruhauste asko ere

bai, baina azkenean aldatzea erabaki nuen eta aldaketa horren ondorioa, orain

aurkezten den doktorego tesia da.

Agian irakaskuntzatik gatozen pedagogoei, soluzio teorikoak baino gehiago,

eguneroko iharduera eraginkorra eta atseginagoa izateko bideak aurkitzea gustatuko

litzaiguke. Gogoeta hau, tesi honen hasierako projektuaren norabidea aldatzeko,

garrantzitsuenetakoa izan da. Inozo xamarra naizela ere entzun dut; horrelako

sinismenak edukitzeagatik. Agian utopikoegia izatearen edo unibertsitateko zenbait

etsipenaz oraindik kutsatu gabe egotearen ondorioa da. Dena den nere asmoa ez da

izan mundua aldatzea, ikasle eta irakasleei zerbaitetan laguntzea baizik.

Ez dakit noraino iguripen horiek bete diren, baina berriz eskoletako ikasle eta

irakasleekin izandako harremanak, guztiz positiboak izan dira. Oso esperientzia

aberasgarria izan da. Dena den, tesi hau burutzeko erabili den informazio guztien

ideia nagusiak ateratzea, sintetizatzea eta antolatzea, neri ere asko kostatu zaidala

aitortu behar dut.

Hau idazten ari naizenean azpian ikus daitekeen propaganda orritxoa iritsi da nere eskuetara. Harremanetan jarri beharko naiz, zer egiten ote duten jakiteko, ea zerbait egin dezakegun elkarrekin, guri pasatutakoa berriz gerta ez dadin.

¿LE PREOCUPA LAS MALAS NOTAS LOS SUSPENSOS EL NO QUERER ESTUDIAR DE SUS HIJOS/AS? TENEMOS LA SOLUCION GABINETE PEDAGOGICO ███ trabaja para que los estudiantes (EGB, FP,BUP,COU,REM) alcancen con éxito las metas educativas. Gabinete Pedagógico ████ (Ldas. en pedagogía) c/██████████████████ ████████████ ████ TEL. ██████

ZURE SEME-ALABEN NOTA TXARRAK GUTXIEGIAK IKASI NAHI EZ IZATEA DIRELA ETA... KEZKATUTA AL ZAUDE? GU ERE BAI ██ GABINETE PEDAGOGIKOAN ikasten ari direnek (OHO,LH, BBB, UBI, BHB.) hezkuntz helburuak gainditu eta arrakasta lortu dezaten lan egiten dugu. ████ Gabinete Pedagogikoa (Pedagogian Lizenziatuak) ███████ kalea ███████ ██████████████ █████ TEL. ███████

Hitzaurre hau egin ondoren, egindako lan honen aurkezpenean sartzeko

garaia da.

Ikerketa honen helburu nagusiak ondoko hiruak izan dira:

- Ikasteko estrategiei buruzko ikusmolde teoriko garrantzitsuenen analisia.

- Ikasteko estrategietan oinarritutako eskuhartze eredu bat diseinatu eta

proposatu.

- Testu eskolarrentzat diseinatutako eskuhartze programaren emaitzak

analizatu.

Helburu hauek betetzeko, doktorego tesi honetan bi zati nagusi bereiz

daitezke: azterketa teorikoa eta azterketa enpirikoa.

Azterketa teorikoa lau kapitulutan banaturik dago. Lehen kapituluaren xedea,

ikasteko estrategiak eskola ikaskuntzaren testuinguruan kokatzea izan da. Hasteko

ikaskuntzaren kontzeptua eta ikaskuntzari buruz garatu diren teoria eta autore

garrantzitsuenei buruzko zenbait gogoeta eskaintzen dira. Ondoren ikaskuntzari

buruz aztertutako ideiak, eskola ikaskuntzan nola gauzatzen diren azaltzen dugu;

eskola ikaskuntzaren esparruan Psikologia eta Pedagogiak ikasteko estrategien

arlora egindako ekarpenekin amaitzeko.

Bigarren kapituluan ikasteko estrategiaz arituko gara. Bertan, tradizionalki

begietsi diren ikasteko teknika eta egun gaurkotasun handia duten ikasteko

estrategien arteko ezberdintasunaz arituko gara, terminologia aldetik dagoen

konfusioa argitzeko asmoz. Ondoren, eremu espezifikoetara aplikatzen diren

estrategia ezberdinen azterketa eta metakognizioak egindako ekarpenek osatzen

dute kapitulu hau.

Hirugarren kapituluaren saiakera, ikasteko estrategiei buruz ikerkuntza

bibliografian aurki daitekeen informazioaren azterketa izan da. Arlo honetan

egindako ikerketen azterketa sakona egin da eta aldi berean ikerketa horien

sailkapena egiten ahalegindu gara, ikerketa horien elementu nagusiak eta ikerketa

horietan erabilitako metodologia sailkatzeko irizpideak erabiliz.

Atal teorikoarekin bukatzeko, laugarren kapitulua bi zati nagusitan banatuta

dago. Lehenengo zatian, ikasleek erabiltzen dituzten testuliburuetan, ikasteko

estrategiak nola zehazten diren, ulermen eta ikastearen prozesuetan nola eragiten

dutenen azterketa egin da. Bigarren zatian, doktorego tesi honetako azterketa

enpirikoan erabili den eskuhartze programaren ezaugarriak aurkezten ditugu, hala

nola, estrategien ereduaren aurkezpena, landu diren estrategiak eta eskuhartzea

gauzatzeko erabilitako metodoa. Hezkuntza Sistemak abiarazi duen erreformak,

ikasteko estrategiak nola begiesten duenari buruzko hausnarketarekin amaitzen da

atal teoriko hau.

Lau kapitulu hauek, ondoren datorren azterketa enpirikoaren oinarria dira,

baina zehazki laugarren kapituluko bigarren zatia da, atal teoriko eta enpirikoaren

arteko zubia.

Bostgarren kapituluan, ikerketa lan honen helburu espezifikoak, formulatutako

hipotesiak, ikerketaren diseinua, aldagaiak eta erabilitako neurtresnen definizioa,

lagina aukeratzeko eta eskuhartzea gauzatzeko erabilitako prozedurak eta

mugaketak azaltzen dira.

Seigarren kapituluan, ikerketan suertatutako emaitzak eskaintzen dira. Lau

eratako emaitzak bereiztu dira: a) parte hartu duen lagina deskribatzeko eta taldeen

arteko berdintasuna ziurtatzen duten emaitzak,; b) erabilitako neurtresnei buruzko

emaitzak; d) hipotesiak frogatzeko lortutako emaitzak, hauek izanik ikerketa honetan

arreta handia jaso dituztenak; eta e) ikerketaren gaiarekin zerikusia duten bestelako

emaitzak, aldagai independiente esperimentalaren ondorioz suertatutako

emaitzetatik at, aztertu diren beste aldagaien eraginari dagozkionak hain zuzen ere.

Hauekin batera, eskuhartzea baloratzeko jaso den informaziotik ateratako ondorioak

aurkezten dira.

Zazpigarren kapituluan, aurrekoan aurkeztutako emaitzen eztabaida, ondorio

orokorrak. Ikerketa honetatik ondorioztatzen diren inplikazio pedagogiko eta

iradokizunekin amaiera ematen diogu lan honi.

Zati enpirikoaren ondoren, erabilitako bibliografia alfabetikoki ordenatua

eskaintzen da.

Eranskinetan, ikasle eta irakasleentzat prestatutako materialak, erabili diren

neurtresnak, emaitza estatistikoaz osatutako zenbait taula eta ikerketa honetako

aldagaien kodifikazioa eskaintzen dira.

Azkenik eta sarrera honekin bukatzeko, ikerketa lan hau gauzatzeko hainbat

pertsonek eskainitako laguntza aitortu beharrean nago.1

Hasteko parte hartu duten Andoaingo Aita Larramendi, Errenderiko Orereta

eta Oiartzungo Haurtzaro ikastoletako zuzendari, irakasle eta bereziki ikasleei

eskerrak eman nahi nizkieke eta hauekin batera Gipuzkoako Ikastolen Elkarteari ere.

Ezin ahaztu ere Lesakako Tantirumairu Ikastolak ikerketa honen haseran, frogak eta

materialak probatzeko emandako erreztasunak.

Euskarazko akatsak zuzentzen aritu den Txoltxan lagunarentzat nere esker

beroenak.

Ezin dut ahaztu Xabier Etxague, Luis Joaristi, Conchi Medrano eta Luis M.

Naia Pedagogia Sekziokideek hartutako ardura, era batera edo bestera lan honetan

parte hartu baitute.

1 Doktorego Tesi honek, Gipuzkoako Kutxak emandako diru-laguntza jaso du. Kutxari ere nere esker beroenak.

Tesi honen zuzendaria izan den Iñaki Dendaluze irakasleari ere, eskerrak

eman nahi nizkioke, emandako aholku eta ardurarengatik.

Azkenik eta bereziki, sailkidea eta laguna den J.F. Lukasi emandako laguntza

desinteresatuarengatik nere esker beroenak.

LEHENENGO ATALA: AZTERKETA TEORIKOA.

1. KAPITULUA: Eskola Ikaskuntza. Ikuspegi teorikoa. 2. KAPITULUA: Ikasteko estrategien kontzeptualizazioa eta sailkapenak. 3. KAPITULUA: Ikasteko estrategiei buruzko ikerkuntza. 4. KAPITULUA: Testu eskolarrak eta ikasteko estrategiak. Eskuhartze Eredu baten proposamena.

1. KAPITULUA: ESKOLA IKASKUNTZA. IKUSPEGI TEORIKOA

1.1. Ikaskuntzaren kontzeptua.

1.1.1. Zer da ikaskuntza?

1.1.2. Elkartze eta berregituratzearen bitarteko ikaskuntza

1.2. Eskola ikaskuntza.

1.2.1. Ikaskuntza motak.

1.2.2. Ikasteko prozesuak.

1.2.3. Ikaskuntza tankerak.

1.3. Psikologia eta Pedagogiaren ekarpenak eskola ikaskuntzara.

1.3.1. Historia apur bat.

1.3.2. Ikasteko estrategiak eta ikaskuntza.

1.3.2.1. Ikasteko metodoen ikuspegi tradizionala.

1.3.2.2. Gaurko joerak.

Gai honen azpian azaltzen den galdera edo kezka bat da zeintzuk diren

ikasleak behar dituen baliabide espezifikoak bere ikasketa zereginari etekin

handiena ateratzeko.

Galdera honi erantzuteko literatura pedagogiko eta psikologikoan teoria eta

esperientzia ugari aurki daitezke, adostasun txikia izanik. Adostasun eza honen

ondorioz zailtasunak sortzen dira, ez bakarrik estrategien taxonomia egokia lortzeko

baita estrategien esanahia argitzeko ere.

Ikasteko teknikak, azturak, metodoak, ikasteko estrategiak etabar luze bat

aurkitzen ditugu arlo honi buruz idatzi diren artikulu eta liburuetan. Zenbait kasutan

arestian aipatutako kontzeptuen artean terminologia arazoa besterik ez bada ere,

beste zenbaitetan ikuspegi ezberdinetan eta are gehiago, kontrajarrietan oinarritzen

dira.

Eta ez hau bakarrik. Arazoa ez da mugatzen eskola ikaskuntzaren inguruko

teoria ezberdinen ikuspuntuetara. Urrunago luzatu behar dugu gure bidaia, saiatu

behar dugu enmarkatzen gure ikasteko estrategiei buruzko ikuspuntua, ikaskuntzari

buruz planteatzen diren eredu teoriko edo emandako azalpenekin erlazionatuz;

honek emango baitigu irakaslegoaren eginkizunaren ikuspegi orokorra eta era

berean gure egunerokotasunean irakaskuntza ulertzen eta baloratzen lagunduko

digu.

Ikasteko estrategiaz ari garenean ezin da ahantzi horien aplikapena eskolaren

eremuan ematen dela eta beraien baliogarritasuna kontutan harturik (errendimendua

hobetzeko, ikasten ikasteko, ...), azken finean bide bat ala bestea hartuta, atzetik

ikaskuntzaren kontzeptzio bat dago, beraz ikasteko estrategien inguruko parafernalia

teorikoa aztertzen hasi baino lehen; ikaskuntzaz zer ulertzen dugun argitu beharko

dugu, zein teoria psikologikoetan oinarritzen den, zein ikuspegi psikologikoak

dauden atzetik, zeintzuk dira ikaskuntzaren ikuspegien aplikapenak eskola

ikaskuntzan.

Honek, psikologia eta pedagogiak ikasketa arloari egindako ekarpenak eta

era berean egindako ikerketa eta praktiken ulermena ahalbideratuko digu, ezin baita

praktika edukatiboa eremu teorikoetatik banandu.

Hau da kapitulu honetako saiakera eta honetarako ikaskuntza kontzeptua

argitzeko asmotik abiatu gara, ondotik kontzeptzio hauek nola konkretatzen diren

eskola ikaskuntzan sakonduz, Pedagogia eta Psikologiatik ikaskuntzaren arloari

emandako tratamenduari aipamen berezia eginez.

1.1. Ikaskuntzaren kontzeptua.

1.1.1. Zer da ikaskuntza?

Mende honetan ikaskuntza definitzeko egin diren saiakera guztiak aztertuko

bagenitu, zailtasunak aurkituko genituzke denentzat betegarria dena eta are gehiago

espezialista guztiek konpartitzen dutena topatzeko.

Dena den ikaskuntzaren definizio zehatzik ematerik ez bada, behintzat

ikaskuntzaren kontzeptura hurbiltzeko saiakera ezinbestekoa zaigu; horrek

lagunduko baitigu lan honen gaia, eskola ikaskuntzan ikasteko estrategiak alegia,

irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan kokatzen.

Azken urteetan ikaskuntzaren inguruan sortu diren korronte nagusiek edo

autore aipagarri batzuek nola planteatu duten ikaskuntzaren izaera aurkezten

saiatuko gara ondoko lerroetan. Gure asmoa ez da ikaskuntza kontzeptuaren

definizio zerrenda orokorra aurkeztea, zenbait teoria edo ikuspegi psikologikoek nola

begietsi dituzten ikaskuntzaren aspektu garrantzitsuenak baizik.

Edonondik abiatzeagatik, E.L. Thorndikeri dagokio, ikaskuntzazko teoria

formalaren garapenaren lehendabiziko saiakera, "Animal Inteligencia" obraren

bitartez (Aguirre, 1987). Thorndikerentzat, ikaskuntza estimuluak eta emaitzen

arteko konexioa besterik ez da, organismoek jasotzen dituzten sentipenak eta hauek

sortzen dituzten ekintzen arteko elkarketa alegia.

Thorndike, animaliekin eginiko hainbat ikerketen bitartez, ikaskuntzari buruzko

zenbait lege formulatzera iritsi zen, hala nola: efektuaren legea, ariketaren legea,

jarrera onaren legea, ... Ideia hauek eta beste autorerengandik emandako

interpretazio eta sakonketek (Guthrie, Hull, Skinner besteak beste) zenbait aplikapen

ekarri dute hezkuntzaren mundura (Woolfolk eta McCune, 1980).

Hona hemen labur bilduz, ekarpen garrantzitsuenak:

- entseiu-errorearen bitarteko ikaskuntza. Honek ikaskuntza prozesuko

estrategien etengabeko berrantolaketa ahalbidetzen du.

- ikasteko gaitasuna, "Estimulu-Erantzuna" loturaren kantitate eta kalitatean

datza.

- motibazioak zuzenki eragiten du ikaskuntzan eta ondorioz motibazioaren

garapena eta aplikapenaren bitarteko hezkuntza, prozesuaren aisatzailea

agertzen da.

- errefortzu eta azturen papera, hobekuntzara iristeko errepikapena hutsaren

bidea gaindituz.

Aurreko ezaugarri hauek, Estimulu-Erantzuna teorien filosofia osatuko lukete.

Teori hauen oinarrizko printzipioa jokabidearen aldaketa da; praktika eta

errefortzuaren bitartez ikaskuntza-egoeraren sormena, jokabide berriak eraikitzeko.

Ildo honetatik autore askok ikaskuntza, aldakuntza bezala kontsideratzen du.

Batzuk esplizitoki jokabidearen aldaketa (Kimble, 1971; Hilgard eta Bower, 1983;

Gagne eta Dick, 1983 eta Novak, 1990); beste batzuk ekintzaren ahalmenen

aldaketa (Torre, 1992).

Kognitiboak deitzen diren teoriak ere jokabidearen aldaketaz mintzatzen dira,

baina aldaketa horiek barne-asimilazioan oinarritua, ezagupen eta ideien

bereganapenean hain zuzen ere.

Psikologia kognitibo arloan murgildu edo murgiltzen diren autoreen artean,

Piaget, Bruner, Ausubel, Gagne eta Vytgotski ditugu ikaskuntzari ekarpen

emaritsuenak helarazi dizkiotenak. Ondoko lerroetan labur-labur autore hauek

ikaskuntzari buruz planteatzen dituzten definizioak agertzen saiatu naiz.

Piagetek, heldura biologikoaren prozesuaren bidez heltzen dio adimenaren

garapenaren arazoari. Era honetan ikaskuntza hitzaren esanahia beste autore

batzuena baino konplexuagoa da. Piagetentzat bi ikaskuntza mota daude.

Lehenengoz eta zabalena adimenaren garapena dugu, bigarrena egoera

espezifikoentzako emaitza berrien bereganapena edo operazio mental

espezifikoentzako egitura berrien bereganapenera mugatzen da (Piaget eta

Inhelder, 1974).

Piaget eta bere laguntzaileek garatutako teorien ondorioz, ikaskuntza

ezagutzazko barne-egituren berregituraketatik abiatuz ematen dela ondorioztatzen

da. Ikaskuntza-prozesu baten amaieran, ikasten duenaren barne-egituran, eskema

eta egitura berrien garapena emaitzaz itxaron daiteke.

Garapen intelektualaz arduratzen den neurrian, Bruner Piageten ideietatik

nahikoa hurbil kokatzen dela esan daiteke (Araujo eta Chadwick, 1988).

Brunerrek "aurkikuntzazko ikasbidea" teoria garatu zuen. Ikaskuntzaren teoria

baino gehiago irakaskintzaren teoria dela esan daiteke, baina hala ere ikaskuntzari

buruz Brunerrek duen ikuspuntua antzeman daiteke.

Brunerrek, ikaskuntzara induktiboki iristen dela dio, hau da adibide, egoera,

gertaera espezifikoetatik abiatuz orokortasunetara irits daitekeela (Bruner, 1976).

Ikaskuntza prozesu honetan bi aspektu edo elementuk garrantzia hartzen dute:

heldura eta integrazioa. Lehenengoa, organismoaren gaitasunen garapenarekin

erlazionaturik dago, bigarrena, problemak edo arazoak ebazteko informazio unitate

handien erabilpenarekin, ikaskuntzaren azken helburua ezagupenak eta esanahiak

transformatzeko, eta pentsatzeko gaitasuna lortzea baita.

Ausubelek, "ikaskuntza esanguratsua" kontzeptua garatu zuen eta bere

planteamenduan, asimilazioaren teoria dugu gunea. Ausubelentzat ikaskuntza

esanahikorraren zati handiena informazio berriaren asimilazioan datza.

Ausubelentzat ikaskuntza atxekiduraren bitartez ematen da eta ez

aurkikuntzaren bidez, Brunerren teorian bezala. Aurrerapena, modu deduktiboaz

ematen da, kontzeptu orokorren ulerkuntzatik abiatuz, kontzeptu espezifikoen

ulerkuntzara iritsiz. Ikaskuntzaren prozesuaren amaieran ikasleak ulertu eta

irakatsitakoari dagozkion esanahiak eskuratu dituela frogatu behar du.

Ausubelekin batera Vytgotski kontsideratu behar da. Biek kontzeptuen

ikaskuntzaren arloari heldu zioten, irakaskintza-prozesuei garrantzi handiago

emateko asmoz. Jakina da Vytgotski oso gaztea hil zela eta bakarrik ikaskuntzaren

teoriaren printzipio nagusi batzuk besterik ez zirela izan bere ekarpenak. Ausubel

teoria hau garatzen saiatu da.

Gagnek nahiz eta beretzat ikusgaia den hartan enfasia jarri behar dela

pentsatu, ikaskuntzaz iharduten dugunean, prozesua bezala begiesten du

ikaskuntza eta ondorioz zenbait barne-baldintzak kontutan hartu behar direla dio.

Autore honentzat ikaskuntza emateko, barne-aldaketa eman behar da eta

ikaskuntza eman denaren adierazlea, jokabidean aldaketa erlatiboki iraunkorra

eman dela da. Gagnerentzat aldaketa hau gizabanako bakoitzaren zerebroan

ematen da eta ezin zaio bakarrik leporatu helduera prozesuari.

Aurreko lerroetan esandakoa bilduz eta nahiz eta azaldutako kontzeptzioen

artean aurkitutako ezberdintasunak sakonak izan, ikaskuntza "aldakuntza" bezala

hartzerakoan, aldakuntza hori emandako praktikak sortutakoa dela esaterakoan

adostasuna dagoela argi esan daiteke.

Praktika horiek izaera ezberdinak dituzte. Nahikoa adostasuna dago

ikaskuntza kontzeptua praktika baten ondorioz ematen den jokabidea bezala

operatibizatzen dela onartzerakoan. Beraz ikaskuntzaren aldagaiak, praktika eta

jokabidea azpialdagaiak erlazionatzen ditu. Autore batzurentzat bi elementu hauen

presentzia nahikoa da ikaskuntza azaltzeko eta planifikatzeko. Beste batzurentzat

ordea bi elementu hauen artean gertatzen dena, ematen diren prozesuek, praktika

eta jokabideak osatzen dute. Hau da, prozesuen presentzia hain zuzen ere,

aldaketarekin batera teoria kognitibo guztientzat ikaskuntza kontzeptzioan

amankomuna den bigarren aspektua; jokabidean, adimenean, gaitasunetan, ...

aldaketak emateko barne-prozesuak ematen direla, alegia.

Puntu honetan hasten dira norabideak aldatzen, ikuspegi psikologikoak bide

ezberdinak hartzen hasten dira; bai printzipio teorikoen garapenean, bai ikerkuntza

lerroetan. Ikaskuntza prozesua begiesteko printzipio teorikoen mailan ematen diren

ezberdintasunak agertzen saiatuko gara ondoko orrialdeetan.

1.1.2. Elkartze eta berregituratzearen bitarteko ikaskuntza.

Ikaskuntzaren inguruko korronte psikologikoak aztertzen hasiz gero, giza-

ikaskuntzaren inguruan teoria ezberdinak daudela nabarmena da. Are gehiago,

nahiz eta denak ados egon ikaskuntzaren bitartez aldaketa ematen dela

onartzerakoan, aldakuntza horretara iristeko ematen den prozesuaren

interpretapenak, ezberdinak dira ere.

Azterketa honen nahia ez da murriztapen sotilean erortzea, baina egoera

irudikatzeko psikologiaren ikuspegitik ikaskuntzaren inguruan bi eredu nagusi

daudela azaltzeari bide zuzena deritzogu; elkartze eta berregituratzearen bidezko

ikaskuntza hain zuzen ere.

Nolabait bi eredu hauek Psikologiaren munduan dauden bi korronte nagusiak

agertzen dituzte. Honela elkartzearen bidezko ikaskuntza edo asoziazionismoa

psikologia konduktistarekin parekatzen da eta berregituratzearen bidezko ikaskuntza

psikologia kognitiboarekin. Dudarik ez dago bi korronte hauen artean

ezberdintasunak daudela, horietako batzuk oso sakonak, baina autore batzuek,

haustura baino, eboluzioa eman dela diote. Honela estimuluaz mintzatzetik egoera

eraginkorreraz mintzatzera alde batetik eta erantzuna puntualetik, erantzun integratu

eta esanguratsura bestetik igaro dela esaten da.

Psikologia Kognitiboari sarrerak eta irteerak, hots, estimuluak eta erantzunak

interesatzen zaizkio baina psikologiaren korronte honen ezaugarri bat da, bitarteko

prozesuetan interesaturik dagoela. Ez da horrenbeste arduratzen zenbat ezagutzen

denaz, nola ezagutzen denaz baizik.

Elkartzearen bideko ikaskuntza edo hobeto esanda, ikaskuntzaren ikusmolde

asoziazionista, psikologia konduktistarentzat giza-jokabidearen interpretapenarean

oinarria da eta bere ikerkuntza-programetan asoziazionismoa erabiliko du.

Asoziazionismoarentzat, edozein jokabide elementu sinple batzuren arteko elkarketa

sail batetara murriz daiteke, estimuluak eta erantzunen arteko elkarketak alegia

(Pozo, 1989). Honek ez du esan nahi konduktismoak tarteko edo prozesu mentala

izatea ukatzen duela, baizik eta prozesu horiek ez ditu ikergaitzat begiesten, metodo

objektiboen bitarteko behaketa ezinezkoa delako hain zuzen ere.

Lehen azaldu denez ikuspegi asoziatiboen oinarrizko printzipioa, ikaskuntzak

estimulu eta erantzunen arteko "elkartzearen bidezko lotura edo harremana"

inplikatzen duela da. Printzipio honen inguruan Cainzos (1987) honako ondorioetara

iristen da:

- harreman horien indarra estimulu eta erantzunen arteko binakaketen

maiztasunen arabera gehitzen da. Horrela ez badira ematen, harreman horien

indarra galtzen da.

- behin elkartzearen bidezko harremanak bereganatu direla, harreman hauek,

harreman asoziatibo berrien ikaskuntzan lagun dezakete.

- ikaskuntza hierarkikoki antola daiteke, eta era honetan maila bajuko

trebetasunak adierazle asoziatiboak bezala har daitezke, goi-mailako

trebetasunen gauzapenarako.

Berregituratzearen bidezko ikaskuntzaren izenpean, bi sistemaren arteko

elkarrekintzaren produktua agertzen da, subjektua eta objektuaren artekoa alegia.

Berregituratze prozesua litzateke. Prozesu horren bitartez "subjektuak objetuekin

emandako elkarrekintzen ondorioz, bere ezagupenak egituratzeko edo antolatzeko

kanpo-errealitatearen egiturari egokitutagoak diren modu berriak aurkitzen ditu"

(Pozo, 1989: 222 orr.)

Aurreko definizio honetan berregituratzearen inguruko teoria guztiak ados

daudela esan daiteke.

Asoziazionismo eta berregituratzearen inguruko teorien arteko ezberdintasun

nagusia ikaskuntzari heltzerakoan, hartzen duten jarrera eraikitzailean datza.

Jarrera eraikitzaileak, subjektuak dauzkan ezagutzetatik abiatuz, aurre

baldintza gisa, errealitatea interpretatzen du. Interpretapen honetan gelditzen den

jarrera eraikitzaile estatikoa kontsideratzen da. Jarrera eraikitzaile hau postulatu

asoziazionistetatik oraindik hurbil aurkitzen da. Aldiz ezaguera eraikitzen duen

jarrera dinamikoa da. Jarrera eraikitzaile dinamiko honetan kokatu behar da

berregituratzearen bidezko ikaskuntza.

Berregituratzearen bidezko ikaskuntzaren inguruko teoria ezberdinak aurki

daitezke. Horien artean esanguratsuenak aztertuko ditugu ondoko lerroetan.

Gestalt eskolaren ideiak, elkartzearen bidezko ikaskuntzarenen guztiz

aurkakoak dira. Hauentzat problemen ebazpena eta ikaskuntza ez da hurbileko

elementuen elkartzearen bidez ematen, egoeren egitura globalen ulermenaren bidez

baizik. Ikuspegi honen ondorio garrantzitsua da, subjektuek ez dutela ikasten

arrakasta dela medio baizik eta subjektuak ikasten duela bere porrotak

berrinterpretatzen. Gestalt psikologiak asoziazionismoarekiko alternabiba-gisa diren

kontzeptu batzuk ekarri ditu, hala nola pentsakera ekoizgarri eta berrekoizgarriaren

arteko ezberdintasunak. Lehenengoari oroimen hutsezko ikaskuntza dagokio eta

bigarrenari ikaskuntza ulerkorra, azken hau, berregituratzearen ondorioa izanik.

Berregituratze hau, "oreka kontzeptuari lotzen zaio Gestalt psikologian, eta hau

izanen da Piagetek, garatuko zuen ideia bere ikaskuntzaren teoriaren gunea

bilakatuz (Gross, 1990).

Piageten teorian berregituratzea asimilazioa eta egokiera prozesuetan

oinarritzen da, eta ezagupen-egituren progresoa, bi prozesuen arteko oreka

hazkorran. Oreka hori handiagoa den heinean interpretapena edo

asimilazioarengatik emandako porrotak txikiagoak izango dira, baina baita, eta hau

garrantzitsua da, ikaskuntza edo aldaketa kognitiboa ematen da (Piaget, 1978).

Piaget aurkikuntzaren bidezko irakaskuntzaren defendatzailea agertzen da

eta berak berregiturapena, aurkipena edo asmapenarekin parekatzen du.

Interpretapen hau egokia da ikaskuntza naturalen kasuetarako baino arazoak

sortzen dira naturalak ez diren ikasketentzat, irakaskuntzan ematen diren gehienak

hain zuzen ere, zeren eta kontzeptu aipagarri gehienak nekez asma edo aurki

daitezke.

Piageti nolabaiteko erredukzionismoa leporatu zaio (Coll eta Marti, 1991),

bere planteamenduak hezkuntzaren problematika errealarengatik urruti gelditzen

direlako, irakaskuntza eta ondorioz irakaslearen papera gutxiagotuz.

Lehen esan dugun bezala, Vytgotskik, teoria bat baino gehiago, teoria baten

ziriborroa besterik ez digu utzi. Vytgotskik, asoziazionismoa eta mekanizismoaren

aurkan hartutako jarrera tinkoan, elkarketetara murriz ezin daitezkeen gizakiaren

berezitasunak daudela dio, hala nola kontzientzia eta hizkuntza eta ezin direla

psikologiatik at geratu. Beraz, honegatik Vitgotskirentzat ezinezkoa dela jokabidea

psikearik gabe aztertzea, baina ezta psikea ere aztertu jokabiderik gabe, biz bat

egitearen beharra azpimarratuz (Vytgotski, 1984).

Ikaskuntzaren kasua teoria bakar baten aldeko apostua litzateke bere nahia,

elkartze eta berregituratze prozesuen integrazioa alegia. Vytgotskik elkarketa

berregituraketaren aurretik datorrela dio eta berregituraketa emateko elkartzearen

bidezko ikaskuntza lagungarria izan daitekeela sinisten du. Aspektu honetan

Piagetek duen kontzeptzioatik aldentzen da

Vytgotskirentzat berregituraketa eta aldaketa sinonimoak dira. Gizakia ez da

mugatzen estimuluei erantzunak ematera, horien gainean dihardu du estimulu horiek

aldatuz. Transformazio hau estimulu eta erantzunen artean tartekatzen diren

bitartekariei esker ematen da. Vytgotskiren kezka nagusia estimuluen eraginak alda

daitezen ahalbidetzen duen bitartekaritza hori aztertzea eta argitzea izan zen.

Ausubel, Vytgotskiren ideietatik abiatu zela esan daiteke baina bere iharduera

hezkuntzaren testuinguruan ematen den ikaskuntzan kokatzen da. Bereziki

kontzeptzio zientifikoen irakaskuntza-ikaskuntzaren prozesuez arduratzen da (Pozo,

1989).

Ez gara gehiegi luzatuko; ondoko puntuan, eskola ikaskuntzaz aritzen

gaitezenean Ausubelen ideia batzu garatuko baitira. Bakarrik eta nolabaiteko

sintesia egiteko zera esan daiteke: Ausubelen teoriaren izaera berregituratzailea

honetan datza: egitura kontzeptualen ikaskuntzak egitura horien ulermena

inplikatzen du eta ulermen hori ezin daiteke eskuratu bakarrik prozedura elkartzaile

edo memoristikoak erabiliz. Ausubelek ikaskuntza esanguratsuaren printzipioak

garatu zituen, baina hau aurrerago aztertuko da.

Bukatzeko aipamen bat egin beharra dago ikaskuntzaren bi kontzeptzio

hauetaz, aztertzen dituzten aldaketen izaerari buruz. Teoria asoziazionistak gehien

bat jarraiak, neurgarriak eta ondorioz kuantifikagarriak diren aldaketez arduratu dira,

zertan bereizten diren jokabide ezberdinak azaltzen dituzten subjektuak.

Berregituratzezkoak ordea egitura kognitiboetan ematen diren aldaketez kezkatu

dira, are gehiago, zergatik bereizten diren jokabide ezberdinak azaltzen dituztenak,

aldaketa kualitatiboak alegia.

Bi ikuspegi hauek, ikertzeko metodologia ezberdinetara eraman dute eta

horren islada ikasteko prozesu eta estrategia arloetan egindako ikerketeten arteko

ezberdintasunak dira, 3. kapituluan ikusiko den bezala. Hemendik, ikertzeko

metodologien integrazioaren eztabaida sortzen da, eztabaida irekia eta gaurkotasun

handikoa, baina honen helburuetatik aldentzen dena.

1.2. Eskola Ikaskuntza.

Orain arte ikusitako ikaskuntzari buruzko ikuspuntuak eskolan ematen den

ikaskuntzan nola aplikatzen diren aztertzera goaz ondoko orrialdeetan, eskolan

ematen den ikaskuntzaz arduratu diren teoria eta autoreengan arreta handiagoa

jarriz.

1.2.1. Ikaskuntza motak

Elkartzearen bidezko ikaskuntzaren ikuspuntutik, ikaskuntzaren produktu

nagusiena emaitzaren lorpenean oinarritzen da. Honela ikaskuntza prozesuan,

protagonismo nagusia irakaskintza prozedurek eramaten dute. Era honetan ikasleak

jokatzen duen papera, planifikatutako edukien biltegia izatearena da eta bere

eginkizuna informazioaren metaketa bilakatzen da.

Ikuspegi honetan osagarri nagusienak, ikasteko materialaren aurkezpena eta

honen aurrean eramandako jokabideak, erantzunak dira. Bi elementu hauen artean

dagoena, estimuluak eta erantzunen artean alegia, bigarren mailan gelditzen da.

Ondorioz irakaskuntzaren zeregina, ikasleei erantzuteko behar diren egoerak

sortzea da, erantzunaren arabera errefortzu egokiak lortuz. Irakaskuntzaren

emaitzak, emandako aldaketen kantitatean ebaluatzen dira; zenbat gehiago dakiten

edo ikasi duten.

Skinerrek (1982) zioenez, ikaskuntza eraginkorra, ikasi beharreko guztia

urrats txikietan desglosatu eta ordenatu eta saria eta errefortzuen bitartez jokabide

errelebanteak emango ziren. Printzipio honetan oinarritzen du bere iharduera

teorikoa eta ikerkorra.

Printzipio hauek, laborategietan animaliekin egindako esperimentuetatik sortu

ziren eta gelan berdin aplika zitezkeela pentsatu zuen. Hau gauzatzerakoan

konturatu zen eskola egoeran, ikaskuntza ez zela zatitan desglosatzen baizik eta

ikasleei ezaguera kantitate handiak aldi berean bereganatzea eskatzen zitzaiela.

Arazo hau soluzionatzeko programatutako ikaskuntzaren printzipioak garatu zituen.

Dena den, eta Skinner eta orokorrean konduktisten ekarpenak baztertu eta

ukatu gabe, aspektu garrantzitsuena da, artifizial oso kontrolatutako baldintzetan

lortutako emaitzak direla eta ondorioak eskola egoera konplexuetara aplikatzerakoan

zailtasunak azaltzen dira.

Eskola ikaskuntzaren errealitatea ezin da parekatu animalien jokaera-arauak

ezartzearekin. Gure ikasleei eskatzen diegun edo eskatu beharko geniekeen

ikaskuntza, ez da estimulu eta erantzunaren arteko lotura inkonstziente eta

mekanikoa. Eskatzen dieguna edo eskatu beharko geniekeena, bizian eta ondoko

ikaskuntzetan efikaziaz aplikatzeko ezagutza eta gaitasunen erdiespena litzateke

(Entwistle, 1988). Honekin batera ezberdintasun indibidualak, errendimendu-maila

ezberdinen sortzaileen gisako kontzeptzioa ere aldatuz joan da. Adimena, nortasuna

eta motibazioaren errolaren izaerak aldatzen joan dira eta hasieran beraien

adierazleak testen puntuaketak baziren ere, gaur egunean zerbait konplexuagoa eta

sakonki ikertzea eskatzen duena da. Eta hain zuzen ere, hau ez zen Skinnerri

gehien interesatzen zitzaiona.

Horrela ideia edo kontzeptzio batzuk aldatu dira. Adimena ez da

kontsideratzen errendimenduaren ahalbide hain mugatzailea. Nortasunak eragiten

du, baina ez lehen pentsatzen zen era zuzenean; baizik eta irakaskuntzazko

ereduak eta nortasunazko ezaugarrien arteko elkarrekintzaren bitartez. Ikuspuntu

honek egoera ororentzat baliagarria den planteamendurik ez dagoela esatera

garamatza.

Prozesu honen gidaria edo kontrolatzailea irakaslea da. Berak ikasteko

edukin eta materialak programatzen ditu eta espero diren erantzunak, programazio

horren kalitatea eta aplikapenak sortaraziko ditu. Ikuspuntu honek eta hortatik

aplikatutako ikerketa sailek gehien bat material eta errefortzuaren programapenek,

jokaera behagarrien garrantzia eta inguruko azterketen ekarpenak ekarri dituzte.

Aldiz azaldu, agertu duten hutsune nabarmena zera izan da: zer gertatzen den

ikaslearen buruan ikasten ari denean, zer egiten duen bere gogora iristen den

informazioarekin ikasten iharduten duenean alegia.

Kezka honen aurrean kognitibismoa izenez ezagutzen den orientabidea,

hutsune hori betetzen saiatu da (Mayor, 1980; Coll, 1989 eta Genovard eta Gotzens,

1990). Informazioa jasotzen den unetik informazio hori bildu edota berreskuratzen

den arte, bitartean gogoan ematen diren gertaerak identifikatzen, irudikatzen eta

azaltzen saiatu da.

Informazioaren prozesamenduaren inguruko teoriak eta azterketak dira

ikuspegi berri hau ekarri dutenak eta beren ekarpen emarienak oroimenari

dagozkion prozesuetan izan dira.

Kognitibismoa korrontean bi ikuspegi aipa daitezke. Nahiz eta bien kezka

nagusia ikaskuntzaren emaitzak baino ikaskuntzaren prozesuak izan, ezagutzaren

eskurapenari begiratuz ezberdintasunak ematen dira.

Pozori jarraituz eta berregituratzearen bidezko ikaskuntzaz aritu garenean

azaldu den bezala bi jarrera ezberdintzen dira. Alde batetik subjektuak aurreko

ezagutzatik abiatuz prozesatzen du informazioa eta bestetik aurrekoaz gain ikasleak

ezagutza horiek informazio berriarekin erlazionatuz ezagutza berriak eraikitzen ditu

(Pozo, 1989).

Hona hemen laburbilduz bi ikuspegi orokor hauen adierazpen grafikoa:

1 IRUDIA: Elkartze eta berregituratzearen bidezko ikaskuntzaren arteko ezberdintasunak. ┌──────────────┐ │ IKASKUNTZA │ └──────┬───────┘ │ ┌──────────────────┴────────────────────┐ ┌───────┴───────┐ ┌─────────┴───────────┐ │ Elkartzearen │ │ Berregituratzearen │ │ bidekoa │ │ bidekoa │ └───────┬───────┘ └───────────┬─────────┘

│ │ │ │ │ ┌───────────────────┴──────┐ │ │ │ │ │ │ │ ┌───────────┴───┐ ┌─────┴───────┐ └─────────┤ Oroimenezko │ │ Ikaskuntza │ │ ikaskuntza │ │ esanguratsua│ └───────┬───────┘ └──────┬──────┘ │ │ │ │ │ │ ┌──────┴──────┐ ┌─────┴──────┐ │ Irakaslearen│ │ Ikaslearen │ │ kontrola │ │ kontrola │ └─────────────┘ └────────────┘

Lehenengo jarreran ikaskuntza eta ezagutzaren eskurapena sinonimoak dira.

Elkartzearen bideko ikuspegian bezala irakaskintzaren gunea informazioa jasotzea

da, curriculuma da alegia. Irakaslearen errola irakastea eta informazioa egokia

helaraztea da. Ebaluaketa eskuratutako informazioa eta ezagutzan oinarritzen da;

zenbat ikasi, bereganatu duen, alegia.

Korronte konduktistarekiko aurrerapenak suposatzen ditu planteamendu

honek. Baina konduktismoan bezala irakaskintzaren gunea curriculuma eta berari

dagozkion jokaera zuzenak, behar diren erantzun zuzenak bereganatzeko. Beltranek

dioen bezala irakaskintzaren zeregina atzeraelikaduraren eskaintza da, informazioa

egokiaren helaraztearen ordez (Beltran, 1993).

Aldaketa honek ikaskuntza prozesuko ezagupenezko prozesuetan ikasleak

konpromezua har dezan posibilitatzen du. Era honetan bere eginkizuna aktiboa

bilakatzen da baina oraindik irakaslea da ikaskuntza kontrolatzen duena.

Aurreko bi kontzeptzio hauek, elkartze bideko eta berregituratzearen bideko

lehenengo jarrera alegia, Ausebelek "Ikaskuntza Hartzailea"-z izendatzen duena

osatzen dute (Ausubel, Novak eta Hanesian, 1983). Ezaguera berrien eranspena

modu hautazkoan egiten da; ikasleak, jasotzen eta prozesatzen duen informazioa

bere ezagupenezko egituran dauden kontzeptuekin ez du erlazionatzen eta ondorioz

ez du bere jakintza eraikitzen. Informazioaren memorizazio errepikakorra gertatzen

da.

Era honetan aldaketa kualitatibo sakona agertzen duen planteamendura

iristen gara: ikaskuntza esanahiaren eraiketa bezala kontsideratzen duena hain

zuzen ere. Ikuspuntu honetatik ikaskuntzaren emaitza, informazioaren

interpretapena eta transformaziotik, sortzen dena da. Ikaslearen errola aktiboa da

funtsean. Bera da ikaskuntzaren benetako protagonista. Honela irakaskintza

ikasleak ezagumendua esanguratsuki eraikitzeko aktibatzen diren prozesuetan

oinarritzen da; hau da zentzua ematen edo informazio berria eta ikasleak

lehenagotik berak duena edo aurreko esperientziekin erlazioak ezartzen saiatzen

denean. Honela ikaskuntzaren muturretako aspektuei (sarrera-irteera; input-output;

irakaskintza-ejekuzioa) garrantzia eman beharrean, tarteko ekintzak dira garrantzia

hartzen dutenak; hots: prozesatzen duen materialari ikasle berak ematen dion

zentzua eta berak erabakitzen du zer eta nola ikasi behar duen.

Nahiz eta bi ikaskuntza mota nagusi eta ezberdinak azaldu, gaur egunean ez

da haustura bezala kontsideratzen, jarrai baten gisa baizik. Ausubelek

erredukzionismoak ekidin nahi ditu eta gainera ikaskuntzan elkartze eta

berregituratzearen arteko elkarrekintzaren posibilitatea onartzen du. Hau dela eta

arriskutsuegi litzateke eta gainera errealitatetik kanpo, eskolan ematen den

ikaskuntza orain arte aipatutako kategorietan kokatzen saiatzea.

Bai oroimenezko ikaskuntza eta bai ikaskuntza esanguratsua aurkikuntzazko

ikaskuntza izan daitezke. Aldatuko dena, aplikapenean erabiltzen den prozesua da.

Adibidez algebra problema baten soluzioa aurki dezakegu entseiua eta errorearen

bidez eta ez elkartu aurkikuntza hori gure ezagupenezko egiturarekin.

Aurkikuntzazko ikaskuntzaren aurrean egon gaitezke, baina ez esanguratsua,

oroimenezkoa baizik (Novak, 1982).

Horregatik Ausubelek eta eskola ikaskuntzari dagokionez, bi bereizketa edo

dimentsio planteatzen ditu. Lehenengo dimentsioa ikaskuntza hartzaileak eta

aurkikuntzazko ikaskuntzak bereizten dutena da eta bigarrena ikaskuntza

esanguratsu eta mekanikoei dagokiena.

Honen ondorioz irakaskuntza-mota ezberdinak bereizten ditu jarrai honetan

kokatzen direnaren arabera, ondoko irudian ikus daitekeen bezala.

2 IRUDIA: Ausubelen ikaskuntzaren bi dimentsioak.

IKASKUNTZA ESANGURATSUA

Kontzeptuen arteko erlazioak argitzea

Ondo diseinatutako irakaskuntza audio-tutoriala

Zientzi Ikerkuntza. Musika edo arkitektura berriak

Hitzaldiak, edo azalpenik gehienak testuliburuetan

Lana eskola- laborategian

"Ikerkuntzaren" edo produkzio intelektual arruntaren nagusitasuna

Biderkatze-taulak

Problemak ebazteko formulak aplikatzea

Asmakizunak soluzionatzea, saiatze eta erroreen bidez

OROIMEN HUTSEZKO IKASKUNTZA

IKASKUNTZA HARTZAILEA

AURKIKUNTZA GIDATUZKO IKASKUNTZA

AURKIKUNTZA AUTONOMOZKO IKASKUNTZA

Iturria: Novak, 1982: 96 orr.

Ikaskuntza hartzailean ikasleak ikasi behar dituen edukinak guztiz amaituak,

bukatuak jasotzen ditu. Edukin horien ulermena eta bereganapenetik aparte, ez du

inongo aurkikuntza egiteko beharrik.

Aurkikuntzazko ikaskuntzan, edukina ez zaio erabat amaitua ematen, ikaslea

berak aurkitu behar du. Bereganatu baino lehenago eman behar da aurkikuntza hori,

material hori egokitzeko bere ezagupenazko egituran.

Ikaskuntza esanguratsuan edukina ikaslearen aurretiko ezagupenekin

erlazionatzen da eta ikasleak horretarako jarrera baikorra azaltzen du, bereganatzen

dituen edukinei berezko esanahia emanez.

Oroimenezko ikaskuntzan zereginen edukinak edonolakoak direnean ematen

da, hots ikasleak edukinak esanguratsuak izateko beharrezkoak diren ezagutzak ez

dauzkanean. Kasu honetan ikaslearen joera edukinak hitzez hitz bereganatzekoa

da.

Ikaskuntza esanguratsuaren planteamenduak, nolabait beste ikuspuntuena

biltzen duela esan daiteke, oroimenezko ikaskuntzaren aspektu positiboak

kontenplatzen ditu ikaslearen jokaera aktiboa eta pertsonala gehituz. Ontoria eta

beste batzuk (1992) azaltzen dutenaren arabera, erantzun kuantifikagarriak,

informazio egokiaren prestakuntza irakaslearen aldetik, eta beste aspektu batzuk

osa daitezke aktiboa eta pertsonala den informazioaren prozesamendu

esanguratsuarekin.

Ausubelek jakintzaren iturri nagusiena, ikaskuntza hartzailea-esanguratsua

dela kontsideratzen du. Aurkikuntzazko ikaskuntza edo aurkikutzazko metodoek

garrantzia daukate eskolarizapeneko hasierako urteetan, baina edozein disziplina

akademikoaren ezagutzaren oinarrizko gorputza hartzezko ikaskuntza

esanguratsuaren bidez lortzen da. Kasu honetan irakaslearen funtzioa edukinak

programatu, antolatu eta sekuentzializatzea da, ikasleak ikaskuntza esanguratsua

gauza dezan.

Ondoko lerroetan zeintzuk diren eskola-ikaskuntzarako ikaskuntza

esanguratsuaren ekarpen nagusiak azaltzen saiatuko gara.

1.- Ikaskuntza esanguratsua izatearen esanahia, ikaskuntzak eraikitzen direla esan

nahi du eta ez estimulu eta erantzunen arteko elkarketak. Subjektuak ikasten

duenean bere ikaskuntzaren esperientziatik esanahiak ateratzen ditu; jokaerak baino

gehiago ezaguerak lortzen ditu. Bereganatu behar dituen ezaguerek, lehenagotik

bereganatutakoekin erlazionatuak egon behar dute, beraz ikasi behar duena bezain

garrantzitsua jadanik ikasi duena da.

2.- Ikaskuntza esanguratsuaren gakoa, ikaslearen egitura kognitiboan dauden

ideiekin informazio berria erlazionatzean datza. Benetako eraikuntza emateko,

aurkezten diren edukierek, jadanik esistitzen diren ideiekin erlazionatzea posibilitatu

beharko lukete; aproposazko erlazioa nahigarria eta mamitsua (aspektu

garrantzitsuenetan oinarriturik) lortuz (Ausubel eta beste batzuk, 1983)

Honek edukiera edo materialak bere barne-egitura antolatua edukitzea

eskatzen du, hau da, lehenengoz bere zati, atal nagusiek bere baitan esanahia eduki

dezaten alegia eta bigarrenez ikasleari era egokian aurkeztua izan dadin.

3.- Beste ezaugarri garrantzitsua, ikaslearen jokabide aktiboa da. Ikasleek,

ikaskuntzan aktiboki konpromezua hartu behar dutela konbentziturik egon beharko

lukete. Partehartze honek suposatzen du, ikasleak sarrera informatiboak kodifikatu,

antolatu, elaboratu, erantzun egokiak aurkitu, bere eginkizuna kontrolatu, azken

emaitzak etabar elaboratu behar dituela. Azken finean ikasleak jasotzen duen

materiala prozesatzen ari den bitartean zenbait ekintza burutu behar du materiale

hori era esanguratsuaz ikasteko.

Baina ikaslearen jokabide aktiboa ez da bakarrik esanahiaren eraiketara

mugatu behar. Honetaz gain eta honetan ere eragin dezaketen zenbait dimentsio

era aipatu beharko genituzke, hala nola: helburuaren planteamendua, estrategien

erabilpena; ahaztu gabe esanguratsuki ikasteko subjektuak duen aurretiko joera.

Nahiz eta Ausubelek eskolako zereginen aurrean motibazio ezberdinak

daudela onartu eta denak ikaskuntzaren aisatzaileak izan daitezkeela, bera gehiago

kezkatzen da intrinseko edo barnekoak deitzen diren motibazioaz, konkretuki,

jakinmin intelektualaren bitartez ematen dena. Horretarako, egokiak, esanguratsuak

diren materialen eskaintza da bidea, nolabaiteko barne-motibazioa emateko eta ez

arrakasta-porrotarekin lotzen direnak: sariak, zigorrak, ...

4.- Azkenik ikaskuntza-prozesuak posizio preferentea hartzen du ikaskuntza

esanguratsuaren ikuspuntuan. Hau da Psikologia Kognitiboaren aldetik azken

urteetako ikerkuntza-lerro nagusiena. Psikologo nabarmenenak ikaskuntza

prozesuak ulertzen saiatu dira eta ekarpen ugari eman dira, prozesu horiek

identifikatzen saiatuz, bakoitza aspektu konkretuetan sakonduz.

Honela adibidez, Piagetek, subjektua eta giroaren arteko elkarrekintza

prozesuetatik abiaturik, egituren eraiketan sakondu du.

Beste adibidea, Ausubelen aurretiko antolatzailearen erabileraren inguruan

egindako sakonketa izan daiteke. Aurretiko antolatzaileak ezagupenezko egituran,

ezagupen berriak ezartzeko balio duten bitarteko zubiak dira.

Azkenik informazio berria eta epe luzerako memoriaren arteko erlazioaren

bitarteko inferentzien ekoizpenari buruzko ikerketek emandako ekarpenak ditugu

(Wittrock, 1974).

Hauek adibide batzuk besterik ez dira baina denek amankomuna duten kezka

da nola prozesatzen den informazioa; zer gertatzen den gogoan jokabideak,

erantzunak ematen diren arte.

Prozesuen arlo honetan gehiago luzatuko gara atal enpirikoan aurkezten den

ikerketan, ikaskuntzako prozesuetan eragiteko saiakera egin baita.

1.2.2. Ikasteko prozesuak

Ikaskuntza prozesuen tipologia ezberdinak aurki daitezke eta desadostasunak

ere bai, prozesuen kopuruan, zein prozesu horiei ematen zaizkien izenetan, baina

badituzte zenbait ezaugarri amankomunak. Hona hemen ezaugarri horietako batzuk:

- prozesuak, ikasleak ikasten ari diren bitartean beraien gogotik pasatzen

diren barne-gertaerak dira.

- prozesu hauek irakaslea edo ikaslearen ekimenarengatik aktiba daitezke,

baina beti ikasleak dira burutzen dituztenak.

- prozesu bakoitza era ezberdinetan gauza daiteke, errekurtso ezberdinak

erabiliz. Honek estrategia ezberdinak sortzen edo eskatzen ditu.

- ikaskuntzako prozesuen ebaluapena eta entrenamendua oso zailak dira;

ikusgarria eta operatiboak direnak, prozesu horiek aktiboki, garatu eta

errezten dituzten estrategiak dira. Honek edukiera berearen ikaskuntzaz gain,

mantendu eta orokor daitekeen trebetasuna posibilita dezakete. Ikasten

ikastearen filosofiaren aurrean gaude.

Prozesuen sailkapen bat eskaintzeagatik, hona hemen Beltranek (1993)

eskainitakoaren egokipena. Koadro horretan azaldutako prozesuen sailkapenak

guztiz konbergenteak dira, irakaskintzari begiratuz planteaturik baitaude eta

desberdintasunak kopuruan eta izenetan ematen dira kontzeptuetan baino. 1 KOADROA: Ikaste prozesuak

GAGNE

COOK-MAYER

ROHWER

SHUELL

Iguripenak Arreta Kodifikazioa Almazenamendua Berreskurapena Transferra Erantzuna Errefortzua

Hautespena Bereganapena Ekoizpena Integrazioa

Hautespena Ulermena Memorizazioa Berreskurapena Integrazioa Autokontrola

Iguripenak Arreta Kodifikapena Konparapena Errepikapena Ebaluaketa

Prozesu hauen sintesia eginez eta gure ikuspuntutik garrantzitsuenak direnak

hartuz, hobekien ordezkatzen dituzten ikaste ekintzan ematen diren berne-gertaerak

ondoko hiru multzoetan bil daitezke.

Lehenengoz, ikasketaren prestakuntzarako zuzendutako prozesuak, hala nola

baldintzak eta motibazioa. Edozein ikasketaren abiapuntua motibazioa da. Ikasle

askoren porrota motibazio ezarengatik dator. Honekin erabat loturik daude

antsietatea, jarrerak eta sortutako iguripenak.

Bigarren multzoan zuzenean ezagutzaren bereganapenarekin lotzen diren

prozesuak. Arreta dugu oinarrizko prozesua, informazioa errelebantea eta ez

errelebantea bereizten dituen arreta hautakorra bezala ulertuta.

Garrantzi ukaezinezko beste hiru prozesu, ulermena, erretentzioa eta

berreskurapena dira. Ikasleak almazenatu baino lehen ulertu behar du. Ezaguera

horiek ez dira era estatikoan gelditzen, aitzitik, trasformakuntza batzuk jasatzen

dituzte baizik. Berreskurapenaren bitartez memorian almazenatutako materiala

eskuragarria bilakatzen da.

Aurrekoekin batera transferra dugu, orokortzeko prozesua bezala ulertuta.

Ikaskuntza ez da bukatzen erretentzioan edo berreskurapenean. Benetako

ikaskuntzaren mamia, bereganatutako ezaguerak testuinguru edo egoera berrietara

eramateko gaitasunean datza.

Azkenik eta hirugarren multzoan kontrola prozesua dugu,

garrantzitsuenetakoa, metakognizioaren teoriak agertzen digun bezala eta aldi

berean ahaztuenetakoa. Prozesu honen bidez ikasleak ikaskuntzaren ardura

asumitzen du. Ebaluaketaren prozesuaz mintza gaitezke. Ebaluaketaz ari garenean

ikasleak egiten duten ebaluaketaz ari gara. Honengatik agian zuzenago litzateke

autoebaluaketaz hitz egitea eta aldi berean kontrola prozesuaren azpiprozesu eraz;

honek ziurtatzen baitu lortutako ezagutzaren balioa.

Aipatu diren ikaskuntza-prozesuak aplikapen instrukzionalari begiratuz

bakarrik bereiz daitezke, zeren eta praktikan kontinuoa bat bezala funtzionatzen

dute. Une bakoitzean prozesu ezberdinak inplikatzen dira (irakurtzen denean,

atenditzen da, ulertzen da, erretenitzen da, errekuperatzen da, kontrolatzen da, ...)

Gainera prozesuen arteko erlazioa norabidebikoa da, ulermenak eragiten du

erretentzioan eta erretenitutakoak eragiten du ulermenean (Pérez eta Beltrán, 1991).

1.2.3. Ikaskuntza tankerak

Ikasteko prozesuekin lotuta ikaskuntza beste ikuspegitik begiets daiteke.

Planteamendu honen abiapuntua ondoko galderan dago: nola abiatzen dira ikasleak

beraien ikasketa zereginetara? Erantzuna ez da erraza baina zenbait ikerketa eta

esperentziaren emaitzek, arrakasta duten ikasleek era ezberdinetan lan egiten

dutela erakutsi dute. (Craik eta Lockart, 1972; Biggs, 1979; Nisbeth eta

Schucksmith, 1987; Selmes, 1988; Hernandez, 1993)

Ikuspegi honek, eskola ikaskuntzari, ikaskuntzaren teoria bakarra egokitu nahi

izan dion aldeko jarrerarekin hautsi nahi izan du, eta horretan datza bere garrantzia.

Egindako azterketek ikasteko modu edo tankeretan ezberdintasun gehiegi daudela

erakusten dute, printzipio orokor batzuren aplikapenarekin konformatzeko (Entwistle,

1988).

Egindako ikerketen ondorioz, nagusiki bi modu edo tankera bereizten dira;

azalekoa eta sakona. Ikusmolde bakoitzak dituen azalpenak, ezaugarriak, ondoko

hauek dira:

1.- Azaleko ikusmolde edo tankerako ikasleak:

- azterketak edo frogetarako behar den informazioa memorizatzen du.

- ez du helburuei buruzko gogoetarik egiten. Zeregina beste pertsona batek

egindako inposaketa bezala jasotzen du, irakaslearena alegia.

- egiten ari denari buruz ez du hausnarketarik egiten.

- edukiera berriak, bereganatzetik aparte, ez ditu aurretiko ezagutzarekin

erlazionatzen.

2.- Ikusmolde edo tankera sakoneko ikasleak

- ulertzeko saiakerak egiten ditu.

- material berria edo ikasgaia, aurretiko ezagutza, beste gai, esperientzia

pertsonalarekin erlazionatzen saiatzen da.

- aktiboa da. Zeregina pertsonalizatzen du eta berak erabakitzen du

planteatutako helburuetara iristeko zer egin behar duen, hots bere ikasteko

estrategiaz jabetzen da.

- zereginaren zatiak erlazionatzen ditu eta bat egiten saiatzen da.

Ikaskuntza begiesteko bi modu hauek Ausubelek planteatzen duen

ikaskuntza mekanikoa eta ikaskuntza esanguratsuaren arteko ezberdintasunekin

pareka daitezke. Honela ikusmolde sakonean arreta esanahi pertsonalean

zentratzen da eta azalekoan, irakasleak agindutako zereginetan. Azken finean

ikuspegi sakonean ikasleak materialearen interpretapen pertsonala ematen saiatzen

da, bestean aldiz, irakasleak inposatutako zeregina asetzeko ikasteko materialak

errepikatzen saiatzen da.

Planteamendu honen ondorio bat, irakasleen paperarekin erlazionaturik dago,

zeren eta bere iharduera ez bailuke soilik mugatu beharko materialen aurkezpenera,

esperientzi konkretuen bitartez kontzeptuen bereganapen eta eraketara iristeko,

baizik eta ikaskuntza prozesuak egiten ari dena eta nola ikasten ari denarekiko

aktiboa eta etengabeko hausnarketaz lagunduta egon dadin, beharrezkoak diren

aukerak eskaini beharko lituzke.

Atal honi amaiera emateko aurreko orrialdeetan aurkeztutako ideia

nagusienak laburtuko ditugu. Nahiz eta erabat baztertzaile ez izan, planteamendu

ezberdinak dituzten eskola ikaskuntzaren hiru kontzeptzio nagusi aipa daitezke.

Lehenengo kontzeptzioan bakarrik kontutan hartzen dira ikaskuntza

prozesuaren muturretako elementuak, irakaskintza eta jokabideak (gauzapena). Bai

planteamendu pedagogikoak bai ikerkuntzan bitarteko prozesuak ez dira kontutan

hartzen eta gehiago arduratuko dira giroaren baldintzen aldaketaz ikaskuntzan

eragiteko, egokiak eta eraginkorrak diren errefortzuak eskainiz erantzun egokia

ematen denean.

Bigarren kontzeptzioan irakaskintza eta gauzapenaren artean ezartzen den

prozesuaren sekuentzia bezala kontsideratzen dutenak kokatzen dira baina

irakaslearen jokaera aktiboa eta ikaslearen jokaera hartzailea edo jasotzailea

gaineratzen dute. Kontzeptzio hau "informazio" prozesuaren teorietan murgiltzen da

eta bereganatutako informazio kantitatean oinarritzen da.

Azkenik ikuspegi kualitatiboagoa duen ikaskuntzaz hitz egin daiteke.

Garrantzitsuena ere bitarteko prozesuak dira baina jasotako informazioaren

kantitatean baino gehiago bereganatzen den moduaz arduratzen da, informazio

berria zein neurritan eta nola erlazionatzen den jadanik subjektuak daukan

informazioarekin hain zuzen ere. Funtsean bigarren kontzeptziotik desberdintzen

den aspektu nagusia ikaslearen papera da. Honetan bere jokabidea aktiboagoa da,

bera da ikaskuntzaren prozesuaren protagonista nagusia eta irakaslearen funtzioa

da, ezagutza eraikitzeko ikaskuntza eraginkorragoaren aisatzaileak diren prozesuak

aktibatzeko bitartekoak eskaintzea.

Hemen kokatzen da ikasteko estrategien funtzioa. Estrategiek, ikasteko eta

entrenamendua jasotzeko gai direnez, beraiengan eskuhartzea ahalbideratzen dute.

Hau dela eta gure ikerketa honen helburu nagusietako bat, zer eskain dezakegun,

nola lagun ditzakegun gure ikasleak beraien ikaskuntzan autonomo eta

eraginkorragoak izaten.

Ezin dugu atal hau utzi ikaskuntzaren kontzeptzio eraikitzaileaz mintzatu

gabe. Laugarren kapituluan kontzeptzio hau sakonkiago aztertuko dugu, baina argi

gelditu behar du kontzeptzio eraikitzailea edo eraikitzaileak berregituratzearen

bideko ikaskuntzaren ikuspegian txertatzen direla eta erabat loturik daudela

Ausubelen ikaskuntza esanguratsuaren kontzeptzioarekin (Coll eta beste batzuk,

1993; Asensio, 1993; Carretero, 1993 eta Gomez-Granell eta Coll, 1994).

Kontzeptzio eraikitzailearentzat ikastea eraikitzea da. Honek, ikasi nahi dugun

errealitatea edo edukinen adierazpen pertsonala elaboratzeko gai garela suposatzen

du. Prozesu honetan jadanik dakigunetik abiatuz, esperientziak, interesak, aurretiko

ezagutzak, ... ezagutza berrirantz hurbiltzen gara. Hurbilketa honen azken helburua

ezagutza berrien bereganapena da. Bidaia horretan zenbaitetan interpretapena

izango da eginkizun nagusiena eta bestetan geneuzkan ezaguerak aldarazi beharko

ditugu gure barruan integratzeko eta ondorioz honetaz jabetzeko.

Ikusten denez ezagutzaren eraikitzearen prozesua ikaskuntza

esanguratsuaren barruan kokatzen da erabat. Aurreko lerroaldean azaldutako

prozesua ematen denean, argi gelditzen baita ez dela ezagutza berrien bilduma

eskuratzeko bideratutako prozesua, bai ordea ezagutza-objektua denerako esanahi

berezko eta pertsonalaren ekoizpena. Esanguratsuki ikasten ari garela esan daiteke.

1.3. Psikologia eta Pedagogiaren ekarpenak eskola ikaskuntzara.

Behin ikaskuntzaren inguruko teoria ordezkagarrien azalpena egin dela eta,

kapitulu honen azken atalaren helburua, ikasteko estrategiak nola begietsi diren

korronte nagusi horietan da.

Atal hau planteatzerakoan, beste batzuren artean bi aukera genituen.

Lehenengoa ibilbide kronologikoa garatzea gai edo aspektu hauek literaturan

agertzen hasi zirenez geroztik gaur arte, edo bestela, une esanguratsuak muga edo

inflexio uneak bezala hartuz hausnarketa egitea.

Azken honetatik abiatu gara eta ikusirik alde batetik ikasteko estrategiei

buruzko ikuspegi nagusiak eta bestetik ikerkuntzak erakutsi digutena, bi ikuspegi

nagusiez hitz egin daiteke. Gai honetara hurbiltzeko bi modu edo egoera ezberdin

daudela esan daiteke.

Bi joera hauek izendatu beharko bagenitu honela egingo genuke: alde batetik

"ikasteko teknikak" izenpean sar daitezkeenak eta beste alde batetik "ikasten ikasi"

korrontea edo ikuspegia. Bereizketa hau ez da horrenbeste bat bestearen ondotik

edo erreakzioa bezala etorri delako, ezta ere erabat kontrajarriak daudelako,

bateraezinak edo baztergarriak direlako. Beste arrazoien artean, azpian

ikaskuntzarekiko bi ikuspegi ezberdin daudela da bereizteko arrazoi nagusia. Hain

zuzen ere lehenengoan helburutzat arrakasta akademikoa planteatzen da eta

bigarrenean ikaskuntza bera da helburu nagusia.

1.3.1. Historia apur bat

Ikasteko tekniken ikasketaren ikuspegia psikologiaren tradizio konduktistan

oinarritzen da. "Ikasten ikasi" korrontearen garapena aldiz, gaurko psikologia

kongnitiboak egindako ekarpenetatik abiatu da. (Hernandez, 1986).

Beste autore batzuk ez dira horren erredukzionistak. Honela alde batetik ez

dute planteatzen "ikasteko teknikak" ikuspegia konduktismora mugatuz soilik eta

beste aldetik kognitibismoaren ekarpenak ez direla batbatekoak izan, atalkakoak

baizik azaltzen dute.

Eredu gisa, "garai kritiko"ei buruz Monereok dioena har dezakegu (Monereo,

1991a). Honek hiru garai bereizten ditu:

1.- Garai erredukzionista. Erredukzionismo hori intuitibismo eta konduktisten

mekanizismoaren artean mugitzen da. Biek "ikasteko metodo onen erabilpena"

planteatzen dute; metodoaz, zeregin puntualetarako (azterketak, errepasoak,

taldekako lanak, ...) eraginkorrak izan daitezkeen prozedura edo teknika konkretuen

multzo koordinatua ulertuaz.

Ikuspegi intuitiboaren metodo horiek zentzu arrunta eta esperientzia

pertsonalean oinarritzen dira, eta kasu hauetan irakasleak beretzat ona izan dena

era intuitiboan erakusten du. Konduktibistentzat, metodo hauek azturak bilakatuko

lirateke errepikapenaren bitartez. Honela ikasteko aztura, trebetasun sail baten

automatizazioa izango zen, haien errepikapen sistematikotik sortuz, azken ondorioa

horien aplikapena egoera gehienetan izanik. Adibide gisa, lerroalde baten funtsezko

ideiak ez baditu azpimarratzen, ikasgai bat ikasteko gaitasunarik ez duen ikasleaz

pentsa daiteke.

Bi ikuspegi hauetan oinarritzen diren teknikak honako hauek dira:

azpimarratu, koadro sinoptikoak, erregela mnemoteknikoak, oharrak hartu,

konparaketa, eta aspektu motibazionalak, azken hauek izanik konduktismoaren

ekarpen handienak. Planteatzen diren teknikak edo estrategien jabetza,

errepikapenaren inguruan dago. Eta teknika multzo hauek konbinatuz, metodo

ezberdinak sortu dira.

2.- Hurrengo aldia, 60-70 hamarkadan kokatzen da. Honetan bi ikuspegi

ezberdinak baina ez kontrajarriak aurkitzen ditugu.

Alde batetik, Piagetek planteatzen duen ikaslearen haziera intelektualaren

inguruko ikuspuntua dugu. Honen ustez garapen intelektuala, garapen

psikologikoaren une kritikoetan desorekak sortzen dituzten eginbeharrak ezartzen

direnean ematen da.

Beste aldetik ikuspegi konduktual-kognitibotik aurrerapauso bat ematen da,

konduktaren aldaketak, irudi mentalen emisioen bidez eman daitezkeela onartzen

denean.

Bi ereduek ikaskuntza egoera batetan era konpetentean aktuatzeko

posibilitatuko duen ikaskuntza-estrategia, gaitasuna eta trebetasunen garapena

bultzatu behar direla azpimarratzen dute.

Ikuspegi hauetatik garatu diren analisi eta sintesiren teknika garrantzitsuenak:

azpimarraketa, sailkapena edo eskema, jokaeraren autokontrola,

autoerrefortzumendua, autoerlajazioa, planifikapena,...

Aurreko garaiaren mekanizismoarekin hausten dela esan daiteke. Metodo on

batzuren erabilpenetik, ezagueren artxibaketa eta antolaketara igaro gara.

3.- 80garren hamarkadatik aurrera, korronte menperatzaileak

konstruktibismoa eta informazioaren prozesamendua dira. Biak "ikaskuntzarako

estrategiak" kontzeptuaren inguruan murgiltzen dira baina bakoitzaren azterketaren

objektua desberdina da. Ikuspegi honek zera kontsideratzen du: ikasle batek ikasten

duenaren sakonera eta kalitatea, berak inplikatutako prozesuei ezartzen dien

kontrolarengatik (arreta, memoria, ulermena) determinaturik daude. Kontrol honek

prozesu horiek manipulatzea eta emaitza hobeak lortzea ahalbidetzen du.

Eredu eraikitzaileak ikasleak dakiena eta informazioaren berriaren tarteko

bitartekaritza ziurtatzen duten prozedurak potentziatzen ditu. Prozedura horietako

batzuk mapa kontzeptualak, eskema personalizatuak, oharrak hartzea,... dauzkagu.

Informazioaren prozesamenduaren korronteak, giza sistema kognitiboan

ikaskuntzan edo problemaren ebazpenaren aurrean ematen diren prozesuak

analizatzen saiatzen dira. Bide honetatik arretaren mailak, atxekidura eta

berreskurapen mailak eta arrazonamendu mailen inguruan zenbait kontzeptu

ekartzen ditu. Honek tradiziozko ikasteko teknikei oinarri teorikoa ematen hasten

zaie eta formulazio berri batetara bideratzen ditu, gaurko ikerkuntzan lortutako

lorpenekin integratuak.

Ikusten denez ikuspegi honen bidez garrantzi handia hartzen dituzte eskola

ikaskuntzan inplikatutako prozesuek: arreta, ulermena, memoria, baina ez hauek

bakarrik, ikasleak prozesu hauetaz daraman edo eraman ditzakeen kontrol mailak

ere bere lekua hartzen du.

Azken aspektu hau, Flavellen "Metakognizioa" kontzeptuaren aplikapena

ikasketa prozesuan litzateke. Metakognizioa, subjektuaren prozesu eta produktu

kognitiboei buruz eta hauekin erlazionatutako guztiari buruzko norberaren ezagutza

da (Flavell, 1984). Irakaskuntzaren eremura eramanez, ikaslea egiten ari den

iharduerari buruz duen ezagutza da (memorizatu, ulertu, pentsatu,...), nola ikasten

ari den dakien ala ez alegia.

Metakognizioaren inguruan azterketa sakonagoa egingo dugu hurrengo

kapituluan.

Oraindik ere eredu gehiago aurki daiteke literaturan, baina ondorio konkretu

batzu ateratzeko nahiko irudikagarria dela deritzogu.

Ikasketa, ikaslearen zeregin edo ofizioa bezalako kontzeptziotik abiatuz,

historikoki bi irudi ezberdin aurki daitezke. Alde batetik ikasketa helburu batzuk

lortzeko baliabidea bezala (kurtsoak aprobatu, titulua eskuratu, azterketak

gainditu,...); eta bestetik ikasketa ikaskuntzaren sinonimoa bezala, hots ikasketa =

ikaskuntza. Ikasketak bere helburua bere baitan du, emaitzetatik landa, hauek 2.

mailako helburuak izanik.

Orain ondoko lerroetan ikusiko dugu zein eratan gauzatzen diren ikasketari

buruzko kontzeptzioak.

1.3.2. Ikasteko estrategiak eta ikaskuntza

Tradizionalki ikasketa edo estudioan eraginkortasun handiagoa lortzeko,

trebetasunen garapena kezka etengabekoa izan da. Historian zehar irakasle,

pedagogo eta psikologoen aldetik trebetasun horiek irakasteko metodo eta

prozedurak iradokituak izan dira. Esperimentalki garatutako ekarpenak ordea, oso

gutxi izan dira. Ikuspegi intuitibo batetik iradokizun horiek zentzu arruntean eta

egileen esperientzia pertsonal eta pedagogikoan oinarritu dira. Gehienetan

iradokizun horiek teknika konkretu batzuk izan dira, hala nola: azpimarraketa,

koadro sinoptikoa eta erregela mnemoteknikoen erabilpena izan dira; askotan

azterketak gainditzeko trebatzearen helburu soilarekin.

Teknika isolatu horietatik aparte prozedura sistematikoak lortzeko, ikasleen

ikaskuntzan jokaerak hobetzeko saiakerak egin dira. Honela arrakasta handia eta

oso erabiliak izan diren metodo batzuk sortu dira. Ekarpen hauetan oinarri

teorikoaren eza nabarmena izan da. Metodo mota hauek balore, esperientzia eta

gogoeta pertsonalengandik eman dira. Kasu batzuentzat baliagarriak zirenez

aplikatu dira. Hala ere aberasgarriak izan dira.

Ikertzaile eta psikologo konduktistek, ikasketa jokabideen sekuentzi

konplexua begiesten dute. Jokabide horietan aintzindari eta kontsekuenteen arteko

elkarketek eragiten dute. Ikaskuntzaren aintzindari edo estimuluari dagokion

muturrean eraginez, bestean aldaketak, aurrerapenak emango direlakoan planteatu

dira ikasteko teknikak eta azterketekin oso loturik, testekin askotan. Konduktistek

erabili dituzten kontzeptu edo printzipioak honako hauek dira: "ingurunearen

kontrola", "planifikazioa", "errefortzua", ...

Konduktismoaren ekarpen handienak aspektu motibazionaletan oinarritu dira,

hala nola: ikasteko denboraren kontrola, planifikazioa,... baina psikologia kognitiboa

eta instrukzionalak gaurkotasunera ekarri dituzten aspektu garrantzitsu batzuk, hala

nola informazioaren bereganapena eta elaborapenaren barne-mekanismoak, ez ditu

begietsi konduktismoak.

Psikologia kognitibo eta instrukzionaletik ikasketaren jokabidearen prozesuak,

eduki informatiboen memorizazioan oinarritu dira gehienbat informazioaren

prozesamendua korrontea nagusia izan denean. Hauentzat ez da nahikoa

ikasterakoan, edukiak ulertzea. Gehienetan gainera informazio hori ikasleak grabatu

behar du eta berreskuratzeko gai izan behar du eskatzen zaionean. Honengatik

Psikologia Kognitiboak hasieran memoria erabili du bere ikerketen gai nagusia

bezala.

Memoriaren bitartez, egitura eta prozesu kognitibo nabarmenenak aztertzen

dira: biltegi informatiboak, mailak, baldintzak eta kodifikazio-estrategiak, eskema

mentalak, ahaztearen legeak, berreskurapen informatiboa,... Ondotik testuaren

psikologiaren ekarpenekin, testuen ulermen prozesuak gehitu dira eta gaur egunean

memorizatzeko eta ulertzeko prozesuetan oinarritzen dira psikologia kognitiboa eta

instrukzionalaren aldetik ikasteko estrategien azterketak.

Ikasteko zereginaren aurrean bi ikuspegi ezberdin daudela esan daiteke,

ikuspegi tradizionala edo klasikoa eta gaur eguneko joerak. Bi ikuspegi hauek guztiz

lotuak daude ikaskuntzaz ulertzen denarekin.

1.3.2.1. Ikasteko metodoen ikuspegi tradizionala.

Azkeneko urteetan ezagutu eta komertzializatu diren ikasteko metodo

gehienek konduktismoaren printzipioetan dituzte beraien sustraiak. Dena den eta

psikologia kognitiboaren garapena dela medio, ikuspegi hau oinarritzat hartzen

duten zenbait "Ikasteko-estrategien" programak eta metodoak garatu eta argitaratu

dira azken urte hauetan. Metodo hauek ikaskuntzan parte hartzen dituzten prozesu

kognitiboak kontutan hartu dituzte; hala nola memoria, informazioaren tratamendua

eta metakognizioa.

Ikasteko metodoaz, helburu bat lortzeko aholku multzoa uler dezakegu.

Azken finean ekintza konkretuetan zehazten den pauta sistematikoen multzoa

osatzen dute. Honetan tradizio handienekoak psikologia konduktistan oinarritutakoak

izan dira, hain zuzen ere, eskolako zereginetara aplikatuz ikasketan arrakasta

lortzeko ikastetxeak, eskuliburuak, akademiek eskaintzen zituzten errezetak, aholku

saila eskolako zereginetara aplikatuz ikasketan arrakasta lortzeko.

Arrakasta lortze horretan datza izan duten harrera. Memoristikoa edo

errepikapenezko ikaskuntzan erabili dira eta baliodunak izan baitira.

Metodo hauek ikasleek adierazten zituzten zailtasunak kontutan hartu dituzte

eta gabezia horiei irtenbidea emateko sortu dira.

Deanl eta Robertsen ikerketak nahiko adierazgarriak dira (Alvarez eta beste

batzuk, 1989), ikasle eta irakasleek sentitutako eskasien ikuspegia ezagutzeko.

Horien artean honako hauetan azaltzen dituzte zailtasunak: iturri ezberdinetatik

informazioa ateratzeko, apunteak hartzeko, azterketak ondo egiteko teknikak,

memorizatzeko, eskatutako idazlanak egiteko, ...

Selmesek (1988) entrebisten bitartez ikasleek honako zailtasunak adierazten

zituztela ikusi zuen: gelan eta liburuetatik oharrak hartzea, liburuetan informazio

garrantzitsuena aurkitzea, irakurritakoaz oroitzea, idazlanak planifikatzea,

berrikasketa antolatzea, nagia gainditzea eta gaiei dedikatu beharreko denbora

planifikatzea.

Arlo honetan oso praktika arrunta izan da, zailtasun horien aurrean eta

nolabait arazoak konpontzeko, ekintza proposamenak azaltzea, ikasle eta

irakasleek sentitzen dituzten behar horiei aurre egiteko ahalik eta azkarren.

Ikuspegi tradizionalaren metodoak, gehien bat ikasketaren aspektu formalez

kezkatu dira: giro baldintzak (lekua, denboraren planifikapena,...); aspektu

motibazionalak (atsedena, erritmoak, errefortzuak) eta zereginaren baldintzaz

(materialen erabilpena, zereginaren desglosamendua, ...) eta zenbaitetan ere

komunikatzeko eta informatzeko zenbait trebetasunak eskaintzen saiatu dira.

Ikus daitekeenez ikuspegi honen interes nagusiena zera izan da: ikasleak

nola erabil dezakeen testuingurua eta nola lortu jokabide batzuk errepika daitezen

arrakastatsua izateko garantiekin.

Garatu den horietako bakarren bat eredutzat hartzeagatik, hona hemen

Tabberer eta Allmanena (1983) eta Malett eta bere kolaboratzaileena (Malett,

Kirshenbaum eta Humphrey, 1983). Programa hauen efektuak ebaluatzerakoan,

baikortasuna ez da ezaugarri nabarmenena. Pentsatzen bada programa hauek

errendimendua hobetzeko hedatu direla, literatura enpirikoak ez dizkigu

baikortasunerako emaitzak eskaintzen. Ekarpen positibo bat egiaztatzen da ordea,

eta zera da: ikasleak ikasketa prozesuarekiko duen kontzientziazio-maila (Alvarez

eta beste batzuk, 1989). Hau aspektu motibazionala bezala garrantzi handikoa bada

ere errendimenduarekiko eraginkortasunaren aldetik eznahikoa azaltzen da.

Metodo hauei maiz egiten zaizkien kritikak honako hauek dira:

-ikasteko tekniken ikastaro edo programetan, eragin handienak

instrumentalagoak diren tekniketan lortzen dira: notak hartu, azpimarratu,

eskemak eta laburpenak egin,... Hain zuzen ere horien erabilpenean, baina

ikasleei ez zaie erabiltzen irakasten.

-programa hauek ikastaro berezietan oinarritu izan dira, ikaskuntza prozesu

normalean txertatu gabe, askotan ikasitakoa praktikan ezin jarriz.

-ikasleek, ideia isolatuak edo estrategi puntualak oroitzeko joera dute,

ikasteko prozesuaz jabetu gabe.

-erabili diren eskuliburuak, aholku saila besterik ez dira izan eta normalean

ikasle "tipo" batera zuzentzen dira, ahaztuz ikasleen arteko ezberdintasunak.

Hauek batzuentzat probetxagarriak diren bitartean, besteentzat ez.

Bukatzeko esan dezakegu metodo hauei egindako kritika gehienak,

planteatutako ikasteko metodoen zurruntasunetik doaz, eta larriena guretzat, agian

laguntza hauetan esklusiboki zuzendurik zeuden azterketa prestaketarako eta ez

benetan ikaskuntzari.

1.3.2.2. Gaurko joerak.

Gaur egunean tradizionalki planteatu diren ikasteko-metodoak gainditu nahian

joera berriak azaldu dira. Metodoak baino gehiago programak garatu dira. Programa

hauetan, metodoetan ez bezala, bilatu dena ez da izan ikasmaterial guztientzako

eraginkorra, sistematiko eta aplikagarria diren tresnak eskaintzea, baizik eta aspektu

edo arlo konkretuetara bideratzea, hala nola memorizazioa, ulerkuntza, problema

zientifikoen ebazpenera.

Dena den alternatiboak izateko asmoarekin metodo batzuk azaldu dira.

Planteatu edo esperimentatu diren ikasteko metodo hauek, ikuspegi klasikoarekiko

dituzten ezberdintasunak ez dira lantzen diren teknikak ezberdinak direlako, baizik

eta horien irakaskintzan ematen den ikuspegia desberdina delako.

Arlo honetan ezin dira ahaztu Psikologia kognitiboa eta instrukzioanalak

egindako ekarpenak; funtsean metakognizioarenak eta prozesu kognitiboei buruzko

azterketak, informazioaren prozesuari dagozkionak gehien bat eta ondorioz

informazioaren kodifikapena eta berreskurapena eta testuaren ulermenari buruzko

ikerketak.

Ikasteko metodo klasikoek, beren programak egituratzeko ikasle eta

irakasleek sumatutako gabeziak eta urripenak erabiltzen zituzten bitartean;

Informazioaren Prozesamenduaren teorietatik ikasteko metodo eta programak

garatzeko1 aditu eta hasberrien arteko ezberdintasunak detektatzeko egindako

ikerketen ondorioak erabili izan dira.

1

Arlo ezberdinetan aditu eta hasberrien arteko ezberdintasunei buruzko azterketen erreferentzia gehiago nahi izanez gero, ikus Pozo (1989), VII kapitulua.

Konparaketa hauek arlo ezberdinetan egindako ikerketetan oinarritu dira,

nagusiki ondoko arloetan: informazioaren almazenamendua, informazioaren

kodifikazio eta antolaketa eta norberaren pentsamenduaren kontrola. Ikuspegi

honetatik informazioa prozesatzeko azaldutako jokabidearen arabera subjektuak bi

multzoetan banatzen dira ondoko koadroan ikus daitekeen bezala. 2 KOADROA: Informazioa prozesatzeko ikasle aditu eta hasberrien arteko ezberdintasunak.

ADITUAK

HASBERRIAK

Informazio asko almazenatzen dute. Informazioaren aspektu esentzial eta oinarrizkoak begiesten dituzte. Printzipio eta eredu orokorretatik abiatuz, antolatzen dute informazioa. Kategorizapenak/sailkapenak, osoak eta zehatzak. Datuak berformulatzen dituzte era pertsonalean. Planifikapen faseari dedikapen zabala eta gauzapen azkarra. Beraien alderdi ahulen kontzientzia-maila handia. Estrategi alternatiboak aukeratzeko gaitasuna. Eremu batetik bestera trasferitzeko erreztasuna, generalizaziorako joera. Emaitza partzialen egiaztapen partziala eta hausnarketa. Ezagupenen sintesia.

Informazio gutxi almazenatzen dute. Informazioaren aspektu konkretu eta azalekoak begiesten dituzte. Edukierak atomizatzen dituzte. Kategorizapena ez osoak, kontsistentzi gabekoak. Datu zuzenekin bakarrik lan egiten dute. Denbora asko gauzatzen eta gutxi planifikatzen. Akatsak edo eztinkotasuna gabeziak detektatzeko gaitasun eza. Ez dizkiote beraien buruari estrategia ezberdinak planteatzen. Problema eta zereginen indibidualizazioa. Sekuentzia unitarioak eta ez ebaluatuak. Ezagupenen zerrendapen soila.

Iturria: Bernad, 1990a: 98-99 orr.

Irizpide honetatik eta kontutan harturik adituek dituzten ezaugarri kognitibo

horiek, Psikologia Instrukzionaletik zenbait metodo eta programa diseinatu da.

Hauek ikaskuntzan inplikatutako oinarrizko aspektuetan oinarritu dira eta beren

planteamenduak, irakasteko eta ikasteko moduak aldatzera bideratzen dira.

Honi buruz gaur egunean bibliografi ugari dago, bai maila teorikoan, bai

metodo, programa eta estrategiei buruzko azterketa eta ikerketaz.

Arestian esan dugun bezala bereizi nahi izan ditugu alde batetik metodoak,

ikasteko pauta-multzo batez osatutako multzo sistematikoak bezala eta beste alde

batetik ikasteko prozesu ezberdinak garatzeko egindako programak. Hauen arteko

ezberdintasuna ez da horrenbeste lantzen dituzten estrategien kalitatearengatik,

helburuak eta aplikapen eremuetan baizik.

Prozesu kognitiboetan oinarritutako ikasteko metodoak

Metodo hauek desberdintzen dira aurrekoetatik, kontutan hartzen dituztelako

ikasteko barne-prozesuekin erlazionatzen diren estrategiak. Hauen helburua ez da

bakarrik edukien ikasketa, dituzten beste batzuren artean estrategien eta taktiken

antolaketa planteatzen dute (Beltran, 1990).

Metodo hauetan, ikastaroen bidez, ikasleei informazioaren

prozesamendurako taktikak eskaintzen zaizkie, praktikan jartzeko aukerak, baina ez

dute eskaintzen testuinguru errealean epe luzerako praktikan jartzeko estrategiak.

Azkenean curriculumatik kanpo gelditzen dira, nahiz ikaskuntzaren egoera

ezberdinetan aplikatzeko pentsaturik izan.

Hauen erreferentzia garbiena, Robinsonen SQ3R2 metodoa dugu (Robinson,

1961) eta honen jarraipena izan den Dansereauren MURDER3 izenekoa

(Dansereau eta beste batzuk, 1979). Metodo hauek korronte honetako aintzindariak

kontsideratzen dira (Hernandez eta Garcia, 1991; Garcia-Madruga eta Luke, 1993

eta Beltran, 1993) eta tresna eraginkorra eta sistematikoa izateko eta ikasteko

material ezberdinei aplikatzeko helburuarekin garatu ziren.

Metodo hauek dituzten aspektu positiboenak dira, osotasunaren ikuspena 2

SQ3R (Survey, Question, Read, Recite, Review: aztertu, galdetu, irakurri, errepikatu, berrikasi)

3 MURDER (Mood, Understand, Recall, Detall, Expand, Review: prestatu, ulertu, oroitu, nabarmendu,

zabaldu, berrikasi)

errezten dutela, ikaslearen gogoa aktibatzen dutela eta ikasleak informazioa bere

hizkuntzara itzultzen duela.

Dena den kritikak ere jaso dituzte. Alde batetik lehen curriculumari buruz

esandakotik at gelditzen direla. Bestetik, metodo hauen eta antzekoen epe luzerako

eraginkortasunaren aldeko nabaritasun enpirikoak ez daudela. Zalantzan gelditzen

da ea noraino ahalbidetzen duten ezagutzaren eraikuntza (Torre, 1992).

Berregituratzearen bideko ikaskuntzaren ereduan koka daitezke, baina ikaskuntza

esanguratsuaren alde jokatzen ote duten zalantzan gelditzen da.

Dena den metodo hauek jauzi kualitatibo handia suposatu dutela aitortu

beharrean gaude, alde batetik oinarri zientifikoa daukate, Psikologiaren ekarpenak

jaso baitituzte eta bestetik ikaslearen protagonismo aktiboagoa bilatzen dutelako.

Ikaslearen iharduera ez da bakarrik errepikatzera mugatzen, metodo horien bitartez,

ikasleak informazioaren prozesatzailearen errola bete dezala bilatzen da.

Ildo berdinetik doazen beste metodoak ondoko hauek dira: REAP (Eanet y

Manzo). Testuaren ulermenan oinarritzen da; DRTA (Stauffer). Helburua da

testuaren informazioa ikaslearen aurreko ezagutzan integratzea; REQUEST

(Pearson eta Johnson). Programa, irakurritakoari buruz ikasleek elkarrekiko egiten

dituzten galderetan oinarritzen da; L2SER (Illueca). Irakurtzeko tekniketan

oinarritzen da.

Aurreko metodoen sintesia bezala eta dituzten zailtasunak gainditzeko

helburuarekin Hernandez eta Garciak PIME-3 izeneko programa esperimentatzen ari

dira. Programa hau testuen ulermenean eta ikasketan oinarritzen da eta bertan

miaketa, esentzializapena, egiturapena, elaborapena eta memorizazioa prozesu

kognitiboen arabera planteatzen dituzte ikasteko estrategia ezberdinak (Hernández

eta García, 1993).

Prozesu kognitiboetan oinarritutako irakaskintza-programak.

Orain arte azaldu ditugun metodoei alternatiba edo osagaia gisa, "programa"

izenaz ezagutzen diren zenbait esperientziaz mintza gaitezke.

Programa hauen bitartez, estrategia bat eta batzuren erabilpenean trebatzeko

irakaskintza eman da. Aurki daitezkeen programa guztien zerrenda ezinezkoa da eta

gainera luzeegia litzateke. Beraz esperimentatutako programen zerrenda baino, zein

aspektu aztertu dituztenen erlazioa besterik ez dugu aurkezten. Hauen zerrenda

zabala nahi izanez gero ondoko erreferentziak kontsulta daitezke: Monereo, 1990,

1991; Buron, 1993; Navarro, 1993.

Hona hemen azken urteetan aztergai izan diren ikaskuntzan inplikatutako

programa garrantzitsuenak:

- Ideia nagusien identifikapenerako programak.

- Azpimarraketan, laburpenetan, antolatzaile grafikoetan, ... trebatzeko

programak.

- Irakur-ulermenarako programak.

- Memoriaren prozesuetarako programak.

- Problemen ebazpenerako programak.

- ...........................

Hemen ez dugu metodoaz hitz egiten, ez baitira estrategien multzo

sistematikoak, egoera guztietan aplikatzeko. Gehienetan eta helburu konkretuak

dituzte eta ikerkuntzarako diseinatu diren eskuhartze programak izaten dira.

Dena den helburuen sakabanatzea zabala da. Pentsa dezagun adibidez,

laburpenak egiten trebatzeko programetan (Brown eta Day, 1983; Hare eta

Borchardt, 1984; Winograd, 1984; Garner, 1985, ...). Zenbait kasutan, laburpen onak

egiten ikasteko entrenamendua planteatzen da, hala nola: ideia nagusiak

identifikatzea, garrantzirik gabeko informazioa eliminatzea, ideien globalizapena, ...).

Beste zenbaitetan aldiz, laburpenak erabiltzen dira, memorizatzeko programetan

berrikasketarako ariketak egiteko memorizatzeko programetan.

Suposa daitekeen bezala, sailkapen hau aurkezteko arrazoia erakuspenaren

argitasunarengatik besterik ez da izan.

Programa, entrenamendu-programa hauek, aurrerapauso handia suposatzen

dute gure ustez; zeren eta estrategien ikasketa, irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan

txertatzen da, ikasi behar den material berberari buruzko hausnarketa baita. Honek

praktikan sortzen dituen arazoak trasferentzia arazoak dira, aplikapen edo programa

hauen bidez ikasgai edo arlo konkretuetan lortutako trebetasuna eta konpetentziak

besteetan ere erabiliko ote diren alegia. Beltranek (1987, 1990) arazo honi

kontrolaren eremuaren arazoa deitzen dio.

Gure ustez aurrerapen handiak eman dira eta hemen ikasteko estrategiei

buruzko eremu zabal eta interesgarria irekitzen da, bai aplikapenerako, bai

ikerkuntzarako; baina oso beharrezkoa ikusten dugu, erabil, aplika, esperimentatzen

diren programetan, ikasleei beraien jarduerarako kontrol-mekanismoak eskaintzea

eta erabiltzen irakastea. Egindako lanaren eraginkortasuna ezagutzeko, ez daitezen

egon kanpo-balorapenaren zai (irakaslea, gurasoak, testak, azterketak,...). Honela

horrenbeste aldiz entzuten diren helburuak lortzeko moduan egongo gara: berak

bakarrik lana egiten eta bere lanaren sistema autorregulatzen ikas dezan. Zergatik

egiten duen egiten duena eta horrek ekarriko dizkion abantailak jakin ditzan.

2. KAPITULUA: IKASTEKO ESTRATEGIEN KONTZEPTUALIZAZIOA ETA SAILKAPENAK.

2.1. Ikuspegi klasikoa. Ikasteko teknikak eta azturak.

2.2. Gaurko ikuspegia. Ikasteko estrategiak.

2.3. Eremu espezifikoetan aplikatutako estrategiak.

2.3.1. Informazioaren tratamendurako estrategiak.

2.3.2. Memorizatzeko estrategiak.

2.3.3. Problemen ebazpenerako estrategiak.

2.3.4. Pentsatzen irakasteko estrategiak.

2.3.4.1. Kreatibitatea.

2.3.4.2. Arrazonamendua.

2.3.4.3. Adimenaren garapena.

2.4. Metakognizioa eskola ikaskuntzara aplikatua.

2.4.1. Zer den eta osagaiak.

2.4.2. Metakognizioaren eremuak.

2.4.3. Metakognizioa eta ikasteko estrategiak.

Ikasteko estrategien inguruko kontzeptualizazioaren arazoa argitzeko,

ezinbestekoa izan zaigu historian zehar ibilbide bat egitea aurreko kapituluan, aldi

ezberdinetan egon diren testuinguru teorikoak aztertuz eramandako praktika

ulertzeko, bai ikerkuntzaren arloan, bai hezkuntzaren munduan, kasu bakoitzeko

kontzepzio eta sailkapenak, horien isladak izanik.

Beraz, ondoko lerroetan aspektu hauek sakontzen saiatu izan gara, gure

helburua une honetan dagoen nahastea argitzeko desira izanik.

Argitu beharreko dagoen aspektua terminologia edo kontzeptualizazioaren

arazoa da, kontzeptuen nahastea handia baita. Batzutan berdin hitz egiten da

teknikaz, edo estrategiaz edo azturaz ... Hau dela eta egoera nahasi honi argipena

ematen saiatu gara kapitulu honetan.

Kontzeptu guzti hauek definitzeko beharra dago eta eman diren sailkapen edo

taxonomiak aztertzea ere bidezkoa iruditu zaigu, gure lan honetan erabiliko dugun

kontzeptuen esanahia zein den argituz.

Atal honetan ikasketa zereginari buruzko bi moetako ikuspuntu aurkezten

ditugu. Alde batetik eredu edo ikuspegi klasikoari jarraituz, tradizionalki landu diren

ikasteko teknikaz arituko gara. Bigarrenez eta gaur egunean ikasketa eta ikaskuntza

banaezinezkoak diren prozesuak begiesten dituen ikuspegitik helduz, gaurkotasun

handia dituzten ikasteko estrategiak hain zuzen ere. Ondotik eremu espezifikoetara

aplikatzen diren estrategia ezberdinak aztertuko ditugu, metakognizioak egindako

ekarpenekin bukatuz.

Azkenik, azaldu nahi dugu erabiliko dugun terminologiari buruzko argipena.

Guregandik hurbilen dauden hizkuntzetan gertatzen ez den fenomeno bat ematen

da euskararen kasuan. Esate baterako gazteleraz "aprender" eta "estudiar" hitzen

esanahia ezberdintzen bada, ez da gauza bera gertatzen euskararen kasuan, "ikasi"

hitza erabiltzen delarik bi eginkizun horietarako, nahiz eta "estudiatu" hitzaren

erabilpena onarturik egon1. Era berean frantseseraz "apprendre" eta "étudier" edo 1

1993. urtean Elhuyarrek argitaratutako Hiztegi Entziklopedikoak bi lexiko-sarrerak onartzen dira.

ingeleseraz "learn" eta "study" aditzak bereizten dira.

Argi dago ez direla berdinak bi kontzeptu horiek. Gauzak ikasten dira

estudiatu gabe eta ikasketak ez du berarekin beti ikaskuntza ekarri. Aztertzen ari

garen arloan bi korronte nagusi aurkitzen ditugu; alde batetik ikasketa, ikaskuntzaren

prozesuetatik kanpoko ekintza bezala begiesten dutenak, eta bigarren integratzen

saiatzen diren jarrerak. Azken hauentzat, ikaslearen ikasketa-iharduera ez da

eguneroko praktikatik kanpo egiten den zerbait, batera doaz alegia.

Lan honetan hizkuntzaren erabilpenari eta tradizioari zor zaien begirunea

errespetatuz, "estudiatu" hitza erabiltzea ez zaigu bidezkoa iruditu. Dena den eta

konszienteak izanik "ikasi" hitzarekin bi kontzeptu ezberdinak ari gaitezkeela,

nahastea sor daitekeen kasuetan, azaldu nahi duguna argi geldi dadin ahalegingo

gara.

Sarrera honekin bukatzeko eta nahiz eta kapitulu honetan argitu beharreko

auzia izan, argi utzi nahiko genuke "ikasteko teknika"z aritzen denean, ikastearen

ekintzaz, bereziki ikastetxeetan ohizkoak diren helburuak gainditzeko ematen diren

ekintza edo ahalegin berezi, hala nola azterketak prestatzeko aktibitateaz ari garela.

Aldiz ikasteko estrategia kontzeptu erabiltzen denean, zerbait orokorrago edo

globalagoa agertu nahi dugu, irakaskuntza-ikaskuntzako prozesuak aktibatzeko

ematen diren gogo-ekintzak.

2.1. Ikuspegi klasikoa. Ikasteko teknikak eta azturak.

Ikasteko tekniken munduaren azpian egon ohi den filosofia edo justifikazioa

ikuspegi okupazionaletik begietsi izan da (Alonso, 1989). Modu honetan, pentsatzen

bada ikaslearen ofizioa ikastea dela, eta bere arrakastaren neurria errendimendu

akademikoa dela, ikasleak ikasten iharduten jakin beharko du eta jakintza hori

eskuratzeko bidea, ikasteko teknikak dira (Maddox, 1973).

Gure ustez, arrazoi batzuren artean, teknika eta estrategien munduen arteko

ezberdintasunen sorburua, aspektu honetan datza. Orain agertzen dugun

ikuspegiaren helburu nagusia ez da ikastea, maila ematea baizik. Eta maila hori

ikasleengandik kanpoko irizpideek finkatzen dute, arrakasta akademikoa helburu

nagusia izanik. Ikasteko teknikak, eskola-sistemak planteatzen dituen helburu

konkretu batzuk lortzeko baliabideak dira.

Ikasteko teknikekin batera "ikasteko azturak" kontzeptua erabiltzen da.

Badirudi, azturak ikastearen zeregina errezten duten faktoreak direla (Beltrán eta

beste batzuk, 1990). Santiuste eta beste batzuk (1990) ikasteko erritoaz mintzatzen

dira. Horien artean ordutegien erabilpena, kontzentratzeko gaitasuna, baldintza fisiko

eta psikikoak, ikasteko lekua, etabar aipatzen dira.

Itxura denez azturek ikaslearen nortasunarekin zerikusi handiago dute

ikasteko teknikekin baino; baina tradizionalki elkarrekin joan dira. Eskuliburuak eta

inbentarioak aztertzen baditugu beti batera agertzen dira ikasteko teknikak eta

azturak.

Zenbaitetan ere, ikasteko azturak, trebetasun multzo baten automatizapena

kontsideratu dira; honela ikasteko tekniken irakaskintzaren xedea, errepikapenaren

bitartez lortutako trebetasun horien erabilpen jarraia da, azturak hain zuzen ere.

Dena den ikuspegi honetan adostasun handirik ez dago teknikak edo azturak

direnak bereizterakoan, instrumentalen kasuan izan ezik.

Orain aurkezten den sailkapena edo kategorizapena ikasle edo irakasleentzat

egindako edozein ikasteko tekniketako eskuliburutan aurki daitekeena da,

gorabehera gutxirekin. Eskuliburu hauen ezaugarrietariko bat, irakaskuntza-

ikaskuntza prozesuetatik beti kanpoan gelditzea izan da eta gehienetan elkarrekin

zerikusirik ez duten aholku multzo batetara mugatua.

Ikasteko tekniketarako eskuliburu zerrenda luzearen azterketaren ondoren2,

beraien aholku edo iradokizunak ondoko hiru kategori nagusitan oinarritzen dituztela

esan daiteke:

A.- Ikasteko baldintzak.- Suposatzen da, kontzentrazioa, arreta, egoera fisikoa eta

psikikoa, etabarrek, ikasteko iharduerari etekin handienak ateratzeko zerikusirik

badutela. Hau dela eta ikasteko tekniken ikuspegi honetan, ikasketa burutzerakoan

eraginkorrak izateko gutxiengo baldintza batzuk bete beharko lirateke. Hona hemen

baldintza hauek:

- Baldintza pertsonalak: egoera fisikoa, psikikoa, nortasun faktoreak, ...

- Ikasketaren inguruko baldintzak. Horien artean lekua: argia, tenperatura,

zarata; ordena; famili giroa,...

- Ikasteko denboraren banaketa: ordutegiak, materialaren antolaketa,

zereginen planifikapena, ...

2

Aztertutako eskuliburuen zerrenda aurkeztea neketsua litzateke. Bakarrik ordezkagarrienak edo ezagunenak izan direnak aipatzen dira: Coquet, A., 1971; Maddox, H., 1973; Brunet, J.J., 1980; Mayo, W.J., 1980, Pallero, S., 1980; Roberts, M.M., 1981; Muñoz G., eta Cuenca, F., 1982; Pallares, E., 1983; Pascal, 1983; Aduma, A., 1985 eta Marcos, J. 1992.

B.- Motibazioa.- Motibazioa baino gehiago aspektu motibagarriaz hitz egin beharko

genuke. Motibazioa edo aspektu motibagarriak, ikasteko aurretiko baldintzak bezala

kontsidera daitezke eta historikoki horrela izan da, nahiz eta autore batzurentzat,

motibazioa ikaskuntzaren zergatia bezainbeste efektu edo ondorioa izan (Ausubel,

Novak eta Hanesian, 1989) edo beste batzuek motibazioa ez dutela begiesten

ikaskuntzarako nahitaezkoa; horrela gizabanakoak zerbait ikas dezake intentziorik

izan gabe (Gagne, 1977).

Motibaturik dagoen ikaslearen ezaugarriak, helburuen argitasuna, arreta

selektiboa eta ondorioz aktibitate dinamikoa eta aktiboa ematen direla dira (Serafini,

1991).

Bi moetatako motibazioz hitzegiten da, edo hobeto esanda bi motibazio

multzoz. Alde batetik motibazio estrinsekoak edo kanpo-motibazioak: nota onak,

sariak, goraipenak, dirua, opariak, guraso edo irakasleak alaitu, onarpen sozialaren

desioa, zigorrak ekidin,... Bestetik intrinsekoak edo barne-motibazioak: plazerra,

berezko jakinmina, jakiteko nahia, autoerrealizazioaren desira, ikasten denarekiko

interesa, ...

Kanpo-motibazioak kanpoko irizpiderekin erlazionaturik daude eta barne

motibazioak jakiteko nahia edo plazerrarekin gehiago.

Eredu tradizional hauek barnekoaz baino, kezkatuagoak egon dira kanpo

motibazioaz. Eskola sisteman oso zaila da barne-motibazioen garapena, baina

irakaskuntzaren bidez kanpo motibazioak sustatuz, motibazio intrinsekoetara irits

daitekeela pentsatzen da (Hernández eta García, 1991).

Ikasteko tekniken korronte honetan ere motibazio estrinsekoak potentziatzeko

ahaleginak egin dira. Desiragarriena motibapen intrinsekoak sortzea da, baina ez da

errez jakiteko interes horrekin topatzea. Honegatik motibapen estrinsekoetara jotzen

da, hau bitarteko bidea izan daitekeela intrinsekoetara iristeko pentsatuz. Ikuspegi

honetatik elkartzearen bitarteko ikaskuntza suma daiteke, zenbait aspektutan

eraginez jokabidean aldaketak sortuko direlakoan. Hain zuzen ere ondoko

aspektuetan eragin nahi izan da:

- Gustora sentitzeko antsietatea murrizteko teknikak.

- Kontzentrazioa lortzeko teknikak.

- Kanpo-baldintza egokiak (lekua, ordena, laxapena) lortzeko teknikak.

- Jarreretan: irakaslea, gela, ikasketa eta azterketarekiko jarrera baikorrak

lortzeko teknikak.

D.- Ikasteko teknikak.- Atal honetan, teknika instrumentalak kokatzen dira, hots,

ezagutzaren bereganapena ziurtatzeko, tradizionalki landu behar edo irakatsi

beharreko planteatu ohi diren trebetasunak.

Literatura ugari aurki daiteke honi buruz, nahiz ikasle nahiz irakasleei

zuzendutako eskuliburuak hartzen baditugu. Tradizionalki begietsi diren ikasteko

tekniken sintesia eginez ondoko hiru multzo nagusitan bana daitezke:

- Informazioaren tratamenduarekin erlazionatutakoak. Hauen artean:

. irakurketaren abiadura hobetzeko teknikak.

. azpimarraketa.

. oharrak hartu: fitxak, apunteak.

. laburpenak, eskema, koadro sinoptikoak.

- Edukinen bereganapenarako.

. memorizatzeko teknikak: hitz-klabeak, kodigoak, irudi mentalak.

. berrikasteko teknikak.

- Azterketak prestatzeko teknikak.

. berrikasketaren antolaketa.

. azterketei erantzuteko teknikak.

- Lan monografikoak egiteko teknikak.

. taldekako lanak egiteko teknikak.

. liburutegiaren erabilpena, fitxak egin

. urratsen planifikazioa.

. erredakzioa.

. aurkezpena.

Ikasteko teknika eta azturen funtzioa, tradizionalki begietsi diren moduan

zerbait nabarmendu beharko bagenu, agindutako zereginak betetzeko direla esan

beharko genuke. Zenbait girotan, ikaslearen porrota ikasten ez jakiteari, ikasteko

teknikak erabiltzen ez jakiteari edota aztura kaxkarrak edukitzeari leporatu nahi izan

zaie. Ez dirudi aspektu honek horrenbesteko garrantzia duenik, hori baieztatzen

duten azterketa eta ikerketak ez daude behintzat.

Beraz ikasteko teknikak eta azturak ezin dira planteatu porrota soluzionatzeko

panazea bezala, baina erabat alferrikakoak direla ere ezin daiteke esan.

Irakaskuntzan lana egin dugunok, badakigu ikastetetan ondo doazen ikasleek azkar

irakurtzen dutela, berehala hasten direla lanean, bakarrik lana egiten dutela,

azterketetan galde dezaketena aurretik igertzen dutela, ...

Agian arazo nagusienetako bat da noiz eta nola planteatu ohi den teknika eta

azturen irakaskintza. Askotan beranduegi izan da, hutsuneak betetzeko edo gaizki

doazen ikasleentzako, laguntza gisa; eta gehienetan tekniken irakaskintza adituen

eskuetan utzi da, eta curriculumetik kanpo egindako aktibitateetan oinarrituz.

2.2. Gaurko ikuspegia. Ikasteko estrategiak.

Ikasteko estrategien gaia gaurkotasun handikoa da; bai ikerkuntza arloan, bai

eskuhartze psikopedagogikoan, bidean dagoen Hezkuntz sistemaren berrikuntzan

duen presentzia ahaztu gabe.

Baina zer dira ikasteko estrategiak? edo nola begiesten dituzte arlo honetako

espezialistek? Hau jakiteko bidea, emandako definizioak aztertzea izan daiteke.

Ondoren horietako batzuk aurkeztuko ditugu. Ez gara horrenbeste definizioen

aspektu guztietan arreta jarriko, estrategien izaera adierazten duten elementuetan

baizik. Hona hemen definizio batzuk, lau multzotan bildurik:

1.- Wenstein eta Mayerrek (1986) ezagutza lortzeko eta berreskuratzeko

ezagupenak edo jokabideak bezala definitzen dituzte estrategiak.

2.- Dansereauk (1985) honela definitzen ditu: informazioaren eskurapena,

almazenamendua eta erabilpena errez dezaketen prozesu edo urrats

multzoak.

3.- Zenbait autorek ezagutzaren eskurapenarako ekintza edo operazio mentalak bezala definitzen dituzte (Derry eta Murphy, 1986 eta Beltrán,

1993).

4.- Schmeck (1988), Pozo (1991), Nisbeth eta Schucksmithek (1987) plan orokorra bezala definitzen dituzte estrategiak, ikaskuntza helburutzat jotzen

duten pentsamendu prozesuaren ondorioz sortutako plan orokorra edo

ekintzaren sekuentzia planifikatu eta integratuak.

Definizio hauetatik denentzat amankomunak diren zenbait ezaugarri inferi

daitezke:

- Estrategiak ekintza edo prozedimendu bezala kontsideratuak daude.

Orokorragoak edo espezifikoagoak izan daitezke. Azken hauen kasuan

teknikekin nahas daitezke, baina edozein modutan helburu konkretuak

asetzeko erabiltzen dira, hain zuzen ere ikaskuntzaren hobekuntza.

- Estrategiak iharduera mentalak dira eta ikaslearen kontrolaren menpean

daude. Ekintza plana suposatzen dute eta zentzu honetan ikasteko teknikak

baino goragoko maila batean daude. Teknikek ekintza plan horretan

integratzen badira zentzua daukate.

Behin estrategien izaera zein den argitu dela, gaurko psikologiaren aldetik

aurkezten diren estrategien sailkapen ezberdinak aztertzen jarraituko dugu.

Sailkapen orokorrak

Aurki dezakegun sailkapen kopurua bukaezina izango litzateke. Hemen eredu

batzuk bakarrik aurkeztuko dira, horietan azaltzen den kategorizapenarako

erabilitako irizpide ezberdinak kontutan hartu direlarik.

Abiapuntua bezala, Weinstein eta Mayerrek (1986) azaltzen duten sailkapena

aurkeztuko dugu. Sailkapen hau gauzatzeko, kontutan hartutako irizpideak,

eginbeharren helburuak dira. Honela ondoko sailkapena azaltzen dute:

A.- "Errepikapen" estrategiak.- Hauen helburua, kanpoaldetik jasotako

informazioa mantentzea da. Estrategia hauen barruan, kopia, errepikapena,

erreprodukzioa, ... koka daitezke. Hauen bidez jasotako informazioa

memorian biltzen da baina unitateren zerrenda independienteen modua

kokatzen da, lehendik dagoen informazioarekin inongo erlazioarik gabe.

Ikasleen kontrola eskasa da.

B.- "Elaborazio" estrategiak.- Subjektuak aurretik ikasitako kontzeptu eta

eduki berrien arteko loturak errezten dituzten teknika, metodoak lirateke.

Aurreko multzokoekin konparatuz ikasleen kontrolaren maila handiagoa da

baina oraindik baxua. Hemen ikasteko teknika tradizionalak sar daitezke, hala

nola, azpimarraketa, oharrak eta apunteak hartu, eskemak eta laburpenak,

koadro sinoptikoak, diagramak, etabar. Kasu honetan bildutako

informazioaren arteko erlazioa handiagoa egongo da aurreko kasuan baino,

baina ez du utziko hasieran elaboratutakoa baino harantzagora joaten.

D.- "Antolaketa" estrategiak.- Hauen bidez, subjektuak ikasi beharrekoa baino

urrunago doa. Testuaren kasuan, subjektuak bere irudikapena egiten duela

suposatzen du, informazioaren azpian dagoen egitura jasotzen duela. Honek

informazioa inferitzen ahalbidetuko du eta ezagutzen duena kontutan hartuz

informazio berria aurresaten ere. Ikaslearen aldeko kontrola handiagoa da

noski. Materiala modu sakonean ikasteko oso baliagarriak dira eta horregatik

zailenetakoak, baina aldi berean eraginkorrenak.

E.- "Erregulatze" estrategiak.- Hauen artean planifikapena, ulermenaren

kontrola, antsietatea gainditzeko prozedimenduak daude. Hauen helburua

edo ondorioa da, subjektuak bere ikasteko prozesua ezagun dezala. Ikasleek

ezagutza honen bitartez ulerkuntzaren sakontasuna ziurtatzen dute.

Ikusten denez sailkapen honetan, ikaslearen iharduera eta ikastea

sinonimoak direla nabaritzen da.

Ondoko bigarren multzo honetan, eskola ikaskuntzako iharduera edo ekintzen

arabera estrategiak kategoria ezberdinetan banatzen dira. Horrela Chipman eta

Segale (1985) ezagutza eskuratzeko eta problemak ebazteko estrategiaz mintzatzen

dira. Deny eta Murphy (1986) aldiz, memorizazio mekanikoko, irakurketa eta

ikasketako, problemen ebazpenarako eta sostenguzko estrategiaz mintzatzen dira.

Beste ekarpen interesgarria, estrategiak zein prozesuetara bideratzen diren

kontutan hartzen duena da. Adibide gisa Jonesek (Jones eta beste batzuk, 1986)

hiru estrategia-motak identifikatzen ditu: kodifikatzeko estrategiak (izendatu,

errepikatu, testu baten ideia nagusiak elaboratu); estrategia sortzaileak

(hitzinguraketa, antzekotasun-erlazioak, erreferentziak) eta eraikitzaileak

(arrazonamendua, transformazioa eta sintesia).

Prozesuetan oinarritzen den beste sailkapena Dansereauk (1978)

emandakoa da. Autore batzuentzat hau da egindako sailkapen hoberenetakoa.

Sailkapen honetan oinarritzen dute Dansereau, McDonald eta beste batzuek lehen

aipatutako M.U.R.D.E.R. izeneko ikasteko metodoa.

Dansereauk bi motatako estrategiak bereizten ditu:

A.- Oinarrizkoak edo primarioak.- Hauek zuzenean materialaren gainean

eragiten dute eta ulermena-atxikipena eta berreskurapena-erabilpena

prozesuak hartzen dituzte. Informazioaren berreskurapena eta

almazenamendu eraginkorrera zuzendutako estrategiak dira. Estrategia

horien ikaskuntza zuzenerako zenbait urrats planteatzen dira, hala nola:

ulertu, memorizatu, bereganatu, oroitu, ...

B.- Sostenguzkoak.- Klima kognitibo egokia mantentzera zuzendurik daude.

Helbururen programazioa, ikasketaren kontrola eta arretaren kontrolera

zuzendurik daude. Horien artean motibazioa gehiengotzeko, arreta eta

kontzentrazioa gehitzeko eta orokorrean norberaren baliabide kognitiboen

aprobetxamendu hoberenerako estrategiak aipa daitezke.

Lehen aipatutako sailkapenak, Chipman eta Segal, Deny eta Murphy eta

Jonesenak alegia, Dansereauaren eskemara egoki daitezke. Ondorioz bi estrategia

multzo orokorrak azaltzen zaizkigula garbi ikusten da.

Alde batetik eta lehenengo multzoan, zeregin konkretuekin zuzenean

erlazionaturik dauden estrategiak ditugu. Zuzenago erlazionaturik daude ikasteko

materialarekin, prozesu konkretuekin: ulertu, jabetu, berreskuratu. Badirudi,

estrategia hauetan irakastea errezagoa dela, ager daitekeen zailtasun nagusiena,

ikasi edo praktikatutakoa nola aplikatu arazo edo zeregin berrietara.

Estrategia hauen irakaskuntza mekanikan gelditzen bada (helbururik gabeko

automatismoak bezala) lehenengo ikasteko tekniken funtzioa betetzeko arriskua

agertzen da. Beraz nahiz eta izenez ikasteko teknikekin batera etorri, beraien

izaerak ezberdinak dira.

Bigarren taldeko estrategiak, subjektuak martxan jartzen duen ikasteko

mekanismoen kontrola eta ezagutzara zuzendurik daude. Hauen irakaskintza

zailagoa da. Kontutan hartu behar da ikasleen ezaguera, gaitasuna, zailtasunak eta

ikasteko arazoekin erlazionaturik daudela. Dena den ez dugu pentsatu behar talde

bakoitzeko estrategiak beren aldetik doazela; alderantziz, irakaskuntza-ikaskuntza

prozesuan batera doaz. Sailkatzearen arrazoia didaktikoa da, beraien izaeraren

ulermena errezteko hain zuzen ere.

Beraz, teknika eta ikasteko estrategien arteko ezberdintasunak zeintzuk diren

planteatzeko egoeran gaude. Ezberdintasun horiek ez dira oinarritzen aktibitate

batzuk teknikak eta beste batzuk estrategiak direlakoan, irakaskuntza-ikaskuntza

prozesuetan jokatzen duten paperan baizik, edota zein helbururekin planteatzen

diren estrategia horietan irakasten denean edo praktikatzen edo ikertzen denean,

errendimendua hobetzeko faktore soilak bezala edo horretaz gain ikastearen

prozesuaren iharduerak bezala.

3 KOADROA: Ikasteko teknikak eta ikasteko estrategien arteko ezberdintasunak-

IKASTEKO TEKNIKAK

IKASTEKO ESTRATEGIAK

Ikaskuntza errepikakorra, oroimenezkora bideratuak

Ikaskuntza esanguratsua, motibatua eta independientera bideratuak

Ikaskuntzaren teorien euskarri enpirikorik gabekoak

Psikologia kognitiboak aurkitu eta garatutako ikasteko prozesuekin erlazionatuak

Giroko baldintzak eta azterketetan arrakastarekiko iradokizunak

Material informatiboa prozesatu, antolatu, gorde eta berreskuratzeko eta prozesuen planifikazioa, kontrola eta ebaluatzeko iharduera mentalekin erlazionatuak

Curriculumetik kanpo

Curriculumean, eskolako ikasgaietan txertatuak

Ikaskuntzaren ardura ez da ikaslearena

Ikaslearen ardura, bere kontrolpean

Ikasi azterketak gainditzeko

Ikasten ikasteko

Tradizionalki irakaskintza berantiarra

Oso txikitatik irakasten hasteko begiesten da

Bat edo estrategia gehiagoren zerbitzurako (laburpena, azpimarraketa, ...)

Ikaste prozesu zehatzen zerbiturako (analisia, sintesia, elaborazioa, ...)

Aurreko koadroan, ikasteko teknikak eta ikasteko estrategien arteko

ezberdintasun nagusiak ikus daitezke.

2.3. Eremu espezifikoetan aplikatutako estrategiak.

Ondotik lehen azaldutako estrategia orokorrak, praktikan eremu ezberdinetara

nola aplikatzen diren aztertuko da.

Literatura ugari dago baina sistematizatutako lanik ez dagoela esan beharra

ere badago. Egia da azkeneko urteetan ikasteko estrategien inguruan ikerketa

kopurua eremu ezberdinetara ugaldu dela. Egindako ikerketa lanetatik abiatuz eta

erabilitako eredu eta programetatik estrategien kategorizapen bat egiten saiatu gara.

Eskola ikaskuntzarekin, batzuek besteek baino erlazio handiagoa izan

dezakete baina edozein modutan denek funtzio amankomuna dute, iharduera

mentalak ahalegintzea.

Gaur eguneko joerak ikusiz, batez ere ikasteko estrategiei buruzko ikerketako

lerroak kontsideratuz lau arlo edo eremu nagusi daudela ikus daiteke;

informazioaren tratamendurako estrategiak, memorizatzeko estrategiak, problemen

ebazpenerako estrategiak eta adimenaren garapenarakoak. Hau dela eta hauek dira

ondoko lerroetan jorratuko ditugunak.

2.3.1. Informazioaren tratamendurako estrategiak.

Arlo hau indarrean dago gaur egunean eta bere inguruan estrategiei buruzko

literatura ugari argitaratu da. Ez da harritzekoa, gaur eguneko eskola ikaskuntzako

sistema idatzizko informazioaren inguruan baitago. Hau dela eta programa eta

ikerketa ugari hedatu da honen inguruan. Hemen bi aspektu edo prozesu agertzen

zaizkigu nagusiki, hots, ikasleek nola bereganatzen duten erabiltzen dituzten eskola

testuek dakarten informazioa eta honekin batera informazioa bereganatzeko

beharrezkoak diren ulermena prozesuak nola eman edo gertatzen diren; zein

estrategiak erabiltzen dituzten zeregin horretan.

Informazioaren ulermenaz ari garenean, ezin gara ahantzi irakurketaren

prozesuek duten garrantziaz. Ez gara kasu honetan irakurketaren deskodeketa

prozesuez mintzatzen ari, irakurketaren mikroprozesuak deitzen direnak; ezta ere

narratiboak deitzen diren testuen irakurketaz, edukinak dituzten testuen irakurketaz

baizik, eskoletan ikasleek bereganatu behar duten testuen informazioen irakurketaz

baizik. Hau dela eta zenbaitetan nahasteak eman dira eta berdin erabiltzen dira

irakurtzeko estrategiak eta ikasteko edo ulertzeko estrategiak. Terminologia arazoa

besterik ez daiteke izan, eta azken finean helburu bakarra, informazioa, ezagutzen

ulermena eta eskurapena da.

Aspektu horietako baten inguruan, informazioaren ulermena alegia, egindako

kategorizatzeko saiakeretan arreta jarriz ondoko sintesian labur daiteke. Hemen

aurkezten den sailkapena guztiz funtzionala da eta sailkapen honetako estrategiek,

irakaskintza programetan txertatzen direnean azaltzen dute eraginkortasun

handiena.

Hona hemen sailkapen hau:

1.- Prestakuntzako estrategiak. Hemen irakurketa sakona hasi baino lehen

ulermena errazteko erabil daitezkeen estrategiak kokatzen dira.

Estrategia hauen helburua ikaskuntza esanguratsua lortzeko beharrezkoak

diren zenbait baldintzaren antolaketa da. Erabat loturik egoten dira aurretiko

ezagutzaren berreskurapenarekin, bai ezagutza orokorra, edukin konkretu eta

zereginen eskaerekiko ikasleek eduki ditzaketen ezagutzak. Hauetako batzuk

ondoko hauek dira:

- Helburuaz pentsatu.

- Aurretiko ezagutza aktibatu.

- Hipotesiak planteatu.

- Hasierako begirada bota.

- Zereginak planifikatu.

- Iguripenen erabilpena.

- Zailtasunak baloratu.

2.- Irakurketa ulerkorreko estrategiak. Hauek informazioaren

ulerkuntzarekin lotzen dira zeharo eta testuen informazio nagusiarekiko

arakaketarekin bereziki. Horien artean azpimarraketa, oharrak hartu eta

hitzinguraketa aurki ditzakegu.

3.- Edukinen bereganapenarako estrategiak. Irakurritako informazioaren

jabetzerako estrategiak dira hauek. Ikastearen eskema mentaletan edukinen

integrazioa dute helburu nagusia. Honetako batzuk ondoko hauek dira:

- Laburpenak

- Egiturapenak: mapak, eskemak, diagramak

- Elaborapenak: erlazionatu, konparatu, aplikatu

Pentsa daitekeenez sailkapen hau nahikoa artifiziala da zeren eta horietako

estrategia batzuk hiru unetan egon daitezke. Har dezagun laburpenaren estrategia

adibide gisa.

Laburpena estrategien lehenengo multzoan egon daiteke. Kasu honetan gai

bati buruzko informazioa aztertzeko, aurretiko ezagutzaren sintesia egitea izan

daiteke bere helburua. Planteatzen badugu irakurketaren bitartean ideia nagusien

bilduma egiteko, tarteko estrategien taldean sartuko litzateke. Eta azkenik gaiaren

laburpena berrikasteko ekintza bezala plantea badaiteke, hirugarren taldean

kokatuko litzateke.

Beste horrenbeste gerta daiteke aurretiko ezagutzaren berreskurapenarekin.

Estrategia hau baliagarria izan daiteke irakurtzen hasi baino lehen iguripenak

planteatzeko, eginbeharrak mugatzeko; irakurketa ematen den bitartean subjektuak

duen informazioa berriarekin erlazionatzen, kontrastatzen joateko eta azkenik

berrikasteko edo informazioa elaboratzeko ere.

Eredu klasikoetatik hurbilen egon daitezkeenak dira eta dagoen diferentzia

irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren barruan txertaturik daudela da, ez ikasteko

tekniken eredu klasikoetan bezala, eskatutako betebeharretara bideraturik. Gainera

eredu klasikoetan normalki ez da aktibitate honetan irakaskintzarik ematen, soilik

erabilpena iradokitzen da.

Laugarren kapituluan egindako ikerketarako eredua azaltzen dugunean,

arestian azaldutako zenbait estrategiaz arituko gara zabaltasun gehiagoz, horietako

batzuk gure eskuhartzearen programan sartzen direnak baitira.

2.3.2. Memorizatzeko estrategiak.

Nahiz eta memorizatzeko estrategiak eta ulertzeko direnak ezin diren bereizi

prozesamenduan, aparteko tratamendua ematea erabaki dugu, alde batetik

informazioaren almazenamendua eta berreskurapenak eskola ikaskuntzan

garrantzia handia dutelako eta bigarren arrazoia, memorizazio-prozesuen inguruan

bide berria ireki delako. Bide berri hau hain zuzen ere informazioaren

prozesamenduaren korrontean, oinarrizko ikerkuntzako arloa bilakatu da eta

memorizatzeko prozesuetan oinarritu dituzte beraien ikerketak eta teoriak.

Memoria gaitasun eraikitzailea da. Ondorioz prozesu kognitibo ezberdinaz

osatuta dago, hala nola informazioaren sarrerako prozesuak, informazioaren

almazenamendua eta antolaketakoak, memorizatutako informazioaren

berreskurapena eta erabilpena prozesuak (elaborazioak, aplikapenak, inferentziak

eginez).

Ikaskuntzan bezala, memoriaren inguruan, asoziazionismoaren

planteamenduak nagusiak izan dira duela urte batzu arte. Memoriaren arazo guztiak

estimulu eta erantzunen arteko elkarketen eskurapena, gordeketa, berrezagutza eta

berreskurapenan eman daitezkeen arazoetara mugatu dira (Ruiz-Vargas, 1991).

Memoriaren prozesuek arreta berezia jaso dute Psikologia Kognitiboaren

aldetik, batipat igarotako esperientzien barne-adierazpenak eta iharduera

mentaletan adierazpen horien erabilpena. Ondorioz memoria eta beste adimen-

prozesuen arteko elkarmenpekotasunak sekulako garrantzia hartuko du. Hemendik

sortutako azterketa zientifikoa eta informazioaren prozesamenduko teoriek

emandako ekarpen nagusiena da, informazio berriaren funtzioa ez dela bakarrik

lehendik dagoenari gehitzea, baizik eta barneko antolaketa aldaraztea ere badela.

Flavellek (1984) dioen bezala, memoriaren garapena, ikergai arrunta bilakatu

da, ikertzaileak memoriaren amaitutako produktuetan baino produktu honetara

iristeko inplikatutako prozesu kognitiboaz kezkatzen hasi direnean.

Flavell eta Pressley ditugu eskolako materiala memorizatzeko erabiltzen diren

estrategiei begiratuz ekarpen interesgarrienak egin dituztenak.

Flavellek irizpide ebolutiboa erabiliz, hiru motatako estrategiak bereizten ditu:

berrikustapena, antolaketa eta elaborazio estrategia. Autore berak era honetan

definitzen ditu memorizatzeko estrategiak: "pertsona batek potentzialki konstzienteak

diren eta oroimena errazagoa egiteko asmoz erabil ditzakeen ekintzak" (Flavell,

1984, 348 orr.).

Hona hemen hiru estrategia horiek:

Berrikustapena.

Estrategia sinpleena da eta ebolutiboki agertzen den lehendabizikoa. Ez da

eraginkorrena, nahiz eta bere ondorio positiboak ekartzen dituela frogaturik egon.

Estrategia hauen artean informazio gutxiko materialen ikasketarako zerrendapenak

ditugu. Errepikapenean oinarritzen dira eta zuzenki erlazionatuagoak daude

almazenamendu fasearekin, berreskurapen fasearekin baino. Berrikustapen faseak

hiru aldaera ditu: ikasitako-materialaren berrikustapen bisuala, elaboratutako

materialaren berrikustapen bisuala eta ikasitako materialaren berrikustapen mentala.

Antolaketa.

Honek, elkarrekin ikasteko kategoria berdinean dauden unitate edo itemen

bilketa suposatzen du. Ikasteko materialetan dauden elementuen arteko erlazioak

aztertuz eta bilduz memorizatzen joateko.

Elaborazioa.

Elaborazioaren zentzua, esanahiaren gehitzea da, aurretiko informazioarekin

eta zerbait pertsonalarekin beste informazioa erlazionatuz, irudi bisualak sortuz.

Ikaskuntza esanguratsua bada helburua, ikaslearen iharduera elaborazioan

oinarritu beharko litzateke gehienbat, baina ulermenak duen garrantzia ahaztu gabe.

Inongo beldurrik gabe, epe luzerako memorizatzeko estrategia hoberena hau dela

esan daiteke, ulermen aberatsa eta sakonetik hasten dena, alegia.

Presssley, Borkowsky eta O'Sullivanek (1985) beste sailkapen bat eskaintzen

digute. Subjektu eraginkor eta ez eraginkorren artean egindako konparaketaren

ondorioz. Honen arabera, memorizazioarekin erlazionatutako estrategien zerrenda

hau planteatzen dute:

- Errepikapena behin eta berriro.

- Errepikapen metakorra, informazioa zaharra berriarekin batera berrikasi.

- Antolaketa esanguratsua: itemen arteko erlazioak bilatu.

- Ahozko elaborazioa: gehipenak, hitzinguraketa, transformazioak.

- Elaborazio irudikorra.

- Informazioaren hierarkizazioa.

Bukatzeko memorizatzeko estrategien arloko ihardueran problema bikoitza

agertzen dela esan behar da. Alde batetik estrategia hauek bereganatzeko,

irakaskintzaren eraginkortasuna frogatu behar da, zeren horietako gutxik ikas

baitaitezke irakaskintzarik gabe. Beste aldetik nola lortu behin estrategia horiek ikasi

direla aplikatzea eta aplikatzen direnean egoera berrietara trasferitzea gutxienengo

garantiekin (Gimeno, 1990).

2.3.3. Problemen ebazpenerako estrategiak.

Psikologoek gaur egunean garatu duten beste arlo bat dugu hau. Psikologia

Kognitiboaren barruan informazioaren prozesamenduaren teoriak dira, arlo honetan

aritu direnak eta ekarpen gehienak egin dituztenak. Egindako ikerketa gehienak

konputadorea eta giza-gogoaren artean dauden antzekotasun funtzionalak

informazioa prozesatzerakoan hartu dira oinarriaz.

"Problemen ebazpena" adierazpena, edozein zeregin gauzatzerakoan

pertsona batek topatzen dituen oztopoak gainditzeko jokoan jartzen dituen prozesuei

dagokie. Problema guztiek hasierako eta bukaerako egoerak dituzte. Egoera batetik

bestera ematen diren operazioak, ematen diren aldaketak dira aztertu beharrekoak.

Aldaketa horiek zenbait estrategiaren erabilpenaren bitartez ematen dira.

Baina zer da problema bat? Problema egoera bat da eta egoera horretan

helburu bat lortu nahi da, erantzuna ematea alegia. Helburu horretara heltzeko

beharrezkoa da baliabideak aurkitzea (Chi eta Glaser, 1986). Gagnek (1991) dioen

bezala problema batetan helmuga-egoera eta hasiera-egoera ditugu. Hasiera

egoeratik helmuga egoerara daramaten ebazpenerako aukera guztiak ere hor daude

Nahiz eta definizioa hau zientifikoak diren arloetara zuzendurik ez dagoen eta

askoz zabalagoa den eremuetara aplika daitekeen (giza-zientziak, problema

pertsonal eta moraletara,...); errealitatea da eskolan eman diren aplikapen

praktikoetan, problema zientifikoen soluziorako izan direla aplikatuak estrategia

hauek, matematika eta fisika bezalako arloetan. (Gros, 1990)

Champagne, Klapfer eta Gunstonek (1982) eta Chi, Feltovich eta Glaserrek

(1981) aurkeztutako azterketek, problemak ebazteko gaitasunerako oinarrizko

osagaia, ondo antolatutako eta erraz erabilgarria den jakintzen oinarri zabala

edukitzea dela iradokitzen dute. Informazio hori biltzen eta berreskuratzen den

moduak, aditu eta hasberrien arteko ezberdintasunen zati handia esplika dezake.

Honek Ausebelek idatzitakoarekin lotura du. Honek, Ausubelek, problemen

ebazpena, berregituratzearen prozesua bezala planteatzen du. Prozesu horretan

subjektuak gai izan behar du esanahia emateko, aurrean duen informazioak eta

aurreko ezagutzarekin eskemen arteko erlazioaren bidez.

Ezagutzeko zein estrategiak erabiltzen dituzten ikasleek problemak

ebazterakoan protokoloen analisiaren bitartez aditu eta hasberrien arteko

konparaketa erabili ohi da. Honen arabera, edozein problemaren aurrean erabil

daitezkeen estrategiak honako hauek izan daitezke:

1.- Entseiua/errorea: urrats ezberdinak saiatu soluzioa bilatu arte.

2.- Pausoka, tarteko helburuak ezarriz, joan ebazten.

3.- Atzerako bilaketa: bukaerako egoeratik abiatu eta hasierako egoerara iritsi

arte eragiketak egin.

4.- Sinplifikazioa: problema konplexua denean, eragiten duten zenbait aldagai

eliminatuz, problemen zailtasuna murrizten da.

5.- Inferentzia: arrazonamendu induktiboa erabiliz soluziora iritsi, datu eta

adierazburuaren bitartez informazio garrantzitsuena inferituz.

Ez dugu pentsatu behar problema bakoitzari estrategia konkretua dagokiola.

Aurreko estrategiak aukera ezberdinak dira problema baten aurrean. Konszienteak

izatea estrategia ezberdinak daudela eta noiz komeni den bata ala bestea erabiltzea

garrantzitsua da. Nahiz eta 1. eta 2. estrategiak asoziazionismoarekin lotuagoak

egon, kasu batzutan horien erabilpena egokia da; beste batzutan aldiz ez.

Chi eta Glaserrek (1986) zera oroitarazi digu: aditu eta hasberrien arteko

ezberdintasun nagusiena ez da horrenbeste erabilitako estrategia-mota, problema

ezberdinen aurrean estrategia ezberdinak erabil baitaitezke, informazioa antolatzeko

modua eta problemak ebazteko erabiltzen duten informazioaren errelebantzia edo

errelebantzi eza baizik.

Estrategia multzo honekin topatzen den arazoa irakaskuntzarena da,

curriculumetik kanpo ala barruan. Arazo hau ez da berria, konstantea baizik.

Errealitateak, alde batetik estrategia hauen aplikapenak erta heziketan eta

unibertsitatean eta gehienetan curriculumetik kanpo eman direla erakutsi digu,

honek berarekin dakarren trasferentzia arazoa egonik (Gros, 1990).

Ikerketa horiek emandako informaziotik abiatuz zenbait saiakera izan da

eskolarako aplikapen praktikoak bilatuz. Aditu eta hasberrien arteko konparaketak

egin ziren problemak ebazten ari ziren bitartean ahozko protokoloak aztertuz.

Adibide gisa Schoenfeld matematikalariak (1980), ikasleei laguntzeko metodo bat

garatu zuen. Egile berak zioen bezala helburua ikasle hasberriak aditu bilakatzea

zen. Aukera litezkeen estrategien artean, berak "estrategia zuzentzailea" izendatu

zuena esperimentatu zuen. Estrategia honek bost fase edo etapa zituen:

- Analisia: problema ulertu, datuak eta ezezagunak aztertu.

- Diseinua: soluzioaren ikuspegi globala mantenduz, plan bat garatu.

- Miaketa: zailtasunak badaude beste bideak planteatu.

- Burutzapena: plana aurrera eraman.

- Egiaztapena: soluzioa kontrolatu, ebaluatu.

Antzeko egitura dauka Brandsford eta Steinek (1987) argitaratu duten IDEAL

izeneko metodoak. Helburuen artean, problemen ebazpenetan trebatzea da

horietako bat, trebatu norberaren prozesuen kontzientzia handiagoa lortzeko eta

ondorioz norberaren pentsatzeko eta ikasteko gaitasuna hobetzeko.

Emandako emaitzen arabera ondoko ezberdintasunak ikusi zituzten aditu eta

hasberrien artean:

- adituek, hasberriek baino modu antolatuagoan prozesatzen dute

informazioa.

- adituek, hasberriek ezagutzen ez dituzten estrategiak aplikatzen dituzte.

- adituek problema konplexuak problema sinpleagotan deskonposatzen

dituzte.

- adituak beraien ezagutzak eta baliabide intelektualak aplikatzerakoan

trebeagoak dira.

- adituek prozesuaren berrikustapen jarraiak egiteko joera dute.

- ebatzi behar den probleman kontzentratzen dira eta ez azaleko edo

esanguratsuak diren aspektuetan.

2.3.4. "Pentsatzen irakasten" korronteko estrategiak.

Hemen aurkezten dugun estrategia multzoa gure eremutik kanpo dagoela

edonork pentsa lezake, eta neurri batean horrela da. Printzipioz ez dirudi

"pentsatzen irakasten" korronte barruan dauden programek erlazio handirik dutenik

eskoletako ikasleen zereginean, testuliburuak eta abarrekin, baina ezin dugu ahaztu

zeregin intelektualetan adimenak bere azalpen guztietan duen eragina. Horregatik

bidezkoa iruditu zaigu korronte honen aipamena egitea, bestela osatugabe,

problematikaren ikuspegi orokorra eman gabe geldituko zen gure lana.

Baina, zer dago "pentsatzen irakasten" korronte honen barruan?, zein

helburu?, printzipio? Hau ondoko lerroetan argitzen saiatuko gara.

Lehenik esan beharra dago adimenaren kontzeptzio konkretua dagoela. Ez

da gure asmoa eta gainera gure lanaren helburuetatik at geldituko litzateke

adimenaren izaerari buruzko problematikan sakontzea, baina bai azaldu nahiko

genuke "pentsatzen irakasten" ikuspegi honen barruan adimenaren kontzepzio

anitza dagoela. Nahiz eta onartu faktore orokorra egon daitekeela, adimenak

aspektu askoren adierazpena har dezakeela pentsatzen da.

Adimena eta ezberdintasun indibidualen azterketan aplikatutako informazio

prozesamenduaren enfokeak adimenaren kontzeptzioak konbinatuz prozesuak,

estrategiak eta jakintza osagaiak agertzen ditu, kontzepzio psikometriko-

tradizionalari aurre eginez, zeinek inteligentzia gaitasun tinko eta aldaezinezkoak

multzo bezala kontsideratzen duen (Coll eta Onrubia, 1991).

Nickerson, Perkins eta Smithek (1987), adimena gaitasun zerrenda baten

adierazpen bezala begiesten dute. Hona hemen gaitasun horien zerrenda:

- Patroiak sailkatzeko gaitasuna

- Ikasteko gaitasuna

- Arrazonamendu deduktiborako gaitasuna

- Arrazonamendu induktiborako gaitasuna

- Eredu kontzeptualak erabiltzeko eta garatzeko gaitasuna

- Ulertzeko gaitasuna.

Zer da pentsatzea? Kontzeptu honek ere planteatzen den egoeraren arabera

adiera ezberdinak ditu: iritzia eman, sinistu, oroitu, begietsi, hausnartu. Honen

arabera, pentsatzea helburu batera zuzendutako aproposazko aktibitate bezala

kontsideratzen da.

Beraz eta laburtuz, "pentsatzen irakasten" korrontearen helburu nagusia,

gizabanakoak ikasteko dauzkan gaitasun mentalak ondo erabiltzea dela esan

daiteke, eraginkortasunez, normalean ateratzen dizkien etekinak baino handiagoak

lortuz. Nickersonek (1987) oraindik gehiago konkretatzen digu zera esanez: kuestio

praktikoa da, pertsonek, pentsatzen era kritikoago eta kreatiboagoan,

eraginkorragoak izaten problemak ebazten, erabakiak hartzen, kontzeptualizatzen,

planifikatzen, asmatzen,... ikas dezaketen ala ez.

Ildo honetatik jarraituz, esan daiteke pentsamendua oso garrantzitsua dela

ezagumenaren lorpena lortzeko, baina dudarik gabe norberak dituen ezaguerek ere

pentsatzeko trebetasunak erabiltzerakoan eragiten dute. Honegatik pentsatzeko

trebetasunen irakaskintza ez genuke kontsideratu behar edukieraren irakaskuntzatik

kanpo, integratua baizik. Hau da korronte honek duen erronka, nola integratu

pentsatzeko trebetasunetan irakasketa eskolako curriculumaren barruan, alegia.

Hemen ere taxonomia ugari aurkitzen dugu pentsatzeko estrategiak

kategorizatzeko; bai mota askotako programak daudelako, bai generalizazio-

konkrezio maila ezberdinetan planteatzen direlako eta baita ere ikuspegi ezberdinak

daudelako. Programa sail hauen informazio sakonagoa nahi izanez gero, Beltran eta

beste batzuk (1987) eta Nickerson, Perkins eta Smithen (1987) liburuetan aurki

daiteke.

Sintesia eginez "pentsatzen irakasten" korrontean bost arlo dira gaur egunean

arreta handiena jaso dutenak. Arlo hauetan lantzen diren estrategiak edo

trebetasunak ez dira elkarbaztergarriak, gehiago esango genuke erlazionaturik

daudela. Adibidez ukaezina da sormenak eta arrazonatzeko gaitasunak problemen

ebazpenean duten eragina. Ukaezina ere bada adimenatik oso hurbil daudela

aipatutako aspektu guzti horiek. Egin den kategorizaziorako hartutako irizpidea,

indarra edo eragin handiena zein aspektutan egiten den izan da.

Arestian aipatutako bost arlo horietatik, problemen ebazpenari tratamendu

berezia eman diogu eta metakognizioari dagokionez lehen azaldu dugun bezala, atal

honek aparteko azterketa izango du. Beraz ondotik labur laburrean kreatibitatea,

arrazonamendua eta adimena garatzeko dauden programen ikuspegi orokorra

azalduko dugu.

2.3.4.1. Kreatibitatea.

Arlo honetan ez da aurrerapen handirik eman definitzerakoan zein estrategia

diren egokienak kreatibitatea hobetzeko. Inplizitoki programa hauen helburua erabat

lotuta dago problemen ebazpenarekin, pentsatzen delako pertsona kreatzaileek

problema baten aurrean gai direla ikuspegi ez konbentzionaletatik aztertzeko.

Problemak ebatzi behar direnean, nondik heldu behar zaion fasera mugatzen da.

Honetan oinarritzen diren programen helburua, gertaerak begiesteko modu

berriak garatzea da. Hau esperimentatze garaian dago eta ez dago funtsezko

emaitza enpirikorik. Beraien eraginkortasuna edo eraginkortasun eza oraindik ez da

frogatu.

Erabiltzen diren estrategia batzuk bereizteagatik ondoko hauek aurkeztuko

ditugu:

- Bilaketa luzeak. Funtsean, helburu edo zereginen aurrean, aukera

ezberdinetan arreta jartzen trebatzea da erabateko erabakia hartu baino

lehen.

- Analogiak. Antzekotasunak ikusteko gaitasunaren garapenean oinarritzen

dira.

- Ideiaren zirimola. Taldekako problemak ebazteko bideratzen den estrategia

da. Oinarrizko teknika, aukera zerrenda luzea sortu eta ondotik aukeratzea

da.

Programa batzuk aipatzeagatik, O.H.O.ko mailetako ikasleentzat

zuzendutakoak aipa daitezke: Covingtonen PTP3 (Pentsamendu ekoizlearen

garapenarako programa) eta DeBonoren CORT4 (Pentsamendu sortzailea garatzeko

programa). Programa hauei buruz informazio gehiago lortzeko, ikus Nickerson eta

beste batzuk, 1987; Alonso Tapia, 1987 eta Navarro, 1993.

2.3.4.2. Arrazonamendua

Arrazonamenduak garrantzi handia dauka nahiz eguneroko aktibitateetan,

nahiz egoera akademikoan. Baina arrazonamendua aplikatzerakoan, denek akatsak

egiten ditugu eta akatsa horietako batzuk maiz errepikatzen dira egoera konkretu

batzutan. Korronte honen helburuetako bat hain zuzen ere akatsa horiek detektatzea

da, jendeak arrazonatzeko duen modu erreala ezagutzeko. Bigarren helburua,

aurrekoaren ondorioa bezala, eta behin akatsa edo errore horiek detektatu direla,

gabezi edo eskasi horiek zuzentzeko, entrenamendu teknikak garatzea litzateke. 3

Productive thinking program

4 Cognitive Research Trust thinking program

Esan beharra dugu une honetan lehenengo fasean aurkitzen direla arlo

honen inguruko ikerketak. Egindako ikerketen araberan defizientziak edo maizago

ematen diren akatsak hiru talde multzotan sailkatzen dira:

1.- Arrazonamendu deduktiboan egindako akatsak:

- Balidezia eta egiatasuna nahasi.

- Balidezia eta barnelotura nahasi.

- Informazio ezezkorra gaizki erabili.

2.- Arrazonamendu induktiboan egindako akatsak:

- Lagina partzialak erabili.

- Laginak hipotesiekin erlazionatzerakoan partzialtasuna.

- Hipotesi berriak formulatzerakoan alternatiba gutxi erabili.

- Koerlazioa kausalitatearekin nahasi.

3.- Giza-faktoreengatik egindako akatsak:

- Norberaren hipotesi edo eritziei besteenei baino garrantzi handiagoa

eman:

- norberaren eritziak ez ikusi objetiboki.

- frogen emaitzak baloratzerakoan partzialtasuna.

- eztabaida dagoenean pertsonak gehiago baloratu iritziak baino.

Ildo honetatik planteatzen diren programak akats hauek detektatzera bideratu

dira eta askok pentsamendu formalaren garapenarekin lotuz, zenbait trebetasun

landu dituzte maila unibertsitarioetan. Adibide gisa Carlson eta laguntzaileen

(Nickerson eta beste batzuk, 1987) DORIS5 (Arrazonamendu zientifikoaren

garapenerako programa) programak landutako trebetasunak edo gaitasunak ondoko

hauek dira:

- hipotetiko-deduktiboak.

- aldagaien kontrola eta isolapena. 5

Development of Reasoning in Science)

- logika konbinatoriozkoak.

- arrazonamendu proportzionala.

- arrazonamendu koerlazionala.

Beste adibide bat, Schermehorn eta laguntzaileen DOORS6 (Marchesi eta

Avila, 1993) (Arrazonamendu operazionalaren trebetasunen garapena). Programa

honen helburua unibertsitatean sartzerakoan maila horri dagokion pentsamendu

formalaren garapen-maila lortzea da, pentsamenduaren trebetasunetan entrenatuz.

Ikasgai batzuen jabetza lortzeko arrazonamendua bultzatzen da.

2.3.4.3. Adimenaren garapena

Azkenik ezin dugu aipatu gabe utzi, adimena osatzen duten elementuekin

zuzenean erlazionaturik dauden programak. Agian, izenez behintzat entzunak

direlako guretzat. Horien artean Feursteinen "Programa de Enriquecimiento

Instrumental" (PEI)7 eta Harvarden "Proyecto Inteligencia" (PI)8 direlakoak ditugu

ezagunenak.

Bi programa hauek duten helburu amankomuna, beste gehienak bezala,

subjektuen oinarrizko prozesu kognitiboetan aldaketak eman daitezela da, goi-

mailako zeregin intelektualak modu eraginkorrean aplikatzeko. Programa hauetan

planteatzen diren ariketak eginez, subjektuek dauzkaten ikasteko ahaleginak alda

daitezkeela suposatzen da.

Zeregin akademikoetatik at planteatzen diren aktibitateak dira gehienetan, eta

hamar urtetik aurrerako arazodunak diren ikasleentzat PEIren kasuan eta 11-15

bitartekoentzat PIren kasuan.

PEIren helburu espezifiko batzuren artean (Feurstein eta Ruiz, 1987;

6

Development of Operational Reasoning Skills

7 Program of enrichment instrumental

8 Project Intelligence

Martínez, Bruneteta Farres (1990), ondoko hauek ditugu:

- funtzio kognitibo defizienteak zuzendu.

- pentsamendu erreflexiboa sortu.

- informazioa ekoizteko gai den autopertzeptzioa garatu ikasleengan.

Programa honetan garatutako estrategia batzuk ondoko hauek dira:

arrazonamendu espazialarenak, behaketa eta sailkaketazkoak, erabakiak hartzeko

eta pentsamendu asmakorreko estrategiak.

Harvard projektuaren helburu espezifikoak, ondoko hauek dira:

- hipotesiak frogatzeko, bai adibide positibo eta bai negatiboen garrantzia

egiaztatu.

- zeregin intelektual sail zabala burutzeko, trebetasunak hobetu eta

gehiagotu.

Lantzen diren estrategiak arrazonamendu logikoa, ahozko ulermena, ahozko

arrazonamendua, erabakien hartzea eta pentsamendu asmakorrarekin erlazionaturik

daude (Gómez eta beste batzuk, 1989).

Egindako eskuhartzeen eraginkortasunari buruzko nabaritasun enpirikoek ez

dute informazio gehiegirik eskaintzen, erabilitako diseinuak eta neurtresnak

konparaezinak baitira eta eskuhartzeen denboretan ere ezberdintasunak ematen

baitira. Dena den dagoena kontutan hartuz lortutako emaitzak positibotzat jo

daitezke (Beltrán eta beste batzuk, 1987; Nickerson eta beste batzuk, 1987 eta

Alonso Tapia, 1991)

2.4. Metakognizioa eskola ikaskuntzara aplikatua.

Metakognizioa eta bere inplikazio pedagogikoen azterketa garatzen hasi

baino lehen, beharrezkoa iruditu zaigu, zeintzuk izan diren aparteko garrantzia

emateko arrazoiak agertzea.

"Ikasten ikasi", azken urteetan erabiltzen ari den adierazpena da, baina bere

praktika, planteatutako helburuengatik urruti xamar gelditu da askotan, gehienetan

ez delako jakin zein baliabide erabili horretarako.

Buron irakasleak agertzen duen moduan, metakognizioaren ekarpenak

kontutan hartuz diseinatu diren irakaskintza-programak, era serio eta sistematikoa

inplantatuko balira, irakaskuntzan aldaketa sakonak emango lirateke (Buron, 1993).

Lehen azaldu dugun bezala ikasteko metodo tradizionaletan, gai bat ikasteko

lehendabizi ulertzea eskatzen zaie ikasleei baina ez zaie erakusten zer egin behar

duten ulertzeko edo eskatzen zaie laburpenak egitea baina erakutsi gabe nola egin

behar dituzten laburpen horiek.

Beste batzutan, nahiz eta ulermena eta laburpenetan irakatsiak izan diren, ez

dira jabetzen ea beraien lana ondo ala gaizki egiten ari diren. Eskasia hauen

aurkikuntzan garrantzi handia izan dute metakognizioaren inguruan egin diren

azterketek.

2.4.1. Zer den eta osagaiak.

"Metakognizioa" kontzeptuaren sortzailea den Flavellek dioenez, trebetasun

metakognitiboek mota askotako iharduera kognitiboetan garrantzi handia dute.

Adibide gisa, ahozko eta irakurriaren ulermena, problemen ebazpena, memoria,

arreta, pertzeptzioa, autokontrola etabar planteatzen ditu (Flavell, 1979, 1984). Ildo

berdinatik jarraituz Chartier eta Lautreyk (1992) estrategia metakognitiboetan

entrenamenduarekin, pentsatzen eraginkorki ikas daitekeela gehitzen dute eta

ondorioz bere gaitasunak gehiago ezagutzen dituen neurrian pertsona azkarragoa

bilakatzen da.

Azkenik eta Psikologia Instrukzionaletik gero eta saiakera gehiago ematen ari

dira, ezagutzak irakatsi eta nola ezagutzen dugunaren irakaspenaren arteko

bitasuna hausteko. Psikologoek gero eta garbiago ikusten dute ezin direla banatu

edukien eta estrategien irakaspena alde batetik eta ezagutzeko ditugun

mekanismoen kontrol kognitiboa beste aldetik.

Hemen aipatutako arrazoiak direla eta guk aplikatu eta planteatu dugun

estrategien ereduan, ikasleek beren aldetik eraman beharreko ikasketa prozesuaren

kontrolari lehenengo mailako garrantzia eman nahi izan diogula eta, metakognizioa

arloari garrantzi berezia eman behar geniola iruditu zaigu. Hau dela eta ondoko

orrialdeetan arlo hau jorratzen saiatu gara batipat ondoren, gure ikerketarako

planteatu dugun eredua kokatzeko.

Baina, zer da metakognizioa?

Lehen esan dugu Flavell dela konstrukto honen sortzailea edo gutxienez

lehen aldia izen horrekin formulatu zuena. Abiapuntu bezala berak emandako

definizioa hartuko dugu. Flavellek edozein entrepresa kognitiboko aspektuak

erregulatzen dituen edozein ezagutza edo ekintza kognitibo bezala definitu du

metakognizioa (Flavell, 1984). Beste hitzak erabiliz, metakognizioa, gure jakintzaren

ezagutza da.

Nisbet eta Schucksmithek (1990), metakognizioa hitzarekin, alde batetik

norberaren jakintzak ezagutzeko gaitasuna ulertzen dute eta bigarrenez, problema

edo zeregin baten aurrean, sujektuek izandako erreakzioari buruz pentsatzeko eta

gogoetak egiteko duten gaitasuna ere.

Metakognizioa "ezagutza baino urrunagokoa" kontsideratzen da. Ezagutzeko

ekintzetan parte hartzen duten edukinak, estrategiak, prozesuen ezagutza eta

ezagutza horren bidez prozesu horietan ezartzen den kontroleraino iristen da.

Metakognizioaren inguruan emandako ikerkuntzak erabili duen lan-hipotesi

garrantzitsuena zera izan da: subjektua, bere ekintza kognitiboari buruz dituen

ezagutzek, bere jokabidearen gainean kontrola ezartzera laguntzen dute. Honek

hipotekikoki norberaren ezagutzak aldatzera bideratzen du.

Hau memoriaren testuinguruan aplikatzen badugu, gizabanakoak bere

memorian metatzen duen informazioari dagozkion ezagutza eta kontzientzian

oinarritzen da metakognizioa. Kasu honetan metamemoria deituko genioke eta hain

zuzen ere memoriaren inguruan Flavellek egindako ikerketan dugu

metakognizioaren kontzeptuaren sorburua. Honela, hasieran metamemoria zena eta

memorizatzeko jokabidearen kontrolaren inguruan egindako azalpenak beste arlo

ezberdinetara aplikatzen hasten direnean metakognizioaz hitzegiten hasten gara.

Zeintzuk dira metakognizioaren osagaiak?

Osagaiak aipatzen ditugunean zera esan nahi dugu: zeintzuk diren

metakognizioak atenditu behar dituen lehentasunezko aspektuak. Metakognizioa

definitzerakoan ezagutza eta kontrola dira definizioaren hitz-gakoak eta hauek direla

oinarrizko osagaiak esan daiteke. Flavellek planteatzen dituen metakognizioaren

osagai hauetan, idazleen artean adostasun handia dago ezagutza eta kontrola direla

osagai horiek (Brown, 1978; Nickerson eta beste batzuk, 1987; Moreno, 1989 eta

Ugartetxea, 1991).

Gehien aztertu den atala ezagutza metakognitiboarena izan da. Baina zer

ezagutzaz hitz egiten da? Hain zuzen ere metakognizioak, aspektu pertsonalak,

zereginak eta estrategien ezagutzan arreta jarri behar duela esaten da.

Flavellek osagai pertsonal aipatzen du. Honek norberak bere gaitasun eta

mugaz duen kontzientzia jasotzen du. Autokontzeptu kognitiboarekin oso loturik

dago. Kanpo munduarekin batera norberaren barne mundua dago eta norberak bere

protagonismoa dauka informazioaren almazenamendua eta berreskurapenan.

Honek ahalegin mentala eskatzen du.

Buronek metamemoriaren azalpena egiterakoan adibide batzuk erabiltzen

ditu osagai pertsonala irudikatzeko. Honela pertsonaren aldagaien artean, norberak

bere buruari buruz aurkitu dituen ezaugarriak aipatzen ditu honelako bat bezala.

Ezaugarri horietaz norberak duen kontzientziari metamemoria deitzen zaio. Horrela

zenbakiekin iharduteko memoria txarra duenak, kalkuluak egiteko papera eta lapitza

erabiltzera jotzen du (Buron, 1993).

Bigarren osagaia zereginaren ezagutza dugu. Edozein zeregin kognitiboren

aurrean, subjektuak zeregin horren zailtasunaz eta bideratzeko modu egokienaz

duen ezagutzak osatzen du aspektu hau.

Ikasleak jakin beharko luke errezago oroitzen dela ulertzen duen gauzaz edo

testu baten edukinaz oroitzeko norberaren hitzak erabiltzea hobeagoa izan

daitekeela jatorrizkoak erabiltzea baino. Hauek eta antzeko beste batzuk dira

zereginaren metakognizioarekin lotutako aldagaiak

Hirugarrena estrategien ezagutza dugu. Subjektuak helburu batzutara

iristeko dituen baliabide intelektualak edo prozeduren ezagutza eta bakoitzak dituen

posibilitatei buruz duen ezagutzarekin erlazionaturik dago, autobehaketa eta

esperientzia izanik ikasteko moduak irakaskintzarik ez bada eman. Aspektu hau

Brownek (1978) gehiago sakondu zuen eta bere metakognizioaren osagaien

sailkapenean ondoko azpiaspektuak azaltzen ditu: planifikapena, zuzenketa eta

errebisioa. Pressensenek (1987) aldiz zereginaren kontrola eta estrategia egokien

hautaketa planteatzen ditu, irakaskintzarako arlotzat. Borkowski eta beste batzuk

(1976) haurrek erreztasun eta bapatekotasun gehiagorekin erabiltzen dituztela

memorizatzeko estrategiak beraien erabilgarritasunaz konszienteak direnean

egiaztatu zuten.

Flavellek (1979) ezagutzatik aparte bere kontzeptualizazioaren bigarren

kontzeptu nagusia edo zatian esperientzia metakognitiboaz hitzegiten du.

Berarentzat esperientzia metakognitiboa, esperientziaren bidez epe luzerako

memorian pilatu diren sinismenak dira. Prozesu kognitiboetan estrategiak erabiltzen

ditugunean ideia eta sentimenduak bezala adierazten, kanporatzen direnak dira.

Esperientzia metakognitiboa, ebaluaketa sistema bezala uler daiteke, subjektuak

bere estrategia kognitiboen ezagutza erabiltzeko disponibilitatea alegia.

Metakognizioa kontzeptuaren esanahiaren definizioarekin amaitzeko, honela

defini dezakegu metakognizioa: ezagutzeko ihardueretan parte hartzen duten

edukin, estrategia, trebetasun, gaitasun eta prozesuekiko ezagutza, eta ezagutza

horren bitartez partaide horiengan ezarritako kontrola.

2.4.2. Metakognizioaren eremuak.

Nahiz eta metakognizioaren ikerketa gehienak eskola ikaskuntzaren inguruan

egin, honek ez du esan nahi beste projekziorik ez duenik, kognizioaren esanahia

eskolan ematen den ezagutze-prozesuak baino zabalagoa da eta. Honegatik eta

nahiz eta guri eskolakoa izan gehien interesatzen zaiguna, aipatuko ditugu

metakognizioaren ikuspuntutik ikertuak izan diren beste arlo batzuk.

Eskola ikaskuntzarekin zuzenki erlazionaturik ez dauden eremuak,

autokontzeptua, terapia kognitiboak eta giza-komunikazioa izan dira aztertuenak.

Autokontzeptua arloan metakognizioaren interesa handia da. Autokontzeptua

errendimendu eskolarrarekin lotuta aztertu da gehienetan, baina azken urteetan

metakognizioa eta autokontzeptuaren artean dauden erlazioaz ikerketak egiten hasi

dira.

Terapia kognitiboak berez metakognitiboak dira, gogoen ezagutza eta ideia

irrazional edo desegokien aldarazten saiatzen baitira.

Orain dela urte batzu giza komunikazioan eta erabaki hartzearen arloan ere

ikertuak izan dira. Nahiz eta abiapuntuak ezberdinak izan helburu eta baliabideetan

metakognizioaren printzipio nagusiekin bat datoz.

Ondotik, eskola ikaskuntzarekin erlazionatuagoak dauden bi arloen azalpen

sakonagoa egingo dugu.

Metamemoria

Lehen esan dugun bezala metakognizioa garatu zen lehenengo arloan

memorian izan zen. Metakognizioa arlo honetara aplikatzen denean metamemoria

izenarekin ezagutzen da eta hau, informazioa grabatzeko eta oroitzeko prozesuekin

erlazionaturik dago. Beraz lehenengo ildotik jarraituz, metamemoria memoriaren

gaitasunak, mugak, operatibite eta oroimenerako teknikeei buruzko ezagutza bezala

defini daiteke.

Baina ez dira bakarrik memoria eta bere aspektuei buruzko ezagutza

interesatzen zaizkigunak, erabiltzen diren estrategiei buruzko ezagutza ere kontutan

hartu beharko da; ea edozein estrategia erabiliz ondorio berdinetara iristen den, ea

bata bestea baino eraginkorragoa den, noiz aplikatu bata ala bestea,...

Metamemoria eta estrategien erabilpenaren artean norabidebiko erlazioa sortzen da.

Estrategia egokien edo desegokien erabilpenak memoriaren ezagutzan

aldaketak sortzen ditu, ondorioz aldaketa hauek estrategien erabilpenean aldaketak

ekar ditzakete. Beraz, ez da bakarrik gure buruaren gaitasunak eta mugak ezagutu,

zeregin honen zailtasunak, memorizatzeko estrategiak eta erabilpenaren ezagutza

beharrezko baldintzak dira metamemoria garatzeko.

Gure ustez, metamemoria-mailak memoriaren erabilpenean zeresanik

baduela argi gelditzen da. Metamemoria hobeto garatu dutenak errezago oroituko

direla pentsa genezake, baina metamemoriaren aspektu guztiek ez dute era

berdinean eragiten. Honetaz adibidez, pertsona batek bere memorizatzeko gaitasun

mugak ezagutzen dituelako, honek ez du esan nahi automatikoki memorizatuko

duela, baina bai pentsa dezakegu gaitasunaren muga horiek ezagutzen ez dituen

beste batek baino probabilitate gehiago duela irtenbide bat bilatzeko egoera

gatazkatsu baten aurrean.

Azkenik eta eskolaren errealitatera hurbilduz, ukaezina da memoria eta

eskola ikaskuntzaren arteko erlazioa; ikasteko irakurtzen denean berehalako

oroimenaren garapen normala beharrezkoa da. Hizkuntz arrotzen hitzak edo

formulak ikasteko, mnemoteknien erabilpena baliagarria da, baina maila batetik gora

ikaskuntza zenbait ikasgairen ikasketan oinarritzen da. Ikasle batek ikasgai horien

informazio esentzialenaz jabetu behar du eta agian berreskuratu beharko ere.

Hemen ulermenak duen garrantziaz ezin gara ahantzi. Memorizatze iharduera ez

badugu ondo lotzen ulermena prozesuarekin, memorizapen mekanikoan geldituko

da eta horren baliogarritasun exkasa frogaturik dago. Beraz gure ustez eskolaren

egoera naturalean aplikatzen diren metamemoria eta metaulermenean trebatzeko

programek edo ariketek elkarrekin joan behar dute.

Metaulermena.

Metakognizioa kontzeptua testuen ulermenera aplikatzen denean, irakurketa

eta ulermenaren ezagutzaz ari gara eta noski ere nola kontrolatu lortutako ulermen-

maila.

Autore batzuk metairakurketa eta metaulermenaren artean bereizketa egiten

dute. Kasu honetan eta testu zientifikoen ikasketaz ari garenez batera planteatzea

egokiagoa iruditu zaigu.

Irakurketaren ulermenaren eremuan sartzen garenean metakognizioaren

ikuspegitik bi prozesu nagusiz hitz egiten da; irakurketa eta ulermenaren zereginaren

ezagutzaz eta bi prozesu horien kontrolaz.

Egindako ikerketa batzuren ondorioz, (Myers eta Paris, 1978; Garner, 1980;

Garner eta Kraus 1981) 10-14 urte bitarteko irakurle on eta txarren arteko

ezberdintasunak aztertuz, bi talde horien artean ematen ziren ezberdintasunen

artean, ondoko aspektuetan ematen zirela konturatu ziren:

- Ondo irakurtzen dutenek hobeto ulertzen dituzte irakurketaren izaera eta

helburuak. Honela irakurle onek mota honetako erantzunak ematen zituzten

galdetzerakoan ea zer egin behar duen batek irakurle ona izateko: irakurtzen

duena ulertu, garrantzitsua ulertu, ideiak hartu,... Ordea irakurle txarrek

honako hauek: hitzak ondo ahozkatu, hitz-gakoak ezagutu, etendura gutxi

egin, ...

- Galdetu zitzaienean, zer egiten zuten ulertzen ez zuten zerbait topatzen

zutenean, irakurle txar gehienen erantzuna norbaiti galdetu izan zen eta

bakarren bat, berriz irakurri. Irakurle onak bezala kalifikaturik zeudenek

bakarrik erantzuten zuten testuingurua erabiltzea eta txarrek baino

gehiagotan berriz irakurtzea.

Guzti honek, irakurketa ulerkorrean ematen diren ezberdintasunak,

zereginaren helburuen ezagutza et baita ere prozesua kontrolatzeko eta zuzenketak

egiteko mekanismoekin oso lotuta daudela adierazten digu Baina are gehiago,

kezkagarriena da askotan ikasleak ez direla ohartzen ez direla ulertzen ari.

Gogoratzen gara, programaren azterketa pilotoa egin genuenean, O.H.O.ko

8. mailako ikasle bati galdetu geniola ea nola jakiten zuen noiz zeukan prestaturik

ikasgai bat, eta bere erantzuna izan zen azterketa gainditzen zuenean. Hau eta bere

ikasteko metodoak, (berak zioen bezala "irakurri behin eta berriro"), erakusten digute

ikasle honek zenbat denbora pasatuko zuen alferrikako lana egiten. Agian ondo joan

dakioke bolada batetan, baina gure zalantzak ditugu ikasle horiek, lanaren bolumena

gehitzen zaienean premisa horiekin arrakasta lortzerik ba ote duten. Gainera

iruditzen zaigu ikasle horiek beraien gabeziaz konturatzeko ez dituztela baliabideak,

ez dutela ulertzen eta ez direla ikasten ari ez direla konstzienteak.

Adibide honekin ez dugu azaldu nahi, metakognizioa bakarrik porrota jasaten

dutenekin landu behar dela; berriz eroriko baikinateke gaizki doazenentzat

"errezeten" formulan. Irakaskuntzan gabiltzanok, O.H.O.n oso ondo ibili diren eta

Ertainetara joan direnean, U.B.I.ra gehien bat, arazoak izan dituzten ikasleekin

askotan topatu gara. Egoera honen arrazoia, ez dakitela ikasten aipatu ohi da; ez

zaiela erakutsi ondo ikasten.

Eta hau egia da baina are gehiago esango genuke, nola irakurri behar den,

zein posibilitate dituzten zeregin baten aurrean, eginbeharrekoak zein helburu

dituzten, nola jakin irakurtzen ari direna ulertzen edo ikasten ari diren ala ez, ... ez

dakitela ere. Eta Unibertsitatean ere horrelako egoerak ematen dira. Horietako askok

irtenbideak bilatuko dituzte, baina energien gastua handia izan daiteke beteko diren

helburuentzat.

Honekin bukatzeko metaulermenaren adierazpen nagusiak zeintzuk diren

azaltzera goaz ondoko lerroetan:

1.- Zereginaren ezagutzari dagozkionak

- Zer den irakurri, ulertu, jakin

- Memorizatzea, arrazonatzea, ulertzea diferenteak direla

konstzienteak izan.

- Ulertzeko zer egin behar den jakin

- .....................

2.- Ulertzeko prozesuaren kontrolari dagozkionak.

- Noiz ulertzen den ala ez jakin. Ulertu den ala ez konprobatzen jakin.

- Hutsune edo oztopoen aurrean erabaki egokiak bideratzen jakin

Hau ikasketaren arlora ekartzen bada eskema berdina aplika daiteke.

Ikasketa testuetan oinarritua dagoenez aurreko aspektuez gain ondoko hauek gehi

daitezke:

- Ikasketaren helburuak ezagutu

- Ikasteko estrategiak ezagutu: zeintzuk diren, zertarako diren, noiz eta nola

erabili.

- Edukien bereganapena eman den ala ez jakiteko posibilitateak ezagutu eta

nola aplikatzen jakin.

2.4.3. Metakognizioa eta ikasteko estrategiak.

Aurreko lerroetan metakognizioaren funtzio garrantzitsuenetakoa, prozesu

kognitiboen funtzio autoerregulatzailea dela esan dugu. Hau gaur egunean

interesgune handiko aspektua da. Ikaskuntzan, zeintzuk diren estrategia

eraginkorrenak miatzen, ikerketen sail batzuk bideratu dira. Funtzio

autoerregulatzaile horrek, gizabanakoa estrategia bat martxan jartzeko nola, noiz eta

zergatik erabili behar duen jakin behar duela esan nahi du. Behin erabiltzen ari dela

edo erabili duela, metakognizioaren funtzio autoerregulatzailea, estrategia horien

eraginkortasunaz jabetzeko eta ondorioz bere jokaerak aldatzeko gaitasunean

oinarritzen da.

Honekin azaldu nahi dugun ideia zera da; gure helburua, ikasleen ikasteko

estiloetan aldaketa egonkorrak nahi baditugu, ezin dugula estrategien ikaskintza

alde batetik eta aktibitate metakognitiboak bestetik banandu. Autore bat baino

gehiagok besteen ikerketak berrikusi dituztenean ondorio berdinera iritsi dira eta

ikasleek beraien estrategien eragina ebaluatzeko begiesten dituzten programa

horiek bakarrik garantizatzen dituztela aldaketa egonkorrak ikusi dute (Markman,

1979; Palinscar eta Brown, 1984; Schneider, 1985; Elliot-Faust eta Pressley, 1986).

Metakognizio eta ikasteko estrategien artean dauden harremanen estutasuna

ikusirik eta suposatuz estrategietan irakaskintza beharrezkoa ikusten dela, datorren

galdera hau da: zeintzuk dira maila metakognitiboa igotzeko irakatsi behar diren

estrategiak?

Galdera honi erantzuten hasteko, Browni (1978) jarraituko diogu. Honek hiru

estrategia multzo planteatzen ditu. Estrategia hauek bakarrik funtzio kontrolakorrera

zuzendurik daudenak dira; baina ulermena eta memorizazioaren prozesu

kognitiboekin erabateko lotura dutenak.

Hona hemen hiru estrategia-multzo hauek:

a.- Ezagutza berreskuratzeko estrategiak. Zeregin baten aurrean, ikasketa

gure kasuan, norberak dituen, erabiltzen dituen baliabideak eta zereginari aurre

egiteko era eraginkorrean dituen posibilitateen ezagutzaren ingurukoak dira.

b.- Planifikapenerako estrategiak. Ikasleak zereginari aurre egiteko helburuak

betetzeko era eraginkorrenean, dituen estrategia diferenteak aztertu eta erabakiak

hartu. Zereginaz ari garenean, memorizatu, irakurri, azterketa prestatu eta

horrelakoak ditugu gogoan.

d.- Ebaluatzeko estrategiak. Aurreko guztiak gutxiagorako balioko luke ez

badiegu ikasleei erakusten beren aktibitate kognitiboa kontrolatzen, ea beraien

helburuak bete dituzten ebaluatzen. Adibide bezala ondoko hauek aipa daitezke:

aukeratutako eta erabilitako estrategiak lortutako ezagutzarekin kontrastatu,

planifikapenaren egokitasunaren balorapena etorkizunerako behar diren erabakiak

hartzeko. Honek ikaslearen ezagutzaren berregiturapena suposatzen du, ikasten

ikasten ari dela.

Nola erakutsi behar dira estrategia metakognitiboak?

Hau da ikasteko estrategien irakaskintzak historikoki izan duen erronka. Gai

osagarri bezala planteatzen badugu, arriskua ondoko zeratan dago: ikasleek ez

dutela estrategia horiek identifikatzen eguneroko iharduerarekin nahiz eta bere

baitako norberaren ezagutza psikologikoa beste motatako ezagutzak bezain

garrantzitsuak izan.

Gure ustez beste estrategien irakaskintzan egin behar den bezala, estrategia

metakognitiboen irakaskintza, ikasgaiekin batera irakatsi behar dira. Honek ikasleei

eguneroko lanaren barruan printzipio hauek praktikan jartzea ahalbideratuko luke.

Dena den honek ez du beste arazorik ekiditzen, arlo batetan irakatsiz gero

beste arloetarako trasferentziaren arazoa hain zuzen ere. Agian honen arrazoia

irakasleen arteko koordinaketa, ikastetxearen filosofian datza.

Azken finean, koxka da ikasleek jakin dezatela ez bakarrik zein estrategiak

erabili behar dituzten, baizik eta estrategikoki lana egiten ikas dezatela ere.

Honetarako sortu beharko ditugu, azturak bilakatzeko estrategiak kontinuoki

erabiltzea ahalbidetzen dituzten baldintzak, eta hau nahikoa zaila izango da ez

badute ikusten beren praktikan haien baliogarritasuna.

Ez dugu kapitulu hau bukatu nahi, metakognizioaren inguruan egindako

hausnarketa, ikasteko estrategiei buruz egindakoarekin erlazionatu gabe. Ikuspegi

klasikotik aurkeztu dugun zerrenda da metakognizioaren ikuspegitik urrutien

dagoena, teknika edo aholku kontzeptu batzuetara mugatzen besterik ez baita.

Aldiz Weinstein eta Mayer, eta Dansereauk nolapaiteko kutsu metakognitiboa

azaltzen dute beraien kontzeptzioetan, lehenengo biek erregulatzeko estrategiak eta

bigarrenak sostenguzko estrategiak deitzen dituztenekin. Hor aipatzen diren

planifikazioa, helburuen programazioa, arretaren kontrola eta elaborazio

prozedimenduak, edukieraz jabetzera baino gehiago, ikasteko prozesuen kontrolera

zuzendurik daude eta era honetan erreflexio-prozesuak bultzatzen dituzte eta ez

ekintza mekanikoak; azken helburua edukinen ikasketa bakarrik izan ez dadin,

ikasten ikastea baizik.

Azkenik guk esango genuke irakaskuntzan eskuhartu nahi bada, edo

programa bat aplikatu nahi delako, edo curriculumaren barruan estrategien

irakaskintza integratu nahi delako bi aspektuak kontutan hartu beharko direla, alde

batetik ikasteko behar dituzten estrategia edo trebetasunetan irakaskintza egokia

izan dadin, baina trebetasun metakognitiboak ahaztu gabe. Hau izan daiteke

ikasleek zeregin akademikoari begiratuz beraien autonomia lortzeko modu egokiena;

modu egokia irtenbide pertsonalak bilatzeko eta ez formula mekanikoak errepikatzen

gelditzeko. Ikastea eta memorizatzea bi gauza berdinak direla pentsatzen ez

jarraitzeko.

3. KAPITULUA: IKASTEKO ESTRATEGIEI BURUZKO IKERKUNTZA.

3.1. Azterketa deskribatzaileak.

3.1.1. Errendimendu akademikoa eta ikasteko azturak.

3.1.2. Ezaugarri pertsonalak eta ikasteko azturak.

3.2. Ikasteko tekniken eraginari buruzko ikerketak.

3.3. Ikasteko prozesuetan oinarritutako azterketa deskribatzaileak.

3.4. Ikasteko prozesuetan oinarritutako programei buruzko iker-ketak.

3.4.1. Ideia nagusien identifikazioa.

3.4.2. Informazioaren egiturapena.

3.4.3. Informazioaren elaborazioak.

3.4.4. Gainbegiratzea.

Atal honetan, ikasteko estrategiei buruz dagoen ikerkuntza-bibliografian

ordena apur bat jartzen saiatu gara. Gai honi buruz bibliografia ugari dago; badirudi

ikertzaile, pedagogo edota psikologoen artean ikasleek nola ikasten duten eta nola

ikusten duten beraien burua ezagutzea, ikasteko tenorean ikasleei nola lagun

dakiekeen eta egoerak hobetzeko nola eskuhartu izan direla kezka garrantzitsuak.

Ikerkuntzaren inguruko bibliografia hau ez da adin eskolarrean dauden

ikasleen egoerara bakarrik mugatzen, bai eskolaurrean, bai unibertsitatean ere

ikasteko estrategiei buruzko ikerketen deskripzioak eta bildumak aurki daitezke.

Bereizi eta aztertu dugun bibliografiaren nolabaiteko antolaketa, sailkaketa

egin beharra zegoen, mota askotako ikerketak topatu baititugu. Alde batetik,

klasikoak diren azterketa deskribatzaileak ditugu. Hauek, ikasteko azturei buruzko

galdesortak erabiliz, ikasleen ikasteko metodoa ezagutzeko helburuarekin erabili ohi

dira. Beste aldetik ikasteko zenbait metodoren eraginkortasuna aztertzeko asmoz

egindako esperimentuak, eskuhartzeak aurki ditzakegu.

Beste arlo batetan ikasteko estrategia konkretuen eraginaren azterketak

ditugu edota metakognizioaren inguruan edo metakognizioaren aspektu

konkretuetan oinarrituriko estrategiei buruzko ikerketak ere.

Ikusten denez, sailkaketa egiteko irizpide ezberdinak har genitzake, hala nola

adina, ikasgaia, oinarri psikologikoa, ikertzeko-metodologia, ... Guk aztertutako

ikerketak lau multzotan banatu ditugu eta horretarako bi irizpide nagusi kontutan

hartu ditugu; lehenengo irizpidea erabilitako metodologia orokorra eta bigarrena

ikerketen objektua edo xedea, ikasteko prozesuak ala ikasketaren produktuak,

alegia.

Lehenengo irizpidearen arabera, hots, eskuhartzea ematen den ala ez

kontutan hartuz, bi moetatako azterketa edo ikerketa bereizten ditugu. Alde batetik,

deskripzio hutsak diren ikerketak aurki daitezke. Hauek oso ezagunak diren ikerketa

miakorrak eta deskribatzaileak lirateke. Ikerketa hauek erabiltzen dituzten metodoak,

behaketa, inkesta metodoak, azterketa koerlazionalak etabar izaten dira. Ikerketa

hauen helburua gertakizunen deskripzioa (aldagai ezberdinak nola erlazionatzen

diren, zein ezberdintasun ematen diren, ...) izaten da.

Bigarren multzoan eskuhartzean oinarritzen diren azterketak edo ikerketak

ditugu. Ikerketa hauen helburua gertakizunen azalpena da eta zenbaitetan

kausalitate erlazioak ere, metodologia esperimentala erabiltzen denean. Multzo

honetan sartu ditugun ikerketak ez dira mugatu aldagai batzuei buruzko datuak

jasotzera eta erlazionatzera; ikerketa hauetan, ikertzaileak eskuhartu, parte hartu,

zerbait berri esperimentatu, zerbait irakatsi nahi izan du.

Bigarren irizpidea da, aztertutako ikerketa edo azterketak zertan oinarritzen

diren, zein den horien azterketa-objektua. Hemen ere, aztertutako ikerketak bi

multzo ezberdinetan koka ditzakegu. Alde batetik, ikasteko prozesuetan oinarritzen

diren ikerketak ditugu eta beste aldetik, ikaskuntza edota ikasketaren ihardueraren

ondorioan edo produktuan oinarritzen diren ikerketak ditugu; gehienetan ikergaitzat

errendimendu eskolarra hartzen dutelarik.

Bi irizpide hauek kontutan hartuz, lau multzo edo lau ikerketa-azterketa mota

azaltzen zaizkigu, ondoko koadroan ikusten den bezala:

4 KOADROA: Ikasteko estrategiei buruzko ikerketa-motak

Irizpideak

Ez Eskuhartzea

Eskuhartzea

Produktuak

1. Azterketa deskribatzaileak

2. Ikastaroen eragina

Prozesuak

3. Azterketa deskribatzaileak

4. Programak

Ikerketa mota bakoitzak, kapitulu honetako lau ataletatik bat osatuko dute.

Labur-labur eta sintesi gisa, ikerketa multzo bakoitzeko ezaugarri esanguratsuenak

azalduko ditugu ondoko lerroetan.

Lehenengo multzoko ikerketen helburua, ikasteko metodo eta azturak, eta

errendimenduaren arteko erlazioak ezagutzea da. "Ex post-facto" izeneko ikerketa

hauek, ikasteko metodo, aztura eta errendimenduari buruzko informazioa jasotzen

dute, ondoren beraien arteko koerlazioak kalkulatuz; horretarako inbentario,

kalifikazio eta testak erabiliz.

Bigarren multzokoen helburua, ikasleek hartzen dituzten ikastaroek

errendimenduan duten eragina ezagutzea da. Ikerketa hauek, ikerketa

esperimentalaren eredua jarraitzen duten ikerketak kontsidera daitezke; gehienetan

erreferentzia gisa kontrol taldea erabiltzen baitute, ikastaroa hartzen duen

taldearekin konparatzeko asmoz. Aurreko kasuan bezala, inbentario eta testak

erabiltzen dituzte gehienetan.

Hirugarren multzoko ikerketen helburua, ikasleek nola ikasten duten, zein

estrategia erabiltzen dituzten deskribatzea da. Oinarrizko metodologia, adituak eta

hasberriak, errendimendu altuko eta bajuko edo adin ezberdinetako ikasleen arteko

konparaketak izan ohi dira. Datuak jasotzeko erabiltzen diren neurtresnak,

pentsamenduaren azterketa, entrebistak eta behaketak izaten dira.

Laugarren multzoko ikerketen helburua, ikaskuntza prozesuetan oinarritutako

eskuhartzearen ondorioz, ematen diren aldaketen ezagutza da, baina ez

errendimenduan bakarrik; funtsean eskuhartze horiek bitarteko prozesuetan eragin

nahi izaten dute. Informazioa jasotzerakoan, metodo eta teknika kuantitatibo eta

kualitabiboak konbinatzen dituzte, azterketa sakonetara iristeko asmoz, eskolan

ematen den ikaskuntza-irakaskuntza prozesuari garrantzi handia emanez.

Adams, Carmine eta Gersteinek oso ondo sintetizatzen dute ikasteko

estrategien inguruko ikerkuntzaren egoera ondoko baieztapenaren bidez: "...

Ikasteko trebetasunei buruzko ikerkuntza beherantz joan da. Aldiz testuliburuetatik

ikasleek nola ikasten dutenaz arduraturik dauden ikerketak ugaldu dira." (Adams,

Carmine eta Gerstein, 1985: 111 orr.)

3.1. Azterketa deskribatzaileak.

Izenburu honen pean batipat ikasteko azturak eta teknikek, errendimendu

akademikoan dituzten eraginak ezagutzeko planteatu diren azterketa edota ikerketak

kokatzen dira.

Azterketa hauek, ikasteko aztura egoki batzuk edukitzeak edota ikasteko

tekniken erabilpenak, errendimendu akademikoan eragina dutela eta beste

faktorerekin batera errendimenduan ematen diren ezberdintasunak esplika

ditzaketeela frogatzen saiatu dira.

Era honetan, errendimendu altuko eta bajuko ikasleen artean, ikasteko aztura

eta tekniken erabilpenean ematen diren ezberdintasunak aztertu izan dira. Ikasteko

metodoen ezaugarriak baloratzeko, erabili diren adierazleak, "ikasteko azturak"

galdesortak izan dira. Errendimenduko adierazleak, kalifikazioak edo testen

puntuazioak izan ohi dira, bi adierazleen arteko koerlazioak kalkulatuz, sor

daitezkeen erlazioak ezagutzeko asmoz.

Azterketa horiekin batera, beste zenbait aldagairen puntuazioak ere

kontrolatu dira, nortasunazkoak gehien bat; ikasleen ezaugarri pertsonalek ikasteko

azturetan dituzten eraginak aztertzeko asmoz.

Ikerketa eta azterketa hauetan, erabiltzen diren inbentarioen bitartez, ikasleak

ikasten ari diren bitartean zein estrategia erabiltzen dituzten jakitea ez dela

planteatzen azpimarratu behar da.

Aurrera jarraitu baino lehen ikasteko azturak eta teknikak neurtzeko edo

baloratzeko erabilitako galdesortei buruzko hausnarketa txiki bat egitea bidezkoa

iruditu zaigu.

Arestian esan dugun bezala, mota honetako azterketa deskribatzaileetan

ikasteko azturak eta tekniken erabilpena aztertzeko, inbentarioak izendatu diren

galdeketak erabili dira. Aurrerago aurkezten den ikerketa diseinatzen ari zenean,

horietako zenbait inbentarioren azterketari ekin genion. Horretarako, une horretan

merkatuan zeudenak aztertu genituen, batez ere inbentario horien oinarri teorikoak,

helburuak eta begiesten dituzten aspektuak.1

Egindako berrikustapenetik atera ditugun ondorio batzuk ondoko hauek dira:

1.- Ikasteko azturaz ulertzen dutenari buruzko kontzeptualizazio gabezia

nabaria da. Aztertutako inbentario hauetan, ikasteko aztura eta tekniken

definizio edo txertaketa teorikoaren falta aipagarria da.

2.- Inbentario hauen helburu nagusienetako bat, gabeziak diagnostikatzea

izan da, ondoren erremedioak ipintzeko, azturak aldatzeko alegia.

3.- Ikasketa eta ikaskuntza bi prozesu ezberdin kontsideratu direla suma

daiteke, bata bestearengandik independientea izanik. Inbentario hauetan

erabilitako itemak, azterketak gainditzera eta memorizazio iharduetara

zuzendutako teknikez osaturik daude.

4.- Inbentario hauetan erabilitako itemak aztertuz gero, hiru multzo nagusitan

koka daitezke:

1

Aztertutako inbentarioak ondoko hauek dira: EMT (Examen del método de trabajo), Madrileko ICCEk argitaratua; ACH (Actitudes, condiciones y hábitos de estudio), Madrileko INPAPPk argitaratua; CETI (Cuestionario estudio y trabajo intelectual), Madrileko CEPEk argitaratua; IHE (Inventario de Hábitos de Estudio) eta CHTE (Cuestionario de hábitos y técnicas de estudio) TEAk argitaratua; eta azkenik Illuecaren CHE (Cuestionario de Hábitos de Estudio) Madrileko Magisterio Español argitaletxeak argitaratua.

- Lehenengo multzoan, aurretiko baldintzatzailei dagozkien itemak

ditugu. Hauek, ikasketa irakaslearekiko jarrerak eta testuinguruko

baldintzak, hala nola ixiltasuna eta ordena bezalako azpektuez

galdetzen dituztenak dira.

- Bigarren multzoan, zereginen planifikazioari buruzko itemak ditugu.

- Azkenik, ikasteko tekniken inguruko itemek osatzen dute hirugarren

multzoa. Horien artean, azpimarratu, eskemak egin, laburpenak egin,

apunteak hartu, azterketak prestatu, etabarrak ditugu.

5.- Froga hauek, ikasleen populazio handietara iristeko balio dezakete. Froga

hauei, diagnostiko moduko erabilpena eman dakieke, baina beti oso orokorra

eta gehienetan eskola ikaskuntzako edukin eta prozesuetatik kanpo.

Behin azterketa hauen ezaugarri orokorrak kokatu ondoren, ikerketa hauen

artean adierazgarrienak aurkezten saiatuko gara. Esan beharra dugu, jasotako

guztien erlazioa ezinezkoa dela; alde batetik kopurua handiegia delako eta beste

alde batetik aldakortasun handirik ez dagoelako. Gehienak ildo berdintsutik doaz eta

horien artean dauden ezberdintasun nabarmenenak, adin edo maila ezberdinetan

egin direla edo koerlazionatzeko erabili diren aldagaien ezberdintasunak dira.

Ondoren aurkezten dugun berrikustapena bi multzotan banatu dugu. Alde

batetik, ikasteko azturek errendimenduen duten eragina argitzeko asmoz planteatu

direnak eta bestetik ikasteko aztura eta tekniken erabilpenetan, ikasleen ezaugarri

pertsonalek sortzen dituzten ezberdintasunak aztertzeko egin direnak.

3.1.1. Errendimendu akademikoa eta ikasteko azturak.

Kronologikoki, 30garren hamarkadan aurkitzen ditugu mota honetako

azterketak. Juan Larak egindako berrikustapenean egindako zenbait ikerketen

emaitzak aurkezten ditu, eta horietako batzuk aurkeztera goaz.

Adibide gisa, Mills, Eckert eta Willians; Locke; Sexton; Brown eta Hoffmanek

(In Lara, 1992) egindako ikerketetan, akademikoki kalifikazio altuak ateratzen

zituzten ikasleek, baxuak ateratzen zituztenek baino puntuazio altuagoak eskuratzen

zituztela ikasteko azturen inbentarioetan ikusi zuten.

Davel, Wolf, Anderson eta Walberg (In Lara, 1992); Patton eta beste batzuk

(1983) eta Saurak (1985), etxeko eta ikaskuntzako giro faktoreek, ikasleen

errendimendu akademikoarekin erlazio estua zutela topatu zuten.

Lingren (In Lara, 1992) eta Entwistlek (1971), motibazio eta errendimendu

akademikoaren artean, koerlazio altuak aurkitu zituzten, ikasteko metodologia ona

sortzeko, osagai garrantzitsuenetakoa motibazioa dela ondorioztatuz.

Ikasteko aztura eta tekniken azterketetan motibazioak izan duen garrantzia,

batipat ikuspegi konduktistarentzat ezin dugu ahaztu. 60garren hamarkadan

motibazioa eta errendimenduaren arteko erlazioak aztertu dituzten ikerketak ugariak

izan dira. Bide honetan, eskurapen-motibazioa izendatzen denari buruz egindako

zenbait ikerketaren aurkezpena interesgarria iruditu zaigu. Hauetan, eta asko izan

dira, errendimendua eta eskurapen-motibazioaren arteko koerlazioa aztertzen saiatu

ziren, eskurapen-motibazioa, arrakasta bilatzeko jarrera positiboa bezala ulertuta.

Horien artean, ba daude emaitzetan koerlazio positiboak erakusten dituzten

ikerketak, adibidez, Robinson (1964), Meyer eta beste batzuk (1965), eta Atkinson

eta Raynorrek (1974) aurkeztutakoak. Baina aldi berean aurkako erlazioak edo

koerlazio negatiboak ere aurkitu izan dira. Hauen adibidea, Lovell; Mitchell eta

Carolek (In Hernandez eta Garcia, 1991) egindako ikerketak ditugu.

Bi ikerketa multzo hauen arteko ezberdintasunak, erabilitako neurgailuen

izaeran edo motibazioaren kontzeptualizazioetan egon daitezke. McClelandek dioen

bezala, errendimendu akademikoan lortutako kalifikazioek, azterketak egiteko,

instrukzioak jarraitzeko eta besteek proposatutako problemen ebazpenak aurkitzeko

gaitasuna adierazten dute. Honegatik, eskurapen-motibazio altuko ikasleek zeregin

horietan beren motibazioa ez erabiltzea eta aldiz, eurek planteatutako problemen

ebazpenean erabiltzea gerta daiteke (McCleland, 1989).

Benedittok (1977) errendimendu altuko eta bajukoen arteko ezberdintasunak

aztertu zituen eta zera behatu zuen: errendimendu altukoek esfortzu eta iraupenez,

jakinminez, zentzu arruntaz eta objetibotasunez jokatzeko aztura hobeagoak

zituztela errendimendu bajukoek baino.

Aldiz, emaitza berdinak eman ez dituzten beste ikerketa batzuk ere badaude;

hala nola, Eurich, Ros, eta Cleisek egindakoak (In Lara, 1992). Hauek errendimendu

altuko eta bajukoen artean ikasteko metodoak berdintsuak zirela ikusi zuten.

Lazarok (1972), ikasteko tekniketako programa baten elementuak aurkitzeko

asmoz, galdeketa bat pasatu zion O.H.O.ko eta B.B.B.ko 1.500 ikasletako lagini.

Galdeketa honek ikasketaren kanpoko baldintzatzaileak, planifikazioa, iharduera

eskolarra eta metodo pertsonalaren aspektu nagusiak jasotzen zituen. Lortutako

emaitza nabarmenenak ondoko hauek izan ziren:

- 10 urte baino lehen eratutako ikasteko metodoa, adin honetatik aurrera ez

dela ia aldatzen.

- Zereginen planifikazio eza ematen zen.

- Teknika erabilienak, irakurketa geldoa eta berrikasketa orokorra suertatu

ziren.

- Jasotako edukinak zabaltzeko, ikasleen aldetik interes eza behatu zuen.

Lazaroren azterketaren aipamenaren arrazoia, mota honetako azterketa asko

egin direla izan da, eskuartu baino lehen beharren diagnostikoa egiteko.

Azkenik, Segura eta beste batzuek (1990) egindako azterketaren emaitzak

aurkeztuko ditugu. Hauek ere, errendimenduan, kalifikazioak bezala kontsideraturik,

nortasunaren ezaugarriek eta erabilitako ikasteko teknikek dituzten eraginak

finkatzea zuten helburua. Honetarako Schmecken "Inventario sobre estrategias de

aprendizaje"2 delako frogaren egokipena erabili zuten. Inbentario honek honako lau 2 Jatorriz "Inventory of learning process"

ikasteko estrategia motak detektatu ditu: prozesamendu elaboratua, ikasketa

metodikoa, azaleko prozesamendua eta gertakizunen atxekidura.

Lehenengo eta bigarren multzoko estrategiak, elaborazio handiagoak

eskatzen dituztenak dira. Gehiago erlazionatzen dira errendimendu altuko ikasleek

erabiltzen dituzten estrategiekin. Aldiz beste bi multzokoak mekanikoagoak dira.

Emaitza hauek Schmeck berak (1988) Estatu Batuetan lortutakoekin ez datoz

bat. Hain zuzen ere koerlazio altuenak 4. faktorearekin ematen ziren. Honen

azalpena, Estatu Batuetako hezkuntz sisteman informazioaren memorizazioak duen

lehentasunean egon daiteke.

Emaitza hauek alde batera utzirik, azterketa honen ekarpen nagusiena,

neurgailuaren izaeran datza. Nahiz eta autoinbentario bat izan, itemetan jasotzen

dituen elementu batzuk ikasleak ikasterakoan praktikatzen dituen mekanikoak ez

diren zenbait estrategia (erlazioak, antolaketak, gogoetak, ... ) detektatu nahi dituzte,

batez ere lehenengo faktore edo estrategien multzoaren bidez. Gertakizun honek,

irakaskuntzako metodo askotarikoak estimulatu beharko zirela pentsatzera eraman

zuen egile. Metodo horiek edozein zereginerako baliogarriak izan daitezkeen teknika

unibertsaletan baino eginbeharrekoetan oinarrituak egon beharko liratekeela

ondorioztatuz.

3.1.2. Ezaugarri pertsonalak eta ikasteko azturak.

Azterketa hauen helburua izan da, ezaugarri pertsonalaren arabera zein

ezberdintasun dituzten ikasleek beraien artean, ikasteko metodo edo azturetan;

batez ere adina eta adimen faktoreak kontutan harturik.

Lehen aipatutako Larak, mota honetako ikerketen berrikustapena egin du eta

aurkikuntza adierazgarrienak bezala honako hauek azaltzen dizkigu:

Adinari dagokionez, behin adina edo maila batetik aurrera ikasteko

metodoetan ez dagoela ezberdintasun nabarmenik ikusi du. Ikasleek, entseiu-

errorea prozeduraren bidez lortutako ikasteko sistemak, gehienetan ez dituztela

perfekzionatzen behatu zuen.

Baieztapen hori ez dator bat Santiuste eta beste batzuek (1990) lortutako

emaitzekin. Hauek ezberdintasun nabarmenak aurkitu zituzten O.H.Oko 8. mailako

eta B.B.B.ko 2 mailako ikasleen artean, ikasketaren planifikazio eta antolaketan

bereziki. Dena den konparaketak egitea arriskutsua da, Larak aipatutako ikerketak

eta Santiuste eta beste batzuek egindakoak garai ezberdinetan gauzatuak baitira eta

denbora epe luze horretan irakaskuntzan erabilitako didaktikan ezberdintasun

nabariak egongo direla suposatu behar dugu. Horretaz gain informazioa jasotzeko

erabilitako neurgailuak ere konparagaitzak izan daitezkeela ere pentsatu behar da.

Ez daude adimen eta ikasteko azturen arteko erlazioari buruzko azterketa

asko. Adimena aldagai kobariantea bezala erabili izan da gisa honetako ikerketetan

eta emandako informazioaren arabera, errendimenduaren bariantzan,

aldakortasunean ehuneko handia berarengatik dela dugu ondorio bakarra.

Printzipioz beraz, ez dirudi ikasteko azturekin zerikusi handirik duenik. Dena den

kontutan hartu behar dugu adimenerako erabiltzen diren froga psikometrikoak,

ikasteko azturak neurtzeko inbentarioak eta errendimenduaren adierazleek sortzen

duten eztabaida. Gu ez gara eztabaida horretan sartuko baina teknika horien bidez

lortutako informazioaren baliogarritasuna kolokan jartzen da.

3.2. Ikasteko tekniken eraginari buruzko ikerketak.

Bigarren azterketa eta ikerketa multzo honetan aurrerago jo nahi izan dugu.

Horretarako faktore berri bat begiesten duten ikerketak aurkeztuko ditugu. Azaltzen

den faktore berria, aztertutako ikerketetan nolabaiteko eskuhartzea eman dela da.

Lehenengoz, garai batetan eta gaur egunean ere arrakastatsuak diren

ikasteko tekniketako ikastaroei buruz egindako ikerketaz arituko gara

Azterketa eta ikerketa hauek aurreko atalekoek bezala, errendimendu

akademikoan izandako eraginak aztertzen dituzte, errendimenduaren adierazleak

kalifikazioak edo estandarizatutako testak izanik gehienetan. Ikerketaren

metodologia, ikastaroak jasotzen dituzten eta ez dituztenen arteko taldeen

konparaketan oinarritu ohi da.

Hasteko eta erreferentzia gisa James Hartleyek (1986) egindako 22 ikasteko

ikastaroen ebaluaketa har dezakegu. Ikastaro hauek 60garren hamarkadan eman

dira Estatu Batuetan eta gehien landu diren teknikak irakurketa eraginkorrerako

(azpimarraketa, eskemak) eta azterketak prestatzeko teknikak izan dira. Ikastaro

hauen erdia subjektu boluntarioekin egin zen eta beste erdia ez boluntarioekin.

Berrikustapen honetatik lortutako emaitza esanguratsuenak ondoko hauek

dira:

1.- Ikastaro hauek eraginkorragoak izan ziren subjektu boluntarioekin.

2.- Testetan, ikastaroa jaso duten ikasleen puntuazioak altuagoak izan ziren

ikastaroa jaso ez dutenekin konparatu denean.

3.- Hobekuntza gehienak irakurketako puntuazioetan eman ziren.

Jakina da, Estatu Batuetan errendimendua neurtzeko, testak asko erabiltzen

direla. Hau dela eta, programa eta ikastaro horien osagai garrantzitsuenetako bat

test moduko azterketen prestaketa izan dela pentsatuz gero, ez ginateke oso urrun

egongo errealitatetik.

Beste berrikustapen interesgarria, Anderson eta Armbrusterrek (1984)

egindakoa da. Hauek 60 ikasteko tekniketako ikastaro espezifikoak aztertu zituzten.

Ikastaro hauek, apunteen hartzearen inguruan ematen ziren; eta honekin batera,

azpimarratzen, laburpenak egiten, irakurketa eraginkorra eta azterketen prestaketan

trebatzeko ikastaroak ere. Azterketa egin ondoren, denetatik 36 kasutan ikastaroak

eraginkorrak, lagungarriak izan zirela ikusi zuten. Aldiz 22 ikastaro eragingaitzak

izan ziren eta hauetako bostek aurkako efektua sortu zuten, kaltegarriak alegia.

Aurrekoa ikusirik, ikastaro guztien erdiak, espero ziren aurrerapenak ez

zituela lortu esan daiteke. Peck eta Hannafinek (1983) azaltzen duten arrazoi

posiblea da, apunteen hartzearen zeregina ez dela ekintza atsegina.

Aurreko lerroetan aztertu ditugun ikerketak, ikastaroei buruzko ikerketak izan

dira. Ikastaro horiek beraien osotasunean aplikatu eta aztertuak izan dira, ikastaro

horietan landutako teknika horiek bakarka harturik izan zezaketen eraginaz kezkatu

gabe. Ondoko orrialdeetan aurkezten diren ikerketak, teknika konkretuei buruzko

azterketak dira. Hauen artean azpimarraketa eta laburpena teknikeen inguruan

egindako ikerketak dira ugarienak eta hauetaz ihardungo gara.

Azpimarraketa eta errendimenduaren arteko erlazioak aztertzeko egindako

ikerketen ondorioetan kontraesanak agertzen direla esan behar da.

Honela, baditugu egile batzuk azpimarraketaren eragin positiboa frogatu

dutenak. Horien artean, Rickards eta August (1975) ditugu. Bi hauek hiru talde

konparatu zuten. Talde batekoek azpimarratuta zegoen testua jasotzen zuten,

bigarren taldekoek ikasi beharreko testua ez zuten azpimarratzen eta hirugarren

taldekoek aldiz, ikasi behar zuten testuaren azpimarraketa egiten zuten.

Informazioaren atxekiduran hirugarren taldekoek atera zituzten puntuazio altuenak.

Fowler eta Barker (1974) eta Schnell eta Roccio (1975) ondorio berdinetara iritsi

ziren.

Aipatutako ikerketa hauetan, azpimarraketaren kalitatea ez da aztertzen,

bakarrik azpimarraketa ematen ote zen kontutan hartzen da. Aurreko emaitzen

esplikazioa; azpimarratzeak informazioa prozesatzerakoan demanda gehiago

eskatzen duela izan daiteke, esate baterako ikasleak erabaki behar baitu zer

azpimarratu behar duen.

Garcia Ross eta laguntzaileek (1990) aurrerago jo dute. Hauek ez ziren

mugatu azpimarratzeko agintzera bakarrik, baizik eta ikasleek azpimarraketa

tekniketan irakaskintza jaso zuten. Beraien diseinuan hiru talde erabili zituzten.

Talde esperimentalean ikasleak irakatsiak izan ziren azpimarratzeko tekniketan.

Bigarren taldean ikasleak azpimarratzeko motibatuak izan ziren. Azkenik, hirugarren

taldea kontrol gisa erabili zen inongo irakaskintzarik jaso gabe. Errendimenduaren

adierazlea landutako testuei buruzko froga objetiboa izan zen. Talde

esperimentaleko ikasleen emaitzak esanguratsuki altuagoak izan ziren beste bi

taldeen emaitzekin konparatuz, ezberdintasunak ez izanik bigarren eta hirugarren

taldeetako emaitzen artean.

Esan beharra dago, gisa honetako ikerketetan ematen den irakaskintza oso

azalekoa dela. Irakaskintza hau, aspektu teknikoetan oinarritutako instrukzio batzuk

besterik ez da; noiz azpimarratu, zertarako azpimarratu, eta abarreko aspektuetan

sakondu gabe.

Hala ere badaude beste ikerketa batzuk, zeinetan ez den garbi agertzen

azpimarratzeak eragiten edo laguntzen ote duen. Adibide gisa har dezakegu,

Hartley, Bartlett eta Branwaitek (1980) egindako berrikustapenean ondorioz, ez

zirudiela azpimarraketak, ez azpimarraketaren aurrean eraginkortasun bereizgarri

zuela esan zutela.

Hernandez eta Garciak (1991) gogorapenean eraginarik gabeko zenbait

azterketaren ondorioak aipatzen dituzte, bai kontrol taldea eta esperimentalak

konparatzerakoan, bai azpimarraketa soilik begiesten denean, bai beste teknikekin

batera hala nola apunteen hartzea, laburpenak eta koadro sinoptikoekin lantzen

zenean.

Bukatzeko edukinen memorizazioan azpimarraketak duen eragina frogatzeko

Cook eta Mayerrek (1983) egindako berrikustapenaren emaitzak aipatuko ditugu.

Hauek aztertutako 19 kasuetatik 6tan eragin positiboak behatu zituzten eta 13tan

ordea, ez zuten eragin adierazgarririk topatu.

Azpimarraketaren inguruan egindako ikerketatik ateratako ondorioak ondoko

lau puntuetan sintetiza daitezke:

1.- Ezin da esan benetan estrategia eraginkorra dela, emaitza kontrajarriak

azaltzen baitira.

2.- Azterketa konparakor hauek ez dituzte kontutan hartzen azpimarratzeko

ematen diren prozesu kognitiboak. Eraginak ebaluatzeko errendimenduaren

adierazleak bakarrik erabili dira eta ez dira begietsi tarteko prozesuetan, hala

nola: atxekidura, ulermena, ideia nagusien identifikazioan, eman zitezkeen

eraginak.

3.- Testu laburrak eta esperimentalak erabili dira gehienetan. Ikasleek

iharduera eskolarretan luzeagoak erabiltzen dituzte.

4.- Subjektu bakoitzak informazioa prozesatzeko metodo propioa dauka.

Metodo hau da, azpimarraketaren erabilpenean, eragina duena eta ez

azpimarraketaren erabilpena.

Ikasi behar denean, laburpenak egitea askotan iradoki den teknika edo

estrategia izan da eta ikasteko tekniketako eskuliburuetan beti agertu dena izan da.

Gaur egunean sekulako garrantzia hartu du eta laburpena, informazioa eraikitzeko

ezinbesteko baliabidea dela pentsatzen da. Laburpenetan eta hauekin batera

antolatzaile grafikoetan (eskemak, mapa kontzeptualak, ...) irakaskintza, garrantzia

handia hartzen ari da.

Baina ez da beti horrela izan eskuliburu eta ikasteko metodo klasikoetan

azaldu dena. Hauetan laburpenak egitea, saiatuz saiatuz ikasleek gero eta laburpen

hobeagoak egingo zituztela pentsatuz planteatu izan da. Gehienez laburpenak

egiteko arau edo urrats batzuk eman zaizkie ikasleei eta beti ohizko

ikasmaterialetatik at. Adibidez maiz agertzen den prozedura hau izan da:

azpimarratu, ondotik eskema egin eta azkenik laburpena egin.

Literaturan ez dira ikerketa asko aurkitzen. Esan dugun bezala normalean

laburpenen eraginei buruz egindako azterketak, orokorragoak diren programen

eraginak aztertu direnean izan da, baina bereziki laburpenak eta errendimenduari

buruzko ikerketa enpirikoak ez dira ugari.

Adibide gisa, Hartley eta Truemanek (1982) bost azterketa esperimental egin

zituzten, laburpenen burutzapenak informazioaren gogorapenean zuen eragina

aztertzeko asmoz eta zera topatu zuten: laburpenen burutzapenak oroimena

aisatzen zuela, nabarmenki hitzezko arrazonamendu baxuagoa zuten ikasleen

kasuan eta arinki altuago dutenean.

Taylorrek (1982), laburpenak egiten ikasi zuten ikasleak errezago gogoratzen

zirela liburuaren edukinaz test objetibo eta galdera motzetan behatu zuen. Giza

zientzietako material ezezaguna zenean gertatzen zen. Aldiz ezaguna, familiarra zen

materialarekin ez zen eragin berdina nabaritu.

Eskemekin antzeko zerbait gertatzen da. Eskemak egiteak laguntzen du

entrenamendua egin denean eta praktikatzeko denbora nahikoa izan dutenean.

Eragin eragingarriagoak dira errendimendu bajuko ikasleengan (Holley eta

Dansereau, 1984).

Beraz eta laburpen gisa, azpimarraketa, laburpena, eskemak, apunteak

hartzea eta antzeko tekniken errendimenduan azaltzen duten eraginari buruz

ikerketa gutxi dagoela esan behar da, gehienetan ikastaro orokorragoetan txertaturik

egon direlarik (Lukas eta Santiago, 1990). Dena den dauden nabaritasun enpirikoek,

Anderson eta Ambrusterrek (1984) diotena esatera garamatzate, hots, ikerkuntzak

azpimarratu, eskemak edo laburpenak egiteko esatea soilik, alferrikakoa dela frogatu

dela eta ikasleei zuzen eta argi erakutsi behar zaiela testuliburuak erabiliz

laburpenak erredaktatzen.

3.3. Ikasteko prozesuetan oinarritutako azterketa deskribatzaileak

Hemendik aurrera aipatuko ditugun ikerketek, aurreko 2 ataletan

azaldutakoekiko ezberdintasun nabaria dute. Ikerketa hauek, ez dira

errendimenduarekiko zenbait estrategiren erabilpenaren eraginean oinarritzen;

ikasteko zereginean inplikaturik dauden prozesuei, garrantzi handiagoa emango

diote ordea.

Ikerketa mota hauei buruzko literaturan ez da azturaz eta teknikaz hitz egiten,

ezta ikasteko metodoaz ere; estrategia eta estrategien programaz baizik. Beraz

ikasleak bere zereginean erabiltzen dituen mekanismoak ez dira kontsideratzen

teknika mekaniko eta unibertsalen gisa, baizik eta ikaskuntzako testuinguru

ezberdinetan erabiltzen dituen trebetasunen sekuentziak.

Ikuspegi honetatik planteatzen edo iradokitzen diren programen helburua ez

da funtsean errendimendu akademikoaren igoera, baizik eta ikasleak, kalifikazioek

adierazten dutenez gain, benetan independienteki ikasten ikas dezan. Filosofia

honen azpian, ikasten ikasiz gero, arrakasta akademikoa ere etorriko dela igerri

daiteke.

Arestian esan dugun bezala ondotik aztertuko ditugun ikerketak ikasteko

prozesuetan oinarritu dira. Arlo honetan bi mundu edo eremu erabat ezberdin

aurkitzen ditugu. Alde batetik, zein estrategiaren erabilpenaren bidez desberdintzen

diren errendimendu altuko eta baxuko ikasleak eta bestetik ildo edo ikerkuntza lerro

honetatik abiatuz esperimentatu diren programa ezberdinek egindako ekarpenak.

Atal honetan lehenengo multzokoei helduko diegu eta errendimendu altuko

eta bajukoen arteko konparaketek estrategien arlora ekarri dutena argitzen saiatuko

gara.

Lehenengoz, arlo honetan metakognizioa eta bere osagaiek arlo ezberdinetan

egindako ekarpenak ezin direla alde batera utzi esan beharra dago. Teoria mailan

eta aplikapen praktikoari begiratuz, une honetan ezinbestekoa dela ikasteko

estrategien azterketa positiboa ematea aspektu horiek kontutan hartu gabe esango

genuke.

Egindako berrikustapenaren ondorioz, gehien aztertu diren arloak bi direla

esan daiteke. Hauek, irakurketa ulerkorra eta memoria dira, edukin eskolarraz

jabetzeko garrantzitsuenak diren prozesuak hain zuzen ere.

Ondotik aurkezten dugun ikerketa bilduma, talde ezberdinkorren arteko

konparaketetan oinarritu da, hala nola, irakurle onak eta txarrak, ulermen-maila

altuko eta bajuko, errendimendu altuko eta bajukoen arteko konparakatetetan.

Konparaketa horien bidez, horietako talde bakoitzeko subjektuek prozesu

konkretu batzuetan zein estrategia erabiltzen dituzten aztertu da. Talde bakoitzak

erabiltzen dituen estrategien azterketa hori, ez da bakarrik informazio garrantzitsua

lortzeko aztertua izan; laburpenak egitea bezalako helburuetara zuzendutako

prozesuetan ematen diren ezberdintasunetan eta izaera metakognitiboak dituzten

estrategien erabilpenean ikasteko prozesuak kontrolatzera bideratu direnak ere.

Hauek dira hain zuzen ere eta aurreko kapituluan metakognizioari buruzko egindako

hausnarketan azaldu ditugunak.

Hasteko irakurle ona eta txarren artean ematen diren ezberdintasunei buruz

egindako zenbait ikerketaren ekarpenak aztertuko ditugu. Myers eta Paris (1978),

Forrest eta Waller (1980), Garner (1980) eta Garner eta Krausek (1982)

irakurketaren inguruan egindako azterketek emandako datuak oso interesgarriak

dira. Egile hauek egindako azterketetan, irakurleak talde ezberdinetan banatu

zituzten, gehienetan ulermen-maila kontutan harturik. Ondotik, irakurleak irakurtzera

abiatzen direnean planteatutako helburuei buruz egindako galderei emandako

erantzunak konparatu zituzten. Galdera horietan, irakurleek "irakurketa"z zer

ulertzen zuten eta nola jakin zezaketen ondo ulertzen ari ziren ala ez galdetu

zitzaien.

Emandako erantzunak azterturik, ezberdintasunak nabaritzen dira

irakurleengan. Irakurle onek, irakurketa testuaren esanahiaren ulermenarekin

identifikatzen dute; ulertu, ideiak jaso, garrantzitsuena ulertu eta antzeko erantzunak

emanez. Besteek aldiz era honetako erantzunak ematen zituzten: hitzak ondo

ahoskatu, hitzak ezagutu, hitz berriak ikasi, etenaldi gutxi egin, ...

Ikusten denez, aurreko kasuan irakurleen arreta azaleko aspektuetan

fokalizatzen da, hitzen ezagutzan alegia eta ez testuaren esanahian.

Irakurketaren inguruan aztertu den beste aspektua izan da, ikasleek

irakurketaren iharduera nola burutzen duten, helburuen arabera nola planteatzen

duten iharduera hori. Myers eta Paris (1978), Winograd eta Johnston (1980), Baker

eta Brown (1982), Short eta Ryan (1984) eta Derry eta Murphyk (1986) honako

ondorioetara iritsi ziren: irakurle onek eta txarrek, bilatzen duten helburuaz gain, era

ezberdinetan irakurtzen dute.

Egile hauek diotenez, irakurle txarrek nahiz eta helburuak ezberdinak izan

(denbora pasa, azterketa bat prestatu), beti era berdinean irakurtzen dute;

irakurtzeko era ezberdinak daudela konturatzeko ez dute sentsibilitaterik eta hitzen

identifikazioan eta ez ulermenean oinarritzen dira. Irakurle onek aldiz, zertarako

irakurtzen duten argi jakiteaz gain, irakurketaren izaera (zailtasun-maila,

sakontasuna, arloa, ...) eta lortu nahi duten helburuaren arabera (memorizatu, ulertu,

edukieraren ideia orokor bat eratu, ...) arautzen dute euren iharduera.

Irakurketaren arloarekin jarraituz eta ikasketaren arloan sartuz; ikasketa

helburua espezifikoak dituen irakurketa modu konkretua bat dela kontsideratzen

badugu; irakurle ezberdinek era ezberdinetan jasoko dituztela helburu horiek pentsa

daiteke eta ondorioz era ezberdinetan ikasiko dutela.

Kintsh eta van Dijk (1978), Flavell (1979) eta Brown eta beste batzuek (1983)

egindako ikerketen ondorioz, ulermen exkasa duten ikasleek isolatutako datuak

memorizatzeko asmoarekin irakurtzen dutela diote. Besteek aldiz, erabateko

ulermena bilatzen dute eta are gehiago, irakurtzen duten informazioa jadanik

ezagutzen dutenarekin erlazionatzen dutela diote.

Azken aspektu honetan oinarritu zituzten Spiro (1980) eta Spiro eta Myersek

(1984) egin zituzten ikerketak. Egile hauek, gaitasun gutxiko ikasleentzat

ikasketaren helburua testuak eskaintzen duen informazioan oinarritutako iharduera

soila dela azaltzen dutela behatu zuten, aurretiko ezagutzaren ekarpenari garrantzia

eman gabe.

Leonek (1991) egindako azterketan, ulermen-maila altuko eta bajuko ikasleak

bereizteko bi irizpide erabili zituen; irakurtzeko trebetasuna eta aurretiko

ezagutzaren maila. Bi talde horien artean garrantziaren araberako testuaren ideien

antolaketan eta ideia horien gogorapenean ematen ziren ezberdintasunak aztertu

zituen, zailtasun ezberdinetako bi testuri buruzko "galdera irekia" motako gogorapen-

frogak erabiliz.

Emaitzek erakutsi zutenaren arabera, irakurle onek testuaren egiturak

detektatzen dituzte eta egitura horiek erabiltzen dituzte informazioa gordetzeko;

besteek aldiz, edo ez dituzte egitura horiek ezagutzen edo ez dituzte erabiltzen eta

ondorioz esanahiaren birreraiketa koherentziarik gabekoa izaten da. Lehenengoen

kasuan, Meyerrek (1984) estrategia estrukturala deitzen duena erabiltzen dutela

esan daiteke eta irakurle txarren kasuan aldiz, "zerrendaketa estrategia" erabiltzen

dute 3.

Arlo honetan jarraituz, metakognizioaren ikuspegitik, arazo baten aurrean

ondo eta gaizki ulertzen dutenak zertan bereizten diren jakin nahi izan da. Egindako

ekarpenak bi taldetan bana daitezke:

Lehenengo ekarpen multzoan, irakurketaren helburua, ikasleek irakurtzen edo

ikasten ari diren testuetan aurkitzen dituzten kontradikzioak edo eztinkotasunen

azterketak kokatzen dira. Adibidez Schommer eta Surberrek (1986), haur txikiak eta

irakurle txarrak ez direla ia ia eztinkotasun horietaz konturatzen egiaztatu zuten,

ondo ulertu dutela gainera onartuz. Markman (1979), Garner eta Kraus (1982) eta

Saenz eta Saenz (1990), haur irakurle on eta txarrak konparatuz, eta Baker (1979)

eta Garner (1980) unibertsitateko eta batxilleratoko ikasleak konparatuz antzeko

ondorioetara iritsi ziren, gazte eta irakurle txarrek, heldu eta irakurle onek baino

3 Jatorriz "structural strategy" eta "list strategy".

zailtasun handiagoak zituztela eztinkontasunaz ohartzeko hain zuzen ere. Azken

finean ez ziren konturatzen ez zutela ulertzen. Azterketa hauen ondorioz, ikasleei

euren ulermenaren gaitasuna igotzeko helburuarekin, ikerkuntza bide berriak ireki

dira, eztinkontasunak detektatzeko estrategien programak garatuz.

Bigarren ekarpen multzoan, honelako arazoa planteatzen da: ikasleek

ulertzen ez duten zerbait topatzen dutenean zer egiten ote duten jakitea. Arazo

honen aurrean ere jarrerak polarizatzen dira. Garner eta Krausek (1982), irakurle

txar gehienek ematen duten erantzun bakarra, norbaiti galdetzea izaten dela behatu

zuten, irakurle onek aldiz, beste errekurtso gehiago erakusten dituzte, hala nola

testuingurua erabiltzearena.

Aurrerago aurkeztuko den ikerketa-lan honetan ere, fenomeno bera detektatu

da. Aplikatu den programaren esperimentu pilotoan, ikasleei hortaz galdetu

zitzaienean, errendimendu altuko eta bajukoek, antzeko erantzun ezberdinak eman

zituzten.

Garrantzia eta gaurkotasun handia duen beste aspektua, informazioa edo

testuen ideia nagusien identifikazioa da. Aurreko lerroetan ikusi dugun bezala

irakurle txarrek informazioa zatika prozesatzen dute, beraien arreta hitzetan

fokalizatuz gehienbat; hitz horiek perpausaren testuinguruan testuaren edukiera

osoaren esanahiarekin erlazionatu gabe. Ondorioz beraien ulermena kaxkarra da, ez

baitute ideia nagusien artean erlaziorik ezartzen eta ez baitira iristen testuaren

edukinaren ideia globala eta orokorra eraikitzera. Euren arreta xehetasunetan

fokalizatzen da, osotasuna ikustera iritsi gabe.

Brown eta Smileyek (1977), adin ezberdinetako ikasleei (8,10,12 eta 17

urtetako), ideien garrantziaren arabera (oso, zerbait, gutxi eta baterez) testuak

kolore ezberdinen bidez azpimarra zitzatela agindu zieten. Bakarrik 10 urtetatik

gorako ikasleak garrantzitsuena bereizteko gai zirela behatu zuten. Horien artean 12

urtekoek zailtasunak zituzten ideia garrantzitsuenen 4 mailak bereizteko eta bakarrik

17 urtekoek bereizten zituzten lau maila horiek.

Arazo honetan gehiago sakonduz Garner (1985) eta Winogradek (1985), ideia

nagusiak aisa bereizten zituzten ikasleek, ideia horiek beraien laburpenetan

maiztasun nahikoarekin sartzen zituztela behatu zuten. Winogradek berak aurrerago

jo zuen eta Estatu Espainiarraren Hezkuntz sistemaren O.H.O.ko 8. mailako

adinarekin parekatzen diren ikasleak alde batetik eta helduak bestetik hartu zituen

eta bi taldeetan laburpenetan emandako puntuazioen bariantzaren proportzio handia

garrantzitsuarekiko sensibilitateak esplikatzen zuela behatu zuen.

Ildo honetatik jarraituz, antzeko ondorioetara iritsi dira Englert eta Hiebert

(1984) eta Taylor (1990), irakurle onak informazio garrantzitsuenarekiko besteak

baino sentikorragoak direla hain zuzen ere. Ideia nagusien problematikari buruzko

informazio gehiago nahi izanez gero Winograd eta Bridgek (1990) ideia nagusien

arloari buruz berrikustapen exhaustiboa egin dute, ez bakarrik ideia nagusiekiko

sentikortasunari begira zein ezberdintasun ematen diren, baizik eta ideia nagusiak

identifikatu nahi direnean, zein faktorek eragin dezaketen. Faktore horien artean,

zein estrategia edo trebetasun erabiltzen dituzten ideia horiek identifikatzeko aztertu

dira. Nahiz eta nabaritasun enpiriko gehiegirik ez egon, intuitiboki besterik ez bada,

honako estrategia hauek aipatzen dira: aurretiko informazioaren erabilpena, egitura

testualaren aurkipena eta erabilpena; hipotesi edo aurresateak egin, galderen

planteamendua, aurretiko esperientzien erabilpena, ... Azterketa hauen azpian

dagoen xedea zera da: irakurle onek nola identifikatzen duten informazio

garrantzitsua jakiten bada, maila bajuko edo ikasle gazteagoei laguntzeko bideak

aurki daitezkeela.

Dudarik gabe laburpenak egiteko gaitasuna erabat loturik dago ulertzeko

trebetasunarekin. Bere garrantzia ukaezina da. Brown eta Dayk (1983) dioten

bezala; informazioa laburtzeko gaitasuna ikasketaren oinarrizko trebetasuna da eta

horretan informazio garrantzitsuarekiko arreta inplikatzen da, bigarren mailako

informazioa baztertuz.

Edozein testu laburtzeko beharrezko baldintza ulertzea da, baina ezin daiteke

esan nahikoa dela. Ikerketa batzuek, laburpenak gauzatzeak gehigarrizko

trebetasunaren bat behar duela erakutsi dute.

Arlo honetan egindako ikerketa batzuek laburpenak egiteko trebetasuna,

beranduen garatzen dena dela erakutsi digute eta hain zuzen ere ez da kasualitatea,

unibertsitate mailako ikasleek zailtasunak aurkitzea laburpenak egiteko. Arazoa da,

zergatik ote den heldura hori berantiarra, eboluzio naturalarengatik edo irakaskintza

ezarengatik alegia. Aurrerago ikusiko dugun bezala badaude azterketak, zeinetan,

subjektuak laburpenak egiten entrenatuz, aurrerapen handiak eman diren.

Winogradek (1984), 13-14 urteko irakurle txarrek informazio garrantzitsua eta

bigarren mailakoa bereizteko dituzten arazoetatik aparte, laburpenak egiteko

erregelak jarraitu eta testuaren edukinen esentzialena laburtzeko ere, zailtasunak

dituztela aurkitu zuen.

Garnerrek (1985), ikasle heldu eta unibertsitariek ideia globalak sortzeko eta

informazioa koherenteki integratzeko defizientziak zituztela behatu zuen. Egindako

azterketa horretan ikasle helduek laburpenak egiteko momentuan zein zailtasun

dituzten aurkitzen saiatu zen. Aztertutako ikasleak, 15-17 urtetako eta unibertsitariak

izan ziren eta lortutako ondorio garrantzitsuenak honako hauek izan ziren: 15-17

urtetako ikasleen kopuru handiak, laburpenetan sartu behar den oinarrizko

elementua ideia nagusiak direla ez dutela garbi eta ez dute jakiten ideia horiek nola

identifikatu behar diren. Unibertsitariak aldiz aspektu horretaz konszienteak dira

baina ideia nagusiak zehazki aurkitzeko eta esaldiak era koherentean

integratzerakoan euren artean ezberdintasunak agertzen dira.

Winogradek (1984), irakurle on eta txarren artean, zailtasunei begiratuz, zein

ezberdintasun ematen diren aztertzeko, 14 urtetako irakurle onak eta txarrak eta

unibertsitateko ikasle eta lizentziatuak erabili zituen. Ikerketa honetatik lortutako

ondorio orokorrenak honako hauek dira:

- nahiz eta gehienak, laburpenetan ideia nagusiak sartu behar direla

konszienteak izan, irakurle onek eta txarrek ez zuten kontsideratzen

garrantzitsua zer den era berdinean. Erabaki hori hartzeko, zer den

garrantzitsuena alegia, irakurle onek testu osoa kontutan hartzen zuten,

txarrek aldiz, arreta deitzen zieten edo xehetasun asko zituzten esaldietara

mugatzen zuten euren arreta.

- irakurle txarrek, garrantzitsua zer zen epaitzeko irizpide garbirik ez zutela

erakutsi zuten; garrantzitsua, beraien ikuspuntutik bakarrik baloratzen zuten,

irakurle onek aldiz, bai beraien irizpide eta bai egilearena erabiltzen zituzten.

- hirugarren ezberdintasun nabarmena, testuen trasformazioetan eman zen.

Laburpenak egiterakoan, irakurle txarrek informaziozko unitate txikiak beste

handiagotan integratzeko zailtasunak erakutsi zituzten.

Brown, Day eta Jones (1983) eta Meyerrek (1984), irakurle txarrek edota

laburpenak egiten ez dakitenek erabiltzen dituzten estrategien azterketak egin

zituzten. Hauek, irakurle txarrek erabiltzen zuten estrategiari, "kopiatu-ezabatu" deitu

zioten.4 Funtsean, garrantzitsuak kontsideratzen ez diren elementuak baztertzen dira

eta gelditzen den informazioa dagoen bezala kopiatu egiten dute, inongo elaborapen

pertsonala egin gabe; inongo trasformaziorik gabe.

Aurrekoarekin batera, irakurle txarrek erabiltzen duten beste estrategia

"zerrendaketa estrategia" da. Estrategia honen bidez, ideiak elkarren ondoan

ipintzen dituzte eta handik hartutako ideiak literalki batu. Era honetan laburpenetako

esaldien artean ez dira erlazio sendoak agertzen eta sortutako testu berria ez dago

batere elaboraturik, koherentzia falta zaio, ideien sekuentzia bat besterik ez da.

Edukin guztiari garrantzi berdina ematen diote, eta testuaren maila ezberdinak

bereizteko ez dira gai.

Ondorioz, "zerrendaketa estrategia" eta "kopiatu-ezabatu" estrategiak soilik

erabiltzen dituzten ikasleak, mugatuak gelditzen direla esan daiteke.

Laburpenak egiten ez dakitenen aurrean, dakitenek beste estrategiak

agertzen dituzte. Ikasle horiek, informazioari izaera pertsonala ematen diote, edo

ideien mamia beraien hitzen bidez azalduz edo testuan agertzen ez diren

informaziozko elementuak gehituz; azken finean, informazioa berregituratzen dute.

4

Jatorriz, "copy-delete" strategy

Kintsch eta Dijkek (1978) laburpenak egiterakoan inplikatutako prozesuen

eredua diseinatu zuten, eta gaur egunean laburtzen irakasteko metodoak diseinatu

dituzten egileentzat ezinbesteko erreferentzia dugu. Ez da gure asmoa eredu honen

azalpena zehaztasun osoz ematea, baina bai testuaren esanahi globala deduzitzeko

deskribitzen dituzten erregelak azalduko ditugu.

Erregela horiek hain zuzen ere irakurle onek laburpenak egiterakoan

aplikatzen dituztenak lirateke. Hiru erregela horiek ideia nagusien detekzioan

oinarritzen dira eta ondokoak dira:

1.- Ezabatu (jatorriz deletion). Prozesu honetan lerroaldea edo testuaren

mamiarekiko garrantzirik gabeko informazioa bazter daiteke.

2.- Orokortu (jatorriz generalization). Honetan, kontzeptu partzialak biltzen

dira eta horiek biltzen dituen beste batek ordezkatzen ditu.

3.- Eraiki (jatorriz construction). Honetan ideia multzo bat ordezkatu edo

sintetizatzen dituen beste ideia berria eraikitzen da. Nolabait ideia horiek,

inplizitoki eraikitzen den berri horretan daude.

Hiru erregela hauei, Meyerrek (1985) "estrategia estrukturala" izendatu

zuenaren erabilpena gehi diezaiekegu, baina estrategia honen aplikapena, memoria

eta konkretuki atxekidura prozesuekin erlazionatuagoa dago eta memoriaz aritzen

garenean, horren aipamena egingo dugu.

Orain arte esan dezakeguna laburtuz, laburpenak egiten eta egiten ez

dakitenen arteko ezberdintasun nagusiak, ideia nagusiak harrapatzeko

sentsibilitatea eta laburpenak egiteko aplikatzen dituzten erregelak edo estrategiak

dira. Honek laburpenak egiteko estrategietan irakaskintza beharrezkoa dela

adierazten digu.

Ezagueraren lorpenean, memorizazioaren prozesuek garrantzi handiko

papera jokatzen dute. Orain dela urte batzuk ikastea memorizatzearen sinonimoa

zela kontsideratzen zen eta memorizatzea testuaren errepikapen literala zela ere

bai. Ondorioz ikasleek mekanikoki errepikatzen zituzten edukinak, kasu gehienetan

gutxi edo ezerrez ulertu gabe. Honen aurrean erreakzio gisa, memoria mespretxatu

zen eta garrantzi handia eman zitzaion ulermenari, teorikoki behintzat zeren eta

praktikan ulermen-hutsune handiak jarraitu dira gertatzen. Honen akats larriena,

ulermena eta memoria zerikusirik ez duten bi prozesu bezala kontsideratzen direla

izan da eta errealitatean memorizatzeko prozesuetan, ulermenak beharrezko

aurrepausua dela.

Beraz, memoriaren prozesuak ezin dira ulertu, beste prozesu kognitiboak

aipatu gabe; konkretuki eta gure kasuan, idatzizko testuen bitartez jasotako

informazioaren trasformazioa eta interpretazioarekin erlazionatuta dauden

prozesuak hain zuzen ere.

Egindako zenbait ikerketatan (Paris eta Carter, 1973; Barclay eta Reid, 1974;

Brown, 1976 eta Paris eta Mahoney, 1979) lortutako emaitzek erakusten digute,

memorizazio-prozesuaren ondorioz lortzen dena hasierako informazioaren argazki

zehatza ez dela, informazio horrek trasformazio batzuk jasaten dituela baizik.

Aurreko kasuetan bezala, maila edo adin ezberdinetako subjektuek dituzten

ezberdintasunak jakiteko asmoz zenbait konparaketa egin dira. Cascallana eta

Apariciok (1981) testuen informazioa memorizatzerakoan ulermenak duen garrantzi

handia ez duela inork zalantzan jartzen diote, baina lehen laburpenekin bezala,

kezka berbera planteatzen dute; ea ulertzea nahikoa den informazio berria

integratzeko. Memoriaren kasuan ere, erabiltzen diren ulertzeko estrategiek

garrantzi handia dute.

Baina hauetatik aparte autore hauek, beste asko bezala, aurretiko ezagutzak

duen garrantziaz ohartu ziren, oroimenaren gehipenaren faktore nagusia bezala

begietsiz. Beraz memorizatze-prozesu hau hobetu nahi badugu, ikasleei, aurretiko

ezagutza hori posibilitatu beharko zaie edo eduki dezaketen ezagutza

berreskuratzen irakatsi.

Hauen artean autore batzuk, irakurle aditu eta hasberrien artean estrategien

erabilpenaz kezkatu dira, hala nola: Loman eta Mayer (1983), Meyer (1984),

Rahman eta Bisanz (1986), Sanchez (1988) eta Leon (1991).

Ikertzaile horiek, irakurle onek "estrategia estrukturala" erabiltzen dutela ikusi

dute. Estrategia honen bitartez, irakurleek testuaren egitura identifikatzen dute eta

egitura hori erabiliz, euren memorizatze-prozesuak testuaren mezuan edo mamian

oinarritzen dira, osagarria eta erredundantea den informazioa eliminatuz, kenduz.

Aldiz irakurle txarrek, lehen aipatu den bezala, "zerrendaketa estrategia" erabiltzeko

joera dute.

Testuaren informazioa prozesatzerakoan ulermenak duen garrantzia lehen

azaldu dugu. Beraz ulermenerako beharrezkoak diren estrategiak, bai ideia nagusiak

identifikatzeko, edo laburpenak eta eskemak egiteko etabarren erabilpena,

gogorapenaren mesederako izango da. Hauei, bereziki atxekidura prozesuarekin

erlaziona daitezkeen estrategiak gehitu beharko zaizkie. Estrategia horien artean,

inferentziak egitea dugu.

Inferitzea, irakurtzen edo ikasten ari den testuan agertzen ez dena baina

hobeto ulertzeko balio duenaz pentsatzea da. Inferentziak eginez entrenamenduak

emaitza positiboak ekarri ditu (Bransford eta Johnson, 1977; Cascallana eta

Aparicio, 1981 eta Hernandez eta Garcia, 1991). Emaitza hauetatik ateratzen den

ondorioa da, galdera inferituak egiten dituzten ikasleek eta inferentziak egiteko

instrukzioak jasotzen dituzten ikasleek, "irakur-ulermena" frogetan emaitza

hobeagoak ateratzen dituztela.

Aztertu eta bere eragina frogatu duen beste estrategia, autogalderak

egitearena da. Ikasle on eta txarrak bereizteko estrategia dela ziurtatzen duten

azterketak ez ditugu topatu, baina bere eragina positiboa izan dela frogatu da.

Adibidez, Andre eta Andersonek (1979), ertainetako ikasleekin, autogalderetan

entrenamendua, gaitasun gutxiena zuten ikasleengan eraginkorra izan zela ikusi

zuten. Singersek (1978) aurkitu zuen, ikasleek sortutako galderak ulermen aktibo eta

ikaskuntzan eraginkorragoak zirela irakasleek sortutakoak baino.

Cook eta Mayerrek (1983) diotenez, norberak bere buruari galderak egiteak,

ondoko funtzioak betetzen ditu: arreta mugatzen du eta barne-loturak eraikitzen ditu,

materialaren antolaketa erraztuz.

Galderak egiteak, ikastearen jokabide aktiboa suposatzen du. Elaborazio

teknika asko autogalderetan oinarritzen dira, eta zenbait metodotan (SQ3R,

Request,...) erabiliak izan dira.

Azkenik eta atal honi amaiera emateko, irudi mentalen sorreraz arituko gara.

Irudi mentalen sorrera, "informazioaren atxekidura" prozesuetarako baliogarria den

beste estrategia dugu. Irudien sorrerako estrategien garapenera zuzendutako

azterketa gehienak zeraz arduratu dira: ikaslea ikasten ari den informazioa,

ikusmenezko kinada batekin elkar dezanez (Hernandez eta Garcia, 1991 eta Ruiz-

Vargas, 1991).

Estrategia hauen artean bi mota bereizten dira, gogoratzeko eta ulertzeko

irudien sorrera hain zuzen ere. Lehenengoak, tradizionalki "mnemoteknia" izenarekin

ezagutu direnak dira. Bigarren arloan, Levin eta Pressleyk egindako azterketen

berrikustapenak ditugu interesgarrienak (Levin, 1981). Egindako berrikustapenaren

ondorioz zera behatu dute: ikaskuntzan, etekin handienak, testuaren atal ezberdinei

buruz generatzen diren irudiak dinamikoak eta ez estatikoak direnean eta sortutako

irudiak material informatiboari esanahi handiagoa emateko gai direnean lortzen dira

3.4. Ikasteko prozesuetan oinarritutako programei buruzko ikerketak.

Ikasteko estrategiei buruz egin diren ikerketen berrikustapenarekin bukatzeko,

ikasteko prozesuetan zenbait estrategiaren erabilpenetan irakasten oinarritzen diren

programak ditugu.

Arlo hau jorratzen hasi baino lehen, arlo honetan berrikusitako ikerketak,

ulermena prozesuekin eta ondorioz atxekidurarekin erabat loturik daudela azaldu

behar da. Azken urteetan erabiltzen diren programa askok, azpian daramaten ideia

da, ulermena eta memorizazioa ez doazela bakoitza bere bidetik, erabat

erlazionatuak daudela baizik. Are gehiago, atxekidura eraikitzailea emateko,

beharrezko baldintza ulermenaren garapena da.

Gure eskuhartzean erabili dugun eredua errespetatuz, hemen azalduko

ditugun azterketak; ideia nagusien identifikazioan, informazioaren egiturapena eta

informazioaren elaborazioan oinarritzen diren estrategiei buruzkoak dira.

Aurrekoarekin batera, informazio testualean oinarritutako ikasketari

metakognizioaren garapenak eskainitako ekarpenak, ezin ditugu alde batera utzi.

Metakognizioaren ekarpenak, irakur-ulermenaren gainbegiratzean oinarritu dira

gehien bat. Estrategia kognitibo eta metakognitiboen arteko bereizketa hau fiktizioa

da, didaktikoa, azalpen argiagoa izateko asmoz.

Ondoko orrialdeetan egindako eskuhartze batzuk aztertuko ditugu. Aztertuko

ditugun eskuhartze hauek, testuen ulermena eta informazio testualaren

bereganatzean garrantzi handia izan duten lau estrategietan oinarritzen dira; ideia

nagusien identifikazioa, informazioaren egiturapena, informazioaren elaborazioa eta

ulermenaren gainbegiratzean hain zuzen ere.

3.4.1. Ideia nagusien identifikazioa

Testuen ulermenerako estrategien artean interes handiena sortu duena, ideia

nagusien identifikazioa deitzen den estrategia dela esango genuke. Asko dira, "ideia

nagusien mundu nahasiaz" bakarrik aritzen diren artikuluak, esperientziak, liburuak

etabarrak.

Arlo honetako lehendabiziko zailtasuna, ideia nagusien definizioan dagoela

esaten hasi behar dugu. Cunminghan eta Moorek (1990), ilunpe hau argitu nahi izan

dute eta 6. mailako eta Irakaslego Eskolako ikasleek eta irakasleek emandako

erantzunak aztertuz, bederatzi kontzeptzio ezberdin aurkitu zituzten, ideia nagusiak

zer diren ulertzeko 9 era ezberdin alegia.

Ez da gure asmoa bederatzi kontzeptzio hauek hemen aurkeztea, baina bai

kontzeptzio guztiak zertan agertzen duten adostasuna hemen azaltzea bidezkoa

iruditzen zaigu. Kontzeptzio guztiak, ideia nagusiak informazio garrantzitsuena

osatzen dutelakoan ados daude. Ezberdintasunak, informazio garrantzitsu hori nola

gauzatzen den planteatzerakoan sortzen dira. Batzuentzat, hitz-gakoak dira ideia

nagusiak, besteentzat laburpenak, izenburuak, gaia, ... Honi buruzko azalpen

zehatzagoak arestian aipatutako Cunminghan eta Mooreren artikuluan aurki

daitezke.

Beste arazo bat, ideia nagusien identifikazioa edo aterapena nola ebaluatu

behar den dugu, zeren eta ideia nagusien izaera ulertzen den moduaren arabera,

era batean ala bestean kategorizatuko dira. Dena den, Winograd eta Bridgek (1990)

eginiko berrikustapenean ondoko ondorioetara iritsi dira: alde batetik, informazio

garrantzitsuari buruzko ikerketa gehienetan, unitate gisa lerroaldea hartu dela eta

bigarren ondorioa, ikertzaile gehienek, lerroaldearen informazioa hobekien

isladatzen duen esaldia, ideia nagusia bezala begietsi dutela.

Egindako azterketak baikorrak dira arlo honetan eta ideia nagusiak

identifikatzeko egiten diren aktibitateen bidez, ulermena hobetzen dela eta irakurleari

laguntzen diotela nahiko argi utzi dute ikerketa horiek, hain zuzen ere ikasleak

informazio garrantzitsuenean kontzentratzen direlako (Wittrock eta Marks, 1978;

Dee-Lucas eta Di Vesta, 1980; Brooks eta Dansereau, 1983; Palmere eta beste

batzuk, 1983 eta Adams, Carnine eta Gersten, 1985).

Ideia nagusien identifikazioan oinarritu den irakaskintzaren ikerkuntzak,

irakaslearen paperaren garrantzia azpimarratzen du. Nahiko argi gelditu da,

aurrerapen handiagoak ematen direla ikasleek orientabideak irakasleengandik

jasotzen dituztenean, ideia nagusiak beraien gisara identifikatzen ikasten dutenean

baino.

Beste alde batetik, Rosenshine eta Stevens (1984) eta Baumannek (1990),

irakasleen irakaskintza sistematikoa eta emaitzen kontrola ematen direnean,

ikasleak efikazagoki ikasten dutela irakurtzen behatu zuten.

Premisa hauetatik abiatuz, Baumannek, "Ideia Nagusien ulermenaren

irakaskintza zuzena" delako metodoa garatu zuen.5 Emaitzak oso baikorrak izan dira

eta oinarri gisa erabili dira beste estrategia batzuen irakaskintzan, hala nola:

azpimarraketa, laburpenak, estrategia estrukturala, aurretiko ezagutzak

berreskuratzeko estrategiak, ...

Metodo honen ezaugarri berezkoena, irakaslea edo instruktoreari ematen

zaion papera da, berak irakasten du eta ikasleen ulermenaren progresoa

kontrolatzen du. Metodo honen bost urratsak ondoko hauek dira:

1.- Ikasi behar dutenaren aurkezpena irakaslearen aldetik: helburuak,

arrazoiak, zer diren ideia nagusiak, nola identifikatu ideia nagusiak, ...

5 Jatorriz, "Direct instruction method for teaching main idea comprehension" (Metodo de enseñanza directa de la comprensión de las ideas principales)

2.- Erakutsi behar zaienaren adibide baten aurkezpena.

3.- Irakaskintza zuzena. Irakaslea edo instruktoreak trebetasuna azaltzen,

deskribatzen eta irakasten du. Ikasleek, galdereei erantzuten aktiboki parte hartzen

dute.

4.- Ikasleek, irakaslea edo instruktorearen orientabide pean ikasitakoa

praktikatzen dute.

5.- Praktika indibiduala: ikasitakoa, ikasleek bakarrik praktikatzen dute.

Ondoko kapituluan, aurkezten den eskuhartze programa deskribatzerakoan,

urrats bakoitzeko xehetasun gehiago ikus daiteke.

Baumann berak esperimentatu zuen metodo hau. Egindako esperimentuen

artean interesgarriena, ondoko lerroetan deskribatuko dugu (Baumann, 1985).

Hiru taldetako diseinua erabili zuen. Kontrol taldean hiztegizko ariketak egin

zituen. Bigarren talde batetan (talde oinarria), irakaskintza tradizionala, oinarrizko

irakurketa-liburuak erabiliz jarraitu zuen. Azkenik talde esperimentalak (talde

estrategia) bere metodoan oinarritutako irakaskintza jaso zuen. Baummanek,

aurkitutako emaitza garrantzitsuenak interpretatuz, talde esperimentalean jasotako

irakaskuntza talde oinarriko baino eraginkorragoa izan zela baieztatzen du,

horrelako arrazoiak emanez: ideia nagusiak identifikatzeko trebetasunaren aplikapen

eta praktikan egindako indarrari esker; ideia nagusiak ekoizteko aktibitateak egin

direlako, ez talde oinarrian egin zen bezala bakarrik identifikatzeko.

Hiru taldetako diseinu hau, azpimarratzen eta laburpenak egiten irakasteko

eraikitako zenbait programatan ere erabilia izan da, kasu guztietan antzeko

ondorioetara iritsiz (Clemente eta beste batzuk, 1989, 1993; Clemente eta Garcia,

1989; eta Glover eta beste batzuk, 1990).

Vidal-Abarca eta Gilabertek (1991) Baumannek eginiko ikerketan, mota

bateko testuak bakarrik erabili zituela aipatzen dute, bildumazkoak hain zuzen ere.

Stevensen (1988) ikerketak hutsune hori osatzera etorri ziren, egitura ezberdinetako

testuak erabiliz eta EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador) sistema tutoriala

erabiliz. Emaitzek, entrenamenduaren eragin positiboa erakutsi zuten, baina

aurrerapen handienak estrategia metakognitiboetan irakatsitako subjektuengan

emanez.

Ideia nagusiak eta ondorioz informazio testualaren ulermena eta atxekidura

hobetzeko ikerkuntza lerro berrienetakoen aurrean gaude, testuen informazioaren

egitura identifikatzen irakasteko programa edo aktibitateak, alegia. Thorndyke

(1977), Brooks eta Dansereau (1983) eta Cook eta Mayerrek (1988), erabilitako

programetan egitura testual ezberdinak bereizteko eta egitura horiek nola erabili

ideia nagusiak ateratzeko, instrukzioak erabiltzen ziren.

Estatu Espainiarrean eta OHOko 2. etapan, J.A. Leon eta E. Sanchezen

lanak, ildo berdinetik doaz, nahiz eta azken honen ikerketak, ulermena bajuko

ikasleengan oinarritzen diren (Leon, 1991a, 1991b; Sanchez, 1989, 1990a, 1990b).

Bai bata eta besteak estrategia ezberdinetako programak aplikatu dituzte. Horien

ondorioz, informazio garrantzitsuaren gogorapenean, talde esperimentaletan

aurrerapenak ematen direla behatu zuten.

Vidal Abarcak (1990) "irakaskintza zuzena" metodoa erabiliz, programa bat

diseinatu zuen, testuliburu eskolarretatik ateratako lerroaldeak erabiliz. Programa

honetan landu ziren estrategiak, ideia nagusiak eta testuen egituraren identifikazioak

izan ziren. Aurretest-ondotesta eta talde esperimental eta kontrol taldeko diseinua

erabiliz, 4. eta 5. mailako ikasleekin aplikatu zen. Programa eraginkorra suertatu zen

eta landutako bi estrategietan talde esperimentaleko partaideen trebetasunak hobetu

ziren. Ideia nagusien gogorapenari begira, talde esperimentalekoek ideia nagusi

gehiago gogoratu zituzten kontrol taldekoek baino. Autore hauen esanetan, landu

dituzten bi prozesu hauek, beste prozesu batzuen oinarria dira, hala nola

laburpenak, eskemak egin, edukinen bereganatzea edo beste batzuen helburua,

hala nola azpimarraketa. Aspektu honetan, ikasteko teknika eta estrategiak

ezberdintzeko irizpideetako bat oinarri daiteke.

Azpimarraketa adibide gisa hartuz, ondoren aurkezten diren bi

planteamenduak oso ezberdinak direla esan daiteke: a) erregela batzuk eman:

ikasteko azpimarratu, garrantzitsua bereizteko azpimarratu, azpimarratzeko kolore

eta marra ezberdinak erabili, ... edo b) irakurtzen ari diren bitartean, zeintzuk diren

ideia nagusiak eta zein den testuaren egitura pentsatzen joan daitezen eta horren

arabera azpimarratu.

Beraz, ikasteko estrategia eta tekniken arteko muga ez da horrenbeste batzuk

estrategiak direla eta beste batzuk teknikak, baizik eta ikaste-prozesuan jokatzen

duten paperean kokatzen da.

3.4.2. Informazioaren egiturapena

Aztertu den beste aspektua informazioa egituratzeko estrategiena izan da;

hain zuzen ere laburpenak eta eskemak egiteko estrategiak edo trebetasunak. Esan

beharra dagoela laburpenaren kasuan erabat loturik dago ideia nagusien

identifikazioa eta estrategia estrukturalaren erabilpenarekin.

Lehen ikusi dugun bezala, ikasle on eta txarrek egiten dituzten laburpenen

arteko ezberdintasunak eta batzu eta besteek erabiltzen dituzten erregelak ere

nahikoa aztertuak daude. Horren azterturik ez dagoen aspektua edo arloa,

laburpenak egiten trebatzeko irakaskintzaren ondorioak dira.

Taylorrek (1990) ikasleei laburpenak eta eskemak egiten irakasteko zenbait

programa prestatu du. Egile honentzat laburpena eta eskemen arteko

ezberdintasuna egiten denaren aurkezpenean datza eta ez informazioaren

kalitatean; berdina baita, informazio garrantzitsuena alegia. Honetarako, berak

"laburpen ierarkikoa" gauzatzeko ondoko urratsak iradokitzen ditu:

- testuaren zati bat gainetik irakurri

- oinarrizko eskema elaboratu

- lerroaldez lerroalde testua irakurri

- ideia nagusiak edo hitz-gakoak idatzi

- laburpenak edota eskemak idatzi eta ikasi.

Azpimarraketarako lehen aipatutakoa, kasu honetan ere aplika daiteke, hots

laburpenean idatzitakoa baino garrantzitsuagoa da, irakurlea irakurtzen ari den

bitartean mentalki laburtzen ari dena.

Berkowitzek (1982) egindako azterketen ondorioz, laburpenak egiten ikasten

zutenek testuen edukina errezago gogoratzen zutela egiaztatu zuten. Taylor eta

Beachek (1984), Giza Zientziako materialarekin esperimentatu zuten eta ondorio

berdinetara iritsi ziren.

Ikerketa hauetan, informazioaren gogorapena ebaluatzeko, galdera irekiak

erabili dira eta ez froga objetiboak edo erantzun laburreko galderak, azken hauek

egokiagoak izanik memorizazio mekanikoetan oinarritutako prozesuen ondorioak

ebaluatzeko.

Aullsek, Kintsh eta van Dijken (1978) ereduko estrategiak aplikatuz, egindako

zenbait azterketaren emaitzak aurkezten dizkigu (Aulls, 1990). 5. mailako ikasle

batzuei laburpenak egiten irakatsi zitzaien. Kontrol gisa, beste ikasle batzuei

informazioa laburtzea eskatu eta horretarako laburpenak idazteko pautak eskaini

zitzaizkion, beste talde bat osatuz. Emaitzek, irakaskintza jaso zuten taldeek,

laburpen onenak erredaktatu zituztela frogatu zuten, arrakasta handiena lortu duena,

erregelak aurkezteaz gain, zuzendutako praktikan erabili dituzten taldea izan dela

gaineratuz

Azkenik Armbruster eta Andersoni (1984) berriro helduz, hauek laburpen eta

eskemen erabilpenak kontraesanezko ondorioak ekarri dituela diote, batzutan

ikaskuntza aisatzen dutela eta beste batzuetan ez, alegia. Egile hauentzat, egoera

honen arrazoia planteatzen den helburuan datza. Ikasleentzat garrantzitsuena ez da

jokabide behagarria eskuratzea, ezagutzazko prozesua baizik, informazioaren

prozesamendu sakona estimula dezaketen prozesuak hain zuzen ere. Garrantzi

handia azaldu duen prozesu horietako bat elaborazioa izan da eta horretaz arituko

gara ondoko lerroetan.

3.4.3. Informazioaren elaborazioak

Testuaren Psikologiaren ikuspegitik, ikasleek materialaren informazioaz

jabetzeko erabil ditzaketen "elaborazio" estrategiei ere garrantzia handia eman zaie.

"Elaborazio" prozesuaren bidez, era aktibo eta eraikitzaileaz informazio

konkretuan hausnarketa pertsonal eta subjetiboa aplikatzen da (Hernandez, 1991).

Subjektuak elaborazioak egiten entrenatzen direnean, errendimenduan ondorio

etekinkorrak ematen direla, frogaturik gelditu da (Mayer, 1980 eta Bobrow eta

Bower, 1989).

"Elaborazio" prozesuak aztertzerakoan, guri interesatzen zaiguna, ikasleak

zein estrategietan izan diren entrenatuak, eta entrenamendu horren eraginak jakitea

da. Elaborazio-moten zerrenda luzea da. Hemen bakarrik hitzinguraketa eta

galderak egitea aipatuko ditugu, eskola ikaskuntzarako egoki eta aztertuenak izan

dira eta.

Hitzinguraketa, irakurtzen ari den lerroaldearen norberaren hitzaren bitarteko

interpretazioaz ulertzen da. Ikerketek, horretan entrenatutako ikasleengan

emandako hobekuntzak, ulermena eta gogorapenean ematen direla erakutsi dute

(Doctorow, Wittrock eta Mark, 1978).

Oso aztertua izan den beste estrategia, norberaren buruari galderak

egitearena izan da. Honi buruz, Frase eta Schwartzen (1975), Singers (1978), Andre

eta Anderson (1979), Hansen eta Pearson (1980) eta Pressley eta beste batzuek

(1980) izandako esperientziak ditugu. Esperientzi hauen ondorioz, irakurtzen edo

ikasten ari diren bitartean, ikaslea berak gaiari buruzko galdera zuzenak edo

inferituak egiteak eragin positiboak ekarri ditu. Adibide gisa, Singersek, ulermena

hobetzeko ikasleek sortutako galderak, irakasleak sortutakoak baino

eraginkorragoak direla behatu zuen.

3.4.4. Gainbegiratzea

Estrategiei buruz ikertu den aldi berean, testuen ulermena eta memorizazioa

hobetzeko, metodo eraginkorrenak zeintzuk izan litezkeen argitzeko beste ikerketa

batzuk garatu dira. Ondoren aztertuko ditugun metodoek dituzten ezaugarrien artean

bi dira aipagarrienak. Alde batetik, metodo hauek programa batetan txertatutako

estrategien sail bat eskaintzen dutela eta honekin batera, estrategia horiek lantzeko

prozedura bat. Bigarren ezaugarria, metodo hauek ikasleen aurrerapenen

ebaluazioan irakatsi nahi dutela, ikasle berak bere ikasteko prozesua kontrola dezala

alegia.

Metodo hauen artean ezagunena eta gehien aztertu dena, Dansereau, Long,

McDonald, Atkinson, Ellis, Collins, Willians eta Eransenek MURDER izeneko

metodoa dugu. Metodo honen helburua, bildutako informazioaren berreskurapena

da eta eginkizun horretarako sei urrats planteatzen ditu, MURDER izenaren letra

bakoitzari dagokiona. Hona hemen sei urrats horiek:

- Mood. Zereginerako prestatua egon.

- Understand. Zereginaren eskariak ulertu.

- Recall. Ideia nabarmenenak oroitzen saiatu.

- Detall. Ideia garrantzitsuenak nabarmendu.

- Expand. Informazioa zabaldu.

- Review. Azken erantzunaren egokipena berrikusi.

Metodo hau oso aztertua izan da eta horregatik eredu gisa hartu dugu, nahiz

eta bere aplikazio gehiena unibertsitateko ikasleengan izan den.

Programa honen baliotasuna baieztatzen duten zenbait lan esperimental aurki

daitezke. Horrela, Dansereau eta bere kolaboratzaileek (Dansereau eta beste

batzuk, 1979) programa honen jarraipena egin zuten eta beraien ikerketetan,

ikasketan "kontzentrazio" estrategiak eraginkorrenak suertatu direla behatu dute.

Dena den, ez daude epe luzerako metodo honen eraginkortasunari buruz datu

baiezkorrak.

Gaur egunean, gaurkotasun handiena hartu duten metodoak, bereziki

ikasteko prozesuaren kontrolera zuzendu diren programak dira. "Irakaskintza"

programa hauetan, funtsezko bi ezaugarri bereiz daitezke: irakatsi nahi diren

ekintza, trebetasun edo estrategiak eta irakasteko erabilitako prozedurak.

"Irakaskintza" programa hauen artean helburutzat irakur-ulermenaren

gainbegiraketa hartu dutenak dira eskola ikaskuntzarekiko interesgarrienak eta

horiek dira ondoren aztertuko ditugunak.

Gainbegiratzeak bi kontzeptzio osagarri har ditzake. Alde batetik ikasteko

ihardueran aurrean sor daitezkeen arazoak detektatzea, zerbait ulertzen edo ikasten

ez dela ohartzea eta bestetik detektatutako arazoa soluzionatzeko estrategien

hautaketa eta erabilera.

Arazo baten aurrean har daitezkeen erabakiak honako hauek izan daitezke:

* arazoa alderatu.

* soluzio probisionala bilatu, hipotesi bat planteatu eta arazoa konpontzen

denentz behatu.

* erabaki estrategikoa hartu: berriz irakurri, aurrerago jauzi egin, kanpoko

iturria bilatu: liburuak, irakaslea, lagunak,... edo aurretiko ezagutza erabili.

Hartutako erabakia eraginkorra bada, ikasleak aurrera jarraituko du bere

ihardueran; bestela erabaki-ziklo berrian sartuko da berriro. Ikusten denez, prozesu

hau bigarren kapituluan jorratutako metakognizioa arloan txertatzen da.

Zenbait ikertzailek programa batzu diseinatu dituzte. Hauetan estrategia

ezberdinak erakusten zaizkie ikasleei. Helburua, irakur-ulermena hobetzea izan da

eta horretarako, ulermenaren "gainbegiratze" trebetasunetan irakaskintza aplikatu

da.

Mota honetako programen zerrenda osoa hemen aurkeztea luzea litzateke

eta denen azterketa egitea ezinezkoa (ikus Mateos, 1991a eta 1991b). Horien artean

aztertzeko hiru hautatuko ditugu, horiek direlako estrategien zerrenda osatu bat

aurkeztetik aparte, irakasteko metodo zehatza ere aurkezten dutenak.

Bereiter eta Birdek (1985) gauzatutako azterketak, hiru talde erabili zituen eta

gure sistemako 7. eta 8. mailako ikasleei dagokien subjektuengan aplikatu zen.

Landutako estrategiak, hitzinguraketa, berrirakurketa, erlazioen eskaera eta

problemen formulazioa ziren.

Talde bakoitzean eramandako prozeduraren ezaugarriak, honakoak izan

ziren:

1 Taldea: estrategien azalpena, erakusketa, praktika eta eztabaida.

2 Taldea: erakusketa, praktika eta eztabaida.

3 Taldea: praktika soila, azalpen eta erakusketarik gabe.

Emaitzek erakutsi dutenez, aurrerapen esanguratsuenak lehenengo taldeko

subjektuengan eman ziren.

Interesgarria den bigarren programa Paris eta beste batzuek diseinatu dutena

da (Paris, Cross eta Lipson, 1984 eta Paris eta Jacobs, 1984). Programa hau, gure

sistemako 3. eta 5. mailetako ikasleei aplikatu zitzaien testu narratiboak erabiliz.

Programa honetan lau multzotan banatu ziren hogei estrategia landu ziren.

Lau estrategia-multzo ondoko hauek ziren: zereginaren ebaluazioa eta planifikazioa,

esanahiaren mailen identifikazioa, testuaren edukinari buruzko arrazonamendua eta

ulermenaren gainbegiraketa.

Programaren aplikapen ezberdinen ondorioz, suertatutako emaitzek, hemen

ere, talde esperimentalean emandako aurrerapen handienak, irakur-ulermenaren

gainbegiraketan eman zirela erakutsi zuten

Brown eta Palinscarrek (1982) diseinatutako programa "elkarrekiko" izena

dauka. "Elkarrekiko irakaskuntza" metodo hau, testuaren zati guztietan irakaslea eta

ikasleen arteko eztabaidan oinarritzen da, progresiboki ikasleek irakaslearen errola

hartuz.

Landutako estrategiak, aldiro laburtzea, irakurritakoaren edukinari buruz

norberaren buruari galderak egitea, testua irakurtzerakoan ager daitezkeen

nahasteak argitzea eta hurrengo edukinari buruz aurresateak egitea izan dira.

Estrategia guztiak lantzeko prozedura; azalpena, eztabaida eta praktikan oinarritu

da.

Programa honen aplikapenaren bitartez lortutako hobekuntza

esanguratsuenak, ondoko aspektuetan eman dira: ikasleek formulatutako galderen

kalitatean, errendimendu eskolarreko frogetan eta laburtzeko eta akatsak

detektatzeko trebetasunean.

Ikusten denez aurreko programa hauek helburu espezifiko ezberdinak

dituzten bi estrategia-multzoren konbinazioak dira, zuzenean ulermena aisatzeko

estrategiak eta ulermena gainbegiratzeko estrategiak, alegia.

Bukatzeko, eskuhartze hauen arrakasta, ez dela horrenbeste izan erabilitako

estrategiengatik esan daiteke, irakatsiak izan diren moduarengatik baizik; azalpena,

erakusketa eta praktika prozedura erabilpenaren ondorioz, hain zuzen ere.

Azterketa hauetatik ateratzen den ondorio garrantzitsuenetako bat,

gainbegiratzeko estrategietan trebetasuna, entrenamenduaren bitartez lor daitekeela

da. Honek, bakarrik behaketa eta praktikaren bidez, ikasleek ez dituztela estrategia

horietan trebetasuna lortzen iradokitzen digu. Horietaz gain, zein baldintzatan erabili

behar diren eta zein pausu aplikatu behar dituzten baldintza horien aurrean jakin

behar dute.

4. KAPITULUA: TESTU ESKOLARRAK ETA IKASTEKO ESTRATEGIAK. ESKUHARTZE EREDU BATEN PROPOSAMENA.

4.1. Ikasketa testuaren gainean lan intelektual gisa.

4.1.1. Irakurketa-ulermena eta ikasketa.

4.1.2. Irakaskintza-Psikologiaren ekarpenak.

4.2. Giza Zientzia arlorako egokitutako ikasteko estrategien eredu baten

proposamena.

4.2.1. Estrategien ereduaren azalpena.

4.2.2. Eskuhartze Programaren estrategiak.

4.2.3. Estrategietan eskuhartzearen garapena.

4.3. Erreforma: edukinak, prozedurak eta estrategiak

Orain arte, ikasteko estrategien arloko testuinguru teorikoa eta ikerkorra

aurkezten saiatu gara, gaur eguneko egoera zein den, zer pentsatzen den, adituek

zer dioten, egindako ikerketek zein ondorio erakutsi dituzten, historikoki zenbait

kontzeptu eta ikuspegi nola garatu diren etabarreko aspektuak argitzen saiatu gara.

Aurreko hiru kapituluetan garatutakoa nola egoki daitekeen eskola ikaskuntza

arlora zehazten ahalegingo gara kapitulu honetan. Eskola-sistemaren ikaskuntza

idatzitako informazioaren ikasketetan oinarritzen dela ukaezinezko errealitatea dugu

(testuliburuak, apunteak, ...).

Testuen inguruan zientzia bat dagoela esan daiteke eta gaur egunean

dexente garatu den zientzia dela ere esan daiteke. Testuaren Zientzia eta

Psikologiak egindako ekarpen garrantzitsuenak sintetizatzen saiatu gara baita ere

kapitulu honetan.

Honekin batera gizakiek testuek dakarten informazioa nola prozesatzen duten

jakiteko saiakerak egin dira. Nola lortu ulermen ona eta informazioaren

bereganapena, ondorioz errendimendua hobetzeko; zein estrategia erabiltzen

dituzten ikasleek zeregin horietarako. Horrelako aspektuak dira kapitulu honen lehen

atalaren edukina.

Kapitulu honen 2. zatian ikerketa honetarako diseinatutako estrategien

ereduaren aurkezpenari ekin diogu. Zati honetan, eredu horren ezaugarriak,

egindako eskuhartzean landutako estrategiak eta eskuhartzea nola garatu den

azaltzen saiatu gara.

Azkenik Hezkuntz Sistemarako planteatutako Erreformak, ikasteko

estrategien arloa nola begiesten duen aurkeztu dugu.

4.1. Ikasketa testuaren gainean lan intelektual gisa.

4.1.1. Irakurketa, ulermena eta ikasketa

Egun kuestiona ezina da, gaur egunean, irakaskuntza-ikaskuntza prozesua,

portzentaia handian idatzitako testuen inguruan ematen dela eta irakaskuntza-maila

gorantza doan heinean proportzioa handiagotzen doala.

Testuaz, emaile batek hartzaile bati trasmititzen dion ahozko, entzunezko edo

idatzizko edozein informazio uler daiteke. Dena den, testuaz mintzatzen denean

gehienetan idatzitakoa datorkigu gogora. Gainera ikaslea bere ikasteko ihardueretan

idatzizko testuei aurre egin behar die gehienetan.

Autore askok ikasteko teknikak, irakurtzeko teknika espezializatuak bezala

kontsideratzen dituzte (Forrest-Pressley eta Gilees, 1983) eta "irakurtzeko teknikak"

bezala ezagutzen dira.

Areago, Vidal-Abarcak (1991) zera dio: "... irakurketa orokorrean eta

irakur-ulermen partikularrean; edukin, egite edo kontzeptu multzoa baino gehiago,

trebetasuna edo trebetasun multzo bat da". (10 orr.)

Urte askotan kontzeptzio oker bat izan da irakurketari buruz. "Irakurketa"

kontzeptua, ahozko irakurketaren sinboloa bezala kontsideratu da. Ahozkera zuzena

eta naturala ematen bazen, ulermena gertatuko zela suposatzen zen. Ondoko

urteetan irakurketa ixilak garrantzi handia hartu zuen, baina irakurketa ulermenaren

azterketa irakurketa-testa eta hiztegi frogetan oinarritu zen. Azkeneko hogei urteetan

panorama aldatzen ari da eta funtsean, irakurketa eta ulertzearen esanahiari buruz

ikerketa zehatz eta zabalak hedatu dira Psikologia Kognitiboaren arlotik.

Ikasten jakiteko lehenengo baldintza irakurtzen jakitea da, baina ez da modu

berean irakurtzen nobela bat edo geografiako testu bat.

Lehenengo kasuak prozesamendu azkarra, sasi-automatikoa darama.

Bigarrenak aldiz, prozesamendu mantsoa eta estrategikoa. Honek ulermen

sakonagoa eskatzen du. Uka ezina da irakurketan ematen diren defizientziak eta

eskasiak, ikasketetan ematen den porrotaren adierazle garrantzitsuak direla.

Defizientzi horiek ulermenaren akatsak badira larriak dira eta ez horren larriak

abiadura geldoan oinarritzen badira. Aipatu behar ikasketaren hobekuntzarako

metodo askok oinarrizko aspektu hau kontutan hartu dutela, ikasleak entrenatuz

irakurketa azkarraren tekniketan.

Baina, non dago muga irakurtzen eta ikastearen artean? "Irakurketa" ekintza,

informazioaren deskodeketa eta ulermena bezala kontsideratzen bada edo

Johnstonek (1989) dioen bezala, irakurle bat eta testu baten artean ezartzen edo

ematen den interakzioa; kasu batean zein bestean, ikasketaren helburua zeregin

kognitiboaren aplikapena da. Era honetan irakurketaren helburua, testuaren

ulermena izango litzateke eta ikasketarena, ikasleak inposatzen duen helburuen

arabera, testua elaboratzea.

Beraz ulertzea planteatutako helburuetara iristeko ikastearen aurre baldintza

da. Baina ez hori bakarrik, ez dira bi konpartimendu estanko, jarraiak baizik eta

batera ematen dira. Ulermena bera ikaskuntza da eta ulermen-prozesuak ematen ari

direnean irakurleak ikasten du. Ikastea ez da ulermenaren ondotik datorrena, batera

ematen dena baizik.

Irakurketa-prozesua ondoko bi osagaietatik abiatuz esplika daiteke: sarbide

lexikoa eta ulermena.

1.- Sarbide lexikoa. Prozesu hau, adierazle grafikoen pertzepzioarekin hasten da.

Batzuek, prozesu honi deskodeketa deitzen diote. Behin hitz baten adierazle

grafikoak deskodetu direla, hurrengo pausua hitz hori ezagutzeko prozesua dator.

Batzutan topatzen dugun hitza ezaguna egiten zaigu, berehala jabetuko gara hitz

horren esanahiaz (sarbide lexiko zuzena). Ostera, hitz arrotzak edo irakurtzeko

zailak topatzen ditugunean, sarbide lexiko zeharkakoaren aurrean gaude

(Vidal-Abarca, 1991). Baldintza hauetan, testuinguruko baldintzetara jo beharko

dugu sarbide azkarragoa izateko.

2.- Ulermena. Osagai edo prozesu honetan bi maila bereizten dira:

A.- Testuaren elementuen ulermena. Testuak ematen duen informazioa eta

irakurlearen memorian metatutako ezagumenduaren elkarketatik sortzen da.

Irakurtzerakoan perpaus baten elementuren bat ez badugu ulertzen eta gure

memoriako biltegian ez badugu aurkitzen elementu hori, informazio hori guregandik

kanpo bilatzera behartuak sentituko gara (hiztegia, beste bati galdetu, testutik

inferitu,...)

Maila honetako prozesuetan, ulermena normalki automatikoki ematen da eta ez

gara ohartzen prozesu horretaz gelditzera behartzen gaituen oztoporen bat topatu

arte.

B.- Informazioaren integrazioa. Testuak eskaintzen duen informazioa

integratzeak, perpaus batzuk besteekin lotzea soposatzen du, lerroalde edo testu

baten barruan irakurtzen ari denaren adierazpen koherentea eratzeko. Integratzea

ez da bakarrik hitzak eta beraien esanahia ezagutzea, baizik eta norberaren

memorian dituen eskemetan kokatzea. Maila honetako zeregina ez da automatikoa,

baliabide kognitiboak erabili behar ditu konszienteki. Baliabide horien artean

estrategiak kokatzen dira.

Integrazioa emateko, ulermen eraginkorra alegia, beharrezkoa da irakurtzen

ari denaren ezagutza orokorrak edukitzea eta bigarren testuen egiturari buruzko

ezagutzak edukitzea ere. Planteamendu edo ikuspegi hau Ausubelen ikaskuntza

esanguratsuan koka daiteke, baldin eta irakurtzeko edo ikasteko materiala

esanguratsua bada.

Perfetti-k (1986) lehenengo mailako prozesuei, "mikroprozesuak" deitzen die eta

bigarren mailakoei, "makroprozesuak". Orain arte esandakoa ondoko eskemak

irudikatzen du.

3 IRUDIA: Irakurketa-prozesua.

┌───────────────────────────────┐ ║M ┌──┤ DEKODEKETA │ ║I │ │ (ikur grafikoak errekonozitu) │ ║K │ └───────────────────────────────┘ ║R │ ║O │ ┌───────────────────────┐ ║P ├──┤ SARBIDE LEXIKOA │ ║R │ │ (hitzak errekonozitu) │ ║O │ └───────────────────────┘ ║Z │ ║E ┌────────────┐ │ ┌──────────────────┐ ║S │ IRAKURKETA ├──┤ ┌─┤ MAILA 1 │ ║U └────────────┘ │ │ │(Perpausak ulertu)│ ║A │ │ └──────────────────┘ ║K │ │ ══════════╬═════ │ ┌──────────┐ │ ║M └──┤ ULERMENA ├─┤ ║A └──────────┘ │ ║K │ ║R │ ┌─────────────────────┐ ║O │ │ MAILA 2 │ ║P └─┤(Testuak emandako in-│ ║R │ formazioa integratu)│ ║O └─────────────────────┘ ║Z ║E ║S ║U ║A ║K

Irakurtze-ulermenaren kontzepzio hau, hots informazioaren integrazioarena,

garrantzia handikoa da gaur egunean. Ulermenaren prozesuak aztertzen dituzten

ikertzaileek diotenez, informazioaren integrazioa ez bada ematen ez da benetako

ulermenera iritsiko. Egiaztapen honek ematen diren ulermenaren definizioetan

aldaketak ekarri ditu. Adibide gisa Johnston eta Cooperrenak aipatuko ditugu.

Johnstonek (1989) irakurtze-ulermena, idazlearen esanahia inferitzeko egileak

emandako gakoak eta irakurlearen irakurgaiarekiko dauzkan aurretiko ezagutzen

ezagumenduak erabiltzearen prozesua bezala definitzen du. Cooperrek (1990)

testuarekin elkarrekintzan esanahiaren elaborazioaren prozesua dela dio.

Eskuhartu nahi dugunean, OHOko bigarren etapan gure kasuan bezala,

Perfettik izendatutako makroprozesuetan eskuhartu behar dugu, informazio

testualaren integrazioa hobetzeko, ikaskuntza esanguratsuaren alde jokatuz.

Esanguratsuki ulertzea ikastea da, testuaren esanahia eraikitzea da.

Nola gertatzen da irakurketaren ulermena? Aurreko lerroetan argi gelditu da

irakurketaren ulermen prozesuan bi elementu nagusi daudela, idatzitako testua eta

irakurlea alegia. Bi elementu hauek elkarren artean erlazionaturik daude eta

ezinbestekoa da bien arteko etengabeko elkarrekintza aztertzea ulermen prozesua

ulertu nahi badugu.

Ikerkuntza psikologiko berriena, prozesu hau azaltzeko teoria orokorra

elaboratzen saiatzen ari da. Nahiz eta helburua bete duenik oraindik ezin den esan

bai esan daitekeela autore eta idazleen artean prozesu hori norabidebikoa dela

esateko adostasuna dagoela; testutik irakurlearengana eta irakurlearengandik

testura alegia.

Adostasun honetan oinarrituz irakur-ulermena, testuak eskaintzen dituen

gakoak eta irakurleak daukan aurretiko ezagutzaren erabilpenaren bidez, idazlearen

esanahia inferitzeko norabide bikoitzakoa den prozesua begiesten da (Johnston,

1989; Cooper, 1990; Vidal-Abarca eta Gilabert, 1991; Hernández eta García, 1991;

Navarro, 1992; Solé, 1992).

Prozesu honetako norabide bakoitzak badu bere berezitasuna. Alde batetik

goranzko ereduaz mintzatzen da (gorakorra, behera-gora, bottom-up). Goranzko

ereduan irakurleak testuaren elementuak prozesatzen ditu (letrak, hitzak, esaldiak,

...) testuaren ulermenera iristeko. Testuan oinarritutako eredua da baina eredu

honek oso arruntak diren fenomeno batzuk ez ditu esplikatzen, esate baterako, nola

uler dezakegun testu bat, osagaietako batzu, hitzen bat adibidez, ulertu gabe

gelditzen bagara ere.

Beheranzko ereduak (beherakorra, gora-behera, top-down) zera planteatzen

du: irakurleak ez du prozesatzen testua letraz-letra, baizik eta aurretiko ezagutza eta

dauzkan baliabide kognitiboak erabiltzen dituela testuaren edukinari buruzko

hipotesiak ezartzeko, ondoren egiaztatu beharko dituen hipotesiak hain zuzen ere.

Eredu honek sortu dituen irakaskintza proposamenek, perpausa eta hitzen

errekonozimendu globala nabarmendu dituzte eta ez horrenbeste deskodetzeko

trebetasunak. Eredu honetan oinarritzen dira adibidez irakurtzen irakasteko metodo

natural-globalak.

Elkarrekintzazko ereduan bi prozesu hauek elkartzen dira. Irakurleak testuak

eskaintzen dion informazioa prozesatzen du eta prozesamendu honetan irakurleak

iguripenak sortzen ditu. Iguripen horiek bere irakurketa gidatzen dute eta iguripen

horiek egiaztatzen diren ala ez ikusteko edo behatutako kontraesanak argitzeko

testura itzultzen da. Era honetan irakurleak, irakurtzen ari denaren adierazpen

esanguratsua eraikitzen du. Ez du bakarrik testua analizatzen; testua ere

elaboratzen du.

Ikuspegi tradizionaletik begiratuz beheranzko eta goranzko prozesuak

bultzatzeko planteatu dira, baina independienteki planteatuak. Aldiz, testuen

ulermena eta ikasketan oinarritutako ikasteko estrategien korronteak, prozesu

interaktiboen bultzapenera zuzendu dira, asmo horiek zituzten behintzat.

Ikerketa-lan honetarako diseinatutako eskuhartze programan ere, eredu

interaktiboari erantzun diezaiola saiatu da. Testuaren informazioa eta ikaslearen

aurretiko informazioaren arteko etengabeko jarioa bilatuz. Landu eta aplikatu diren

estrategiek, informazioa eta ikaslearen artean, esanahia eraikitzeko ematen diren

prozesuetan eragiten dute gehienbat.

4.1.2. Irakaskintza-Psikologiaren ekarpenak

Aurreko lerroetan ikusi dugunez, irakurlea eta testua dira ulermenaren

prozesuaren bi protagonista nagusiak eta bi hauei dagozkien aldagaiak dira orain

aztertuko ditugunak, horiek baitira ulermena eta ikaskuntza erreztu edo zailtzen ahal

dutenak. Hauek izan dira Irakaskintza-Psikologia eta Testuaren Psikologiatik azken

urteetan egin diren ekarpen interesgarrienak, ikerketa eta eskuhartze-programen

agortezinezko iturria bilakatuz.

Lehengoz ikus ditzagun testuari dagozkion aldagaiak. Hauen artean bi

aldagai-multzo dira ikerkuntzaren aldetik arreta handiena jaso dituztenak; testuaren

egitura eta ezaugarriak alegia

A.- Testuaren aldagaiak.

Testuaren egitura.

Testu ezberdinak daude eta bakoitzak egitura ezberdinak eduki ditzake.

Egitura horiek, koherentzia logikoa badute ulermena erreztuko dute eta ondorioz

ikaskuntza ere bai; egitura batzuk besteak baino zailtasun gehiago eskainiz testuak

ulertzeko momentuan.

Testuaren egituraketa, testuaren informazioak duen antolaketa eta ideien

arteko erlazioen izaerari dagokie. Badago ikerketa sail handia (Kintsch, Mandel eta

Kozminsky, 1977; Thorndyke, 1977; Kieras, 1980; Anderson eta Armbruster, 1984)

testuaren antolaketa edo egituraketak, lortutako ezagutzaren kantitatea eta motan

eragina dutela baieztatzeko.

Bi testu mota nagusi bereizten dira: testu narratiboak eta testu espositiboak.

Testu narratiboak komunikazio testualaren "oinarrizko forma globalak oso

garrantzitsuak" dira (Van Dijk, 1983). Hauen artean; ipuinak, txisteak, kondairak,

nobelak,... ditugu.

Edozein testu narratibo, eredu baten inguruan antolaturik dago. Patroi honen

barruan, pertsonaiak, eszenatokia, arazoa edo arazoak, ekintza eta soluzioa

aurkituko ditugu. Azaltzen diren gertakariak errealak edo itxurazkoak izan daitezke.

Testu narratiboetan, hasiera, korapiloa eta amaiera dago, eta narrazio batetan

gertakizun ezberdinak egon daitezke, bakoitzak bere pertsonaiak, eszenatokia,

arazoa, ekintza eta soluzioa edukiz.

Gure ikerketa, testu espositiboetan oinarritzen da, beraz, hemen bertan utziko

dugu testu narratiboen azterketa. Testu hauei buruzko informazio gehiago, Marchesi

eta Paniagua (1983), Van Dijk (1983), Van Dijk eta Kintsch (1983) eta Cooper (1990)

erreferentziak kontsultatuz aurki daiteke.

Testu espositiboak "unitate testuala"ren bitartez eraikitzen dira. Testu-mota

hauek idazlearen desirak isladatzen saiatzen dira. Pretensio horien arabera

edukinezko testu ezberdinak ager daitezke. Dena den edozein egitura

espositiboaren oinarrizko xedea, irakurleari eskaintzen zaizkion edukin edo

informazioa argi agertzea da. Egitura ezberdin posibleak bereizten jakiteak,

irakurleari aurkeztuko zaion informazioa aurresaten lagunduko dio. Egitura horietaz

jabetzearen entrenamendua, ulermen sakonera heltzeko oinarrizko estrategiaz

jotzen da testuaren psikologiaren aldetik.

Testu eskolar gehienak testu espositiboen kategorian sartzen dira.

Esposaketaren informazio berria helarazi dela esan daiteke.

Hasierako ikerkuntzaren esfortzu gehienak testu narratiboetan eman badira,

azkeneko urteetan testu espositiboei arreta handia eskaini zaie (Britton eta Black,

1985; Adams, Carnine eta Gersten, 1985; Vidal-Abarca, 1990, 1991 eta Sanchez,

1993).

Egindako ikerketak sintetizatuz, diferentzia batzuk aurkituak izan dira Alonso

eta Mateosek (1985) egindako azterketan testu narratibo eta espositiboen artean.

Horien artean hona hemen aipagarrienak:

- Testu narratiboak espositiboak baino errezagoak dira prozesatzeko.

- Diskurtso narratiboa espositiboa baino hurbilago dago elkarrizketako

hizkuntzatik.

- Narrazioaren funtzio komunikakorra funtsean entretenitzea da eta

esposizioarena aldiz informatzea.

- Irakurleak, testu espositiboetan helarazten zaion informazioa egiazkoa dela

asumitzen du; aldiz narrazioan fiktizioa izan daitekeela ohartzen da.

Testu narratiboen egitura finkoa bada ez da gauza bera gertatzen testu

espositiboetan. Hauen artean egitura ezberdinak daude eta hortik datoz testu

espositiboen artean planteatzen diren sailkapenak.

Labur bilduz hona hemen testu espositiboen artean dauden motak, Meyerrek

egindako ekarpen handiak kontutan hartuz (Meyer, 1985).

Deskribatzaileak: Egilearen helburua, gertakizuna edo objektuaren

deskripzioa da. Bere egituran, funtsean topiko edo ideia baten inguruan informazio

zabala ematen da, ezaugarriak, atributuak,... espezifikatuz. Honen adibidea Natur

Zientzietako testuliburu bateko liseriketa prozesua deskribatzen duen testua izan

daiteke.

Bildumazkoak: Honen helburua, prozesu baten gertakizunen sekuentzia

aurkeztea da. Ordenatutako eta denbora-prozesu batekin erlazionatutako gertaeren

segida aurkezten da. Aurkezten diren ideia guztiak garrantzi-maila berdinean daude,

hots ez dago besteen gainetik dagoen ideiaren bat. Testu historiko askok egitura

honi erantzun diezaiokete.

Konparaziozkoak: Egitura honetan gertakizun edo entitateen artean egon

daitezkeen ezberdintasunak edota antzekotasunak konparatzen dira. Mota honetako

testua da ikerketa honetan irakur-ulermena neurtzeko erabili den testua, bi Ameriken

arteko ezberdintasunak planteatzen dituena (3.7 Eranskina).

Kausala: Ideien arteko kausazko erlazio bat dago. Helburua, gertakizun

batzuk emateko arrazoiak eta sortutako ondorioak azaltzea da. Natur Zientzietako

testuetan erraz da mota honetako testuak topatzea.

Erantzuna edo problema-ebazpena: Kausalen antzeko egitura daukate.

Aurrekoekin duten desberdintasuna bakoitzaren xedean datza. Hauetan aukera

ezberdinak aurkeztuz, arazo bati erantzutea da helburua. Giza zientzia eta

biologiazko testu askok egitura hau agertzen dute.

Normalean testu-mota bakoitzak, detektatzeko zein den egitura hori bere

adierazleak izaten ditu. Azaldutako adibideetan unitate testual gehienak sinple eta

homogeneoak dira. Ikasleek eskolan erabiltzen dituzten testu gehienak ordea,

konplexuagoak dira eta egitura testual ezberdineei erantzun diezaieketen edo

egitura ezberdinak batera dituzten testuak izaten dira.

Testuaren ezaugarriak.

Idazlea, helarazi nahi duen informazioa ahalik eta argien azaltzen saiatzen da

eta horretarako eta komunikazio hori didaktikoagoa, errezagoa izateko, konsziente

edo inkonszienteki zenbait adierazle egituratuak azaltzen ditu. Horiek dira

Hernandez eta Garciak (1991) "testuaren aisatzaileak" eta Sanchezek (1993) testu-

mota adieraz dezaketen "adierazleak" bezala definitzen dituztenak.

Horien artean ondoko hauek aipatzen dira:

a.- Ohar grafikoak. Hauen artean letra mota ezberdinak, azpimarraketak,... ditugu.

Beraien funtzio nagusia gogoratu behar diren kontzeptu garrantzitsuenak eta

testuaren ideia nagusiarekin konektatzeko lagungarria den informazioa adieraztea

da.

b.- Hasierako aktibatzaileak. Hauen artean aurkibideak, helburuen adierazpena,

izenburuak eta azpizenburuak, hasierako laburpenak eta definizioak,... ditugu.

Hauen helburua, ikasle edo irakurleari, bere aurretiko eskemak aktibatzeko ikasi edo

irakurri behar duen materialaren egitura eskaintzea da. Era honetan ikaslearen

arreta selektiboki testuaren aspektu nabarmenetara zuzentzen da.

d.- Irudiak eta antolatzaile grafikoak. Lagungarriak izan daitezke testuaren edukina

argitzeko. Aldi berean zabaltzeko eta aldi berean irakurketarako tresna motibagarria

bezala kontsideratzen dira. Hauen artean, marrazkiak, argazkiak,... ditugu.

e.- Galderen tartekaketa. Arreta zuzentzeko balio dute eta lagungarriak izan daitezke

testutik kanpoko beste informazioarekin erlazionatzeko.

Ezaugarri hauen balio handiena, indikadore bakoitzak ikasleari aporta

diezaiokenaz konstzientea izatean datza; hala nola izenburuak etabarrak erabiltzen

jakitea, testuaren egituraren adierazleak detektatzen jakitea, ...

B.-Irakurlearen aldagaiak.

Aurretiko informazioa.

Cooperrek (1990) dio oso probabilitate handia dagoela etorkizuneko

ikerketetan ondoko hipotesi hau frogatua izateko: edozein irakurketatako egoeran,

testu bat ulertzeko kontutan hartu behar den dimentsio nabarmenena aurretiko

informazioaren garapena da, irakasleak ikasleei laguntzeko orduan.

Gaur egunean ere azterketa nahikoak badaude aurreko ildotik doaztenak eta

irakurleak dauzkan ezagutzek ikaskuntzan eragin handia dutela esatera datozenak.

Berrikusitako honetako batzuk honako ondorioetara iristen dira:

Gaiarekiko familiartasunak eragin esanguratsua du irakurle ezberdinek zer

kontsideratzen duten garrantzitsua azaltzerakoan (Aftler, Bach eta Johnston,

(1990).

Ildo honetatik ere, Voss eta Bisanzek (1985) ondoko hipotesi hau egiaztatu

dute: gaiaren ezagutza txikia duten ikasleek arazo gehiago dituztela, xehetasunen

informazioa eta goi mailakoa edo errelebantea bereizteko. Chik (1977), aurretiko

informazioak eragin handia duela berehalako memorian frogatu du. Johnston eta

Pearson (Johnston, 1989) aurrerago joan dira eta oinarrizko ezagutzaren neurri txiki

batek, tipifikatutako irakur-testen puntuaketek baino hobeto, aurresan ditzakela

ulermenaren emaitzak frogatu zuten.

Englert eta Hiebert, 1984; Meyer, 1984; Cook eta Mayer, 1988; Vidal-Abarca,

1989; Sanchez, 1989 eta beste batzuek egindako ikerketen emaitzetatik, testuen

informazio garrantzitsuena oroimen eta ulermena, testuaren egiturari buruz

irakasleek duten ezagutzarekin estuki erlazionaturik daudela, ondorioztatzen dute.

Era honetan, testuaren egitura ezberdineei buruz kontzientzia argia duten ikasleek,

hobeto ulertzen dute eta hobeto gogoratzen dute informazio garrantzitsuena.

Ikusten den bezala, aurretiko informazioaz hitzegiten dugunean ez gara

mugatzen edukinen ezagutzara, testuaren egiturari buruz irakurleak dakienak ere

garrantzia dauka. Bi aspektu hauek dira beraz aurretiko informazioaren osagai

garrantzitsuenetakoak.

Aurretiko ezagutzaren lehenengo osagaia, jakintza arlo konkretu bati buruz

pertsona batek dituen ezagutza-eskemek osatzen dute; zer ezagutzen duen gai edo

arlo horri buruz (hitzak, adierazpenak, esperientziak) alegia. Vidal-Abarcak (1989)

munduaren ezagutza orokorra gehitzen du, baina hau gehiago aztertua izan da

prosa narratiboan.

Aurretiko ezagutzaren bigarren osagaia egitura testualarena da. Alde batetik

testu ezberdinek duten egitura ezberdinez irakurlearen kontzientzia eta bestetik,

egitura ezberdin bakoitzak ematen dituen adierazleen ezagutza.

Beraz, aurretiko informazioa ikaskuntzako egoera baten aurrean ikasle baten

esperientzi-multzoa bezala defini daiteke, hots, edukin eta testuen egituraren

ezagutzaren kantitatea, kalitatea eta antolaketa.

Ausubel, Novak eta orokorrean gaurko psikologo kognitiboarentzat edukin

berrien ikaskuntzan, aurretiko ezagutzek sekulako garrantzia hartzen dute. Hau da

ikaskuntza esanguratsuaren oinarrizko zutabeetako bat.

Baina ez dira aurreko bien aurretiko ezagutzak bakarrik begietsi behar

ditugunak. Aurreko ezagutzan ikasleak eginbeharrezko zereginari buruz duen

ezagutza ere sartu beharko dugu. Ikasleak bere buruari erantzun behar dion

oinarrizko galdera hau da: Zer egin behar dut testu hau ulertzeko, ikasteko, bere

informazioaz jabetzeko? Hemen ikasteko estrategien arloan sartzen gara eta

konkretuki metakognizioan. Hau testuetara aplikatutako estrategien ereduaz aritzen

garenean gehiago sakonduko dugu.

Ikasketarekiko jarrera.

Ikasle batek ikasketarekiko azaltzen dituen jarrerek, testuaren ulermenean

eragin dezakete. Jarrera ezezkorra duen ikasle batek, ez du aurrera eramango

ikasketak eskatzen dituen zereginak eraginkortasun berdinarekin; jarrera baikorra

duen beste batek bezala; nahiz eta jarrera ezezkorradunak testua ulertzeko behar

diren trebetasunen jabea izan.

Ikasleen jarrerek eragiteko beste modua gai bati buruz ikasleak izan

ditzakeen sinismenak dira. Sinismen, balore eta jarrera hauek eragin handiagoa izan

dezakete irakurleak edukinak epaitu edo ebaluatu behar dituenean.

Estrategien erabilpena

Ikasteko irakurtzen denean, irakurketa ez mekaniko eraginkorra eta

kontrolatua emateko, norberak dituen estrategiak aktibatzen dira. Aurreko

kapituluetan ikusi dugunez estrategien sailkapen ugari daude. Ez da gure nahia

berriz errepikatzea. Bakarrik Testuaren eta Irakaskintza-Psikologiatik irakurketa

ulerkorrerako egokienak direnak labur agertzea besterik ez da gure asmoa.

Lehenengoz, irakurketaren helburu konkretuak planteatzeko eta edukineei,

testuen egiturari eta zereginari dagozkien aurretiko ezagutzak aktibaziorako

estrategiak ditugu.

Bigarrenez, analizatzeko, sintetizatzeko, zabaltzeko eta integratzeko

ekintzetara zuzendurik daudenak hala nola: planteatutako helburuen arabera arreta

zuzendu garrantzitsua denari eta ideia nagusiak jaso; ezagutza transformatzera

daramaten sintesien elaborapenak (ez bakarrik besteek esaten dutena laburtu,

baizik ikasleak aportatzen duenarekin integratu) eta azkenik zuzenki informazioa

integratzera daramatenak.

Hirugarrenez, mota ezberdinetako inferentziak, hala nola: interpretapenak,

aurresateak, ondorioak, hipotesiak formulatu; testuak adierazten duen barne

konsistentzia ebaluatzeko eta ulermena ematen den ala ez frogatzeko planteatzen

direnak, hala nola: autogalderak, helburuen gauzaketa, aurresateen egiaztapena;

eta azkenik, jasotako informazioaren bereganapena eman ote den jakiteko

estrategiak.

Horietako estrategia batzuk ezagunak izaten dira ikasleentzat, beste batzuk

ordea ez. Prozesuaren unearen arabera, batzuek besteek baino eragin edo

presentzia handiagoa izanen dute, baina garrantzitsuena kontzienteki erabiltzea da,

kontzientzia honek aurrera daraman zereginaren gauzapena kontrolatzea erreztuko

baitu.

Honekin ez da bukatzen ikaskuntzan eragina duen aldagai zerrenda luzea.

Hemen bakarrik garatu ditugu zuzenean testu eta subjektuen artean ematen den

interakzioarekin erlazionaturik daudenak. Dena den labur-labur ondoko hauek ere

kontutan hartzekoak dira:

Testuarekin erlazionatutako aldagaiak ditugu lehenengoz. Horien artean ideia

nagusien kokapena eta esplizitazio edo inplizitasun-mailak; testuaren ideia

ezberdinen arteko lotura-motak eta informazio berriaren kantitatea eta kalitatea

ditugu.

Testuinguruko aldagaien artean, zereginaren helburuak, zailtasunak,

familiartasuna; planteatu edo eskatutako zeregin-mota: errepikatu, ekoiztu,

errekonozitu, gogoratu; ebaluazio-mota; ikaslearen aldagai pertsonalak eta azkenik

irakasleari dagozkionak ere aipatu beharko genituzke, irakaskuntza-ikaskuntza

egoeran, edukinak eta ikasleekin batera interakzionatzen duen beste elementua

bera baita.

Aldagai hauetaz iharduteak gehiegi luzatuko luke azalpen hau. Ez genioke

faktore honi duen garrantzia kendu nahi. Ikasteko era ezberdinak daudenen antzera,

jakina da irakasteko eredu ezberdinak ere badaudela, eta eredu bakoitzak

irakasleen zereginen ezaugarri konkretuak dakartza berarekin batera. Honela eredu

tradizional batetan, irakaslea protagonista nagusia da eta bera da ezagutza

helarazteko arduraduna. Beste eredu batzutan, aldiz, ikaslea da protagonista

nagusiena irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan eta irakaslearen jokabidea,

ikaskuntzaren esperientzien antolaketa da, ikasleak beraien ezagutza eraikitzen joan

daitezen.

Ikerketa honetan aplikatu den eskuhartze-programan irakasleen papera oso

garrantzitsua da, eurek gauzatu baitute eskuhartze hori. Programa deskribitzerakoan

irakasleen rolak zeintzuk izan direnean sakonduko dugu aspektu hau.

4.2. Giza Zientzia arlorako egokitutako ikasteko estrategien eredu baten proposamena.

4.2.1. Estrategien ereduaren azalpena

Gure Hezkuntz Sisteman, ikaskuntza eta gizarte sailari dagokion gaien

ikasketa neurri handian testuliburuetan oinarritzen da. Ikerketa honetako

Eskuhartze-Programa ikasleek erabiltzen dituzten testuetan aplikatzeko planteaturik

dago.

Testu espositiboen ikasketaren aurrean, ikerketa honetako ereduan sartutako

oinarrizko operazio kognitiboak ondoko hauek dira:

A.- Ikasteko materialari dagozkion operazioak:

Informazioaren esentzializazioa. Esentzializazioa, testuaren ideia nagusiak

ateratzeko prozesua bezala kontsideraturik dago.

Hernandez eta Garciak (1991) dioten bezala esentzializazioa ez da literatura

psikologikoan maiz agertzen den kontzeptua. Ezagunagoak dira laburtu edo

abstraitu (summarize, abstract) bezalakoak. Esentzializazioaren prozesuaren

produktuak diren termino batzuk aurki ditzakegu, hala nola: ideia nagusia, mamia,

gunea eta makroegitura (main idea, gist, relevant topic, macroestructure).

Informazioaren egituraketa. Prozesu honek nabarmentasun informatiboaren

araberako testuaren ideia ezberdinen antolaketa suposatzen du.

Testu baten egituraketa informatiboak, testutik ideia esentzialak atera, ideien

arteko loturak esplikatu eta idatziz adieraztea suposatzen du.

Esentzializazio prozesuak, testu baten zatiak sintetizatzen ditu baina banaka

aurkeztuz. Aldiz egituraketak ere testua sintetizatzen du, baina zatien arteko loturak

eta zati bakoitzak testu osoarekiko dituen loturak adieraziz. Honetan datza bi

prozesuen arteko ezberdintasun nagusiena.

Egituraketa prozesu esentzializazioa eta elaborazioaren arteko bide-erdian

gelditzen da, ikasleak testuaren transformazioa gauzatzen du baina testuak

emandako informazioari ez dio informazio berririk ekartzen.

Informazioaren elaborazioa. Elaborazioa, testuak dakarren informazioari,

informazioa pertsonalararen gehipena da.

Elaborazioa prozesu eraikitzailea da, emandako informaziotik abiatuz,

informazio berriaren eraiketa prozesua suposatzen baitu. Testu berri horren

eraiketan, balorapenak, informazioaren zabalpenak, aldaketak, ekoizpenak eta

antzeko prozesuak sar daitezke. Azken finean elaborazioaren enfasia iharduera eta

ekarpen pertsonalean oinarritzen da.

B.- Ikasteko prozesuari dagozkion operazioak.

Ikaslearen aldetik, bere ikasteko prozesuaren kontrolera daramaten

operazioek osatzen dituzte. Operazio hauek ez dira aurreko prozesuen ondotik

ematen direnak, batera ematen direnak baizik.

Operazio hauek, arreta, ulermena eta informazioaren memorizazioan

inplikatutako prozesuei buruz ikasleak duen kontzientzia eta kontrolarekin

erlazionaturik daude.

Eredu honetako operazio kognitiboen artean memorizazioa falta dela pentsa

daiteke. Egia esanda, edozein ikasketa prozesutan ikasleak informazioa

memorizatzeko erabiltzen dituen estrategiak osagai garrantzitsuenetakoak dira.

Estrategia horien artean, mnemotekniak izenekoak aurkitzen dira.

Planteamendu honetan, ikasle bakoitzak bere memorizatzeko gaitasunak garatuak

izango dituela suposatzen da eta era batean edo bestean erabiliko dituela ere bai.

Dena den, programa honetan landu diren estrategiak informazioaren ulermenerako

eta bereganapenerako beharrezko eta aisatzaileak direla kontsideratzen dugu.

Beraz, nahiz eta memorizatzeko espezifikoak diren zenbait estrategiatan ez

den eskuhartu, informazioaren bereganapenerako eraginkorrak diren estrategiak

lantzeaz gain, berrikasketarako zenbait estrategia ere landu dira.

Berrikasketarako landu diren estrategiak, ikasteko tekniketako eskuliburuetan

iradokitzen diren mnemoteknietatik urruntzen saiatu gara. Landutako estrategiak

hurbilago daude kontrol-prozesuetatik, errepikapen-prozesuetatik baino.

Prozesu hauetan oinarritutako ereduak erabili izan dira azken urteetan egin

diren zenbait ikerketatan. La Lagunako Unibertsitatean honen inguruko ikerkuntz-

lerro bat dago eta bai aipatutako prozesu guztietan bai horietako batzutan enfasia

emanez, ikerketa ezberdinak egin dira. Hauen artean, Garcia, 1985; Hernandez eta

beste batzuk, 1985; Castro, 1986; Parrilla, 1986 eta Rosalesek (1986) burutu

dituztenak ditugu.

Nahiz eta klasikoak diren sailkapen orokorretan ez oinarritu, sailkapen hau

ere bat dator Dansereauk (1978) planteatutako bi estrategien multzoarekin;

oinarrizkoak (ikasteko materialari dagozkionak) eta sustengozkoak (ikasketari

dagozkionak) alegia.

Parekotasun handia duen beste sailkapena, Biggsek aurkeztutakoa da.

Biggsek (1984) bereizten dituen mikroestrategiak eta mesoestrategiak gure

sailkapenarekin bat datoz. Horrela, ikasteko materialari dagozkion estrategiak

Biggsen mikroestrategiekin pareka daitezke eta ikasketa prozesuei dagozkienak

mesoestrategiekin.

La Lagunako unibertsitatean egindako ikerketak ikasteko materialari

dagozkion prozesuetan oinarritu dira, baina begietsi ez dituztenak, aspektu

metakognitiboak dira, ikastearen prozesuaren kontrola alegia; aspektu metakognitibo

hauetan irakaskintzarik planteatu gabe.

Aurreko aspektu hau da ikerketa honetan erabili den ereduari berezitasuna

ematen dion aspektua. Eredu hau ez da oinarritzen ikasteko den informazioaren

tratamenduan bakarrik, informazio testualaren ulermena eta bereganapenean alegia,

aurrerago jo nahi izan da eta ikasteko prozesuaren autokontrolaren faktorea begietsi

nahi izan da.

Eredu honetan irakurketarekin zuzenki erlazionaturik dagoen beste elementua

garrantzi handikoa da. Elementu hau ikasteko prozesuan estrategia ezberdinak zein

momentutan erabiltzen edo aplikatzen direnari dagokiona da. Honela testu baten

ikasketa-prozesuan hiru momentu ezberdin bereizten dira: irakurketa baino lehen,

bitartean eta ondorengoa. Momentu bakoitza aktibitate ezberdinetan oinarritzen da.

Era honetan momentu bakoitzean arestian aurkeztutako lau prozesuak eta

estrategiaren hiru multzoak bereizten dira.

Hiru momentu hauetako bakoitzari dagozkion estrategiak era honetan

kategorizatu dira:

1.- Ikasketako zereginaren prestaketarako estrategiak. Estrategia hauek

ikasten edo materiala irakurtzen hasi baino lehen aplikatu direnak dira.

2.- Irakurketa ulerkorreko estrategiak. Estrategia hauek, testuen

irakurketarekin batera landu direnak dira.

3.- Informazioaren jabetzarako estrategiak. Behin ikasi beharrezko materiala

aztertu dela, bereziki eskema mentaletan informazioaren finkapenerako

zuzendutako estrategiak dira.

Aurreko lerroetan azaldu dugun bezala momentu bakoitzean lau prozesu

kognitiboak, hots esentzializazioa, egituraketa, elaborazioa eta kontrola koka

daitezke. Ikerketa honetan estrategiaren multzo bakoitzean eta prozesu

bakoitzerako estrategia bat edo gehiago landu dira, kasuaren arabera. Zenbait

kasutan estrategia bat aplikatuko zaio prozesu bat baino gehiagori, esate baterako

hasierako begirada eta berrikasketa.

Andersonek bere ikasteko estrategien eredu orokorrean, ulermena aisatzeko

aktibitate-multzo bat garatu zuen. Andersonek (1979), ikasteko prozesua testuaren

irakurketaren era berezia kontsideratzen zuen. Prozesu hau gauzatzeko irizpide

tenporala erabili zuen eta irakurketan oinarrituz honelako hiru estadio bereizten

zituen: lehen, bitartean eta ondotik, alegia.

Dena den eredu hau malgua dela esan beharra dago. Nolabait denboraren

araberako bereizketa hau artifizial xamarra da, estrategia batzuk hiru momentuetan

ager baitaitezke. Ikerketa honetarako, ustez egokiena izango zen estrategien

egokipena egin da, baina horrek ez du esan nahi bakarra edo onena denik.

Zergatik aritzen gara estrategiaz eta ez teknikaz? Arrazoi batzuren artean,

landutako trebetasunak ez direlako isolatutako aktibitateak, helburu konkretu

batetara, ikaskuntzara alegia, zuzendutako ordenatutako ekintza multzo ordenatua

baizik. Bigarren arrazoia ikaskuntza prozesuan integraturik daudela aipa daiteke.

Beste arrazoi gehiagoren artean, programa honetan, prozesuaren

kontrolerako aktibitateak sartu dira. Aspektu honek, tekniko baino gehiago, kutsu

estrategikoa ematen dio programa honi eta neurri handian metakognitiboa, ikasteko

prozesuaren autokontrola faktorearengatik.

Ikasteko tekniketako irakaskintza klasikoarekiko diferentzia nagusia ondoko

aspektuan datza: helburu nagusia ez da teknika sailaren automatizazioa, beraiekiko

ezagupena sortzea baizik, beraien irakaskintzaren helburua, ikasleak ikasketako

baliabideak eta trebetasunak planifika, aukera, erabil eta kontrola ditzakeela izanik.

Repetok dioen bezela, ikasteko tekniketan irakaskintza eta orientabide

metakognitiboa duten programen arteko ezberdintasun garrantzitsuena, azkeneko

hauen helburua ez dela estrategien automatizapena soila, estrategia horiek buruzko

ezagutza sortzea baizik. Horrela eta ezagutza hori dela medio, ikasleak bere

irakurketa planifika dezan eta ezagutzen dituen estrategien artean helburua lortzeko,

ulermena alegia lagungarrienak izan daitezkeen estrategiak aukera ditzan (Repeto,

1990). Azken finean ikuspuntu metakognitibotik ematen den irakaskintzak ikasleari

tresnak ematea jotzen du helburutzat, baina ikaslearen aldetik konszienteki

kontrolatuak aplikatzen diren tresnak.

Adibide gisa, laburpenaren kasua aipa daiteke. Laburpena estrategia bezala

kontsidera daiteke zeren eta idatziz burutzeko ekintza exekutiboa izateaz gain,

laburpena bat egiterakoan prozesu mental saila ere ematen baita, hala nola

garrantzirik gabeko informazioaren ezabapena, kontzeptu englobatzaileengatik

ordezkapena, .... Idatzizko laburpen baten gauzapena teknika bezala ere kontsidera

daiteke, orokorragoa den ekintza baten barruan planteatzen denean ekintza

konkretua den neurrian: laburpena idaztea gero memorizatzeko. Baina aplikatu den

programa honetan, laburpenaz estrategia bezala hitz egiten denean, laburpenak

egiteko irakaspena ez da planteatu, ekintza isolatu bezala baizik eta prozesu oso

baten barruan txertaturik planteatu da eta gainera ikasleak laburpena egiteak

zertarako balio dion eta noiz erabili behar duen jakin dezala saiatuz.

Ondoko orrialdean, planteatu den landutako estrategien ereduaren eskema

aurkezten da.

Ikusten denez, prozesu eta momentuen arteko gurutzapenaren ondorioz

sortzen da eredu hau. Hemen ez dugu ikasteko metodo bat aurkezten. Eredu hau ez

da edozein ikasgaietarako balio dezakeen estrategien multzoa. Ezta ere estrategia

konkretuetan irakaskintza programa exhaustiboa. Eredu honetan, eskoletako

testuliburuetara egokituak eta integratuak dauden estrategia batzuk planteatzen dira.

Eredu hau O.H.O.ko 8. mailan aplikatzeko diseinatu da eta ikasarlo konkretu

batetarako, Historiarako hain zuzen ere, baina hala ere behar den bezala egokituz

gero beste arlo eta adinentzat balio zezakeen eredua da.

Estrategien eredu hau Historia ikasgaian aplikatu denez, disziplina honi buruz

azalpen batzuk egitea beharrezkoa deritzogu, hain zuzen ere arlo honek dituen

ezaugarri berezi batzuk aipatuz.

Historiaren ikaskuntzaren inguruan azken urteetan egindako analisiek,

ikasleei aurkeztutako edukinen aspektu nagusien ulermenean, ikasleen oinarrizko

gabeziak erakutsi dituzte (Carretero, Pozo eta Asensio, 1989). Arazo honen

arrazoietako bat ezagutza historikora hurbiltzen den ikasleak, edukin multzo zabal

eta abstrakzio maila handikoari aurre egin behar diola izan daiteke.

5 KOADROA: Eskuhartze programaren estrategien eredua

UNEAK PROZESUAK

LEHEN (Zereginerako prestaketa)

BITARTEAN (Irakurketa ulerkorra)

ONDOTIK (Informazioaz jabetu)

ESENTZIALIZAZIOA

IDEIA NAGUSIAK IDENTIFIKATU

EGITURAPENA

HASIERAKO BEGIRADA EMAN

IDEIAK ERLAZIONATU

ELABORAZIOA

EDUKIERA ETA ZEREGINARI BURUZKO AURRETIKO EZAGUTZAK GAURKOTU

INFORMAZIOA ELABORATU

BERRIKASKETA

KONTROLA

ULERMENA EBALUATU

Historiari buruzko informazioa ulertzea eta ikasteak, kontzeptu multzoak eta

trebetasun konkretuen erabilpena suposatzen du. Alde batetik ikasleak iraganean

gertatutakoari buruzko ezagutzak sortu beharko ditu eta hortaz gainera, ezagutza

historikoarekiko egoera problematikoak ebatzi ahal izateko estrategiak erabili

beharko ditu.

Ikaslea ez doa gauza berriak ikasten aurkezten zaion informazioaren pilaketa

sotilarekin. Bere aurretiko ezagutzaren eskemak aplikatzen ditu, informazio berria

ulertu eta jadanik eskema horietan dagoenan txertatuz.

Planteamendu hau kontzeptzio eraikitzailearekin bat dator eta aurkezten

dugun eskuhartzearen eredua kontzeptzio honetan oinarritu nahi izan da, hots,

ikasleak dakiena, ezagutzen duenetik abiatuz ezagutza berria eraiki.

Tarteko prozesuetan oinarritu nahi izan den beste aspektuak, idatzitazko

informazioaren irakurketa ulerkorra eta ikasteko prozesuetako kontrola, ikaskuntza

memoristiko errepikakorretik aldenduz. Horrela irakaslearen errol nagusia, ez da

informazioa helaraztea, informazioaren mamira iristeko baliabideen aisatzailea

izatea baizik.

4.2.2. Eskuhartze Programaren estrategiak.

Puntu honetan eskuhartzean landu diren estrategien deskribapen zabala

aurkezten saiatuko gara. Estrategia bakoitzeko deskribapen zehatzera pasatu baino

lehen, ikasteko estrategiaz dugun kontzeptzioaren agerpenetik abiatuko gara.

Eskuhartze-Programa honetan, estrategiak ikasketa egoera partikular batetan

gizabanako batek erabiltzen dituen adimen prozedurak edo ekintzen multzoak dira,

ezagutzaren bereganapena errazteko eta aldi berean bere ikasteko prozesua

kontrolatzeko helburuarekin.

Ikastestuei egokituz, informazioaren ulermena, integrazioa eta erabilpena

erraz ditzaketen adimen prozedurak edo ekintzen multzoak lirateke.

Landu diren estrategia guztietan kontrola prozesuari, autoebaluaketaren

esanahia ematen saiatu da. Honen bidez, programa hau metakognizioaren

ikuspegiarekin erabat lotua geratzen da.

Ondoko orrialdeetan eskuhartzean aplikatu diren estrategien dekribapenari

ekingo diogu.

1GO. UNEA.- IRAKURKETA BAINO LEHENAGOKO ESTRATEGIAK.

Guk honela izendatuko ditugu eta beraien helburua ikasteko zereginetarako

prestaketa da. Estrategia hauen bidez, ikaslea irakurle aktiboa bilakatzea bilatzen

da. Zer esan nahi du "irakurle aktiboa"k? Irakurleak zertarako irakurtzen duen jakin

dezala eta bere ardura asumi dezala hain zuzen ere; esperientzia, iguripenak eta

mugak ekarriz, irakurketa ulerkorrerako prestatuz.

Programa honetan irakurtzen hasi baino lehen landu direnak bi multzotan

kokatu dira: hasierako begirada izendatu dugun estrategia eta edukiera eta

zereginari buruzko aurretiko ezagutzak gaurkotzeko estrateqia.

1.- Hasierako begirada.

Hasierako begirada, azaleko irakurketa azkarra eta behaketaren bidez,

informazio orokorraren eskurapenean oinarritzen da, testuaren zenbait aspektu

nabarmenetan arreta fokalizatuz, hala nola: izenburu, azpizenburu, lerroaldeen

hasierak eta hitz nabarmenen irakurketa; grafiko eta adierazle grafikoen behaketa,

etab.

Estrategia honen helburuak honako hauek dira:

- Era azkarrez, testuaren gaia (zeri buruz den ikasgaia) eta testuak begietsiko

dituen aspektu nagusiak eskuratu. Gaia, ikasgaiaren ideia guztiak sortzeko

gunea bezala definitzen da. Normalki izenburua edo izenburuaren inguruko

esaldiren batekin identifikatzen da.

- Testuaren egituraketa identifikatu: zein ataletan zatitzen edo banatzen den,

zein moetatakoa izan daitekeen.

Hasierako begirada esentzializazio prozesuetara zuzendurik dagoen

estrategia da, gizabanakoak testuaren azaleko adierazleetara bideratzen baitu bere

arreta. Baina informazioaren atal nagusiak detektatzeko erabiltzen den neurrian,

egituraketa prozesuari erantzuten diona ere kontsidera daiteke, eskuhartze

programa honen kasuan gertatzen den bezala. Beraz estrategia hau bi prozesutan

txertatzen da.

Irakurketa azkarra eta behaketa soila, baino era sakonagoan erabiltzen den

neurrian, esate baterako, paraleloki gaiaren edukiera eta ikasleak ezagutzen duenari

buruzko hausnarketa prozesua emanez; izaera edo kutsu metakognitiboa eman

geniezaioke estrategia honi egin beharrezko zereginen planifikazioa eta kontrolerako

aldiz aurreko urratsa izan baitaiteke. Gure ereduan, horrela egiten da, nahiz eta

koadroan apartean ageri adierazgarriagoa izateko.

2.- Edukiera eta zereginari buruzko aurretiko ezagutzak gaurkotzeko estrategia

Estrategia honen bidez ikasleak aurretiko ezagutza identifikatzen du edo

beste moduan esanda gaia eta zereginari buruz ezagutzen duena berreskuratzen

du.

Estrategia honen bitartez eta irakaslearen laguntzaz, ikasketako objektua

denari buruz jadanik duen ezagutza oinarritzat hartuz, ikasteko prozesua has dadila

bilatzen da. Suposatzen da honek ikasleari bere ahalmenetan konfidantza emango

diola. Azken finean, estrategia honen helburua, ikaslea edukin eta zereginari buruz

dakien eta ez dakienaz konszientea izan dadila da.

Estrategia honen erabilera galdera-erantzunen bitartez planteatzen da. Behin

ikasleak gainbegirada bota duela, galdera-sorta erantzuteko aurkezten zaio:

Galdera-sorta honen barruan honako galderak plantea daitezke:

1.- Zeri buruz da gai hau?

2.- Zein zati garrantzitsu ditu?

3.- Zer dakit nik gai honi buruz?

4.- Zein informazio berri ekarriko dit ikasi behar dudanak?

5.- Zer gustatuko litzaidake jakitea gai honi buruz?

6.- Interesgarria al dirudi? Zergatik?

7.- Garrantzitsua al dirudi? Zergatik?

8.- Erraza, zaila izango da ikasteko? Zergatik?

9.- Zertarako irakurri behar dut?

10.- Zein pauso edo aktibitate egin ditzaket gai honetaz jabetzeko?

Lehenengo eta bigarren galderen bidez, aurretiko ezaguera berreskuratzeaz

gain, hipotesi batzuk planteatzen dira. Kontutan hartu behar dugu irakurketaren

zeregina, neurri handian aurresaten planteamendu kontinuoa da. Hemen, lehen

esan dugun bezala, aurretiko ezagutzak aktibatzeko bidea bezala planteaturik

daude.

Hirugarren galderaren bidez, gaiarekiko dituen ezagutzak gaurkotzea

bilatzen da. Ondotik aurkituko duen informazioa, bere ezagueraren testuinguruan

kokatzea bilatzen da. Era honetan, ikasleak ikasketaren bidez ikasiko duena, dituen

aurretiko eskemetan (lehendik dakiena) txertatzen hasten da.

Laugarrenetik zortzigarrenera bitarteko galderek zenbait iguripen

planteatzen dituzte. Ikaslea aspektu horietaz pentsatzen ari denean, gaiaren

zailtasunak, interesgarritasuna etabarri buruzko balorapenak egiten ditu. Honela

eginez testuaren gainean aktiboki iharduten ari da.

Bederatzigarren galderaren helburua irakurketaren helburuak argitzea da.

Honek, ikaslea irakurtzera abiatzen denean dituen helburuei buruzko hausnarketa

eskatzen du.

Hamargarren galderak, eginbeharrezko zeregin eta aurki ditzakeen

zailtasunei buruzko hausnarketa egin eta ondorioz zereginak planifikatzea du

helburua.

Galdera hauek planteatzen joan dira eskuhartzean, kasu batzuetan batzuei

besteei baino garrantzi handiagoa emanez. Intsistitu behar dugu, une honetan

galdera hauek planteatzen, irakurketa baino lehen alegia, arazo metodologiko eta

didaktikoa besterik ez dela, azken finean aukera hau egin delako. Aurretiko

ezagutzaren aktibapena ikasketa prozesuaren une ezberdinetan plantea daiteke,

berrikasi, laburpenak egiterakoan, ... eta errealitatean honela emanen dela espero

dugu, nahiz irakaskintzari begiratuz hasieran kokatu.

2. UNEA.- IRAKURTZEN ARI DIREN BlTARTEKO ESTRATEGIAK.

Bereziki irakurketa ulerkorrerako estrategiak dira. Beraien funtsezko helburua,

ikasleak testuaren ideia nagusiak eta 2. mailakoak bereiz ditzakeela da eta ondorioz

testuaren informazioan sakon dezala. Fase honetan ere, ikasleen ikasketaren

prozesuaren kontrola ahalbideratzeko estrategiak landu dira.

Eskuhartze programan ondoko estrategiak planteatu dira: ideia nagusiak

identifikatzeko, ideia nagusiak erlazionatzeko, informazioa lantzeko eta ulermena

ebaluatzeko estrategiak.

3.- Ideia nagusiak identifikatu.

Ikasgai baten ideia nagusia edo nagusiak zeintzuk diren jakiteak garrantzi

handia dauka; bai haiekin erlazionaturik dauden aktibitateak betetzeko (laburpenak,

eskemak) eta baita ere irakurketatik ikasteko. Ideia nagusiak aurkitzea, ikasleek

testuetatik ikasteko baldintza da. Beraz beharrezkoa da ikasleei irakastea nola aurki

ditzaketen ideia nagusiak, irakurketa kritikoa ematea lortu nahi bada.

Estrategia hau lantzeko honako prozedurak planteatu dira:

1.- Ikasleei esplikatu zer diren ideia nagusiak. Guk honako definizioa

planteatzen dugu: Gaiari buruz testuak ematen duen informazio esentziala edo gai horrek ukitzen dituen puntu edo aspektu garrantzitsuenak. Batzuetan

informazio esentzial hori espezifikaturik dago testu berean eta beste batzuetan ez.

Beraz, ideia nagusiak identifikatzeak zera suposa dezake:

a.- Ideia nagusi horiek esplizitoki testuan agertzen direnean, gaiari buruz

informazio esentzialena jasotzen duen esaldia edo esaldiak identifikatu.

b.- Ideia nagusiak idatzirik agertzen ez direnean eta dagoen informaziotik

sortu behar dutenean, informazio edo ideia esentzial horiek jasotzen dituen

esaldia edo esaldiak eraiki.

2.- Ikasgaiko atal edo puntu bakoitza hartu eta atal bakoitzeko ideia nagusia

edo nagusiak atera. Horretarako zehaztasunak, errepikapenak, tribialitateak, etab.

baztertuz, atal horren esentzialenaz jabetuz. Hau lerroz lerro ere plantea daiteke.

Honekin batera ideia nagusi horiei buruzko oharrak hartu edo esplizitaturik

badaude azpimarraketa erabil daiteke. Gure kasu honetan erabilitako liburuxketan

leku egokia izan dute behar zituzten oharrak hartzeko. Azpimarraketa beste

posibilitatea zen, baina baztertu dugu, estrategia honetan irakaskintza planteatu ez

baitugu eta erabilpen okerra, onuragarria baino gehiago kaltegarria bilaka bailiteke.

3.- Prozeso honen bukaera gisa ideia nagusien zerrenda edo ideia horiekin

laburpen txiki bat egin dezatela eskatzen zaie.

Estrategia honen helburua, esentzializaketa prozesuaren ondotik ateratako

ideia nagusiak zeintzuk diren garbi jakitea da. Kasu honetako laburpena

egituraketarako aurreko urratsa bezala planteatzen dugu, ideia nagusien zerrenda

soila izanik.

4.- Ideiak erlazionatu.

Behin ideia nagusiak identifikatu ondoren, testu horren informazioa nola

dagoen egituratua jakitea beharrezkoa da gaiaren informazioaz jabetzeko. Zer esan

nahi du honek? Irakurlea edo ikasleak ideia nagusi eta horien arteko erlazioaz jabetu

behar direla. Prozesu horretan ideia nagusiak nola dauden antolaturik eta horien

artean zein erlazio dauden aztertzen da eta ondoren idatziz esplizitatu edo egituratu

egiten dira.

Egituraketa nagusiak bi moetatakoak dira: laburpena eta antolatzaile

grafikoak (eskemak, koadro sinoptikoak, mapa kontzeptualak,...). Bien artean

dagoen ezberdintasuna zera da: laburpenetan ideien arteko erlazioak linguistikoak

dira eta besteetan gehienetan ez. Antolatzaile grafikoak edo laburpenak gauzatzeko,

aspektu mekanikoetan baino nahiago izan dugu ideiak atera eta elkar erlazionatzeko

eman beharrezko pausoetan oinarritu.

Informazioa egituratzeko aurreko ataletan emandako pausoak, oraingoaren

aurrepausuak lirateke. Gogora dezagun zeintzuk ziren pausu horiek:

- Gaia bereizi. Zer da gaia? Ikasgaiaren ideia guztiak sortzeko gunea.

Izenburua izan daiteke. Hau "hasierako begirada" estrategiaren bitartez landu

da.

- Irakurketaren bitartez testuaren ideia nagusiak identifikatu.

Hurrengo pausua, ideia nagusi bakoitzaren barruan dauden beste ideia

espezifikoak edo bigarren mailakoak identifikatu edo ateratzea da. Zeintzuk dira

bigarren mailako ideia horiek? Ideia nagusi edo lehenengo mailakoei buruzko

informazioa ematen dutenak dira. Informazio horren barruan, azalpenak, argipenak,

gertakizunak, ... aipa daitezke.

Behin ideiak maila ezberdinetan identifikatu ondoren, antolatzaile grafiko

baten bitartez adierazteko galdetzen zaie.

Antolatzaile grafikoen helburua, maila ezberdinetako ideiak eta beraien arteko

erlazioak grafikoki adieraztea da.

Laburpen mota bat bezala plantea daiteke, baina kasu honetan, testuaren

informazioaren antolaketa grafikoa eta hierarkikoa suposatzen du. Testuaren ideia

ezberdinen arteko erlazioen adierazpenak dira, beraien nabarmentasuna kontutan

hartuz (informazio edo ideia nagusiak, bigarren mailakoa, edonolakoak-tribialak).

Aurreko kasuan bezala, edukieraren antolatzaile grafikoaren burutzapena,

prozesuaren bukaera edo sintesia bezala kontsidera daiteke, kasu honetan

egituraketarena. Dena den antolatzaile grafikoak burutzeko zenbait ideia azaldu

zaie, batipat eskemak burutzeko.

Zegoen beste aukera mapa kontzeptualetan irakaskintza zen, baina bere

izaera eta irakaskintza konplexuak direnez, ez erabiltzea erabaki zen, nahiz eta

"mapa kontzeptuala" estrategia, hemen landutako beste batzuk baino

eraginkorragoa izan zitekeen. Mapa kontzeptualetan oinarriturik bakarrik, mota

honetako programa bat eraiki daiteke.

5.- Informazioa elaboratu.

Zentzu zabalean, informazioa elaboratzeaz, subjektuaren aldetik aktiboa edo

eraikitzailea den edozein ekintza kognoszitibo ulertzen da. Lan honetan zentratuz,

emandako informaziotik abiatuz, informazio berria eraikitzera bideratzen duen

edozein aktibitate, elaborazioa da. Aktibitate hauek: zehaztapenak, erlazioak,

transformazioak, ekoizpenak,... izan daitezke.

Beraz informazioa elaboratu edo lantzea, mekanikoki errepikatzea ez den

guztia izan daiteke; adibidez: hitzinguraketa, oharrak hartu, norberak bere buruari

egindako galdereei erantzun, ...

Elaborazioaren iharduerek beste estrategien aplikapena eskatzen dute, hala

nola: aurretiko ezaguera berreskuratu, ideia nagusiak eta bigarren mailakoak

identifikatu, ..., aurretik egindakoarekin erabat lotuz.

Irakurtzen ari diren bitarteko elaborazioaz ari garenez, estrategia hau lantzeko

planteatu ditugun aktibitateak honako hauek dira:

- hitzingurukaketa: ikasleak irakurritakoa bere hitzez esan dezala.

- ikasleak irakurtzen ari dena, dakienarekin erlaziona dezala. Hau egiteko

ikasleak gaiari buruz zer dakien eta zer ez dakienez pentsa dezake; ikusi ea

dakienak konfirmatzen duen, kontraesaten duen, zabaltzen duen, argitzen

duen irakurtzen ari dena.

- ikaslea, irakurtzen ari denak gaurkotasunarekiko azaltzen dituen

parekotasun eta ezberdintasunez pentsatzen joan dadila.

Guk programa honetan zenbait ariketa proposatu dugu eta prozesuaren

bukaera gisa, gaiaren laburpena egin dezatela eskatu zaie.

Laburpenak egiteko, ez da irakaskintza tinkorik planteatu, laburpena

gauzatzeko eta egindakoa ebaluatzeko ere erregela batzuk iradokin zaizkie ordea.

Iradokizun horien artean hona hemen batzuk:

- bi aldiz ez errepikatu informazio berdina

- garrantzitsuak ez diren ideiak ez sartu

- ideia nagusi guztiak eta beraien azalpen garrantzitsuenak sartu behar direla.

- testuan dagoena hitzez hitz ez kopiatu

- informazio gehigarri garrantzitsua gehitu

6.- Ulermena ebaluatu.

Helburua, irakurtzen dutena ondo ulertzen dutela ziurtatzea da. Honekin

batera eta aspektu garrantzitsua bezala, ulermenean eman daitezkeen hutsuneak

betetzea da. Estrategia hau metakognitiboen barruan kokatzen da, zeren eta ikaslea

edo irakurlearen iharduerak, bere ulermenaren maila ezagutzen saiatzen den

neurrian, jokabide aktiboa suposatzen du.

Irakurketan hausnarketa prozesuaren bitartez ikasleak ulertzen ez duen hitza

edo esaldiren bat detekta dezake, adibidez lerroalde bakoitzaren irakurketaren

bukaeran honelako galdera egitera ohituz: Zer ez dut ulertu?

Adibide gisa, kasu arruntenean jarriko gara, hots, ikasleak ulertzen ez duen

hitz edo esaldia topatzen duela. Horren aurrean ikasleek aukera ezberdinak hartzen

dituzte:

- kasurik ez egin eta jarraitu.

- irakurtzen jarraitu ea testuingurutik ateratzen duen esanahia.

- hipotesi bat planteatu eta aurrera jarraitu egiaztatzen zaionentz arreta jarriz.

- kanpoko laguntza bilatu:

- irakaslea

- gelakidea

- hiztegia

- gurasoak

Zeintzuk diren eurek erabiltzen dituztenak behin detektatu ondoren,

ikaslearen lan autonomoaren alde jotzen dutenez entrenatzen saiatu gara.

Aurrekoa, ulermenaren hutsuneak eta akatsak ebaztera zuzendurik dago.

Ulermena ebaluatzeko ariketa ezberdinak egin daitezke. Adibide gisa, arestian

informazioaren elaboraziorako aipatu den hitzinguraketa erabili da. Honen bidez

ikasleak, irakurritakoa bere hitzak erabiliz beste moduan esateko gai den ala ez ikus

dezake. Ariketa honen burutzapena, ulertu duenaren adierazlea izan daiteke.

Bukatzeko egindako eskemak, eta laburpenak baloratzeko ere irizpide batzuk

eman zaizkie, hala nola: egindako eskema eta laburpenek ea garrantzitsuena jaso

ote duten, zerbait falta ote zaien, gehiegi ipini ote duten,...

Estrategia honen helburua, norberaren ulermena eta horretan inplikatutako

iharduera mentalaren ezagutza da, metaulermena alegia. Konkretuki, noraino

ulertzen den zerbait, nola lortzen den ulermena eta lortutako ulermena nola

ebaluatzen den jakitea inplikatzen du, eta ondorioz zuzenak izan ez diren jokabideak

zuzendu.

Azken finean, metakognizioaren garapenaren adierazleetako bat, ulertzen

edo jakiten denean eta ez denean ohartzeko gaitasuna da.

3. UNEA.- IRAKURKETAREN ONDOKO ESTRATEGIAK.

Hirugarren multzo honen barruan planteatu diren aktibitateak bi helburuetara

zuzendurik daude. Lehenengoa, ikasleen egitura mentalean informazio berria

integratzea da, bere momentuan bai idatziz bai ahoz gogoratzeko edo adierazteko

gai izan dadin eta bigarrena ikasleak bere ikaskuntza ebalua dezan.

7.- Berrikasketa.

Berrikasketa izenpean bildu dira estrategia guztiak. Programa honetan

aurkezten ditugun berrikasteko aktibitateak, betiko mnemoteknietatik urrundu nahi

izan dugu eta ondorioz errepikapen mekanizistatik ere atera nahi. Horregatik

elaborazioa eta kontrola prozesuetan oinarrituko da gehien bat.

Esentzializazio eta egituraketa prozesuei dagokienez, ez da aktibitate

berezirik planteatzen, egindako laburpen eta eskemen berrikasketa baizik. Ikasle

bakoitzak informazioaren memorizapenarako estrategia batzuk garatuak izango

dituela suposatzen dugu. Hauek gertakizunak eta kontzeptuak bereganatzeko

erabiltzen direnak dira, memorizazioa eta ulermen prozesuetan oinarriturik

gehienbat.

Dena den ikasketa prozesu konplexu honetan prozesu bakoitzari dagozkion

estrategiak mugatzea zaila egiten da. Hau dela eta arestian aipatu dugun bezala,

atal honetan planteatzen diren berrikasketaren inguruko estrategiak elaborazioa eta

kontrola prozesuetan oinarritzen dira gehien bat, baina beste bietatik

(esentzializazioa eta egituraketa) independienteak ez direla ahantzi gabe.

Eskema eta laburpenen berrikasketa generikoaz gain ondoko hiru estrategiak

ere planteatu dira:

1.- Izenburuak galdera bilakatu eta erantzun. Ariketa sinple honen helburua

ikaslea ulertu duen ala ez kontura dadila da. Ondorioz suposatu beharko genuke

emandako erantzunak ebaluatzerakoan informazio hori bereganatu duen ala ez jakin

dezakeela.

2.- Ikasten ari dena zabaltzeko eta aberasteko, testuaren informazioan ageri

ez den beste informazioarekin erlaziona dezake. Adibidez, norberak izan dituen

esperientziekin; beste disziplina edo gaiekin, gaurkotasunarekin, aplikapen

praktikoetin etabarrekin erlaziona dezake, baina batipat testuak historikoak direnez,

gaurko errealitatearekin erlazionatuz. Hau ere galderen bitartez egin daiteke. Honek

aspektu garrantzitsuenetara arreta zuzentzea permititzen du.

3.- Inferentziak egin. Eskuhartze programa honetan ikasleek mota

ezberdinetako galderak egiten ikas dezatela saiatu da. Honen helburua ulermena

hobetzea eta aldi berean zein informazio gogoratzen duten jakitea izan da.

Inferentziak egiteko honelako galderak erabili dira:

- Ikasitako edo irakurritakoaren informazioaren edukinei buruzko galderak

asmatu.

- Galdegaiak erabiliz (non, noiz, zergatik, ...) galderak asmatu. Galdera hauen

bitartez ideia nagusietatik aparte, testuen beste mailako ideietara ere arreta

bideratzea posibilitatzen da, jasotako informazio guztia aspektu orokorretan

gera ez dadin.

Azken finean planteatzen diren galdera hauek, nahiz eta testua hartu

erreferentzitzat, erantzun batzuk ezin dira testu beretik deduzitu, ikaslearen iritzia eta

ezagutza arakatzea eskatzen dute.

4.2.3. Estrategietan eskuhartzearen garapena.

Ikasteko estrategien programa hau aurrera eramateko, eskuhartzea egin den

ikastetxeetan erabiltzen dituzten testuliburuak erabili dira1.

Testuliburu horietaz baliaturik, ikasleentzat bereziki prestatutako liburuxkak

ere erabili dira (Ikus 1 eranskina) eta honekin batera irakasleentzat ere gida bat

eskaini da (Ikus 2 eranskina).

Esan beharra dago, testuliburu hauek ez direla tradizionalki Historia arloko

eskuliburuetan ohizkoak izan diren informazio kopuru handiko irakurgaiak. Bi

ezaugarri nabarmen daitezke testu hauetan. Lehenengoa, gai bakoitzaren edukien

aurkezpenari dagokiona da. Testuliburu honen planteamendu didaktikoaren aldetik,

erakargarria deritzogu, argazki, irudi eta komikiek, erakargarria egiten baitute. Ez

ginateke ausartuko edukien aldetik esanguratsuak direnik esatera baina ohizko

1 Eskuhartze-programa honetan erabilitako testuliburua hau izan da: Alberto Pregoren "Geografia, Historia eta Giza Zientzietako material kurrikularrak (12-16 zikloa). Iraultza industriala". Erein. Donostia.

testuen alboan irakurketarako motibagarriak direla iruditzen zaigu.

Bigarrenez, testuliburu honetan informazioaren analisirako ikasleei zenbait

zereginen burutzapena eskatzen zaiela aipatu behar da. Horien artean eskemak,

laburpenak etabarrak egitea. Eskaera horiek gure programaren osagarriak bezala

erabili ditugu, eskaini dizkiguten posibilitateak erabiliz. Gure aldetik gure ereduak

planteatzen dituen iradokizunak eta urratsak eskaintzen saiatu gara eskaera horiek

bete daitezen.

Erabilitako testuliburuei buruz, agertzen diren edukineei begiratuz, bidean

dagoen Erreformarekin bat datozela esan behar da. Hain zuzen ere Erreformak

aurkezten dituen hiru moetatako edukinak planteatzen ditu testuliburuak:

gertakizunak, kontzeptuak eta prozedurak. Diseinatutako Eskuhartze Programaren

eragina prozeduretan eman da gehien bat, baina besteen ikaskuntza ahantzi gabe.

Eskuhartzea burutzeko, irakaskintza zuzena (Direct Instruction Model) izenaz

ezagutzen den eredua edo metodoan oinarritu gara. Eredu honen oinarrizko

printzipioa ere honetan labur daiteke: irakaslearengandik jasotako orientabideetatik

etekinak ateratzen dituzten ikasleek, orientabide horiek jasotzen ez dituztenek baino

aurrerapen handiagoak erakusten dituzte, irakasleak ikasleei erantzunak kontrolatu

eta atzeraelikadura eskaintzen dienean (Rosenshine eta Stevens, 1984).

Metodo hau Baumannek (1990) garatu zuen eta beretzat metodo honek duen

aspektu garrantzitsuena da, irakaslea dela ikaskuntza-egoera zuzentzen duena;

erakusten, moldeatzen, deskribatzen, zuzentzen, azken finean ikasleak ikasi behar

dituen estrategia guztiak irakasten.

Metodo honen aplikapena testuinguru naturaletan eman ohi da, baina

aplikapen horrek izan duen akatsa, gehienetan testu esperimentalak erabiliz eman

dela. Gure ikerketa honetan testuinguru naturalean aplikatzeaz gain, ikasleek

ohizkoa duten testuliburua ere erabili da.

Baumannen metodo hau testuen ideia nagusiak ulertzeko garatua izan bazen

ere, bertan planteatutako urratsak oinarritzat hartuz, ikerketa honetako ereduari

egokitzen saiatu gara.

Baumannek bost etapa planteatzen ditu: sarrera, adibidea, irakaskintza

zuzena, gidatutako praktika eta bakarkako praktika. Guk bost etapa hauek gure

eredura egokitu ditugu. Ondorioz, estrategia bakoitza lantzeko ondoko bost urratsak

planteatu dira:

1.- Estrategiaren definizioa. Irakasleak landu behar den estrategiaren izaera

azaltzen du; zer den, zertarako erabil daitekeen, zein den bere

baliogarritasuna, ...

2.- Estrategiaren erabilpena. Hemen ere irakasleak estrategia hori nola erabili

behar den eta zein egoeratan erabili behar den azaltzen du.

3.- Erakuspena. Irakasleak testu zati bat hartuz, estrategiaren aplikapena

azaltzen du ikasleen aurrean. Hauek parte hartzen dute, galderak edo kezkak

azalduz eta irakasleak egindako galdereei erantzuten.

4.- Bakarkako eta taldekako aplikapena. Ikasleek, irakasleak irakatsitakoa

praktikan jartzen dute; zenbait kasutan indibidualki eta beste zenbaitetan

taldeka.

5.- Ebaluaketa. Azkenik denen artean (ikasleak eta irakaslea) egindako

zuzenketari ekiten zaio, egindako akatsak, sortutako kezkak eta zailtasunak

aztertuz.

Aurreko eskema hau, estrategia guztietan errepikatzen da, baina

eskuhartzearen hasieran, lehendabiziko hiru urratsei garrantzi handiagoa ematen

zaie, eskuhartzea aurrera doan heinean aldiz, azkeneko biak garrantzitsuago

bilakatzen doaz, ikasleen aplikapena eta ebaluaketa alegia.

Eskema edo eredu hau aurrera eramateko irakasleak irakatsiak izan dira.

Saio batzuren bitartez beraien papera zein izan behar zuen eta materiala nola erabili

behar zuten azaldu zaie. Honekin batera estrategien irakasketarako adibide batzuk

agertu zaizkie, aurreko bost urrats hauek azpimarkatuz, aldi berean beraien kezkak

eta balorapenak aztertuz.

4.3. Erreforma: Edukinak, Prozedurak eta Estrategiak.

Ezin dugu atal teoriko hau bukatutzat eman, bidean dagoen Hezkuntz

Sistemaren Erreformaren aipamenik egin gabe.

Lau kapitulu hauetan ikasteko estrategien arloa jorratu dugu, baina nola

kokatzen dira ikasteko estrategiak erreforma honen barruan?

Lehenengo aldia da, hezkuntz legedian ikasteko estrategiek pisuzko lekua

hartu dutena, ohizko ikasteko teknika eta azturei buruzko aipamen testimonialetatik

aparte.

Ez gara hasiko datorren Hezkuntz Sistemaren Erreformaren deskripzio

zehatza aztertzen, ez baita garrantzitsuena une honetan, baina bai erreforma-plan

honek bere planteamenduetan ekarri duen berrikuntza garrantzitsuenetakoari buruz

aipamena egin nahiko genuke, edukinen kontzeptzioan ekarritako aldaketari buruz

hain zuzen ere.

Erreformaren proposamenetan, gertakizunak eta kontzeptuak edukinen mota

bat besterik ez direla kontsideratzen da. Hauekin batera erreformarentzat

prozedurak, jarrerak, baloreak eta arauak kontutan hartu behar diren aspektuak dira

curriculuma diseinatzerakoan.

Planteamendu honekin batera irakaskuntzako edukinen berbalorapena etorri

da. Irakaskuntzaren ikuspegi tradizionalean, indarra ezagueren trasmisioan jartzen

da. Eredu tradizional honetan edukinak, irakaskuntza-ikaskuntzaren elementu

nagusia dira; ikasleen papera guztiz hartzailea da eta irakaslea jakintza helarazteko

arduraduna da.

Egoera honen aurka, ikasleengan oinarritutako beste kontzeptzioa garatu da.

Kontzeptzio hau irakaskuntza eta ikaskuntzaren interpretazio kognitibista eta

eraikitzailearekin identifikatzen da. Ikuspegi honetatik emandako aplikapenek,

edukinen garrantzia gutxiengotzeko joera azaldu dute; eskola ikaskuntzan sormena

eta aurkikuntzaren garrantzia azpimarratuz. Irakaslea, jakintzaren helarazlea baino

gehiago gidaria, aisatzailea edo orientadorea kontsideratzen da.

Erreforma berriz, eskola ikaskuntzan edukinek jokatzen edo jokatu behar

duten papera goraipatzera dator berriro. Honek ez du esan nahi, irakaskuntza

tradizionalean edukinek izan duten izaera helerazkorra eta metakorra onartzen

duenik; edukinak ikaslearen iharduera eraikitzailean integratzen direla baizik.

Coll eta Pozok (1992), edukinen kontzeptzio honen ezaugarriak edo ikuspegi

tradizionalarekiko markatutako ezberdintasunak hiru direla diote.

1.- Edukin espezifikoen ikasketa, ikaslearen gaitasunak garatzeko baliabidea

beharrezkoa da

2.- Aurreko funtzioa betetzeko, edukin horien ikasketa esanahien eraiketa

prozesuan ematea beharrezkoa da.

3.- Edukinen izaera eta edukin-mota ezberdinak planteatzen dira. Aspektu

hau garatuko dugu ondoko lerroetan.

Hezkuntz Sistemaren Erreformaren proposamenetan lau moetatako edukinen

ikasketa planteatzen dira, gertakizuna eta datuen ikasketa, kontzeptuen ikasketa,

jarrerak baloreak eta arauen ikasketa eta prozedimentuen ikasketa.

Gertakizuna eta datuen ikasketak duten ezaugarria da, normalki aurkezten

edo ematen diren bezala gogoratu edo errekonozitu behar direla. Hauen ikasketa

ikaskuntz memoristikoaren prozesuetan oinarritzen da gehienbat. Dena den,

gertakizuna eta datu horien esanahiaz ikasleak jabe daitezen, horien ikaskuntza

prozesuak ulermenean oinarritzen den testuinguru kontzeptuala behar du.

Ikasi behar diren beste edukinak, kontzeptuak dira. Kontzeptu bat ikasteko,

kontzeptu berak beste kontzeptuekin harreman esanguratsuak behar ditu; horregatik

kontzeptuen ikasketa, ulermena eta interpretapena bezalako prozesuetan oinarritzen

da.

Prozeduren ikasketa, ezagutzeko moduen ikasketa bezala defini genezake.

Gertakizuna eta kontzeptuak disziplina konkretuekin loturik badaude, prozedura,

jarrera, baloreak eta arauen ikasketaren helburuak aspektu orokorragoekin lotuak

daude. Disziplina edo arlo ezberdinetarako balio dezaketen edukinak dira.

Prozedurak ikasteko estrategiekin zerikusi handia duten edukinak dira. Baina

zer dira prozedurak?

Prozedurak ez dira orain berriki asmatu diren edukin berriak. Erreforman

aipatzen diren prozedura horietako batzuk beste izenez izendatu izan dira, hala nola

azturak, teknikak, trebetasunak, estrategiak, metodoak, ... Horrelakoak irakatsiak eta

ikasiak izan dira nahiz eta oraingo onarpena ez duten izan. Nolabait prozedura

kontzeptuan, aurreko guztiak bil daitezke.

Dokumentu ofizialetan, honela definitzen dira prozedurak: "Prozedurazko

edukinak jomuga bat lortzera zuzenduriko ekintza-multzoei buruzkoak dira" (Eusko

Jaurlaritza, 1992, 22 orr.).

Prozedurak ikasterakoan, ikasleak ikasten duena "zerbait egitea" da. Beraz

prozedurak ikasleek eraikitzea nahi ditugun trebetasunak dira. Prozedurak eta

jarrerak, estrategiak bezala lotuagoak daude "ezagutza operatiboa edo

prozedimentala" deitzen denarekin, hots nola egiten den zerbaiten ezagutza. Aldiz

gertakizuna eta kontzeptuak "ezagutza deklaratiboarekin" lotuak daude. Ezagutza

deklaratiboa, zer den zerbaiten ezagutza da.

Amoros eta Llorensek (1986), prozeduren artean hiru maila bereizten dituzte:

- trebetasunak

- teknikak. Hauek, bereganatzen den ordenatutako ekintza multzoa dira.

Teknikak memoriza daitezke eta trebetasun ezberdinetan oinarritzen dira.

- estrategiak. Hauek teknikak baino prozedura konplexuagoak dira. Beraien

funtzioa, problema ezberdinen ebazpena erreztea da.

Dena den aurreko hau ez da prozeduren sailkapen bakarra. Horrela

D'Hainault (1985) eta Harlenek (1989) egindako hausnarketak sintetizatuz, hiru

moetatako prozeduraz hitz egin genezake:

- Prozedura orokorrak. Edozein disziplinarako baliagarriak izan daitezkeenak

dira. Hauek iharduera dibersifikatuagoa eskatzen dute, egoera konkretuetan

aplikatzerakoan (behaketa, datu-bilketak, ... ) aukera gehiago daudelako

- Prozedura disziplinarrak. Disziplina ezberdineei dagozkienak dira. Eskola

ikaskuntzako gaia edo arlo ezberdinekin zerikusi handia dute. Adibidez,

Historia arloaren kasuan, ezagutza historikoa bereganatzeko zuzendutakoak

daude; adibidez ikerketako prozedurak, arakaketa, azalpen multikausalak, ...

-Prozedura prozesualak. Zuzenean irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan

eragiten dutenak dira. Printzipioz ez daude disziplina batetara lotuak, baina

beraien ikaskuntza ezagutza-arlo konkretuetan ematen da.

Gure estrategien kontzeptzioa azken hauetan kokatzen da. Nahiz eta

eskuhartzea gauzatzeko Historia arloko testuak erabili diren, landu diren estrategiak

ez dira zehazki kontzeptu historikoaz jabetzeko zuzendutako estrategiak. Historia

arloko testuak erabili dira testu horien informazioaren ulermena eta bereganapena

eta ikasketaren kontrola prozesuetan eragiteko asmoarekin.

Erreformaren hiztegia erabiliz, ikerketa honetako edukin kontzeptualak eta

landutako estrategiak bereziki, prozeduren eremuan bete-betean kokatzen direla

esan daiteke, ikasleak zerbait egiten, ebaluatzen, edukin garrantzitsuak eskuratzen

ikasten baitu, Erreformaren planteamenduarekin bat etorriz.

Azkenik eta sintesi gisa, hona hemen Eskuhartze Programa honen ezaugarri

garrantzitsuenak:

Ikerketa honen planteamendua kontzeptzio eraikitzaile baten barruan koka

daiteke; edukin berrien ikasketa, ezaguera eta informazio berriaren arteko

interakziotik sortuz, ez metaketa soilarengatik, aurretiko eskemen bitarteko

interakzioarengatik baizik.

Eredu hau, ikasteko prozesuetan interesatuta dago, testu eskolarrek

daramaten informazioa ulertzeko eta bereganatzeko ematen diren prozesuetan

(esentzializazioa, egituraketa eta elaborazioa) hain zuzen ere. Honekin batera,

ikasteko eginkizuna ebaluatzeko eta ezagutzeko deituriko kontrol prozesuetan ere.

Honek, izaera metakognitiboa ematen dio programa honi.

Eredu honen bitartez, ikaslearen jokabidea guztiz aktiboa da. Ikasle bera da

ikasteko prozesuaren protagonista nagusia, informazioa prozesatzeko aplikatzen

dituen estrategien bidez.

Eredu eta ikerketa hau, irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan txertatzen da,

eredu honetako ikasteko estrategiak, ohizkoa diren egoera eta materialetan

aplikatzen baitira, irakaskintzaz arduratzen dena, bertako irakaslea izanik.

BIGARREN ATALA: AZTERKETA ENPIRIKOA.

5. KAPITULUA: Ikerketa-arazoaren aurkezpena eta ikerketaren metodologia. 6. KAPITULUA: Emaitzak. 7. KAPITULUA: Emaitzen eztabaida eta ondorio orokorrak.

5. KAPITULUA: IKERKETA-ARAZOAREN AURKEZPENA ETA IKERKETAREN METODOLOGIA

5.1. Helburuak

5.2. Hipotesiak

5.3. Diseinua

5.4. Aldagaiak

5.5. Erabilitako neurtresnak

5.6. Lagina

5.7. Eskuhartzearen garapena: prozedura eta mugaketak

5.7.1. Miaketa fasea

5.7.2. Eskuhartzearen prestaketa

5.7.3. Aurretesta

5.7.4. Eskuhartzearen garapena eta ondotesta

5.7.5. Datuen analisia

5.7.6. Mugaketak

Orain aurkezten den ikerketa-lan honetan, funtsean aztertu nahi dena da,

ikasteko estrategietan irakaskintza jasotzeak errendimenduan duen eragina.

Ikasleen zeregina, testu espositiboetan oinarritzen dela kontsideratuz, arlo honetan

oinarritu dugu ere ikerketa enpiriko hau.

Beraz, aplikatu den programaren estrategiak, testu espositiboen informazioa

ikasteko estrategiak dira, hain zuzen ere informazioaren ulermena eta edukinen

bereganapenarako estrategiak. Honekin batera, ikasleak bere ikasteko prozesua

kontrolatzeko gaitasunean eraginez gero, kualitatiboki hobeto ulertu duela eta

edukinak errazago bereganatuko dituela frogatu nahi izan da.

5.1. Helburuak

Ikerketa honen helburu espezifikoak honako hauek dira:

1.- Testu eskolarretarako eraikitako ikasteko estrategietan Eskuhartze-

Programaren aplikapenaren efektuak aztertu, bai errendimenduan, bai

ikasleen ikasteko eran.

2.- Ikasle eta irakasleen aldetik aplikatutako programaren ebaluaketa: aspektu

positiboak, negatiboak, ...

3.- Ikasteko estrategiei buruz neurtresnak euskaraz eraiki eta ikerketa

honetan erabili, beraien funtzionamendua aztertuz.

4.- Ikasteko estrategien arloan, ikerketa honetan parte hartu duen laginaren

ezaugarriak zehaztu.

5.- Testu eskolarretan oinarritzen den ikasteko estrategiak lantzeko eredu bat

proposatu.

6.- Ikasteko estrategiei begiratuz, errendimendu ezberdinetako ikasleen

arteko ezberdintasunak aztertu.

7.- Ikaskuntzan, zenbait aldagairen eragina aztertu.

5.2. Hipotesiak

Eskuhartze honetan, testu eskolarrentzat aplikatutako ikasteko estrategietan

irakaskintza-programa baten efektuak aztertu nahi izan dira. Horretarako ondoko

hipotesiak formulatu dira:

1go hipotesia. Ikasteko estrategietan irakatsitako taldeak ez irakatsitakoak baino

puntuazio altuagoak lortzen ditu testu baten laburpena egiterakoan.

2. hipotesia. Ikasteko estrategietan irakatsitako taldean hobekuntzak ematen dira

testu baten laburpena egiterakoan.

3. hipotesia. Ikasteko estrategietan irakatsitako taldeak ez irakatsitakoak baino

puntuazio altuagoak lortzen ditu testu espositiboen edukinen bereganapenean.


testu espositiboen edukinen bereganapenean.


puntuazio altuagoak lortzen ditu "ikasteko zereginaren ezagutza" mailan.


"ikasteko zereginaren ezagutza" mailan.

7. hipotesia. Errendimendu ezberdinetako subjektuen artean, "ikasteko zereginaren

ezagutza" mailaren arabera ezberdintasunak ematen dira.

Eskuhartze-Programa batek, ondorio positiboak ekarriko dituela espero bada,

ondo zehaztu behar da zein arlo edo aspektuetan emango diren ondorio positibo

horiek. Esperientzia honetan eta maila honetako (O.H.O.ko 8.) ikasleen zeregin

gehiena testu espositibo edo zientifikoetan oinarritzen dela kontsideratuz, ikerketa

honen atal enpirikoa testu-mota horietan oinarritu nahi izan da. Konkretuki "Gizarte"

ikasgaia hartu dugu horretarako.

Edozein testu eskolarraren ikasketak, informazioaren ulermena eskatzen du.

Honegatik Eskuhartze-Programaren eraginetariko bat ulermenean emango dela

pentsatzea logikoa da, programan trebatu ez direnek baino puntuazio altuagoak

lortuko dituztela alegia. Ulermenaren adierazletariko bat testu baten laburpena izan

daiteke eta hori aukeratu da ikerketa-lan honetan.

Aldi berean logikoa da pentsatzea ere talde esperimentalean aurrerapenak

emango direla, kasu honetan ulermenean. Ondoren ikus daitekeen bezala

ulermenaren adierazlea, egindako laburpenen kalitatean oinarritzen da. Orain

esandakoak lehendabiziko eta bigarren hipotesien formulapena justifikatuko luke.

Kontutan hartu dugun bigarren aspektua, ikasi beharreko informazioaren

bereganapena da. Informazioaren ulermena, edukinaren bereganatzearen aurre

urrats gisa begiets daiteke eta are gehiago eskolako zereginetan planteatzen den

helburu nagusienetako bat, edukinen bereganatze hori izanik hain zuzen ere. Beraz

eskuhartzearen ondorioz aspektu honetan ere ezberdintasunak eta aurrerapenak

itxaroten dira. Bereganatze horren adierazlea bi taldeetan pasatutako edukinen froga

izan da. Honetara datoz 3. eta 4. hipotesiak.

Baina gutxi aurreratuko genuke honelako eskuhartzearen ondotik ikasleak ez

badu lortzen bere ikasteko prozesua kontrolatzea. Gure ustez, hau da ikerketa honi

indar berezia eman diezaiokeen aspektua. Literaturatik, tradizionalki erabili diren

ikasteko tekniken programak eta ikastaroei kritika garratzak jaurti zaizkie, programa

horiek trebetasun mekaniko batzuk besterik ez direla esanez. Programa eta ikastaro

horiek azterketak eta frogak gainditzera zuzendu dira gehien bat, baina ikasketaren

aspektu metakognitiboak ez dituzte kontutan hartu, hala nola lanaren balorapena,

helburuen planteamenduan, ..., azken finean ikasteko prozesuaren kontrola.

Hau kontutan harturik ikerketa honen saiakera ez da bakarrik izan gehiago

uler edo beregana dezatela lortzea; ikasleak, beraien ikasteko prozesua

kontrolatzeko gai diren neurrian, noraino konszienteak diren aplikatzen diren

estrategien izaera eta balioaz, aztertzea nahi izan da ere; hain zuzen ere hobeto

ikasi eta ulertuko dutela, beraien lan intelektualari etekin handiagoak ateraz.

Honetara datoz 5. eta 6. hipotesiak.

Azken finean ikasle batek, estrategia bat martxan jartzeko, nola, noiz eta

zergatik erabili behar duela jakin beharko du. Hau, metakognizioaren ezagutzaren

azpiaspektua litzateke. Baina ez hau bakarrik, metakognizioaren funtzio

autoerregulatzailearen bidez, erabilitako estrategien eraginkortasuna baloratzeko eta

beharrezkoa bada aldatzeko gaitasuna kontutan hartzeko aspektua da ere.

Beraz, ikasleengan aldaketa egonkorrak bilatzen badira, estrategien

irakaskuntza eta ekintza metakognitiboa ezin dira bereiztu.

Azkenik eta 7. hipotesiaren justifikazioa arestian aipatutako aspektu

metakognitiboetan datza. Psikologia kognitiboa eta instrukzionalaren aldetik

egindako azken ekarpenek, ikasten jakiteak duen garrantzia azpimarratzen dute, zer

diren eta nola erabiltzen diren ikasitako estrategiak alegia.

Hipotesi hauez gain zenbait aldagairen arteko erlazioak aztertu dira. Gure

ustez, erlazio hauen bitartez lortutako emaitzek, ikasteko prozesuan beste zenbait

aldagaien eragina argi diezaigukete eta aldi berean eskuhartzearen bidez lortutako

emaitzak osatu.

5.3. Diseinua

Ikerketa honen diseinua, "aurretesta-ondotesta ez-baliokideen kontrol

taldeko" diseinua da (Diseño de grupo control no equivalente con pretest-postest).

Diseinu honek ondoko eskemari erantzuten dio:

4 IRUDIA: Ikerketaren diseinuaren adierazpen grafikoa.

Aurretesta

Tratamendua

Ondotesta

Talde esperimentala

B1

X

B2

Kontrol taldea

B1

B2

Diseinu hau sasiesperimentala da. Diseinu honek diseinu esperimentalen

manipulaketa eta kontrola baldintzak betetzen ditu, baina ausazkotasunaren

aspektuetan, esplizitoki esperimentalak diren diseinuetatik urruntzen da. Dena den

eta nahiz eta taldeetara subjektuen banaketa ez dela zoriz egin, gela-taldeen

asignaketa kontrol talde edo esperimentalera zoria erabiliz eman da.

Talde esperimentalak Irakaskintza-Programa jaso duen bitartean, kontrol

taldeak ez du inongo ekintza espezifikorik egin, lantzen ari ziren gaiekin jarraituz

baizik.

Irakaskintza-Programaren aplikapenak sortutako ezberdintasunak aztertzeko

egindako bi taldeen arteko konparaketaz gain, talde barruko konparaketak ere egin

dira talde esperimentalean, ikasleen garapena aztertzeko, aurretest eta

ondotestaren puntuazioen arteko konparaketak eginaz.

Aldagai independiente esperimentala, testu eskolar espositiboei aplikatutako

ikasteko estrategietan irakaskintza-programa da. Aldagai honen bi balioak, programa

jasotzeak ala ez jasotzeak dira. Aldagai hau aktiboa da, manipulatua izan baita.

Aldagai dependientea testu espositiboen ikasketan errendimendua da;

ulermena, edukinen bereganapena eta zereginaren ezagutza osagaietako

errendimendua alegia. Aurretestean emandako emaitzek, bi taldeen errendimendua

berdina dela edo gutxienez ezberdintasun nabarmenik ez dagoela erakutsi dute.

Aldagai partehartzaileak, ikasgaiaren aurretiko ezagutzaren maila,

pentsamendu formalaren maila, irakur-ulermena maila, autokontzeptua eta ikasteko

azturak izan dira. Aldagai hauek neurtuak izan dira, aldagai dependientearengan

sortutako ondorio posibleak ezagutzeko asmoz. Errendimendu orokorra kontutan

hartu den beste aldagaia dugu, errendimendu ezberdinetako subjektuen arteko

ezberdintasunak ezagutzeko.

Aurreko aldagaietan talde esperimentala eta kontrolak berdinak direla

enpirikoki frogaturik gelditu da. Honek nolabait diseinu honek duen eragozpena

nagusia, hots, taldeen arteko ez baliokidetasuna aleatorizaketa ez erabiltzeagatik,

gainditurik gelditzen da eta eskuhartzea baino lehen egindako neurketetan bi taldeen

arteko berdintasuna ziurtaturik gelditzen da. Horregatik "aurretesta-ondotesta ez-

baliokideen kontrol taldeko" diseinu hau franko hobetu dela esan daiteke; erabat

esperimentalak onartuak dauden "aurretesta-ondotesta kontrol taldeko" diseinuetara

hurbilduz.

Ikerketa honen fidagarritasuna ziurtatzen da, metodologiaren azalpena

zehatza baita eta beste ikerketa batetan oso erreza izango litzatekeelako egoera

errepikatzea, nahiz eta aztertutako egoera bakarra izan eta beste kasuetako egoera

erabat berdina agertzea zaila izan.

Ikerketa honek balidezi teorikoa dauka, ikerketaren plangintza teorian

oinarriturik baitago eta bere aldagaien hautaketa, definizioa eta haien arteko

erlazioak teorian oinarriturik daude eta.

Barne-balidezia duela ere esan daiteke ondoko arrazoi hauengatik:

1.- Hipotesi guztiak frogan jarri direlako eta eskuhartzea baino lehen ziurtatu

da taldeen berdintasuna aldagai garrantzitsuenetan. Eskuhartzeari begira eta

irakasle ezberdinen eragin posibleak kontrolatzeko, programaren aplikapenarako

instrukzio zehatz eta entrenamenduaren bidez saiatu da.

Cook eta Campbellek (1979) planteatzen dituzten 8 diseinu

sasiesperimentalen artean hau dela fidagarriena diote ondoko bi arrazoiengatik

(Pereda, 1987): a) aurretestaren bidez berdintasuna ziur daitekeelako eta b) kontrol

taldearen bidez zenbait aldagai kutsatzaileen eragina kontrola daitekeelako, hala

nola historia, heldura eta tresnaketa.

Dena den diseinu honek arazo batzuk plantea ditzake, hala nola hautaketa

eta heldura edo historiaren arteko elkarrekintzak, arazo hauek larriagoak izanik

denboran zehar tratamendua luzeagoa den neurrian. Gure ustez ez da ikerketa

honen kasua, eskuhartzearen aplikapenaren denbora laburra baita. Ikerketa

honetan, batezbestekorantz erregresio estatistikoa emateko dagoen arriskua ere

gutxitzen da ikerketa honetan, binakaketa eman ez delako eta taldeak populazio

ezberdinetatik ez datozelako. Dena den emango balitz, kontrol taldearen

presentziarengatik kontrolaturik geldituko litzateke.

Hala ere kontrol taldean eskuhartzearen ezarengatik dator arazo larriena. Eza

horrek kezkak plantea ditzake, talde esperimentalean emandako aldaketak

aplikatutako tratamenduarengatik diren, edo bakarrik edozein tratamendupean

egoteagatik alegia.

Gure ustez, ikerketa honen kasuan fenomeno honen eragina murriztua gera

daiteke ondoko arrazoiengatik: bi taldeetan testu berdinak erabili dira eta ikastetxe

bakoitzeko talde esperimental eta kontrolean, irakasle berak eraman du aurrera

eskuhartzea, azkenik talde esperimental eta kontrolaren arteko ezberdintasun

garrantzitsuena landutako estrategien izaeran datza. Dena den ez dugu ahaztu

behar, planteamendu honek duen arriskua, hain zuzen ere irakaslearen aldetik talde

esperimentalarekiko sor zitezkeen iguripenak, faktore edo aldagai kutsatzaile gisa

joka baitiezakete.

2.- Erabili diren froga estandarizatuen fidagarritasuna eta balidezia frogatua

dagoelako eta eraikitakoen fidagarritasuna eta balidezia kalkulatuak izan direlako,

kasu gehienetan eta planteatutako helburuak kontutan hartuz, egokiak izan direlarik.

3.- Hipotesi bakoitzarentzat erabili diren analisi estatistikoak egokiak izan

direlako eta gainera aldagai nabarmenei begiratuz, talde esperimentala eta

kontrolaren arteko berdintasunak, aurretestaren bidez ziurtatu dira.

Ezin daiteke populaziozko kanpo-balideziaz hitzegin, erabili den laginak ez

baitu ordezkatzen jatorrizko populazioa, ez izanik ikerketa honen helburua jatorrizko

populaziorako emaitzen orokortasuna. Dena den, balidezi ekologikoaz bai mintza

daitekeela. Alde batetik gelako egoera erreala errespetatu da, zeren eta talde

esperimental eta kontrol taldea talde naturalak dira, erabilitako materialeak eskolako

zereginetan normalki erabiltzen dituztenak izan dira eta programaren aplikapena

irakasleek gauzatu dute. Gainera bidean dagoen Hezkuntz-Sistemaren

Erreformarekin bat dator ikerketa honen planteamendua. Beraz, lortutako ondorioek,

antzeko ezaugarriak betetzen dituen edozein gelaren egoera ordezka dezaketela

esan daiteke.

Labur bilduz ikerketa honen metodologia planteatutako helburuentzat egoki

diseinatua dagoela esan daiteke, metodologi honek diseinatutako programaren

aplikapenaren ondorioak aztertu eta ebaluatzea posibilitatu baitu eta honen

ondorioz, ikaskuntzari begiratuz zenbait ekarpenak egin.

5.4. Aldagaiak

Aldagai independientea.

Ikerketa honen aldagai independientea testu eskolar espositiboei aplikatutako

ikasteko estrategietan irakaskintza-programa da. Aldagai honen kategoriak,

programa jasotzea ala ez jasotzea dira. Programa jasotzen duen ikasle multzoak

talde esperimentala osatzen du eta jaso ez duenak kontrol taldea. Talde

esperimentalean gaiekin batera eskuhartze programako estrategiak landu dira.

Bitartean kontrol taldekoek ohizko dinamika jarraitu dute.

Aldagai dependientea.

Testu espositiboetan errendimendua dugu. Aldagai hau, testu eskolarretan

oinarritutako ikaskuntza prozesuaren ondotik lortutako emaitzak bezala

kontsideraturik dago. Aldagai honen adierazleak hiru dira:

- testu espositiboen ulermena, ikaskuntza prozesuaren ondotik egindako

laburpenetan lortutako puntuazioen bidez neurtuta.

- testu espositiboen informazioaren bereganapena. Honetarako ikasitakoari

buruz irakasleekin batera prestatutako frogak eman dituen puntuazioak erabili dira.

- "ikasteko zereginaren ezagutza" maila, ikasteko prozesua kontrolatzeko

gaitasuna bezala kontsideraturik; zer diren, zertarako eta nola erabiltzen diren

ikasteko estrategiak alegia. Honen operatibizaketa, "ad hoc" prestatutako

galdeketaren bidez egin da.

Beste aldagaiak

1.- Autokontzeptu orokorra.

Autokontzeptuaz hitzegiterakoan, Albisturrek (1986) autokontzeptu orokortzat

ematen duen definizioa hartu dugu. Autokontzeptua Albisturrentzat, gure bizitzan

zehar, nahi ta nahiez gure baitan daramagun erretratu indibidual, pertsonal,

dinamiko eta ebaluagarria da. Irudi konposatu hau, zer garen, zer lor dezakegun,

gutaz besteek zer pentsatzen duten, eta zer izan nahi genukeenari buruz dauzkagun

usteek osatzen dute.

Operatiboki, autokontzeptuaren adierazletzat estandarizatutako

autokontzeptu-mailaketa baten bidez jasotako subjektuen adierazpenak hartu ditugu.

2.- Errendimendu orokorra.

Errendimendu orokorra, eskola ikaskuntza prozesuaren ondorioz lortutako

emaitza da. Operatiboki 7. mailako azken ebaluaketan, Gaztelania, Hizkuntza,

Matematika, Natur Zientziak eta Gizarte ikasgaietan lortutako kalifikazioen

batezbeste aritmetikoa kontsideratu dugu.

3.- Ikasgaiaren aurretiko ezagutzak.

Historia arloaren ezagutzak dira baina ez ezagutza historiko orokorrak,

ikerketan erabili den ikasturteko "Historia" ikasgaiaren edukin berriak bereganatzeko,

ustez beharrezkoak diren kontzeptuen ulermena bezala ulerturik baizik.

Aldagai hau operatibizatzeko Carretero, Pozo eta Asensiok (1983a)

diseinatutako metodologian eta Cainzosek (1987) erabilitako "Prueba de

comprensión de conceptos históricos" delako erreferentziak hartuz, ikerketa honetan

erabili den froga eraiki da. Froga hau zenbait kontzeptu historikoren definizio

zuzenaren ezagutzan oinarritzen da. Ondorioz erantzun zuzenen baturak puntuazio

totala emango du.

4.- Ikasteko azturak.

Eskolako zereginen aurrean ikaslearen lanerako metodo orokorra. Hau

aztertzeko, "ad hoc" eginiko IAG mailaketaren bidez lortutako perfilak erabili dira.

Galdeketa honen bidez zein neurrian ikasleek estrategia batzuk ala besteak

erabiltzen dituzten eta aztura batzuk ala besteak dauzkaten jakin nahi izan da.

IAG mailaketarekin batera, azturak eta estrategiei dagozkien aspektuaz gain,

ikasketarekiko jarreren aspektuak ere begietsi dira galdeketa baten bitartez. Gisa

honetako galdeketen bidez, ikasleak bere buruarekiko egiten dituen balorapenak

ezagutu nahi izan dira. Beraz galdeketa honen helburua ez da ikasleen ikasteko

metodoa ezagutzea.

5.- Irakur-ulermenaren maila.

Testu baten informazio nagusia ateratzeko gaitasuna da. Irakur-ulermenaren

kontzeptua, orain emandakoa baino askoz zabalagoa da. Johnstonek (1989),

informazioaren ulermena, ezagutza egituratu, elaboratu, aldatu edo integratzeko

prozesua kontsideratzen du. Kontzeptzio honen arabera, ulermena-mailaz, helarazi

den informazioa noraino adierazten den ezagutza-egituretan kontsidera daiteke.

Aldagai hau operatibizatzeko ikuspegi hau kontutan hartu da eta aldi berean

eskuhartzean landu diren hiru operazio kognitiboak, esentzializazioa, egiturapena

eta elaborazioa alegia. Ikerketa honetarako diseinatutako frogan, analizatzeko eta

sintetizatzeko gaitasunak aztertu nahi izan dira, aspektu hauen inguruko ariketa

ezberdinak planteatuz, azkenik puntuazio totala lortuz.

6.- Pentsamendu formalaren maila.

Ikasleen aldetik gertakizun historikoen azalpeneko erregelen menperapena.

Aldagai hau oso garrantzitsua kontsideratzen da historiaren irakaskuntzan eta guztiz

erlazionaturik dago pentsatzeko erarekin. Bi pentsatzeko moduaz hitzegin daiteke:

deskribakorra, egoera bateko datuetara mugatua, ikaslea berak ezerrez erakarri

gabe; eta azalkorra edo esplikatiboa, jasotako informazioa baino urrutiagora doana,

gertakizunen arteko erlazioa bilatuz (Inhelder eta Piaget, 1955).

Badirudi, solik formalak diren pentsamenduaren aspektuak, 13-14 urtetako

ikasleengan presenteak daudela, baino honek ez du esan nahi egoera guztietan

pentsamendu formalaren erabilpen zuzena ematen denik (Stone eta Day, 1978).

Operatiboki Pozo eta Carreterok diseinatutako "Prueba de Pensamiento

Formal" delakoaren egokipena aplikatu da (Pozo eta Carretero, 1983, 1989). Froga

honen aplikapenaren ondorioz sortutako estadioak puntuazio gisa erabili dira.

5.5. Erabilitako neurtresnak

Atal honetan, ikerketa honen hipotesiak frogan jartzeko erabili diren

neurtresnen deskribapena azaltzen da, bereziki ikerketa honetarako eraiki direnen

aspektuetan gehiago sakonduz. Erabilitako neurtresna guztiak hirugarren

eranskinean aurkezten dira.

1.- Errendimenduko frogak.

Lehen esan dugun bezala, ikerketa honen aldagai dependientea hiru faktorez

osaturik dago eta faktore bakoitzerako froga bat erabili da. Esan beharra dago ere

froga hauek eskuhartzea baino lehen eta ondotik pasatuak izan direla taldeen

baliokidetasuna eta aurrerapenak aztertzeko asmoz.

Hona hemen hiru froga horien deskribapena.

* "Laburpena" froga.

Ikasleek testu baten laburpena egin behar izan dute bai aurretestean eta bai

ondotestean. Aurretestaren kasuan erabilitako testuliburuko "Mundua XV.

mendearen hasieran" izeneko gaiaren laburpena egin behar izan dute. Ondotestean

aldiz, prestatutako testu batena. (Ikus 3.1 eranskina).

Laburpen horien zuzenketa eta balorapena egiteko, Sanchez Miguelek

(1990b) aurkeztutako metodologia erabili dugu. Prozedura hori aplikatuz, laburpenak

5 kategorietan sailkatzen dira. Hona hemen kategori horiek eta bakoitzaren

esanahia:

1 Detailetan oinarritutako laburpenak eta ez ideia nagusietan.

2 Ideia nagusi gutxi duten laburpenak (daudenen erdia baino gutxiago)

eta esaldiren zerrenda moduan egituratuak, testualki kopiatuak alegia.

3 Aurrekoan baino ideia nagusien kopuru handiagoa, baina lehen bezala

zerrenda hutsa, batere landu gabe eta ideia nagusi eta besteen arteko

nahasketak ematen direlarik.

4 Ideia nagusi gehienak azaltzen dira baina akatsak ematen dira,

laburpena ez dagoelako elaboratua edo ez delako ekonomikoa,

luzeegia alegia.

5 Informazio garrantzitsu osoa, elaboratua eta ekonomikoa, ekarpen

pertsonalaz osatua.

"Laburpena" froga hau sartzearen arrazoia, programa honetan landu diren

prozesuak jaso ditzakeelako izan da; esentzializazioa, egiturapena eta elaborazioa

hain zuzen ere.

* "Edukinen bereganatze froga".

Froga honen bidez ikasitako edo bereganatutako informazioa neurtu nahi izan

da.

Horretarako, parte hartu duten hiru ikastetxetako irakasleekin batera aurretest

eta ondotestean erabilitako frogak eraiki dira. Froga hauek lehenengo gaiari

buruzkoa izan da aurretestaren kasuan eta 2.4, 2.5 eta 2.6 gaiei buruzkoak

ondotestaren kasuan izan dira. (Ikus 3.2 eranskina).

Eraikitako bi froga horien itemak ikasitako gaien informazio nagusiaren

ingurukoak izan zitezela saiatu da. Horretarako galdera zuzenak eta elaborazioak

eskatzen zituztenak erabili dira. Aldiberean eta azterketen eraiketarekin batera

zuzentzeko plantilak ere eraiki dira, zuzenketa ahalik eta objetiboena izan zedin.

Irakasle bakoitzak bere taldeetako azterketak puntuatu ditu eraikitako plantilla

erabiliz. Honekin batera zoriz aukeratutako frogen %20a berrikusia izan da

irakasleek emandako puntuazioekin erabateko adostasuna izanik.

* "Ikasteko estrategiak" froga.

Froga hau, ikasleek ikaste-iharduerari buruz duten ezagutza aztertzeko erabili

da. Jatorrizko froga da, nahiz eta zenbait itemen egitura, Burón irakasleak

emandako zenbait iradokizunetan oinarritua egon (Burón, 1993). Zehazkiago,

zenbait estrategiak zer, zertarako diren eta nola erabiltzen direnez galdetzen da

froga honetan. Hamabi itemaz osaturik dago (sei itxiak eta sei irekiak) eta item

bakoitzean aztertu nahi izan diren aspektuak ondoko hauek izan dira:

1. Ikaslea zein helbururekin abiatzen den irakurtzera.

2. Ikaslearentzat zer den ulertzea.

3. Ikasleak nola kontrolatzen duen bere ulermena.

4. Ikaslearentzat testuaren ideia nagusiak zer diren.

5. Ikaslearentzat testuaren laburpena zer den.

6. Ikaslearentzat berrikastea zer den.

7. Irakurtzen hasi baino lehen, ikasleak zein estrategiak erabiltzen dituen.

8. Ikasleak hitz ezezagunak nola ulertu dituen.

9. Ikasleak testu baten ideia nagusiak nola ateratzen dituen.

10. Ikasleak nola jakiten duen gai bat ikasia duela.

11. Ikasleak testu baten laburpena nola egiten duen.

12. Ikasleak berrikasketa nola egiten duen.

Ikusten denez, item batzuetan estrategia ezberdinen izaeraz galdetzen da.

Aldiz beste batzuetan, erabilpenari buruzko galderak dira.

Froga honetatik puntuazio totala erabili da eta faktore bakoitzaren puntuaketa

ere bakarka. Item bakoitzari, emandako erantzuna kontutan hartuz, ondoko bi

kategorietako bat egokitu zaio era honetan:

0 Maila bajua. Estrategia mekanikoak, ikaskuntza errepikakorraren

adierazleak isladatzen dituztenak. Maila metakognitibo bajua azaltzen

dute.

1 Maila altua. Ikuspegi sakoneko estrategiak planteatzen dituzte,

ikaskuntza esanguratsuaren adierazleak izan daitezke. Maila

metakognitibo altuagoa azaltzen dute.

Froga hau eraiki zenean, adin bereko beste ikastetxe bateko taldean pasatu

zen bere aplikapenean sor zitezkeen arazoak detektatzeko (itemen zailtasuna,

ulertzeko arazoak, denbora,...) eta sor zitezkeen akatsak zuzentzeko. (Ikus 3.3

eranskina)

2.- "Historiari buruzko aurretiko ezagutzak" froga.

Hamabost itemeko froga da. Bere helburua, ustez ikasleek ezagutu behar

dituzten zenbait kontzeptu historiko antzemateko gai diren ala ez ezagutzea da.

Froga honetan hamabost kontzeptu historikoak aurkezten zaizkie ikasleei eta

kontzeptu bakoitzerako lau definizio. Ikasleak, zuzenen iruditzen zaion definizioa

aukeratu behar du. Definizio bakoitzaren izaera honelakoa da:

* Okerra (O). Kontzeptu horretaz ulertzen denaren guztiz kontrako

formulapena aurkezten duen definizioa da.

* Pasadizozkoa (P). Kontzeptuaren ulermen anekdotikoa edo azalekoa

erabiliz egindako formulapena eskaintzen duen definizioa da.

* Sasizuzena (S). Kontzeptua definitzeko beharrezkoa den elementuren bat

erabiliz emandako formulapena aurkezten duen definizioa da.

* Zuzena (Z). Kontzeptuaren funtsezko elementu guztiak erabiliz egindako

formulapena eskaintzen duen definizioa da.

Froga hau egiterakoan, jatorrizkoan erabilitako kontzeptu batzuk erabili dira;

aldiz besteak 7. mailan ikusitako batzuk erantsi dira.

Aurreko frogarekin bezala, adin bereko beste talde batetan pasatu zen bere

aplikapenan sor zitezkeen arazoak detektatzeko eta behar ziren zuzenketak egiteko.

(Ikus 3.4 eranskina)

3.- "Pentsamendu Formalaren maila" froga.

Froga hau, Pozo eta Carreterok (1989) eraikitako frogaren itzulpena da.

Honetaz gainera zenbait aldaketa sartu da taldekako aplikapenera egokitzeko,

jatorriz bakarka pasatzeko diseinatua baizen.

Froga honetan, asmatutako fikziozko gertaera aurkezten zaie ikasleei.

Gertaera hori ondo ulertu dutela ziurtatzen denean, azaldutako gertaeraren bost

zergati posibleak aurkezten zaizkie. Ikasleek, gertaera bakoitzak banaka harturik,

gertatutakoan eragina izan ote duen erantzun behar dute eta emandako erantzun

bakoitzaren zergatia ere azaldu. Zuzenketarako, jatorrizko frogaren egileek

eraikitako zuzentzeko plantilla erabili da.

Emandako erantzunen arabera, subjektu bakoitzari estadio edo maila bat

egokitzen zaio. Estadioak ondoko hauek dira:

1 Estadioa. Ikasleak jokabide frogagarriaren gabezia agertzen du.

2 Estadioa. Ikasleak estrategia deskribatzailea agertzen du.

3 Estadioa. Ikaslearen erantzunetan pentsamendu hipotetiko-deduktiboaren

agerpena ematen da.

4 Estadioa. Ikaslearen erantzunetan pentsamendu hipotetiko-deduktiboaren

kontsolidapena ematen da.

Hemen ere aplikapen pilotoa egin zen, itzulpenaren egokiera aztertzeko

asmoz. (Ikus 3.5 eranskina)

4.- "IAG (Ikasteko azturen galdeketa) mailaketa" froga.

Froga hau Lickert moetako mailaketa da eta 40 itemaz osaturik dago. Lau

azpi-mailaketa ditu, azpimailaketa bakoitza 10 itemaz osatua dagoelarik: ikasketaren

aurrebaldintzak (4-7-9-14-17-23-27-35-37-38 itemak), ikasketarekiko jarrera (5-12-

16-18-20-25-26-30-32-33), planifikazioa (3-6-8-11-19-21-29-31-34-36) eta lan

pertsonalaren ezaugarriak (1-2-10-13-15-22-24-28-39-40). (Ikus 3.6 eranskina).

Merkatuan gazteleraz ikasteko teknika eta azturak neurtzeko daudenen

sintesiaren produktua da eta berari dagokion aplikapen pilotoa egin zen. Aplikapen

piloto horretan lortutako fidagarritasuna 0,857 izan da. Fidagarritasun koefiziente

hau barne-konsistentzia metodoaren bidez kalkulatuta izan da, Kuder-Richardsonen

formula erabiliz.

Mailaketa honekin batera, ikerketa honetarako galdeketa bat prestatu da.

Honen bidez ikasteko estrategien ikasketaren inguruan ikasleek izan dituzten

esperientziak eta ikasketarekiko azaltzen duten ikuspuntua jakin nahi izan da. 6

galderaz osatutako galdeketa izan da. (Ikus 2 eranskina).

5.- "Irakur-ulermena" froga.

Sanchez Miguelen "America" testuaren itzulpena eta berak aurkeztutako

prozedura erabili dira (Sanchez Miguel, 1990b).

Orrialde bateko testuaren irakurketaren ondotik, burutzeko zereginak ondoko

hauek dira:

- testuaren gaia identifikatu. Horretarako testuari izenburua ipin diezaiotela

eskatu zaie ikasleei.

- testuaren zatiak identifikatu. Horretarako lerroalde bakoitzari izenburua ipin

diezaiotela eskatu zaie.

- testuaren egitura identifikatu, aukera anitzeko item baten bidez.

- testuaren sintesia egin, testuaren laburpena burutuz.

- azkenik eta testurik gabe, testuaren edukiari buruzko galdera bati erantzutea

eskatu zaie. Honen bidez ulermena aztertu nahi da eta ez ebokatzeko edo

antzemateko gaitasuna.

Ariketa bakoitzean lortutako puntuazioak batuz, frogaren puntuaketa osoa

lortzen da (denetara 10puntu). Zuzenketa Sanchez Miguelek erabilitako prozeduran

oinarritu da.

Froga honetan, tradizionalki erabili diren informazioaren gogorapenari

buruzko frogak ekidin nahi izan ditugu, ulermenari buruzko informazioa ez baitute

eskaintzen. Are gehiago, zenbait ikerketetan, erantzun zuzenak jaso direla testuaren

informazioa ulertu gabe ikusi da, hain zuzen ere memorizatu delako (August eta

besteak, 1985). Hau dela eta froga honetan ulermena neurtzeko irizpide ezberdinak

erabili nahi izan dira: izenburuak ipini, testuaren egitura detektatu, laburpena testua

aurrean izanik eta testurik gabe hain zuzen ere.

Hemen ere aplikapen pilotoa egin zen, instrukzioak eta itzulpenaren egokiera

aztertzeko asmoz. (Ikus 3.7 eranskina)

6.- "Autokontzeptua-mailaketa" froga.

Autokontzeptua neurtzeko, Villak eraikitako "autokontzeptua mailaketa"

bertsio laburrean (Villa, 1985) eta Albisturrek (1986) euskarara egokitu zuena erabili

da. (Ikus 3.8 eranskina). Froga hau Lickert motatako 5 erantzun maila dituen 21

itemaz osatua dago.

7.- Programaren balorapena.

Lau galdera irekien bidez, ikerketa honetan talde esperimentaleko partaideak

izan diren ikasleak izandako esperientziari buruzko iritzia jakin nahi izan da, hala

nola aspektu positibo eta negatiboak, beraien balorapena orokorra, etabar. (Ikus 3.9

eranskina)

8.- Entrebistak.

Bi moetako entrebistak egin dira. Alde batetik eskuhartzea bideratu duten

irakasleei, eskuhartzearen ondoren banakako entrebista egin zaie, beraien

balorapena eta iritzia ezagutzeko asmoz. Bestetik talde esperimentaleko ikasleei

eskuhartzea baino lehen eta ondotik entrebistak egin zaizkie, beraien arteko

ezberdintasunak eta aldaketak ezagutzeko asmoz. (Ikus 3.10 eranskina)

5.6. Lagina

Ikerketa honetan erabilitako lagina O.H.O.ko 8. mailako 200 ikaslez osaturik

dago. Ikasle hauek 3 ikastoletako ikasleak ziren 1993-94 ikasturtean eta denek D

eredu linguistikoan jarraitzen zituzten beraien ikasketak. Ikastola hauek, Andoaingo

Aita Larramendi, Errenderiko Orereta eta Oiartzungo Haurtzaro ikastolak izan dira.

Eskuhartze-programa aplikatzeko, ikasleak bi taldetan (talde esperimentala

eta kontrol taldea) banatu dira. Banaketa ez da zoriz egin, ikasgelak errespetatu

direlako. Aldiz talde esperimental eta kontrola, zein ikasgelak osatu behar zuen

erabakitzeko, ikastetxe bakoitzean zoriz egin da.

200 ikasle hauen banaketa, talde eta ikastetxearen arabera honelakoa izan

da.

6 KOADROA: Laginaren osaketa.

IKASTETXEA

A Ikast.

B Ikast.1

D Ikast.

Talde esperimentala

24

28

19

25

96

Kontrol taldea

22

31

25

26

104

46

103

51

200

1 B ikastetxean, 8. mailako 4 ikasgelak parte hartu zuen, horietako bi talde esperimentalean eta beste biak kontrol taldean.

5.7. Eskuhartzea eta datuen bilketa: prozedura eta mugaketak

Atal honetan eskuhartzea eta datuen bilketa nola prestatu eta gauzatu den

eta sortu diren zailtasunak azaltzea dugu helburua.

5.7.1. Miaketa fasea

Lehenengo etapa honetan eskuhartzean erabili beharreko materiala eta

frogak prestatu ziren. Eskuhartzean parte hartuko ez lukeen ikastetxe batetan

aplikapen pilotoa egin zen. Aplikapen hau bi eratan egin zen: bertako irakasle batek

zuzendurik alde batetik eta esperimentatzailea berak aurrera eramanez bestetik.

Aplikapen pilotoaren ondotik programa aplikatzeko zailtasunak bai irakaslea

edota esperimentatzailearen aldetik eta baita ikasleen aldetik aztertu ziren, hala

nola: ariketen zailtasunak, hizkuntza arloko zailtasunak, denbora, ...

Ikerketa honetan erabilitako froga gehienak, erabat berriak ez badira ere,

jatorriz euskara ez den hizkuntzatik egokituak izan dira. Hau dela eta, erabili diren

froga horiek ere aplikatu ziren fase honetan, ulertzeko zailtasunak, erantzuteko

denbora, fidagarria eta balidezia aztertzeko asmoz.

Fase honetan ateratako ondorio garbienetako bat zera izan da:

eskuhartzearen arrakastarako posibilitate handiagoak ikusten ziren, eskuhartzea

aurrera eramaten duena irakaslea bada eta ez kanpoko esperimentatzailea. Honekin

batera testu esperimental edo ohizkoak diren materialen erabilpena baloratu zen,

azken erabakia bigarren horien erabilpena izan zelarik.

5.7.2. Eskuhartzearen prestaketa.

Fase honetan ikastetxe eta irakasleekin harremanak mantendu ziren

eskuartzea prestatzeko asmoz.

Ikastetxeen aukeraketa. Gipuzkoako Ikastolen Elkartearen bidez,

ikastoletako zuzendariren bilera batetan ikerketa honen asmoak aurkeztu ziren eta

interesaturik egon zitezkeen ikastolen zerrenda egin zen.

Interesaturik zeuden ikastoletako zuzendariekin, programaren aspektu

nagusiak eta ikerketaren helburuak aurkeztuz elkarrizketatu ginen.

Ondotik ikastetxe horietako "Gizarte" ikasgaiako irakasleekin harremanetan

jarri ginen. Hauei ikerketaren projektua aurkeztu zitzaien. Honekin batera ikerketaren

helburuak, beraien eta ikasleen papera eta ikasteko estrategietan oinarritutako

programa: helburuak, garapena, denbora, etabar ere aurkeztu zen.

Irakasleekin batera, ikaslegoaren izaera, erabiltzen zituzten materialeak,

testuak, ikasteko estrategien inguruko esperientziak eta aurkeztutako

programarekiko euren lehenengo inpresioa aztertu bide zen.

Azkenik posibilitate guztiak aztertu eta baloratu ziren eta ondoren ikerketan

parte hartu duten hiru ikastetxeak aukeratu ziren. Hautaketa honetan ondoko bi

arrazoiak izan ziren nagusienak:

1.- Hiru ikastetxeetan testuliburu berdina erabiltzea, erabilitako testuliburua

egokiena izanik diseinatutako programarako.

2.- Aurrekoarekin batera programa hau aurrera eramateko zuzendaritza eta

irakasleen aldetik agertutako jarrera baikorra.

Fase hau eta miaketa fasea 1993ko maiatza eta ekaina bitartean burutu zen.

Materialaren prestaketa. 1993ko irailaren lehenengo hamabostaldian,

eskuhartzea eta ikerketa honen plangintza zehatza, irakasleei aurkeztu zitzaien.

Honela alde batetik zein frogak, noiz eta nola pasatuko ziren eta bestetik

materialaren azterketa egin zen horiekin batera.

Irakasleekin batera prestatutako liburuxkak eztabaidatu, kritikatu eta zuzendu

egin ziren. Era berean ereduko estrategiak nola landu behar ziren azaldu zitzaien

eta irakasleak programaren aplikapenean entrenatuak izan ziren.

Azkenik erabateko materiala prestatu, fotokopiatu eta banatu egin zen. (Ikus 1

eranskina).

5.7.3. Aurretesta

Eskuhartzea hasi baino lehen aurretestari zegozkion frogak pasatu ziren.

Behin zoriz hautatu zirela talde esperimentala eta kontrola, aldagai dependientearen

neurriak hartu ziren: "laburpena", "edukinen bereganatze" eta "ikasteko estrategiak"

frogak. Honekin batera ikastetxe bateko talde esperimentaleko ikasleei planteatutako

entrebista semiegituratua egin ziren.

"Laburpena" eta "edukinen bereganatze" frogak irakasleek pasatu zituzten,

gelako egoera normalean egiten zuten bezala. "Ikasteko estrategiak" froga eta

entrebistak aldiz ikertzaileak aplikatu zituen. Honekin batera kontsideratu diren

beste aldagaien neurriak hartu ziren. Datu bilketa honetan esperimentatzailearekin

batera esperientziadun diren beste bi aplikatzaileek parte hartu zuten.

Aurretestak emandako datuak aztertu ziren eta talde esperimental eta kontrol

taldearen artean, bai orokorrean, bai ikastetxeka ezberdintasun nabarmenik ez

zegoela argi gelditu zen. Gauza bera gertatu da neurtutako beste aldagaietan.

5.7.4. Eskuartzearen garapena eta ondotesta

Eskuhartzea 1993-1994 ikasturtearen lehendabiziko hiruhilabetekoan gauzatu

da. Eskuhartzea burutzen ari zen bitartean bilera periodikoak egin dira irakasleekin.

Bilera horietan eskuhartzearen jarraipena egin da, sortzen ziren zailtasunak eta

ustegabekoak zuzentzeko asmoz eta aldi berean ondotesteko frogak prestatzeko.

Bilera hauetan ikertzaileak koordinadorearen errola jokatu du, aspektu gatazkatsuak

argituz, irakasleen inpresioak jasoz eta behar ziren iradokizunak eskainiz.

Behin eskuhartzea bukatu zela, ondotesteko frogak pasatu ziren eta hauekin

batera talde esperimentaleko ikasleek, esperientziaren balorapena egin zuten

horretarako pasatutako galdeketaren bitartez.

Hasieran egindako 25 entrebista errepikatu ziren eta prozesu hau amaitzeko

parte hartu duten irakasleei entrebista bana egin zitzaien beraien balorapena eta

eritzia jasotzeko asmoz, bai eskuhartzearen garapenari buruz, bai programa eta

ereduari buruzko iritzia.

5.7.5. Datuen analisia

Egin diren analisiak ondoko bost mailatan banatzen dira:

1.- Zenbait neurtresnen funtzionamendua aztertzeko, itemen analisia eta

fidagarritasun koefizienteak kalkulatzeko ITEMAN programa estatistikoa erabili da.

2.- Eskuhartzea hasi baino lehen talde esperimental eta kontrolaren arteko

konparaketak egin dira, bai aldagai dependientean eta bai besteetan ere; bi taldeen

berdintasuna ziurtatzeko. Analisi hauek SPSS/PC+ programa paketea erabiliz egin

dira, hain zuzen ere CROSSTABS programa, eskala nominal eta ordinaletan

neurtutako aldagaiekin Chi Karratua analisia egiteko; NPAR TESTS M-W programa,

eskala ordinaletan neurtutako aldagaiekin, Mann-Whitney analisi ez parametrikoa

egiteko eta Studenten t analisia egiteko T-TEST GROUPS programa, tartekako

eskaletan neurtutako aldagaientzat.

3.- Ikerketaren hipotesiak frogan jartzeko ondoko analisiak egin dira:

Lehenengo hipotesia frogan jartzeko, laburpenen puntuaketak eskala

ordinalean neurtuak izan direnez, Chi Karratua froga aplikatu da, CROSSTABS

programa erabiliz. Aurrekoekin batera eta izaera ordinala ikusiz, ez-parametrikoa

den Mann-Whitney testa aplikatu da, NPAR TESTS MANN-WHITNEY programa

erabiliz. Hau eta ondoko analisi guztiak burutzeko SPSS/PC+ pakete-programa

erabili da.

Bigarren hipotesia frogan jartzeko WILCOXON analisi ez-parametrikoa

aplikatu da. Froga honek aurretesta eta ondotestaren arteko ezberdintasunen

zeinuaz gain, ezberdintasunen balioak ere kontutan hartzen ditu. Kasu honetan

NPAR TESTS WILCOXON programa erabili da.

Bi lagineko batezbestekoen arteko diferentziak aztertzeko erabiltzen den

ohizko metodoa test t-rena dela esan beharra dago. Metodo hau, bai lagin askeak

bai erlazionatuak direnean erabiltzen da, baina ondoko aplikazio baldintzak bete

beharko lituzke:

- Laginaren aukeraketak zorizkoa izan behar du.

- Bi lagineei dagozkien populazio-banaketek, normalak izan behar dute.

- Aztertu nahi dugun aldagaiak jarraia izan behar du edo gutxienez tartekazko

eskalan neurtua egon behar du.

Azken baldintza honetan sor daitezke arazo gehienak, laburpenen

puntuazioekin, eskala ordinalean neurtuak baitaude. Hau dela eta eta Studenten t

analisia, baldintza ez betetzearekiko sentikorrena dela kontsideraturik, test ez-

parametrikoak erabiltzea erabaki da.

Hirugarren eta bostgarren hipotesiak frogan jartzeko lagin askeentzako

Studenten t analisia aplikatu da, "edukinen bereganatze" eta "ikasteko zereginaren

ezagutza" aldagaiak, tartekazko eskaletan neurtuak izan baitira. Honetarako T-TEST

GROUPS programa erabili da.

Laugarren eta seigarren hipotesietarako, tratamenduaren aurretik eta ondotik

"edukinen bereganatze" eta "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaietan emandako

puntuazioen arteko konparaketak egiteko, erlazionatutako bi laginentzat Studenten t

analisia aplikatu da. Kasu honetan T-TEST PAIRS programa erabili da.

Honetaz gain, landutako estrategi ezberdinetan emandako aurrerapenak

aztertzeko, ez parametrikoa den McNemar analisia aplikatu da, NPAR TESTS

MCNEMAR programa erabiliz.

Azkenik eta zazpigarren hipotesirako, errendimendu ezberdinetako ikasleen

artean ikasteko zereginaren ezagutzan emandako ezberdintasunak aztertzeko,

Fisherren osagai bateko bariantza analisia egin da, ONEWAY programa erabiliz.

Zenbait kasutan CROSSTABS programa erabili da. Sortutako taula

gurutzatuetan itxarondako maiztasunak 5 baino gutxiago direla suertatzen bada

laukitxoaren batetan, SPSS/PC+ programak egoera horren berri ematen digu,

beharrezkoa den Yatesen zuzenketa eginaz. Beraz 6. kapituluan agertzen diren

taula gurutzatuetako emaitzak Yatesen zuzenketaren bitartez zuzendurik azaltzen

dira.

Hipotesien kontrastea egiteko erabakitako adierazgarritasun maila, ohizkoa

den 0,05 erabaki da.

4.- Hauetaz gain eta beste zenbait aldagairen eragina aztertzeko asmoz; beraien

nabarmentasuna edo nabarmentasun eza argitzeko, Chi Karratua eta bariantza

analisiak egin dira edota hauen test ez-parametriko baliokideak, Wilcoson eta

Kruskal-Wallis testak; CROSSTABS, ONEWAY, NPAR TESTS WILCOXON eta

NPAR TESTS K-W programak erabiliz.

5.- Azkenik eta eskuhartzea baloratzeko, ikasle eta irakasleengandik jasotako

zenbait informazio kualitatiboa aztertzeko edukinaren analisia egin da.

5.7.6. Mugaketak

Ikerketa hau gauzatzeko topatu ditugun hainbat mugaketa aipatu beharrean

gaude.

Topatutako mugaketa horiek bi moetatakoak izan dira. Alde batetik erabilitako

neurgailuen aldetik sortu diren arazoekin erlazionaturik daudenak ditugu. Bigarren

mugaketa, eskuhartzea gauzatzerakoan irakasleen ihardueraren kontrol

exkasarengatik etorri direnak.

Erabilitako neurgailuei begiratuz, erabilitako gehienak jatorrizkoak edo

itzulpenak izan direla aipatu dugu lehen. Nahiz eta horien froga pilotoak egin eta

irizpide estatistikotik beraien balideziak ziurtatu, zenbait fidagarritasun koefizienteak

ez dira nahi bezainbeste altuak izan. Dena den lehen azaldu dugun bezala,

planteatutako helburuetarako egokiak direla deritzogu.

Zenbait frogetan oztopo batzuk aurkitu dira, batipat eraikitzerakoan. Adibidez,

aurretest eta ondotestean, edukinen bereganapena neurtzeko erabilitako frogak

eraikitzerakoan, eraiketa horretan parte hartu dutenen artean, irakasleak eta

ikertzailea alegia, galdera egokienak erabakitzeko zailtasunak eman dira. Azkenean

nahiz eta adostasunera iritsi dela, zalantza bat baino gehiago gelditu dira, aukera

horiek egokienak ote zirenen kezka alegia.

"Laburpena" frogaren kasuan bestelako ezustezkoa gertatu da. Hasierako

planteamenduan, ikasleek egin behar zituzten laburpenak, erabili duten

testuliburuaren atal konkretuei zegozkionak ziren. Horrela egin zen aurretesteko

frogen kasuan. Ondotesteko "laburpen" froga prestatzen ari zenean sortu den

arazoa, horretarako pentsaturik zegoen testuliburuaren atala, eskuhartzean erabilia

izan zela da hain zuzen ere. Hau dela eta, eta pentsatuz talde esperimentalak

abantailak edukiko zituela, testu berri bat prestatzea erabaki zen.

Aurrekoaren ondorioz, aurretest eta ondotestean erabilitako laburpenak

egiteko testuek zailtasun berdina dutela ezin da frogatu, baina nolabait zailtasun

ezberdin posible horiek bi taldeetan era berean banatu dira.

Azkenik kontutan hartu beharreko beste faktorea, eskuhartzea burutu duten

irakasleen ihardueraren kontrol exkasa da. Kontrola diogunean, kontrol zuzenaz ari

gara. Esate baterako, eskuhartzea gauzatzeko agertutako urratsak bete ote diren

kasu guztietan. Bere momentuan kanpoko behatzailearen behaketa planteatu zen,

baina ez zen bidezko kontsideratu elementu arrotzen sarrera, horrek sor ditzakeen

interferentziengatik. Nolabait egoera horri aurre egiteko, ezarritako kontrola,

eskuhartzea amaitu ondoren irakasleei egindako entrebistetan oinarritu da,

eramandako iharduerari buruzko galdera zehatzen bitartez.

Aurrekoarekin batera, ikastetxe ezberdinetako irakasleen nortasun eta

didaktika ezberdinen aldetik sor daitezkeen mugaketak eta irakaslearen aldetik talde

esperimentalarekiko sor zitezkeen iguripenak ere aipatu beharko genituzke, hauek

izanik ikerketa honetan erabat lotu gabe gelditu diren aspektuak.

Hala ere, ikerketaren garapenean guzti honek ez duela eragin nabarmenik

izan esan behar da; lortutako emaitzak, ikerketaren helburuaren arabera balidezi

handikoak baitira gure ustez.

6. KAPITULUA: EMAITZAK

6.1. Laginari dagozkion emaitzak.

6.1.1. Lagina deskribatzeko emaitzak.

6.1.2. Taldeen berdintasuna ziurtatzen duten emaitzak.

6.1.2.1. Aldagai dependientean berdintasuna.

6.1.2.2. Ikasteko azturetan berdintasuna.

6.1.2.3. Tarteko aldagaietan berdintasuna.

6.2. Frogei buruzko emaitzak.

6.3. Hipotesien frogapena.

6.4. Bestelako emaitzak.

6.4.1. Errendimendu ezberdinak eta aurrerapenak talde

esperimentalean.

6.4.2. Pentsamendu formala eta errendimendua.

6.4.3. Ikasteko teknikak eta errendimendua.

6.4.4. Eskuhartzearen balorapena.

Kapitulu honetan eskuhartzearen ondorioz emandako emaitzen aurkezpenari

ekiten diogu.

Emaitzen aurkezpen hau lau atal nagusitan banatu da. Lehenengo atalean

laginari dagozkion emaitzak aurkezten dira. Alde batetik lagina osatzen duten

ezaugarriak azaltzen dizkiguten datuak aurkezten dira eta beste aldetik, talde

esperimentala eta kontrol taldearen berdintasunak edo ezberdintasunak aztertzeko

aplikatu diren frogen emaitzak.

Bigarren multzoan erabilitako neurtresnei dagokion informazio estatistikoa

aurkitzen da, fidagarritasuna eta balideziari dagozkion datuak hain zuzen ere.

Hirugarren multzoan, ikerketa honetan planteatutako hipotesiak frogan

jartzeko aplikatu diren froga estatistikoei dagozkien emaitzak aurkezten dira.

Azkenik eta eskuhartzearen garapena eta jasotako informazioaren ondorioz

garrantzitsua kontsideratu diren beste datu eta emaitzen azalpenarekin bukaera

ematen zaio kapitulu honi.

6.1. Laginari dagozkion emaitzak.

Atal honetan, ikerketa honetan parte hartu duen laginari dagozkion emaitza

garrantzitsuenak azaltzen dira, nolabait emaitza hauek parte hartu duten sujetuen

irudipena eman baitiezaigukete. Emaitza hauek bi multzotan banatu dira; hots,

lagina deskribatzen duten emaitzak eta talde esperimental eta kontrol taldearen

arteko berdintasuna ziurtatzen duten emaitzak.

6.1.1. Lagina deskribatzeko emaitzak.

Ondoko lerroetan ikerketa honetan parte hartu duen lagina deskribatzen

duten ezaugarri nabarmenak aurkezten dira, aztertutako arloari begiratuz, ikasketa

iharduerari hain zuzen ere.

Ikasteko estrategien inguruan ikasleek izandako esperientziak eta

ikasketarekiko azaltzen duten ikuspuntua ezagutzen saiatu da. Horretarako galdera

irekiak eta itxiak dituen galdeketa erabili da.

Hona hemen galdeketa horren bitartez jasotako emaitza garrantzitsuenak:

* Ikasketetan ondo ibiltzeko, ikasleek ikasten jakiteari ematen dioten

garrantziaz galdetu zaie. Emandako erantzunen laburpena 1 Taulan ikus daiteke.

Taula horretan ikus daitekeenez ikerketa honetako ikasleen gehiengo handiak,

ikasten jakitea garrantzitsua dela azaltzen du.

* Ikasten dakiten ala ez galdetu zaienean, 154 ikasleak (%81,5) baietz

erantzun dute eta aldiz 35 ikasleak (%18,5) ezetz.

1 TAULA. Laginako ikasleek ikasten jakiteari ematen dioten garrantzia.

Garrantzia

Ikasle Kopurua

%

Oso handia Handia Hola-hola Txikia Baterez

83 84 22 2 0

43,5 44,0 11,5 1,0 0,0

Guztira

191

100

* Ez dakite/Ez dute erantzun: 9 ikasle

* "Gizarte" ikasgaia nola kontsideratzen duten galdetu zaienean, ondoko

taulan ikusten den bezala ez da joera nabarmenik agertzen erantzunetan. Ia

ikasleen erdiak, ez zaila, ez erreza kontsideratzen duelarik. Dena den beste

horrenbestek zaila kontsideratzen du. (Ikus 2 Taula)

2 TAULA. "Gizarte" ikasgaiaren zailtasuna laginako ikasleentzat.

"Gizarte" ikasgaiaren zailtasuna

Ikasle kopurua

%

Oso Zaila Zaila Hola-hola Erreza Oso erreza

27 56 86 18 5

14,1 29,2 44,8 9,3 2,6

Guztira

192

100

* Ez dakite/Ez dute erantzun: 8 ikasle

* Noiz erakutsi zaizkien ikasteko teknikak, non, zer eta ikasitako teknika

horien erabilpena jakin nahi izan da. Hona hemen emandako erantzunen laburpena:

Lagina osatu duten 200 ikasleetatik, 173 ikasleak ikasteko tekniken ikastaro

edo irakaskintza noizbait jaso dutela erantzun dute. Lagineko 23 ikaslek ezetz

erantzun dute eta erantzun ez dutenak 4 dira. Beraz, erantzun duten ikasleen

artean, %88,3ak inoiz zerbait jaso dutela azaltzen dute, ezezkoen portzentaia

%11,7a izanik.

Ondoko taulan, non ikasi dituzten ikasteko teknikak edo non jaso duten

informazioari buruzko erantzunen laburpena azaltzen da.

3 TAULA. Inoiz ikasteko tekniketan irakaskintza jaso dutenen artean, non jaso duten irakaskintza.

Non ikasi dituzten ikasteko teknikak

Ikasle kopurua

%

Ikastolan eta etxean Ikastolan Etxean Besteak (Akademia, kalean, ...)

87 71 6 9

50,3 41,0 3,5 5,2

Guztira

173

100

Irakaskintza jaso ez dutenak: 23 ikasle Ez dute erantzun: 4 ikasle

Ikusten denez, 173 ikasleetatik, erdiak (87) etxean eta ikastolan ikasi duela

dio, 71 ikastolan bakarrik eta 6 etxean bakarrik.

Ikastaro horietan, "zer ikasi duten" galderari erantzunez, ondoko taulan (4

Taula) beha daitekeen bezala, azpimarraketa, eskemak eta laburpenak dira gehien

landu diren aspektuak. Erantzunen %90,8ak eskemak egiten, %76,3ak

azpimarratzen eta %73,4ak laburpenak egiten ikasi dutela diote.

4 TAULA. Inoiz ikasteko tekniketan irakaskintza jaso dutenen artean ikasi dutenaren zerrenda.

Ikasitakoa

Erantzunen %

Eskemak egiten Azpimarratzen Laburpenak egiten Apunteak hartzen Ikasteko denbora planifikatzen Liburutegia erabiltzen Taldekako lanak egiten Ordutegiak egiten Ikasgaiak memorizatzen Azkar irakurtzeko teknikak Kontzentratzen

90,8 76,3 73,4 57,2 56,6 43,9 43,9 43,4 32,4 25,4 1,2

Ikasi dutela azaldu dutenen artean, ikasteko teknikak erabiltzen dituzten ala

ez galdetu zaienean, ehuneko 88,2ak (150 ikasle) baietz erantzun dute. Ezezko

erantzunen kopurua %11,8a (20 ikasle) izan da.

Ikasteko tekniken erabilpena, beraien ustez baliagarria den ala ez galdetu

zaienean, baiezkoen kopurua 166 izan da, (%96,5) eta ezezkoena 6 (%3,5). Lehen

bezala galdera honi, ikasi dutela azaldu dutenek bakarrik erantzun diote.

Labur bilduz, lagineko ikasleek orain arte emandako emaitzen ondoko

sintesia egin daiteke:

1.- Laginaren gehiengo handiak harremanak izan ditu ikasteko teknikekin,

jasotako informazioa, gehienetan ikastola eta etxearen inguruan izanik.

Ikasitakoaren artean, pisu handiena aspektu instrumentalek dute (azpimarraketa,

eskemak eta laburpenak). Beste aspektuak, 2. mailan gelditzen dira. Ikasteko

teknikekin harremanak izan dituztenen artean, kopuru handiak ikasitako teknikak

erabiltzen dituela azaltzen du.

2.- Lagineko gehiengo handiak, ikasten dakiela azaltzen du eta gainera horien

esanetan, ikasketetan ondo ibiltzeko horrek garrantzi handia daukala ere.

"Gizarte" ikasgaiari dagokionez, orokorrean ez dute zaila kontsideratzen,

nahiz eta beste galdera batean, dituzten zailtasun handienak memorizatzearen

inguruan direla azaldu.

6.1.2. Taldeen berdintasuna ziurtatzen duten emaitzak.

Hemen aurkezten diren emaitzak, eskuhartzea hasi baino lehen talde

esperimental eta kontrol taldearen artean ezberdintasun adierazgarririk ez daudela

ziurtatzen dituztenak dira.

Atal hau hiru zatitan banatu da. Lehenik aurretestaren bitartez aldagai

dependientean talde esperimental eta kontrolaren arteko berdintasuna azaltzen

duten emaitzak. Bigarrenik ikasteko azturetan taldeen berdintasuna azaltzen

dutenak eta azkenik garrantzitsuak kontsideratu diren tarteko aldagaietan

berdintasuna ziurtatzen duten emaitzak.

6.1.2.1. Aldagai dependientean berdintasuna.

Atal honetan, zehazki aldagai dependienteari dagozkion aurretesteko frogetan

suertatutako emaitzak, aurkezten dira.

Ikerketa honetako aldagai dependientearen adierazleak hiru dira: a) testu

batetik egindako laburpenetan lortutako puntuazioak, b) ikasitako gai bati buruzko

frogan lortutakoak eta d) ikasteko estrategiei buruzko frogan lortutakoak.

Hona hemen eskuhartzea hasi baino lehen, aldagai dependientearen

adierazle bakoitzean jasotako emaitzak:

*Laburpenak.

Laburpenak eskala ordinalean neurtuak izan dira. Neurketa honek sortutako

banaketa aztertzeko asmoz, hau da, bi aldagaiak askeak ote diren, Chi Karratua

froga aplikatu da. Ondoko taulan Chi Karratua frogak emandako emaitzak aurkezten

dira.

5 TAULA. Taula gurutzatua aurretesteko "laburpen" (LABURPE1) eta TALDEA aldagaien artean. Zenbat │ Itxa. Bal.│ LABURPE1 Ler. % │ │ Lerroa Zut. % │ 1 │ 2 │ 3 │ 4 │ 5 │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼────────┼────────┼────────┼ │ 11 │ 23 │ 50 │ 12 │ 0 │ 96 │ 6,7 │ 27,4 │ 50,4 │ 11,0 │ 0,5 │ 48,0% Esperimentala │ 11,5% │ 24,0% │ 52,1% │ 12,5% │ 0,0% │ │ 78,6% │ 40,4% │ 47,6% │ 52,2% │ 0,0% │ ┼────────┼────────┼────────┼────────┼────────┼ │ 3 │ 34 │ 55 │ 11 │ 1 │ 104 │ 7,3 │ 29,6 │ 54,6 │ 12,0 │ 0,5 │ 52,0% Kontrola │ 2,9% │ 32,7% │ 52,9% │ 10,6% │ 1,0% │ │ 21,4% │ 59,6% │ 52,4% │ 47,8% │ 100,0% │ ┼────────┼────────┼────────┼────────┼────────┼ Zutabea 14 57 105 23 1 200 Guztira 7,0% 28,5% 52,5% 11,5% 0,5% 100,0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 7,66808 0,1045

Itxarondako eta behatutako maiztasunak estatistikoki bat datoz, ematen diren

ezberdintasunak zoriz baitira (adierazgarritasuna = 0,1045). Honek esan nahi du, bai

talde esperimentalean bai kontrol taldean, egindako laburpenei egokitutako

kategoria bakoitzeko ikasle kopuruak ez direla ezberdinak bi taldeen artean,

gurutzatutako bi aldagaiak independienteak direla alegia.

Taldeen puntuazioen berdintasunari begiratuz, beste froga bat ere erabili da.

"Laburpen" aldagaiaren izaera ordinala dela eta, ez da bidezkoa kontsideratu

ohizkoak diren analisi parametrikoak aplikatzea, Studenten t-a alegia. Ondorioz,

eskala ordinalean neurtutako bi lagin askeren puntuazioentzat Mann-Whitney test ez

parametrikoa aplikatu da, SPSSko NPAR TESTS M-W programa erabiliz.

Analisi honen prozedura ez da taldeen batezbestekoaren kalkuluan

oinarritzen. Behin kasu guztiak ordenatu direla, bi taldeen arteko ordenen

batezbestekoen konparaketa egiten da. Hona hemen lortutako emaitzak:

6 TAULA. Mann-Whitney testa aurretesteko "laburpen" aldagaian (LABURPE1), taldearen arabera LABURPE1 eta TALDEA _ Ordenen X Kasuak 99,24 96 TALDEA = Esperimentala 101,66 104 TALDEA = Kontrola --- 200 Guztira U W Z Probabilit. 4871,5 9527,5 -0,3234 0,7464

Aurreko taulan ikus daitekeenez, sujetuen kopurua handia denez,

probabilitatearen kalkulua banaketa normalaren bidez egin da. Probabilitate honek,

kasu honetan 0,7464, bi taldeetako ordenen batezbestekoak, zoriz berdinak izateko

probabilitatea azaltzen du. Probabilitate hau 0,05 baino handiagoa izateak, bi

taldeetan ordenen batezbestekoak berdinak direla esan nahi du, edo gutxienez ezin

da esan ezberdinak direnik.

Beraz, aurrekoa ikusirik, talde esperimental eta kontrol taldean egindako

laburpenetan ezberdintasunik ez dagoela esan daiteke.

*Edukinen bereganatzea.

Bigarrenez, eskuhartzea hasi baino lehen ikasitako gai bati buruzko froga

pasatu zen bi taldeetan. Talde bakoitzeko ikasleen puntuazioen batezbestekoak

konparatu dira, bi lagin askeentzako Studenten t froga aplikatuz eta T-TEST

GROUPS programa erabiliz. Hona hemen Studenten t testaren emaitzak:

7 TAULA. Studenten t-a aurretesteko "edukinen bereganatze" frogan (FROGA1), taldearen arabera

_

N X St

t Adieraz-

garritasuna Talde esperimentala

95

7,154

2,573

Kontrol taldea

104

7,180

2,147

0,08

0,938

Erantzungabeak: 1

Aurreko taulan ikusten denez, kontrol taldearen puntuazioa (7,180), talde

esperimentalarena (7,154) baino zertxobait altuagoa da, baina ezin daiteke esan

ezberdintasun nabarmenik dagoenik, ezberdintasunak zoriz izateko probatilitatea

ezarritako 0,05 baino altuagoa da eta, 0,938 hain zuzen ere.

Beraz egindako azterketetan bi taldeen arteko ezberdintasunik ez dagoela

esan daiteke.

*Ikasteko zereginaren ezagutza.

Aldagai hau neurtzeko "ikasteko estrategiak" froga erabili da. Kasu honetan,

bi taldeek lortutako puntuazioen arteko konparaketa egiteko bi lagin askeentzako

Studenten t froga erabili da.

Froga honen ondorioz suertatutako emaitzen arabera, aurreko bietan bezala,

zera esan daiteke: ezberdintasunik ez dagoela talde esperimentala eta kontrolaren

artean. Nahiz eta talde esperimentalak (4,145) kontrol taldeak baino (3,991)

puntuazioa altuagoa lortu, diferentzia oso txikia da eta gainera estatistikoki zoriz

eragindakoa (t-ren adierazgarritasuna = 0,560).

Hona hemen analisi honi dagokion emaitzen taula:

8 TAULA. Studenten t-a aurretesteko "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE1) taldearen arabera

_

N X

St

t Adieraz- garritasuna

Talde esperimentala

93

4,145

1,837

Kontrol taldea

103

3,991

1,846

0,58

0,560

Erantzungabeak: 4

"Ikasteko estrategiak" frogan, puntuazio totaletik aparte, froga osatzen duen

estrategia bakoitzaren azterketa egin da. Talde esperimental eta kontroleko ikasleek

emandako erantzunak konparatu dira kasu bakoitzean. Chi Karratua froga aplikatu

da kasu bakoitzerako. Ikus daitekeenez, kasu guztietan itxarondako eta behatutako

maiztasunak bat datoz (Ikus 4 eranskina), bien arteko ezberdintasunak zoriak

eragindakoak baitira, kasu guztietan adierazgarritasuna 0,05 baino handiagoa

delarik.

Hona hemen "ikasteko estrategiak" frogaren item edo estrategia bakoitzean bi

taldeen arteko konparaketak emandako emaitzen laburpena

9 TAULA. "Ikasteko estrategiak" frogaren item bakoitzeko talde esperimental eta kontrol taldearen arteko konparaketaren laburpena.1

Estrategiak

Chi Karratua

Bi taldeen arteko adierazgarritasuna

Irakurketaren helburuak zeintzuk diren

0,00000

1,0000

Ulertzea zer den

0,26281

0,6082

Ulermena nola kontrolatu

0,01843

0,8920

Testuaren ideia nagusiak zer diren

0,87188

0,3504

Testuaren laburpena zer den

0,16600

0,6837

Berrikastea zer den

0,00080

0,9774

Irakurtzen hasi baino lehenagoko estrategiak.

0,02885

0,8651

Hitz ezezaguna nola ulertu

0,00077

0,9779

1

4 eranskinean estrategia bakoitzari dagokion taula gurutzatua ikus daiteke.

Testu baten ideia nagusiak nola atera 3,79793 0,0513 Nola jakin ikasia dagoela

0,71719

0,3971

Nola egin testu baten laburpena

0,00000

1,00002

Nola egin berrikasketa

0,34121

0,5591

2 Itxarondako eta behatutako maiztasunak erabat bat datoz (Ikus 4 eranskineko 11 Taula)

Beraz aldagai dependienteari dagokionez eta atal honetako emaitzak ikusirik,

eskuhartzea hasi baino lehen talde esperimental eta kontrol taldearen artean

ezberdintasunik ez dagoela esan daiteke, ez egindako laburpenetan, ez edukinen

bereganatzean eta ezta ere ikasteko zereginaren ezagutzan. Ondorioz eskuhartzea

hasi baino lehen, ikerketa honetako aldagai dependientean talde esperimental eta

kontrola berdinak direla ziurta daiteke.

Ikerketa honetan parte hartu duten hiru ikastetxeetan emandako emaitzak ere

ildo berdinetik doaz. 10 taulan azaltzen diren emaitzen arabera, emandako

ezberdintasun guztiak zorizkoak direla beha daiteke.

10 TAULA. Ikastetxeka, aldagai dependientean, talde esperimental eta kontrol taldearen arteko ezberdintasunen adierazgarritasunak.

Ikastetxeak

Aldagaiak

A

B

D

LABURPE1 (Mann-Whitney)

0,2979

0,4416

0,3619

FROGA1 (t - test)

0,060

0,480

0,409

ESTRATE1 (t- test)

0,725

1,0003

0,642

6.1.2.2. Ikasteko azturetan berdintasuna.

Bigarren zati honetan bi taldeen artean, esperimentala eta kontrola, ikasteko

azturen inguruan izandako esperientzietan eta ikasketarekiko azaltzen zuten

ikuspuntuan ezberdintasunak ematen zirenentz aztertu nahi izan da.

Ikasteko azturen inguruan, aztertu diren aldagaiak edo faktoreak ondoko

hauek izan dira:

*Ikasteko azturak (IKASAZTU). 3 B Ikastetxeko talde esperimental eta kontrol taldeko puntuazioen batezbestekoa ESTRATE1 frogan, berdina izan da, 3,68182 hain zuzen ere.

Aldagai honen bidez, eskolako zereginaren aurrean, ikaslearen lanerako

metodo eta jarrera orokorrak aztertu nahi izan dira. 40 itemetako mailaketa erabili da

bi taldeetan eta emandako puntuazioak konparatu dira bi talde askeentzako

Studenten t froga erabiliz. Hona hemen emaitzak:

11 TAULA. Studenten t-a IKASAZTU aldagaian taldearen arabera.

N

_ X

St

t

Adieraz- garritasuna

Talde esperimentala

93

2,270

0,508

Kontrol taldea

103

2,317

0,491

0,66

0,511

Erantzungabeak: 4

Aurreko taulan ikusten denez, "ikasteko azturak" aldagaian, kontrol taldeak,

talde esperimentalak baino puntuazio altuagoak lortu ditu (2,317 > 2,270), baina t-

ren adierazgarritasuna ikusirik (0,511) ezin daiteke esan talde esperimentala eta

kontrol taldea ezberdinak direnik aspektu honetan. Beraz ezberdintasunak zoriz

eman dira eta bi taldeek ikasteko azturetan maila berdina erakusten dutela esan

daiteke.

"Ikasteko Azturak Galdeketa" mailaketa (IAG) lau faktorez osatua dago.

Faktore bakoitzeko puntuazioek, independienteki erabiliz, ondorio berdinera eraman

dute: ezberdintasunik ez dagoela talde esperimental eta kontrolaren artean; ondoko

tauletan ikus daitekeen bezala.

- 1go faktorea: Ikasteko aurrebaldintzak. Item hauen bidez, ikasleek zein baldintza

fisikoetan burutzen dituzten beraien zeregin eskolarrak aztertu nahi izan da. (Ikus 12

Taula)

12 TAULA. Studenten t-a "ikasteko aurrebaldintzak" faktorean taldearen arabera

N

_ X

St

t


Talde esperimentala

93

1,917

0,570

Kontrol taldea

103

1,984

0,497

0,88

0,379

Erantzungabeak: 4

Faktore honetan kontrol taldeko ikasleek puntuazio altuagoa ateratzen dute

baina diferentzia oso txikia izateaz gain estatistikoki ez da adierazgarria (t-ren

adierazgarritasuna 0,379)

- 2. faktorea: Ikasketarekiko jarrera. Faktore honen ikasketaren inguruan (zereginak,

irakasleak, ...) azaltzen duten jarrera aztertu nahi izan da.

"Ikasketarekiko jarrera" faktorean ere, kontrol taldekoek puntuazio altuagoa

atera dute, baina diferentzia oso txikia izateaz gain estatistikoki ez da adierazgarria

(t-aren adierazgarritasuna 0,823). (Ikus 13 Taula)

13 TAULA. Studenten t-a "ikasketarekiko jarrera" faktorean taldearen arabera

N

_ X

St

t


Talde esperimentala

93

2,348

0,528

Kontrol taldea

103

2,366

0,571

0,12

0,823

Erantzungabeak: 4

- 3. faktorea: Ikasketaren planifikapena. Faktore hau osatzen duten itemak, denbora

eta zeregin eskolarren antolaketa neurtzen saiatzen dira.

14 TAULA. Studenten t-a "ikasketaren planifikapena" faktorean taldearen arabera.

N

_ X

St

t


Talde esperimentala

93

2,640

0,752

Kontrol taldea

103

2,642

0,711

0,02

0,985

Erantzungabeak: 4

Aurreko bietan bezala faktore honetan kontrol taldekoek puntuazio altuagoa

atera dute, baina diferentzia oso txikia izateaz gain estatistikoki ez da adierazgarria

(t-aren adierazgarritasuna 0,985). (Ikus 14 Taula)

- 4. faktorea: Lan pertsonala. Honetan, zeregin eskolarretan erabiltzen dituzten

trebetasun espezifikoak aztertu nahi izan dira.

"Lan pertsonala" faktore honetan ere kontrol taldekoek puntuazio altuagoa

atera dute, baina diferentzia txikia izateaz gain estatistikoki ez de adierazgarria (t-ren

adierazgarritasuna 0,268), ondoko taulan ikus daitekeen bezala.

15 TAULA. Studenten t-a "lan pertsonala" aldagaian taldearen arabera

N

_ X

St

t


Talde esperimentala

93

2,170

0,642

Kontrol taldea

103

2,269

0,606

1,11

0,268

Erantzungabeak: 4

Aurreko emaitzen ondorioz, "ikasteko azturak" galdeketan emandako

erantzunen arabera ezberdintasun adierazgarririk ez dagoela ikus daiteke eta

ondorioz talde esperimentala eta kontrol taldea berdinak direla ezaugarri honetan

esan daiteke.

*Ikasteko teknikak ikasi dituzten ala ez: (TEKNIKAS).

Hona hemen Chi Karratua frogak emandako emaitzak: 16 TAULA. Taula gurutzatua TALDEA eta TEKNIKAS aldagaien artean Zenbat │ Itxa. Bal.│ Ikasi TEKNIKAS Ler. % │ │ Lerroa Zut. % │ EZ │ BAI │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 12 │ 81 │ 93 │ 10,9 │ 82,1 │ 47,4% Esperimentala │ 12,9% │ 87,1% │ │ 52,2% │ 46,8% │ ┼────────┼────────┼ │ 11 │ 92 │ 103 │ 12,1 │ 90,9 │ 52,6% Kontrola │ 10,7% │ 89,3% │ │ 47,8% │ 53,2% │

┼────────┼────────┼ Zutabea 23 173 196 (Erantzungabeak: 4) Guztira 11,7% 88,3% 100,0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,06801 0,7943

Aurreko taulan gurutzatu diren aldagaiak TALDEA eta ikasteko tekniketan

ikastarorik jaso duten ala ez (TEKNIKAS) dira. Taulari begiratuz zera ikusten da:

behatutako eta zoriz itxarondako maiztasunak konparatuz, bi taldeen artean

ezberdintasun nabarmenik ez dagoela; kasu bakoitzeko portzentaiak berdintsuak

izanik eta Chi Karratuaren adierazgarritasuna 0,7943; 0,05 baino handiagoa alegia.

Beraz ikasteko tekniketan jasotako ikaskintzari begiratuz, bi taldeen artean

(esperimentala eta kontrola) ezberdintasunik ez dagoela esan daiteke.

*Ikasitako teknikak erabiltzen dituzten ala ez (TEKNERAB).

Kasu honetan ikasteko tekniketan irakaskintza jaso dutenen artean, talde

esperimentala eta kontrol taldea konparatu dira, ea ikasitako teknika horien

erabilpenean ezberdintasunik dagoenentz.

17 TAULA. Taula gurutzatua, TEKNERAB eta TALDEA aldagaien artean. Zenbat │ Itxa. Bal.│ Erabili TEKNERAB─> Ler. % │ │ Lerroa Zut. % │ EZ │ BAI │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 10 │ 70 │ 80 │ 9,4 │ 70,6 │ 47,1% Esperimentala │ 12,5% │ 87,5% │ │ 50,0% │ 46,7% │ ┼────────┼────────┼ │ 10 │ 80 │ 90 │ 10,6 │ 79,4 │ 52,9% Kontrola │ 11,1% │ 88,9% │ │ 50,0% │ 53,3% │ ┼────────┼────────┼

Zutabea 20 150 170 (Erantzungabeak: 5) Guztira 11,8% 88,2% 100,0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,00177 0,9664

17 Taulari begiratuz zera ikusten da: behatutako eta zoriz itxarondako

maiztasunen artean ezberdintasun nabarmenik ez dagoela bi taldeen artean;

portzentaiak berdintsuak dira eta Chi Karratuaren adierazgarritasuna 0,9664 delarik.

Beraz, ikasitako ikasteko tekniken erabilpenari begiratuz, bi taldeen artean

(esperimentala eta kontrola) ezberdintasunik ez dagoela esan daiteke.

*Teknikak ikastea baliagarria den ala ez (BALIAGA).

Aurrekoan bezala bi taldeen arteko emaitzak konparatu dira. Kasu honetan, bi

taldeen artean ezberdintasunak ematen dira ikasteko teknikak ikasteari azaltzen

dioten baliagarritasunari begiratuz.

18 TAULA. Taula gurutzatua TALDEA eta BALIAGA aldagaien artean. Zenbat │ Itxa. Bal.│ baliagarria BALIAGA Ler. % │ │ Lerroa Zut. % │ EZ │ BAI │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 4 │ 77 │ 81 │ 2,8 │ 78,2 │ 47,1% Esperimentala │ 4,9% │ 95,1% │ │ 66,7% │ 46,4% │ ┼────────┼────────┼ │ 2 │ 89 │ 91 │ 3,2 │ 87,8 │ 52,9% Kontrola │ 2,2% │ 97,8% │ │ 33,3% │ 53,6% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 6 166 172 (Erantzungabeak: 3) Guztira 3,5% 96,5% 100,0%

Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,31525 0,5745

18 Taulari begiratuz, behatutako eta zoriz itxarondako maiztasunen artean, bi

taldeen artean ezberdintasun nabarmenik ez dagoela beha daiteke. Aurrekoetan

bezala portzentaiak berdintsuak dira eta Chi Karratuaren adierazgarritasuna 0,5745

da, 0,05 baino altuagoa.

Beraz ikasitako ikasteko teknikak ikastearen baliagarritasunari begiratuz,

talde esperimentala eta kontrol taldearen artean ezberdintasunik ez dagoela esan

daiteke.

*Zein garrantzia ematen dioten ikasten jakiteari (GARRANT)

Ondoko taula osatzen duten aldagaiak TALDEA eta ikasteko teknikei ikasleek

ematen dioten garrantzia (GARRANT) dira. Agertzen diren datuen arabera,

behatutako eta zoriz itxarondako maiztasunen artean ezberdintasun nabarmenik ez

dagoela bi taldeen artean beha daiteke. Aurrekoetan bezala portzentaiak

berdintsuak dira eta Chi Karratuaren adierazgarritasuna 0,1998 da, aurretik

erabakitako 0,05 baino altuagoa. (Ikus 19 Taula)

19 TAULA. Taula gurutzatua TALDEA eta GARRANT aldagaien artean Zenbat │ Garrantzia Itxa. Bal.│ GARRANT─> Ler. % │ Hola Oso │ Lerroa Zut. % │ Txikia │ hola │ Handia │ handia │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼────────┼────────┼ │ 1 │ 6 │ 41 │ 44 │ 92 │ 1,0 │ 10,6 │ 40,5 │ 40,0 │ 48,2% Esperimentala │ 1,1% │ 6,5% │ 44,6% │ 47,8% │ │ 50,0% │ 27,3% │ 48,8% │ 53,0% │ ┼────────┼────────┼────────┼────────┼ │ 1 │ 16 │ 43 │ 39 │ 99 │ 1,0 │ 11,4 │ 43,5 │ 43,0 │ 51,8% Kontrola │ 1,0% │ 16,2% │ 43,4% │ 39,4% │ │ 50,0% │ 72,7% │ 51,2% │ 47,0% │ ┼────────┼────────┼────────┼────────┼ Zutabea 2 22 84 83 191

Guztira 1,0% 11,5% 44,0% 43,5% 100,0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 4,64397 0,1998

Beraz, ikasitako ikasteko teknikei ikasleek ematen dioten garrantziari

begiratuz, bi taldeen artean ezberdintasunik ez dagoela esan daiteke.

*"Gizarte" ikasgaia nola ikusten duten ikasleek (GIZARTEA)

Hemen konparatzeko hartu den aldagaia, zailtasunari begiratuz ikasleek nola

hautematen duten "gizarte" ikasgaia izan da. Azterketa honen arrazoia, eskuhartzea

ikasgai honetan aplikatu dela izan da. Bi taldeen artean egon zitezkeen

ezberdintasunak aztertu nahi izan dira.

Ondoko taulan agertzen diren datuen arabera, behatutako eta zoriz

itxarondako maiztasunen artean bi taldeen artean ezberdintasun nabarmenik ez

dagoela beha daiteke. Aurrekoetan bezala bi taldeetan azaltzen diren portzentaiak

berdintsuak dira eta Chi Karratuaren adierazgarritasuna 0,0759 da, 0,05 baino

altuagoa alegia.

20 TAULA. Taula gurutzatua TALDEA eta GIZARTEA aldagaien artean Zenbat │ Nola ikusten duten Gizartea ikasgaia txa. Bal.│ GIZARTEA Ler. % │ Oso Ez erraza Oso │ Lerroa Zut. % │ erraza │ Erraza │ez zaila│ Zaila │ zaila │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼────────┼────────┼────────┼ │ 0 │ 7 │ 42 │ 33 │ 11 │ 93 │ 2,4 │ 8,6 │ 41,7 │ 27,1 │ 13,1 │ 48,4% Esperimentala │ 0,0% │ 7,5% │ 45,2% │ 35,5% │ 11,8% │ │ 0,0% │ 38,9% │ 48,8% │ 58,9% │ 40,7% │ ┼────────┼────────┼────────┼────────┼────────┼ │ 5 │ 11 │ 44 │ 23 │ 16 │ 99 │ 2,6 │ 9,3 │ 44,3 │ 28,9 │ 13,9 │ 51,6% Kontrola │ 5,1% │ 11,1% │ 44,4% │ 23,2% │ 16,2% │ │ 100,0% │ 61,1% │ 51,2% │ 41,1% │ 59,3% │ ┼────────┼────────┼────────┼────────┼────────┼

Zutabea 5 18 86 56 27 192 Guztira 2,6% 9,4% 44,8% 29,2% 14,1% 100,0% (Erantzungabeak: 8) Chi-Karratua Adierazgarritasuna 8,46781 0,0759

Beraz "gizarte" ikasgaia ikasleek nola ikusten dutenari begiratuz, bi taldeen

artean ezberdintasunik ez dagoela esan daiteke.

Ondorioz, ikasteko aztura eta tekniken inguruan izan dituzten esperientziak

eta ikuspuntuak kontutan harturik, aztertutako ondoko aldagai hauetan: ikasteko

azturak eta bere faktoreak, teknikak ikasi dituztenentz, ikasteko teknikak erabiltzen

dituztenentz, teknikak ikastea baliagarria denentz, ikasteari ematen dioten garrantzia

eta "gizarte" ikasgaiaren zailtasuna, bi taldeen artean ezberdintasunik ez dagoela

esan daiteke.

Ikastetxeei dagokienez, emaitzak ildo berdinatik doaz kasu guztietan. 21

Taulan ikus daitekeenez, talde esperimentala eta kontrol taldearen arteko

adierazgarritasun-mailak 0,05 baino handiagoak dira kasu guztietan. Honek,

aztertutako aldagaietan ezberdintasunik ez dagoela talde esperimental eta kontrol

taldearen artean baieztatzen digu.

21 TAULA. Ikastetxeka ikasteko teknika eta azturen inguruko aldagaietan, talde esperimental eta kontrol taldearen arteko ezberdintasunen adierazgarritasunak.

Ikastetxea

Aldagaiak

A

B

D

IKASAZTU (t - test)

0,556

0,150

0,836

TEKNIKAS (Chi - Karratua)

0,1024

0,2559

0,9842

TEKNERAB (Chi - Karratua)

0,9043

0,7913

0,4886

4 Ikasle guztiek erantzun berdina eman dute, denak ados daude teknikak ikastea baliagarria dela, alegia

BALIAGA (Chi - Karratua) ***4 0,2912 0,3222 GARRANT (Chi - Karratua)

0,3762

0,4105

0,1826

GIZARTEA (Chi - Karratua)

0,365

0,0574

0,5651

6.1.2.3. Tarteko aldagaietan berdintasuna.

Atal honetan egin diren konparaketak, aldagai dependienteaz gain, neurtu

diren aldagai batzuk kontutan hartu dira, ezberdintasunak dauden ala ez talde

esperimental eta kontrol taldearen artean aztertzeko asmoz. Horrela suertatu izan

balitz beharrezkoa den kontrol estatistikoa aplikatu izango genukeen (kobariantza

analisia) baina datuek erakusten duten bezala aztertutako aldagaietan ez dira

ezberdintasun adierazgarririk azaldu.

Ikasteko azturen inguruan aztertutako aldagaiaz gain hona hemen aztertu

diren besteekin suertatutako emaitzak:

*Pentsamendu formalaren maila (PENSAFOR).

Ondoko taulan ikusten den bezala pentsamendu formalaren maila

ezberdinetan laginaren banaketa zoriz ematen dela esan daiteke, eta ez

pentsamendu formalaren mailak eraginduz. Talde bakoitzeko portzentaien artean

ezberdintasun nabarmenik ez izanik eta adierazgarritasun maila 0,6358 denez,

talde esperimental eta kontrol taldearen pentsamendu-formalaren mailan

ezberdintasunik ez dagoela esan daiteke.

22 TAULA Taula gurutzatua TALDEA eta PENSAFOR aldagaien artean Zenbat │ Itxa. Bal.│ Mailak PENSAFOR─> Ler. % │ │ Lerroa Zut. % │ 1 │ 2 │ 3 │ Guztira

TALDEA ────────┼────────┼────────┼────────┼ │ 51 │ 33 │ 9 │ 93 │ 53,65 │ 29,9 │ 9,5 │ 47,4% Esperimentala │ 54,8% │ 35,5% │ 9,7% │ │ 44,1% │ 52,4% │ 45,0% │ ┼────────┼────────┼────────┼ │ 62 │ 30 │ 11 │ 103 │ 59,4 │ 33,1 │ 10,5 │ 52,6% Kontrola │ 60,2% │ 29,1% │ 10,7% │ │ 54,9% │ 47,6% │ 55,0% │ ┼────────┼────────┼────────┼ Zutabea 113 63 20 196 (Erantzungabeak: 4) Guztira 57,7% 32,1% 10,2% 100,0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,90581 0,6358

*Kontzeptu historikoen ezagutza (KONHISTO).

Froga honen bidez, eskuhartzean landu den gaia ulertzeko, ustez

beharrezkoa den zenbait kontzeptu historikoen ezagutza-maila aztertu nahi izan da.

Bi taldeen artean desberdintasunak ote zeuden jakiteko bi lagin askeentzako

Studenten t-a froga aplikatu da.

23 TAULA . Studenten t-a "kontzeptu historikoen ezagutza" aldagaian taldearen arabera.

N

_ X

St

t


Talde esperimentala

93

7,559

2,495

Kontrol taldea

103

7,262

2,623

0,81

0,419

Erantzungabeak: 4

"Kontzeptu historikoen ezagutza" aldagaia neurtzeko pasatutako frogak

emandako puntuazioak kontutan hartuz, talde esperimentaleko puntuazioak kontrol

taldekoenak baino altuagoak izan direla beha daiteke, (ikus 23 Taula) baina t-ren

adierazgarritasuna 0,419 izanik ezberdintasunak zoriz suertatu dira, beraz ezin

daiteke esan bi taldeen artean ezberdintasunik dagoenik kontzeptu historikoen

ezagutza-mailan.

*Irakur-ulermena (ULEMENA)

Ondoko taulan ikus daitekeenez irakur-ulermenaren maila neurtzeko

pasatutako frogak emandako puntuazioak kontutan hartuz, talde esperimentaleko

puntuazioak kontrol taldekoenak baino bajuagoak izan direla ikus daiteke, baina t-

ren adierazgarritasuna 0,445 izanik, ezin daiteke esan bi taldeen artean

ezberdintasunik dagoenik "irakur-ulermena" aldagaian.

24 TAULA. Studenten t-a "irakur-ulermena" aldagaian taldearen arabera

N

_ X

St

t


Talde esperimentala

93

4,381

2,011

Kontrol taldea

103

4,597

1,940

0,76

0,445

Erantzungabeak: 4

*Autokontzeptu orokorra (AUTOKON)

"Autokontzeptu orokorra" aldagaiarako erabilitako mailaketak emandako puntuazioaren arabera, talde esperimentaleko puntuazioak kontrol taldekoenak baino zertxobait bajuagoak direla ikus daiteke ondoko taulan, baina t-ren adierazgarritasuna 0,224 izanik, ezin daiteke esan bi taldeen artean ezberdintasunik dagoenik "autokontzeptu orokorra" aldagaian.

25 TAULA. Studenten t-a "autokontzeptu orokorra" aldagaian taldearen arabera.

N

_ X

St

t


Talde esperimentala

93

2,121

0,444

Kontrol taldea

103

2,195

0,404

1,22

0,224

Erantzungabeak: 4

*Errendimendu orokorra (GIZARNOT eta ERRENORO).

Errendimendu orokorrari dagokionez bi adierazle erabili dira. Lehenengoa

"Gizarte" ikasgaian aurreko kurtsoko ekainean lortutako kalifikazioa (GIZARNOT) eta

bigarrena garai berdinean gaztelania, hizkuntza, matematika, natur zientziak eta

gizarte ikasgaietako kalifikazioen batezbestekoa eginaz, lortutako errendimendu

orokorra (ERRENORO).

Hona hemen aldagai bakoitzari dagozkion analisien emaitzak.

26 TAULA. Studenten t-a "Gizarte" ikasgaiaren kalifikazioetan (GIZARNOT), taldearen arabera.

N

_ X

St

t


Talde esperimentala

96

6,573

1,653

Kontrol taldea

103

6,485

1,434

0,40

0,690

Erantzungabeak: 1

27 TAULA. Studenten t-a "errendimendu orokor" aldagaian (ERRENORO), taldearen arabera.

N

_ X

St

t


Talde esperimentala

96

6,092

1,480

Kontrol taldea

103

6,064

1,400

0,14

0,893

Erantzungabeak: 1

Ikus daitekeen bezala, aurreko bi kasuetan talde esperimentaleko ikasleen

puntuazioak kontrol taldekoenak baino zerbait altuagoak dira, baina bi kasuetako

adierazgarritasuna, ezarritako 0,05 baino altuagoa da. Beraz, bi taldeen artean

errendimendu orokorrari begiratuz ezberdintasunik ez dagoela esan daiteke.

Tarteko aldagaiei buruzko atal honetako emaitzak laburtuz, zera esan

daiteke: "Pentsamendu formala", "kontzeptu historikoen ezagutza", "errendimendu

orokorra", "autokontzeptu orokorra" eta "irakur-ulermena" aldagaietan

ezberdintasunik ez dagoela talde esperimental eta kontrol taldearen artean. Beraz,

ikerketa honetan kontsideratu diren tarteko aldagaiei begiratuz bi taldeek ezaugarri

berdinak dituztela esan daiteke.

Hiru ikastetxeetan ere emaitza berdinak eman dira. Ondoko taulan, atal

honetan aztertutako aldagaiei begiratuz, ikastetxe bakoitzeko emaitzen sintesia ikus

daiteke.

28 TAULA. Ikastetxeka, tarteko aldagaietan talde esperimentala eta kontrol taldearen arteko ezberdintasunen adierazgarritasunak.

Ikastetxea

Aldagaiak

A

B

D

PENSAFOR (Chi - Karratua)

0,9052

0,0724

0,4172

KONHISTO (t - test)

0,556

0,710

0,910

ULERMENA (t - test)

0,925

0,230

0,743

AUTOKON (t - test)

0,799

0,151

0,566

GIZARNOT (t - test)

0,682

0,528

0,446

ERRENORO (t - test)

0,424

0,258

0,436

28 Taulan ikus daitekeenez, tarteko aldagaiak kontsideratu diren guztietan,

zoriak eragindako ezberdintasunak suertatu dira ikastetxe guztietan. Honek,

ikastetxe bakoitzari begiratuz, aztertutako aldagai horietan ezberdintasun

nabarmenik ez dagoela talde esperimentala eta kontrol taldearen artean adierazten

digu.

Azkenik eta ondorioz zera esan daiteke: aztertutako aldagaietan, bai aldagai

dependientean, bai beste aldagai partehartzaileetan bi taldeak berdinak direla edo

gutxienez desberdintasun adierazgarririk ez dagoela. Era honetan eskuhartzea hasi

baino lehenago talde esperimental eta kontrolaren artean ezberdintasunik ez

dagoela ziurtatzen dugu eta ondorioz eskuhartzearen ondotik aldagai dependientean

bi taldeen artean eman daitezken ezberdintasunetan, aztertutako aldagai hauek ez

dutela eraginik izan pentsa daiteke.

6.2. FROGEI BURUZKO EMAITZAK

Ondoko orrialdeetan, erabilitako frogei buruzko emaitzak aurkezten dira.

Froga hauen deskribapena 5. kapituluko 5. puntuan (Erabilitako neurtresnak) ikus

daiteke.

Puntu honetan azaltzen diren emaitzak, erabili diren frogen fidagarritasuna

eta balideziari dagozkionak dira. Balideziari dagokionez ikerketa honetan eginiko

neurtresnak balidatzeko bi bide jarraitu direla esan behar da. Alde batetik

edukinezko balideziaren analisi kualitatiboa eta bestetik kanpoko irizpide bat izanik,

irizpidezko balidezia edo balidezi estatistikoa kalkulatu egin da. Lehenengo bidea,

arestian aipatutako 5. kapituluan frogen deskribapena egin denean jorratu da.

Hona hemen erabilitako zenbait frogen fidagarritasuna eta balideziari buruzko

emaitzak.

* Fidagarritasuna.

Hona hemen kalkulatu diren frogen fidagarritasun koefizienteak:

"Edukinen bereganatze" aldagaia neurtzeko, erabilitako frogen fidagarritasuna

kalkulatzeko test paraleloen metodoa erabili da. Nahiz eta aurretest eta ondotestean

pasatutako frogak erabat paraleloak ez izan, edukin ezberdinetako frogak baitira,

beraien egitura eta zailtasuna berdinak izanik egokitzat jo dugu metodo hau

erabiltzea.

Metodo honen bidez lortutako fidagarritasun koefizientea 0,6583 izan da.

Kontutan hartuz froga honetako galderak irekiak direla, beraien item kopurua txikia

(5 galdera) eta puntuazio hauek, taldeen batezbestekoak konparatzeko erabili dela

eta ez subjektuen puntuazio indibidualak; fidagarritasun koefiziente hau ontzat eman

daiteke.

"Ikasteko estrategiak" frogaren fidagarritasuna kalkulatzeko "test-birtest"

metodoa erabili da. Froga hau bi une ezberdinetan aplikatu da, eskuhartzea hasi

baino lehen eta bukatu eta gero hain zuzen ere. Froga bera izan da bi kasuetan eta

bien arteko denbora-tartea hiru hilabetekoa izan da. Honekin aurretest-ondotesta

eragin posiblea bazterturik gelditzen da.

Metodo honen aplikapenaren ondorioz, lortutako fidagarritasun koefizientea

0,6532 izan da eta lehen bezala ontzat eman daiteke frogaren ezaugarriak ikusirik

(12 item, erantzunen aukera zabala, ...).

"Kontzeptu historikoak" frogaren fidagarritasuna kalkulatzeko "barne-

konsistentzi" koefizientea erabili da, froga hau behin bakarrik pasatu baita,

aurretestarekin batera hain zuzen ere. Erabili den koefizientea, Cronbachen "alfa"

koefizientea izan da eta bere kalkulua ITEMAN programa erabiliz egin da. Lortutako

fidagarritasun koefizientea 0,505 izan da. Ezin daiteke esan oso altua denik, baina

kontutan harturik 15 itemeko froga dela eta bere erabilera taldeen arteko

konparaketa egiteko izan dela, ontzat eman daiteke.

Kontzeptu historikoen kasuan aipatutako arrazoi berdina dela medio, "barne-

konsistentzi" koefizientea erabili da "Autokontzeptu orokorra" eta "Ikasteko azturen

galdeketa (IAG)" frogetan. Lehenengoan lortutako koefizientea 0,732 izan da eta

bigarrenean 0,886. IAG frogak 4 azpieskalaz osaturik dago. Eskalaka ere

fidagarritasun koefizienteak kalkulatu dira, ondoko hauek izanik: 0,655, 0,634, 0,773

eta 0,735.

Aurreko datuak ikusirik kalkulatutako frogen fidagarritasun koefizienteak,

planteatutako helburuentzat egokiak direla esan daiteke.

* Balidezia

Irizpidezko balidezia kalkulatzeko kanpoko irizpidea behar dugu, gero

frogetan lortutako puntuazioen arteko koerlazioa egiteko. Zenbait frogetan zaila izan

da irizpide hori aurkitzea eta ondorioz bere egokitasun eztabaidagarria gerta daiteke.

"Laburpen" frogaren kasuan egindako "edukinen bereganatze" frogak hartu

dira irizpidetzat, bai aurretestean, bai ondotestean egindakoak, ondoko koerlazioak

suertatuz:

Aurretesta: LABURPE1 eta FROGA1 aldagaien arteko koerlazioa: 0,5622

Ondotesta: LABURPE2 eta FROGA2 aldagaien arteko koerlazioa: 0,3379

"Edukinen bereganatze" froga balidatzeko irizpidea, "gizarte" ikasgaiaren

kalifikazioena izan da eta aurretest eta ondotestean froga horiek emandako

puntuazio eta "gizarte" ikasgaiaren kalifikazioen arteko koerlazioak kalkulatu dira.

"Kontzeptu historikoak" frogaren balidezia kalkulatzeko irizpide berbera erabili da.

Ondoko koadroan bi froga hauen eta gizartearen kalifikazioen arteko

koerlazio koefizienteak ikus daitezke:

FROGA1 FROGA2 KONHISTO

GIZARNOT 0,6119 0,6762 0,3601

"Irakur-ulermena" frogaren balidezirako irizpidea errendimendu orokorra izan

da, aurreko kurtsoaren bukaerako kalifikazioen batezbestekoa alegia. Bi aldagaien

puntuazioen arteko koerlazioa kalkulatu da eta 0,5108 izan da.

Aurkeztutako datuen arabera, eta dauden arazoak kontutan hartuz, lortutako

fidagarritasun koefizienteak eta balidezi indizeak egokiak direla esan daiteke, batipat

frogen izaera kontutan hartzen badugu, eta horietako batzuren erabilpena taldeen

arteko konparaketak egiteko izan dela ikusirik. Bisquerra, erreferentzia gisa hartzen

badugu (Bisquerra, 1989), irizpideko balideziaren indizea 0,40 baino handiagoa izan

behar dela dio. Kasu honetan premisa hau kasu gehienetan betetzen da

6.3. Hipotesien frogapena.

1go hipotesia. Ikasteko estrategietan irakatsitako taldeak ez irakatsitakoak baino

puntuazio altuagoak lortzen ditu testu baten laburpena egiterakoan.

_______________________

Lehenengoz kontutan hartu behar dugu, aurretestean egindako

laburpenenetan, talde esperimental eta kontrolaren artean ezberdintasunik ez

zegoela. Ondotestean egindako laburpenetan, suertatutako puntuazioen arabera

emandako banaketa aztertzeko Chi Karratua froga erabili da. Hona hemen

suertatutako banaketa:

29 TAULA. Taula gurutzatua ondotesteko "laburpen" (LABURPE2) eta TALDEA aldagaien artean. Zenbat│ Itxa. Bal.│ LABURPE2─> Ler. % │ │Lerroa Zut. % │ 1 │ 2 │ 3 │ 4 │ 5 │Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼────────┼────────┼────────┼ │ 0 │ 12 │ 39 │ 36 │ 4 │ 91 │ 4,3 │ 33,5 │ 32,1 │ 19,2 │ 1,9 │ 47,9% Esperimentala │ 0,0% │ 13,2% │ 42,9% │ 39,6% │ 4,4% │ │ 0,0% │ 17,1% │ 58,2% │ 90,0% │ 100,0% │ ┼────────┼────────┼────────┼────────┼────────┼ │ 9 │ 58 │ 28 │ 4 │ 0,0 │ 99 │ 4,7 │ 36,5 │ 34,9 │ 20,8 │ 2,1 │ 52,1% Kontrola │ 9,1% │ 58,6% │ 28,3% │ 4,0% │ 0,0% │ │ 100,0% │ 82,9% │ 41,8% │ 10,0% │ 0,0% │ ┼────────┼────────┼────────┼────────┼────────┼ Zutabea 9 70 67 40 4 190 Guztira 4,7% 36,8% 35,3% 21,1% 2,1% 100,0% (Erantzungabeak: 10) Chi-Karratua Adierazgarritasuna 70,42255 0,0000

Aurreko taulak eskaintzen dituen emaitzak aztertuz, taula gurutzatuan

agertzen den banaketan ezberdintasun nabariak agertzen direla ikus daiteke.

Adibidez, 4 eta 5 kalifikazioa lortu dutenen artean, talde esperimentaleko 40 subjektu

agertzen dira, taldearen %44 hain zuzen ere, aldiz kontrol taldeko 4 subjektu

bakarrik (%4). Beste adibide bat, 1 eta 2 puntuazioa lortu dutenak harturik, talde

esperimentaleko 12 (%13) eta kontrol taldeko 67 (%68). Honetaz gain

adierazgarritasun maila 0,0000 agertzen da. Honek banaketa hori edo ematen diren

ezberdintasunak ez direla zoriz suertatzen adierazten du, bi aldagai hauek ez direla

askeak alegia.

Laburpenetako puntuazioen izaera ordinala dela medio, arriskutsua litzateke

analisi parametrikoak aplikatzea eta horregatik ohizkoa den bi taldeen arteko

konparaketa egiteko Studenten t erabili ordez, bi lagin askeentzat egokiagoak diren

test ez-parametrikoak erabili dira, Mann-Whitney testa hain zuzen ere. Analisi hau

egiteko SPSS/PC paketearen NPAR TESTS M-W programa erabili da.

30 TAULA. Mann-Whitney testa ondotesteko "laburpen" (LABURPE2) aldagaian taldearen arabera.

LABURPE2 eta TALDEA _ Ordenen X Kasuak 128,45 91 TALDEA = Esperimentala 65,21 99 TALDEA = Kontrola --- 190 Guztira (Erantzungabeak: 10) U W Z Probabilit. 1506,0 11689,0 -8,3620 0,0000

30 Taulan ikusten denez, ordenen batezbestekoak ezberdinak dira eta

ezberdintasun horiek zoriz emateko probabilitatea 0,000 da; erabakitako 0,05 baino

txikiagoa. Beraz bi taldeen arteko ezberdintasunak adierazgarriak direla esan

daiteke.

Chi Karratua frogak emandako emaitzak eta Mann-Whitney frogak

emandakoak kontutan hartuz, hipotesia betetzen dela esan daiteke eta talde

esperimentalekoek laburpenetan puntuazio altuagoak lortu dituztela kontrol

taldekoek baino.


testu baten laburpena egiterakoan.

____________________________

Hipotesi hau frogan jartzeko Wilcoxon test ez-parametrikoa erabili da. Ondoko

bi tauletan aurretestean lortutako puntuazioak eta ondotestean lortutakoen artean

konparaketaren ondorioz suertatutako emaitzak aurkezten dira.

Hona hemen talde esperimentalari dagozkion emaitzak:

31 TAULA. Wilcoxonen froga, aurretest eta ondotesteko laburpenen artean, talde esperimentalean

LABURPE1 eta LABURPE2 _ Ordenen X Kasuak Aurretesta 22,00 5 - (LABURPE2 < LABURPE1) Ondotesta 29,67 52 + (LABURPE2 > LABURPE1) 34 (LABURPE2 = LABURPE1) -- 91 Total (Erantzungabeak: 5) Z = -5,6927 Probabilit. = 0,0000

Test honek, aurretest eta ondotestaren artean laburpenetako puntuazioetan

zenbat kasutan aurrerapenak, eta zenbatetan atzerapenak edo errepikapenak eman

diren aztertu du, aldaketa horiek zoriz emateko probabilitatea ere azalduz.

Aurreko taulak eskaintzen dituen datuak aztertuz, zera ikus daiteke: talde

esperimentaleko 52 kasutan puntuazio hobeak lortu dira ondotesteko laburpenetan

aurretestekoetan baino. 34 subjektuek errepikatu dute puntuazioa (kontutan hartu

eskala ordinalean neurtua dagoela) eta 5 kasutan bakarrik puntuazioak jeitsi dira.

Probabilitatea 0,0000 izateak, aldaketa horiek adierazgarriak direla, hots ez

direla zoriz suertatuak izan, azaltzen du.

Beraz, talde esperimentalean aurrerapenak eman direla esan daiteke eta ez

direla zoriz izan, eskuhartzearen eraginez baizik.

Kontrol taldean gertatutakoa aztertuz gero (ikus 32 Taula), aurrerapenak oso

kasu gutxitan eman direla (9 kasu) ikus daiteke. Aldiz beherapenak kasu gehienetan.

Honen aurrean ondotesteko frogak aurretestekoa baino zailtasun handiagoak izan

dituela pentsa daiteke. Dena den kontutan hartu behar da bi taldeetan froga berdina

izan dela. Beraz zailtasun berdina izan da bi taldeetako subjektuentzat.

Hona hemen kontrol taldeari dagozkion emaitzak:

32 TAULA. Wilcoxonen froga, aurretest eta ondotesteko laburpenen artean, kontrol taldean

LABURPE1 eta LABURPE2 _ Ordenen X Kasuak Aurretesta 31,21 51 - (LABURPE2 < LABURPE1) Ondotesta 26,50 9 + (LABURPE2 > LABURPE1) 39 (LABURPE2 = LABURPE1) --- 99 Total (Erantzungabeak: 5) Z = -4,9801 Probabilit. = 0,0000

Beraz, hipotesi hau betetzen dela esan daiteke eta ondorioz eskuhartze

programa landu den taldean aurrerapenak eman direla testu baten laburpena

egiterakoan baiezta daiteke.


puntuazio altuagoak lortzen ditu testu espositiboen edukien bereganapenean.

_______________________________________

Lehenengo hipotesian bezala, aurretestean egindako frogetako puntuazioetan

talde esperimental eta kontrolaren artean ezberdintasunik ez zegoela kontutan hartu

behar dugu. Ondotestean egindako frogetan suertatutako puntuazioak konparatu

dira talde esperimental eta kontrol taldearen artean, bi talde askeentzako Studenten t

froga erabiliz SPSS/PC+ paketeko T-TEST GROUPS programaren bitartez.

Emaitzak ondoko taulan azaltzen dira.

33 TAULA. Studenten t-a "edukinen bereganatze" aldagaian ondotestean (FROGA2), taldearen arabera.

N

_ X

St

t


Talde esperimentala

93

7,457

1,887

Kontrol taldea

103

7,008

1,769

1,72

0,086

(Erantzungabeak: 4)

Studenten t frogak emandako emaitzak aztertuz gero talde esperimentalak,

7,457 puntuazioa lortu duela ondotesteko edukinen frogan ikus daiteke. Aldiz, kontrol

taldeak puntuazio bajuagoa lortu duela, 7,008 alegia. Talde esperimentalekoek

puntuazio altuagoa atera dute, baina emandako zoriaren probabilitatea (0,086)

kontutan hartuz ezin daiteke esan ezberdintasun hori adierazgarria denik.

Dena den, eta nahiz eta hipotesi hau estatistikoki frogaturik ez gelditu,

kontutan hartu behar da aurretestean lortutako emaitzen arabera, ezberdintasunik ez

zegoela bi taldeen artean. Beraz talde esperimentaleko subjektuen puntuazioak

kontrol taldekoenak baino altuagoak izateko joera azaltzen dutela esan daiteke.

Azkenik, aipatu beharra dago, lagin osorako eman diren emaitza horiek ez

direla era berdinean ikastetxe bakoitzean suertatu. Ikastetxe horietako batean, talde

esperimentalekoek, kontrol taldekoek baino puntuazio altuagoak lortu dituzte, baina

zoriak eraginda. Aldiz, beste batean, talde esperimentaleko puntuazio altuagoak eta

adierazgarriak izan dira. Azkenik hirugarren ikastetxean zoria izan da eragilea, baina

kasu honetan kontrol taldekoek esperimentalekoek baino puntuazio altuagoak lortu

dituzte. 34 Taulan ikastetxez ikastetxe suertatutako emaitzen laburpena ikus daiteke:

34 TAULA. Ikastetxeka, talde esperimental eta kontrol taldeko subjektuen puntuazioen batezbestekoak eta adierazgarritasuna

Puntuazioak

Ikastetxea

Talde esperimentala Kontrol taldea

Adierazgarritasuna

A

7,787

7,032

0,302

B

7,815

7,171

0,034

D

6,454

6,635

0,705


testu espositiboen edukinen bereganapenean.

__________________________________

Hona hemen Studenten t frogak emandako emaitzak, "edukinen

bereganatze" aldagaian, aurretestean lortutako puntuazioak eta ondotestean

lortutakoen arteko konparaketa eginez. Aplikatu den programa, T-TEST PAIRS

izan da.

Lehenengoz, ikus ditzagun talde esperimentalean emandako emaitzak:

35 TAULA. Studenten t-a aurretest eta ondotesteko "edukinen bereganatze" aldagaian talde esperimentalean.

N

_ X

St

t

Diferentzia

Adierazga- rritasuna

Aurretesta

93

7,155

2,598

Ondotesta

93

7,457

1,887

1,69

0,302

0,094

(Erantzungabeak: 3)

Aurreko taulan ikusten denez, talde esperimentalean aurretestetik

ondotesterako, puntuazioak 7,155etik 7,457ra igo dira. Adierazgarritasuna 0,094

izateak, aurretest eta ondotesteko puntuazioen arteko ezberdintasunak zoriaren

eraginez eman direla esan nahi du.

Kontrol taldean, 36 Taulan ikusten denez, puntuazioak behera etorri dira

aurretestetik ondotestera, zoriak eraginez talde esperimentalaren kasuan bezala.

36 TAULA. Studenten t-a aurretest eta ondotesteko "edukinen bereganatze" aldagaian kontrol taldean.

N

_ X

St

t

Diferentzia


Aurretesta

104

7,181

2,147

Ondotesta

104

7,008

1,769

0,98

0,172

0,331

Ikusten denez hobekuntzak eman dira talde esperimentalean eskuhartze-

programa aplikatu baino lehen lortutako puntuazioetan eta ondotik lortutakoen

artean. Aldiz kontrol taldean puntuazioak beherantz joan dira. (Ikus 1 grafikoa )

1 GRAFIKOA. Aurretest eta ondotesteko puntuazioen arteko aldaketa, talde esperimental eta kontrol taldean, "edukinen bereganatze" aldagaian.

Dena den 35 taulan ikus daitekeen bezala, talde esperimentaleko

adierazgarritasuna, 0,05 baino handiagoa izateak, hipotesi hau ez dela egiaztatzen

esatera behartzen gaitu, nahiz eta aurreko hipotesian bezala planteatutako joera

azaldu, talde esperimentalean eman baitira bakarrik aurrerapenak.

Ondorioz, hipotesi hau ez dela egiaztatzen esan daiteke. Beraz ikasteko

estrategietan irakatsitako taldean hobekuntzak eman direla testu espositiboen

edukinen bereganatzean ezin dezakegu baieztatu.

Aurreko hipotesian bezala, honetan ere emaitza hauek ez dira era berdinean

eman ikastetxe guztietan. Horietako bitan, ondotestean talde esperimentaleko

ikasleek lortu dituzten puntuazioak aurretestean lortutakoak baino altuagoak izan

dira, baina batean zoriaren eraginez izan diren bitartean, bestean aurretest eta

ondotesteko puntuazioen arteko ezberdintasunak estatistikoki adierazgarriak izan

dira. Hirugarren kasuan aurretesteko puntuazioak ondotestekoak baino altuagoak

izan dira, estatistikoki zoriaren eraginez. Ondoko taulan ikastetxez ikastetxe

emandako puntuazioen aldaketak beha daitezke:

37 TAULA. Ikastetxeka, talde esperimentaleko subjektuek aurretest eta ondotestean lortutako puntuazioen batezbestekoak eta adierazgarritasuna

Puntuazioak

Ikastetxea

Aurretesta Ondotesta

Adierazgarritasuna

A

6,709

7,787

0,020

B

7,506

7,815

0,207

D

6,909

6,454

0,073


puntuazio altuagoak lortzen ditu "ikasteko zereginaren ezagutza" mailan.

Ikus dezagun bi taldeetan emandako emaitzak eskuhartzea bukatu ondoren

pasatutako "Ikasteko estrategiak" frogan. Konparaketa egiteko bi lagin askeentzako

Studenten t froga aplikatu da, T-TEST GROUPS programa erabiliz.

38 TAULA. Studenten t-a "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE2) taldearen arabera.

N

_ X

St

t


Talde esperimentala

91

6,297

2,328

Kontrol taldea

101

4,233

1,976

6,64

0,000

Ikasteko zereginaren ezagutzan aurreko taulan ikusten den bezala, talde

esperimentaleko puntuazioak (6,297), kontrol taldekoarena gainditzen du (4,233),

eskuhartzearen ondotik ikasteko estrategiei buruz pasatutako frogan.

Ezberdintasun hori zorizkoa izateko probabilitatea 0,000 da, erabakitako 0,05 baino

txikiagoa.

Beraz hipotesi hau betetzen dela esan daiteke eta zera baiezta daiteke:

eskuhartzearen ondotik talde esperimentalekoek "ikasteko zereginaren ezagutza"

maila altuagoa lortu dutela kontrol taldekoek baino.

"Ikasteko zereginaren ezagutza" aldagai honen barruan, hamabi estrategia

ezberdinak aztertuak eta neurtuak izan dira. Estrategia bakoitzean bi taldeen

artean sortutako ezberdintasunak analizatu dira Chi Karratua froga aplikatuz.1

Estrategia horietako batzuetan ezberdintasun adierazgarriak eman dira eta beste

batzutan aldiz ez. 1

Estrategi bakoitzari dagokion taula gurutzatua 5 eranskinean ikus daiteke.

Ondoko taulan emaitza hauen laburpena ikus daiteke.

39 TAULA. "Ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian, aspektu bakoitzean talde esperimental eta kontrol taldearen arteko Chi Karratua eta ezberdintasunen adierazgarritasuna.

Estrategiak

Chi karrat.

Bi taldeen arteko adierazgarritasuna


1,36151

0,2433

Ulertzea zer den

0,51511

0,4729


0,15601

0,6929


6,24052

0,0125


4,70792

0,0300

Berrikastea zer den

0,01253

0,9109


34,80475

0,0000


9,02746

0,0027

Testu baten ideia nagusiak nola atera

14,40196

0,0001

Nola jakin ikasia dagoela

25,60022

0,0000


37,52784

0,0000


27,19426

0,0000

39 Taulan ikusten denez, 12 estrategia horietatik lautan ez dira banaketa

adierazgarririk eman. Aldiz beste zortziretan bai. Hauetako bitan 0,05

adierazgarritasun-mailarako eta seitan 0,01 adierazgarritasun-mailarako, beraz

talde esperimentalak maila altuagoa erakusten du kontrol taldeak baino.

Aldagai honi dagokion frogak emandako erantzunak bi kategoritan

operatibizatu dira; maila altua agertzen dutenak eta bajua alegia. Maila altua hartuz

ondoko taula eta grafikoan, aspektu bakoitzean bi taldeen arteko ezberdintasunak

ikus daitezke.

40 TAULA. "Ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian, maila altua agertu duen subjektu kopurua aspektu bakoitzean talde esperimental eta kontrolean.

Subjektuen kopurua

Estrategiak

Talde esperimentala

Kontrol taldea


49

40

Ulertzea zer den

81

76


74

70


63

44


73

56

Berrikastea zer den

39

37


63

20


32

13


20

2


55

19


58

15


48

13

2 GRAFIKOA.- Ikasteko estrategia bakoitzean maila altua agertu dutenen artean, talde esperimental eta kontrol taldearen arteko ezberdintasunak.

1.- Irakurketaren helburuak zeintzuk diren. 2.- Ulertzea zer den. 3.- Ulermena nola kontrolatu. 4.- Testuaren ideia nagusiak zer diren. 5.- Testuaren laburpena zer den. 6.- Berrikastea zer den.

7 .- Irakurtzen hasi baino lehenagoko estrategiak. 8.- Hitz ezezaguna nola ulertu. 9.- Testu baten ideia nagusiak nola atera. 10.- Nola jakin ikasia dagoela. 11.- Nola egin testu baten laburpena. 12.- Nola egin berrikasketa.

Aurreko grafikoan, ikasteko zereginaren ezagutza neurtzeko erabilitako

itemetan, maila altua azaldu duten erantzunetan, talde esperimentaleko suetu

kopurua altuagoa dela item guztietan kontrol taldekoena baino ikusten da

Maila bajua azaldu duten erantzunen kopuruari begiratuz, ondoko taula eta

grafikoan talde esperimental eta kontrol taldearen arteko ezberdintasunak ikus

daitezke.

41 TAULA.- "Ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian, maila bajua agertu duen subjektu kopurua aspektu bakoitzean talde esperimental eta kontrol taldean.

Subjektuen kopurua

Estrategiak

Talde esperimentala

Kontrol taldea


51

60

Ulertzea zer den

19

24


26

30


37

56


27

44

Berrikastea zer den

62

63


37

80


68

87


80

98


45

81


42

85


52

87

Aurreko taula eta 3 Grafikoan ikus daitekeenez, maila bajua azaltzen duten

erantzunetan, kontrol taldeko subjektu kopurua altuagoa da item guztietan, talde

esperimentalekoena baino.

3 GRAFIKOA. Ikasteko estrategia bakoitzean maila bajua agertu dutenen artean, talde esperimental eta

kontrol taldearen arteko ezberdintasunak



Aurreko guztiaren ondorioz, zera esan daiteke: hipotesia betetzen dela eta

talde esperimentalekoek, "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian, maila

altuagoa adierazten dutela kontrol taldekoek baino.


"ikasteko zereginaren ezagutza" mailan.

_____________________________

Ondoko lerroetan erlazionatutako bi taldeentzat Studenten t frogak

emandako emaitzak, ikasteko estrategietan aurretestean lortutako puntuazioak eta

ondotestean lortutakoen artean konparaketa eginez aurkezten dira. Analisi

honetarako T-TEST PAIRS programa erabili da.

Lehenengoz hona hemen talde esperimentalean emandako emaitzak

aurretest eta ondotestaren arteko konparaketa eginez, "ikasteko estrategiak"

frogan.

42 TAULA. Studenten t-a aurretest eta ondotestaren artean "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian, talde esperimentalean.

N

_ X

St

t

Diferentzia


Aurretesta

88

4,125

1,848

Ondotesta

88

6,313

2,366

11,96

2,188

0,000

(Erantzungabeak: 8)

Aurreko taulako emaitzei begiratuz, talde esperimentalean 2,188 puntutako

hobekuntza eman dela ikus daiteke. Diferentzia hori estatistikoki adierazgarria dela

(p=0,000) esan daiteke.

Ondoko taulan kontrol taldeari dagozkion emaitzak agertzen dira.

43 TAULA. Studenten t-a aurretest eta ondotestaren artean "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian, kontrol taldean.

N

_ X

St

t

Diferentzia


Aurretesta

100

3,971

1,863

Ondotesta

100

4,250

1,978

1,81

0,279

0,074

(Erantzungabeak: 4)

Kontrol taldeko emaitzak ikusiz, hauetan ere hobekuntza eman dela (0,279

puntu) baina txikiagoa eta estatistikoki ez dela adierazgarria (p=0,074), zorizkoa

alegia beha daiteke.

Aurrekoarekin batera zein estrategietan eman diren aurrerapenak aztertu

da. Horretarako eta kontutan harturik estrategia bakoitzari dagokion itemarekin

egindako kategorizazio ordinala, McNemar froga erabili da, NPAR TESTS

MCNEMAR programa erabiliz.2

2 Estrategia bakoitzari dagokion emaitzen taula, 6 eranskinean ikus daiteke.

Analisi honek emandako emaitzen laburpena, 44 Taulan ikus daiteke. Taula

horrek eskaintzen dituen datuen arabera, talde esperimentalean estrategia

guztietan aurrerapen adierazgarriak eman direla ikus daiteke; aldiz kontrol taldean

zenbait estrategietan ere aurrerapen adierazgarririk eman badira, gehienetan ez

daude ezberdintasun adierazgarririk aurretest eta ondotesteko puntuazioen artean.

44 TAULA. Aurretest eta ondotestean suertatutako puntuazioen arteko ezberdintasunen adierazgarritasuna ikasteko estrategietan talde esperimental eta kontrol taldean.

Estrategiak

Talde esperimentala

Kontrol taldea


**

**

Ulertzea zer den

**

**


**

**


**

**


**

zoriz

Berrikastea zer den

*

*


**

zoriz


**

zoriz


**

zoriz


*

zoriz


**

zoriz


**

zoriz

* 0,05 mailan aurretesta eta ondotestaren arteko ezberdintasun adierazgarriak ** 0,01 mailan aurretesta eta ondotestaren arteko ezberdintasun adierazgarriak

Beraz eta kontutan hartuz aurretesteko puntuazioetan ezberdintasun

adierazgarririk ez zegoela, hipotesi hau betetzen dela esan daiteke eta ondorioz

eskuhartze-programa jaso duen taldean aurrerapenak eman direla, ikasteko

zereginaren ezagutzan esan daiteke.

Ondoko taula eta irudian, aspektu bakoitzean eta talde esperimentalean,

aurretestetik ondotestera emandako aldaketak maila altua agertzen duten

erantzunetan ikus daitezke.

45 TAULA. "Ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian, aurretestetik ondotestera, maila altua agertu duen talde esperimentaleko subjektu kopuruen aldaketa.

Subjektu kopurua

Estrategiak

Aurretesta

Ondotesta


15

49

Ulertzea zer den

54

81


47

74


31

63


47

73

Berrikastea zer den

23

39


19

63


11

32


0

20


38

55


9

58


10

48

Aurreko taulan eta ondoko grafikoan ikusten denez, item guztietan

aurrerapenak eman dira subjektu kopuruari begiratuz, aldaketa horiek

esanguratsuak izanik 45 taulan ikus daitekeen bezala.

Ondoko grafikoan, emandako aurrerapenen adierazpen grafikoa ikus

daiteke.

4 GRAFIKOA. Ikasteko estrategia bakoitzean, maila altua agertu duen talde esperimentaleko subjektu kopurua aurretest eta ondotestean.,



7.- hipotesia. Errendimendu ezberdinetako subjektuen artean, "ikasteko

zereginaren ezagutza" mailaren arabera ezberdintasunak ematen dira.

__________________________

Hipotesi hau frogan jartzeko "errendimendu orokorra" (ERRENORO)

aldagaiaren birkodifikapena egin da. Horrela puntuazioak 3 kategoritan sailkatu

dira:

Errendimendu bajukoak = 1

Errendimendu ertainekoak = 2

Errendimendu altukoak = 3

Errendimendu bajukoen taldean, errendimendu orokorrean 5 baino

puntuazio bajuagoa duten kasuak sartu dira. Errendimendu ertaineko taldean 5 eta

7 puntuazioen artean daudenak eta azkenik errendimendu altukoak, 7 baino

puntuazioa altuagoa duten kasuak.

Ondotik konparatu dira errendimendu ezberdinetako taldeak, bai lagina osoa

hartuz eta bai taldeka, talde esperimental eta kontrol taldearen barruan,

ezberdintasunak ematen diren ala ez "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian

aztertzeko.

Analisi hauek eskuhartzea baino lehen egin ziren eta eskuhartzea

bukaeraren ondotik lortutako puntuazioekin ere.

Ondoko taulan lagin osoko puntuazioak hartuz aurretestean errendimendu

ezberdinen arabera "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian lortutako

puntuazioen konparaketa ikus daiteke. Ikusten denez, zenbat eta errendimendu

orokorrean puntuazio altuagoak izan, orduan eta "ikasteko zereginaren ezagutza"

aldagaian lortzen diren batezbestekoak altuagoak dira. Bestalde diferentzia hauek

estatistikoki adierazgarriak dira, errendimendu bajuko eta errendimendu

ertainekoen artean eta errendimendu bajuko eta altukoen artean. Errendimendu

ertaineko eta altukoen artean ere ezberdintasunak adierazgarriak dira.

46 TAULA.- Aurretesteko puntuazioak hartuz, "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE1), errendimendu orokorraren arabera (ERRENORO), lagin osoko bariantza analisia. * 0.05 mailan esanguratsuki ezberdinak diren bikoteak adierazten ditu.

ESTRATE1 ERRENORO Subjektu kopurua N 1 2 3 2,87 1 38 3,94 2 * 101 5,09 3 * * 57 N = 196 (Erantzungabeak: 4) _ Lagin osoko X = 4,06

(Bariantza analisiaren F-ren adierazgarritasuna 0,0000)

Hori dela eta lagin osoa kontutan hartuz errendimendu ezberdinetako

ikasleen artean ezberdintasunak ematen direla "ikasteko zereginaren ezagutza"

mailan esan daiteke.

Talde esperimentaleko ikasleek lortutako puntuazioak hartuz azterketa bera

egin da eta ondoko taulan ikus daitekeen bezala antzeko emaitzak ematen dira.

47 TAULA. Aurretesteko puntuazioak hartuz, "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE1), errendimendu orokorraren arabera (ERRENORO), talde esperimentaleko bariantza analisia. * 0.05 mailan esanguratsuki ezberdinak diren bikoteak adierazten ditu.

ESTRATE1 ERRENORO Subjektu kopurua 1 2 3 2,85 1 17

4,03 2 47 5,09 3 * * 29 N = 93 Erantzungabeak: 3) _ Talde esperimentaleko X = 4,15


Ikusten denez hemen ere antzeko fenomenoa ematen da. Aurreko kasuan

gertatu dena errepikatzen da eta errendimendu altukoak dira aztertutako aldagaian

puntuazio altuenak ateratzen dituztenak. Aldiz errendimendu bajukoek puntuazio

bajuenak ateratzen dituzte. Ezberdintasun adierazgarriak errendimendu altuko eta

beste guztien artean agertzen dira.

Kontrol taldeari dagokionez ere, zenbat eta errendimendu orokorrean

puntuazio altuagoak izan, orduan eta "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian

lortzen diren batezbestekoak altuagoak dira. Adierazgarritasunari begiratuz talde

esperimentalean gertatutakoa ematen da hemen ere.

Ondoko taulan, kontrol taldean suertatutako emaitzak ikus daitezke.

48 TAULA. Aurretesteko puntuazioak hartuz, "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE1), errendimendu orokorraren arabera (ERRENORO), kontrol taldeko bariantza analisia. * 0.05 mailan esanguratsuki ezberdinak diren bikoteak adierazten ditu.

ESTRATE1 ERRENORO Subjektu kopurua 1 2 3 2,89 1 21 3,85 2 24 5,09 3 * * 30 N = 103 (Erantzungabeak: 1) _ Kontrol taldeko X = 3,99


Ondotesteko puntuazioekin gauza bera gertatzen da, ondotik azaltzen diren

tauletan ikus daitekeen bezala. Hona hemen lagin osokorako suertatutako

emaitzak:

49 TAULA. Ondotesteko puntuazioak hartuz, "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE2), errendimendu orokorraren arabera (ERRENORO), lagin osoko bariantza analisia. * 0.05 mailan esanguratsuki ezberdinak diren bikoteak adierazten ditu.

ESTRATE2 ERRENORO Subjektu kopurua 1 2 3 3,47 1 35 5,07 2 * 100 6,53 3 * * 57 N = 192 (Erantzungabeak: 8) _ Lagin osoko X = 5,21


Ikus daitekeenez, ondotesteko puntuazioak hartuz, errendimendu orokorra

handiagokoek, orduan eta "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaiaren puntuazio

altuagoa azaldu dute, ezberdintasunak errendimendu ezberdina duten talde

guztien artean adierazgarriak izanik.

Ondoko tauletan (50 eta 51 taulak) ikusten denez, talde esperimentaleko eta

kontrol taldeko puntuazioak bakarka hartuz egoera berdina errepikatzen da bi

kasuetan. Ondotik talde bakoitzari dagokion emaitzak aurkezten dira.

50 TAULA. Ondotesteko puntuazioak hartuz, "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE2), errendimendu orokorraren arabera (ERRENORO), talde esperimentaleko bariantza analisia. * 0.05 mailan esanguratsuki ezberdinak diren bikoteak adierazten ditu.

ESTRATE2 ERRENORO Subjektu kopurua 1 2 3 4,53 1 16 6,16 2 * 46 7,48 3 * * 29 N = 91 (Erantzungabeak: 5) _ Talde esperimentaleko X = 6,30


51 TAULA. Ondotesteko puntuazioak hartuz, "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE2), errendimendu orokorraren arabera (ERRENORO), kontrol taldeko bariantza analisia. * 0.05 mailan esanguratsuki ezberdinak diren bikoteak adierazten ditu.

ESTRATE2 ERRENORO Subjektu kopurua 1 2 3 2,58 1 19 4,14 2 * 54 5,54 3 * * 28 N = 101 (Erantzungabeak: 3) _ Kontrol taldeko X = 4,23


Beraz aurreko emaitzen aurrean aurretest eta ondotestean fenomeno bera

gertatzen dela argi ikus daiteke, errendimendu ezberdinetako taldeen artean

ezberdintasunak ematen direla "ikasteko zereginen ezagutza" mailan alegia.

Honen arabera, formulatutako hipotesia betetzen dela esan daiteke eta ondorioz

errendimendu ezberdinetako subjektuen artean "ikasteko zereginaren ezagutza"

mailan ezberdintasunak ematen direla baiezta daiteke.

6.4. Bestelako emaitzak.

Atal honetan aurkezten diren emaitzak, nahiz eta hipotetizatu ez direnak izan,

garrantzitsua den informazioa eskeintzen dutela uste dugu eta bidezkoa iruditu zaigu

aurkeztea.

Emaitza hauek lau ataletan banatu dira; errendimendu ezberdinetan

emandako aurrerapenei buruzkoak, nabarmentasuna azaldu duten aldagaiei

buruzkoak, errelebantzia azaldu ez dutenei buruzkoak eta azkenik egindako zenbait

entrebisten emaitzak.

6.4.1. Errendimendu ezberdinak eta aurrerapenak talde esperimentalean.

Interesgarria iruditu zaigu aurretestetik ondotestera emandako aurrerapenak

aztertzea, konkretuki zein moduan eman diren talde esperimentaleko errendimendu

ezberdinetako subjektuengan. Planteatutako kezka, eskuhartzearen ondorioz

emandako aurrerapenak edo hobekuntzak modu berean eman ote diren

errendimendu altuko eta bajuko ikasleen artean izan da.

Honetarako eta 7. hipotesia frogan jartzeko erabilitako prozedura aplikatuz,

errendimenduaren arabera 3 talde egin dira. Ondotik, aldagai dependientearen hiru

adierazleak harturik, laburpenak, edukinen bereganapena eta ikasteko zereginaren

ezagutza, eskuhartzea baino lehen lortutako puntuazioak eta ondotik lortutakoen

arteko konparaketa egin da, kasu bakoitzerako egokia den analisia erabiliz.

* "Laburpen frogak".

Aurretest (LABURPE1) eta ondotesteko (LABURPE2) puntuazioen arteko

konparaketa egiteko Wilcoxon test ez parametrikoa aplikatu da, NPAR TESTS

WILCOXON programa erabiliz.

Ondoko 3 tauletan (52, 53 eta 54 Taulak) errendimendu ezberdinetako kasu

bakoitzean, aurretest eta ondotestean egindako laburpenetan emandako aldaketak

eta hauen adierazgarritasuna azaltzen dira.

52 TAULA. Wilcoxon testaren emaitzak errendimendu bajuko (ERRENORO = 1) subjektuengan aurretest eta ondotestean egindako laburpenen puntuazioetan.

LABURPE1 eta LABURPE2 _ Ordenen X Kasuak 0,00 0 - % 0 (LABURPE2 < LABURPE1) 5,50 10 + % 76,9 (LABURPE2 > LABURPE1) 3 % 23,1 (LABURPE2 = LABURPE1) -- 13 Guztira Z = -2,8031 Probabilit. = 0,0051

Aurreko taulan ikusten denez errendimendu bajukoen artean 10 kasutan

aurrerapenak eman dira aurretestetik ondotestera. Hauek, kasuen %76,9

suposatzen dute. Beherapenik ez da eman eta 3 kasutan (%23,1) aurretest eta

ondotesteko puntuazioak errepikatzen dira. Adierazgarritasuna 0,0051 da,

erabakitako 0,05 baino bajuagoa. 53 TAULA. Wilcoxon testaren emaitzak errendimendu ertaineko (ERRENORO = 2) subjektuengan aurretest eta ondotestean egindako laburpenen puntuazioetan.

LABURPE1 eta LABURPE2 _

Ordenen X Kasuak 11,50 4 - % 8,3 (LABURPE2 < LABURPE1) 16,12 26 + % 54,2 (LABURPE2 > LABURPE1) 18 % 37,5 (LABURPE2 = LABURPE1) -- 48 Guztira Z = -3,8360 Probabilit. = 0,0001

Aurreko taulan ikusten denez, errendimendu ertainekoen artean 26 kasutan

aurrerapenak eman dira aurretestetik ondotestera, kasu guztien %54,2 alegia.

Beherapenak 4 kasutan eman dira (%8,4) eta 18 kasutan (%37,5) aurretest eta

ondotesteko puntuazioak errepikatzen dira. Adierazgarritasuna 0,0001 da, hemen

ere erabakitako 0,05 baino bajuagoa.

54 TAULA. Wilcoxon testaren emaitzak errendimendu altuko (ERRENORO = 3) subjektuengan aurretest eta ondotestean egindako laburpenen puntuazioetan.

LABURPE1 eta LABURPE2 _ Ordenen X Kasuak 8,00 1 - % 3,4 (LABURPE2 < LABURPE1) 9,06 16 + % 53,3 (LABURPE2 > LABURPE1) 13 % 43,3 (LABURPE2 = LABURPE1) -- 30 Guztira Z = -3,2427 Probabilit. = 0,0012

Aurreko taulan ikusten denez, errendimendu altukoen artean 16 kasutan

aurrerapenak eman dira aurretestetik ondotestera, kasu guztien %53,3. Beherapena

kasu bakar batean eman da (% 3,4) eta 13 kasutan (%43,3) aurretest eta

ondotesteko puntuazioak errepikatzen dira. Adierazgarritasuna 0,0012 da,

erabakitako 0,05 baino bajuagoa.

Ikusten denez, "errendimendu" maila guztietan aurrerapen adierazgarriak

eman dira, baina badirudi errendimendu bajuko subjektuengan proportzionalki

subjektu kopuru handiagoak, ondotestean aurretestean baino puntuazio hobeak lortu

dituela, beste errendimenduko taldeetan horrenbesteko diferentziarik ez izanik.

Badirudi beraz, laburpenetan aurrerapen handienak errendimendu bajuko

subjektuengan eman direla.

* "Edukinen bereganatze" frogak.

Lehen bezala, kasu honetan aurretest eta ondotestean egindako frogetan

lortutako puntuazioak konparatu dira errendimenduaren arabera egindako talde

bakoitzean. Kasu honetan erlazionatutako bi laginentzako Studenten t froga aplikatu

da, T-TEST GROUPS programa erabiliz. Hona hemen analisi hauen sintesia.

55 TAULA. Errendimendu bakoitzeko (ERRENORO) egindako Studenten t frogaren sintesia, aurretest eta ondotestaren artean "edukinen bereganatze" aldagaian (FROGA1 - FROGA2) ERRENORO

N

FROGA1

FROGA2

Diferentzia


1

14

3,679

5,207

1,528

0,015

2

49

7,078

7,188

0,110

0,664

3

30

8,903

8,947

0,044

0,850

N = 93 (Erantzungabeak: 3)

Aurreko taulan ikus daitekeenez, aurretest eta ondotestean egindako

edukinen frogen artean, errendimendu bajuko subjektuen kasuan ez ezik, zoriz

emandako ezberdintasunak agertzen dira.

Errendimendu ezberdinetako 3 taldeen artean, errendimendu bajukoengan

eman dira aurrerapen nabarienak, besteetan emandako aldaketak txikiagoak izanik.

Beraz, dirudienez "edukinen bereganatze" aldagaian, eskuhartzearen eragin

handiena errendimendu bajuko ikasleengan izan dela esan daiteke.

* "Ikasteko zereginaren ezagutza" frogak.

Aldagai honetarako, aurreko bi aldagaiekin eramandako prozedura berbera

aplikatu da, "ikasteko estrategiak" frogan lortutako puntuazioak erabiliz.

Ondoko taulan aplikatu den Studenten t frogaren sintesia aurkezten da.

56 TAULA. Errendimendu bakoitzeko (ERRENORO) egindako Studenten t frogaren sintesia, aurretest eta ondotestaren artean "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE1-ESTRATE2).

ERRENORO

N

ESTRATE1

ESTRATE2

Diferentzia


1

16

2,750

4,531

1,781

0,001

2

44

4,034

6,170

2,136

0,000

3

28

4,054

7,554

2,500

0,000

N = 88 (Erantzungabeak: 8)

Kasu honetan aurrerapen adierazgarriak eman dira errendimendu maila

guztietan. Errendimendua goratzen den neurrian "estrategien ezagutza" maila ere

gora joan dela ikus daiteke. Badirudi kasu honetan eragin handiena errendimendu

altuko ikasleengan eman dela.

Beraz eta laburtuz, zera esan daiteke: "laburpen" eta "edukinen bereganatze"

aldagaietan aurrerapen handienak errendimendu bajuko ikasleengan eman direla

eta "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian alderantziz, aurrerapen txikienak

errendimendu bajukoengan eman direla alegia.

6.4.2. Pentsamendu formala eta errendimendua.

Ikerketa honetan "pentsamendu formal" aldagaiaren maila ezberdinak, eta

"historia" ikasgaiarekin zerikusi behar duten ikerketa honetako beste aldagaien

artean zein erlazioak dauden aztertu nahi izan da. Hain zuzen ere "pentsamendu

formal" aldagaiaren maila ezberdinen arabera zer gertatzen den "laburpen" eta

edukinen frogen puntuazioekin aztertu da, bai aurretest eta ondotestearen kasuan

eta errendimendu orokorraren kasuan.

* Pentsamendu formalaren maila eta laburpenak

Erlazio hau aztertzeko aurretest eta ondotestean jasotako laburpenen

puntuazioak erabili dira. Puntuazio hauen izaera ordinala dela eta, kasu hauetarako

iradokitzen den Kruskal-Wallis testa aplikatu da, NPAR TESTS K-W programa

erabiliz.

Hona hemen aurretesteko puntuazioekin suertatutako emaitzak:

57 TAULA. Pentsamendu formalaren maila ezberdinetan, aurretestean egindako laburpenetan (LABURPE1) ezberdintasunak, Kruskal-Wallis testaren arabera.

LABURPE1 eta PENSAFOR _ Ordenen X Kasuak 92,82 113 PENSAFOR = 1 104,36 63 PENSAFOR = 2 112,15 20 PENSAFOR = 3 Kasuak Chi-Karratua Adierazgar. 196 (Erantzungabeak: 4) 3,5421 0,1702

Aurreko taulan ikusten denez, pentsamendu formalaren arabera

ezberdintasunak ematen dira egindako laburpenetan, ordenen ezberdintasunen

batezbestekoak handiagoak izanik pentsamendu formalaren maila gero eta

handiagoa denean. Kasu honetan ezberdintasun hauek zoriz suertatu dira.

Ondoko taulan ondotesteko puntuazioekin sortutako emaitzak aurkezten dira.

58 TAULA. Pentsamendu formalaren maila ezberdinetan, ondotestean egindako laburpenetan (LABURPE2) ezberdintasunak, Kruskal-Wallis testaren arabera.

LABURPE2 eta PENSAFOR _ Ordenen X Kasuak 84,48 105 PENSAFOR = 1 101,39 61 PENSAFOR = 2 116,78 20 PENSAFOR = 3 Kasuak Chi-Karratua Adierazgar. 186 (Erantzungabeak: 14) 8,9145 0,0116

Aurreko taulan, ondotesteko puntuazioak harturik, aurretestean bezala

ezberdintasunak agertzen dira eta norabide berean. Kasu honetan ezberdintasun

horiek adierazgarriak direla gaineratu behar da..

Beraz, testu historikoen laburpenetako puntuazioetan pentsamendu formalak

eragina duela esan daiteke.

* Pentsamendu formalaren maila eta edukinen bereganatzea.

Osagai bateko Fisherren bariantza analisiaren bitartez, pasatutako frogetan

lortutako puntuazioen arteko ezberdintasunak pentsamendu formalaren maila

ezberdinetan aztertu da. Honetarako ONEWAY VARIABLES programa erabili da.

Hona hemen aurretesteko puntuazioekin lortutako emaitzak.

59 TAULA. "Edukinen bereganatze" aldagaian (FROGA1), pentsamendu formalaren mailaren arabera (PENSAFOR) aurretestean suertatutako ezberdintasunak. * 0.05 mailan esanguratsuki ezberdinak diren bikoteak adierazten ditu.

FROGA1 PENSAFOR Subjektu kopurua 1 2 3 6,77 1 112 7,33 2 63 8,60 3 * 20 N = 195 (Erantzungabeak: 5) _ Talde osoko X = 7,14


60 TAULA. "Edukinen bereganatze" aldagaian (FROGA2), pentsamendu formalaren mailaren arabera (PENSAFOR) ondotestean suertatutako ezberdintasunak. * 0.05 mailan esanguratsuki ezberdinak diren bikoteak adierazten ditu.

FROGA2 PENSAFOR Subjektu kopurua 1 2 3 6,82 1 111 7,40 2 62 8,73 3 * * 20 N = 193 (Erantzungabeak: 7) _ Talde osoko X = 7,21


Laburpenen kasuan bezala, bai aurretest bai ondotestean, pentsamendu

formalaren maila altukoek, "edukinen bereganatze" frogetan ere puntuazio altuenak

atera dituzte eta maila bajuena azaldu dutenek puntuazio bajuenak atera dituzte;

kasu gehienetan ezberdintasunak adierazgarriak izanik. Beraz hemen ere,

pentsamendu formalaren maila, "edukinen bereganatze" frogetan emandako

ezberdintasunak esplika ditzakeen aldagaia dela nahiko argi azaltzen da..

* "Pentsamendu formal" eta "gizarte" ikasgaiako errendimendua eta errendimendu orokorra

Hemen ere ondoko tauletan ikus daitekeen bezala, fenomeno berdina ematen

da, "pentsamendu formal" aldagaiaren eragina, GIZARNOT eta ERRENORO

aldagaien puntuazioetan nabaria agertuz.

61 TAULA. "Gizarte ikasgaiko errendimendu" aldagaian, (GIZARNOT), pentsamendu formalaren mailaren arabera (PENSAFOR), suertatutako ezberdintasunak. * 0.05 mailan esanguratsuki ezberdinak diren bikoteak adierazten ditu.

GIZARNOT PENSAFOR Subjektu kopurua 1 2 3 6,32 1 112 6,59 2 63 7,70 3 * * 20 N = 195 (Erantzungabeak: 5) _ Talde osoko X = 6,55

(Bariantza analisiaren F-ren adierazgarritasuna 0,0006) 62 TAULA. "Errendimendu orokor" aldagaian, (ERRENORO), pentsamendu formalaren mailaren arabera (PENSAFOR), suertatutako ezberdintasunak. * 0.05 mailan esanguratsuki ezberdinak diren bikoteak adierazten ditu.

ERRENORO PENSAFOR Subjektu kopurua 1 2 3 5,83 1 112 6,10 2 63 7,37 3 * * 20 N = 195 (Erantzungabeak: 5) _ Lagin osoko X = 6,07


Beraz, aurreko emaitzak ikusirik aztertutako aldagaietan, hots laburpen,

edukinen frogak, gizarteko kalifikazioak eta errendimendu orokorra, "pentsamendu

formal" aldagaiaren eragina nabarmena agertzen da, gero eta pentsamendu

formalaren maila handiagoa, aldagai horietan puntuazioak handiagoak ematen

direlarik.

6.4.3. Ikasteko teknikak eta errendimendua.

Azkenik ikasteko tekniken inguruan jasotako irakaskintzak, ikerketa honetako

aldagai dependientean eta errendimendu orokorrean duen eragina aztertu nahi izan

dugu. Honetarako "Ikasteko Azturak Galdeketa" mailaketarekin (IAG) batera

egindako zenbait galderei emandako erantzunak erabili dira.

Hona hemen azterketa honek emandako emaitza aipagarrienak.

* Ikasteko teknikak ikastea eta laburpenak

Laburpenetan jasotako puntuazioak ordinalak direnez, Mann-Whitney test ez

parametrikoa aplikatu da, NPAR TESTS M-W programa erabiliz. Hona hemen

suertatutako emaitzak-

63 TAULA. Mann-Whitney testa, aurretesteko "laburpen" aldagaian (LABURPE1), TEKNIKAS aldagaiaren arabera.

LABURPE1 eta TEKNIKAS _ Ordenen X Kasuak 100,26 23 TEKNIKAS = EZ IKASI 98,27 173 TEKNIKAS = BAI IKASI --- 196 Guztira (Erantzungabeak: 4) U W Z Probabilit. 1949,0 2306,0 -0,1732 0,8625

Aurreko taulan ikus daitekeenez, ordenen batezbestekoak ezberdinak dira eta

ezberdintasun horiek zoriz izateko azaltzen duten probabilitatea 0,8625 da,

erabakitako 0,05 baino handiagoa hain zuzen ere. Beraz eta datu hauen arabera,

egindako laburpenetan ikasteko tekniketako ikastaroak jaso eta jaso ez dituztenen

artean, ezberdintasunak ez daudela baiezta daiteke, daudenak zoriak eragindakoak

direla alegia.

* Ikasteko teknikak ikastea eta edukinen bereganatzea.

Eskuhartzea hasi baino lehen, pasatutako edukinen frogan, ikasteko

tekniketako ikastaro jaso eta jaso ez dutenen arteko ezberdintasunak aztertzeko, bi

talde askeentzako Studenten t testa aplikatu da, T-TEST GROUPS programa

erabiliz. Emaitzak ondoko taulan ikus daitezke.

64 TAULA. Studenten t-a aurretesteko "edukinen bereganatze" aldagaian (FROGA1), TEKNIKAS aldagaiaren arabera.

N

_ X

St

t


Teknikak ikasi EZ

23

6,952

2,397

Teknikak ikasi BAI

172

7,106

2,361

0,40

0,686

(Erantzungabeak: 5)

Beha daitekeenez, ikasteko tekniketako ikastaroren bat jaso duten ikasleen

puntuazioa, jaso ez dutenena baino zertxobait altuagoa da, baina t-ren

adierazgarritasuna 0,686 denez, ezin daiteke baiezta, ezberdintasun horiek jasotako

irakaskintzarengatik direla, zoriaren eraginarengatik baizik.

* Ikasteko teknikak ikastea eta ikasteko zereginaren ezagutza.

Aurreko kasuan bezala, Studenten t testa aplikatu da, "ikasteko zereginaren

ezagutza" aldagaiaren puntuazioetan, ikastaroren bat jaso eta jaso ez dutenen

arteko ezberdintasunak aztertzeko.

65 TAULA. Studenten t-a aurretesteko "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE1), TEKNIKAS aldagaiaren arabera.

N

_ X

St

t


Teknikak ikasi EZ

23

4,109

1,771

Teknikak ikasi BAI

173

4,058

1,852

0,12

0,902

(Erantzungabeak: 4)

Kasu honetan ikastarorik jaso ez dutenek, jaso dutenek baino puntuazioa

altuagoa lortu dute ikasteko estrategien frogan, baino aurreko kasuan bezala, t-ren

adierazgarritasuna 0,05 baino altuagoa da (kasu honetan 0,902). Beraz

ezberdintasun horren sorburua zoria dela esan daiteke.

* Ikasteko teknikak ikastea eta errendimendu orokorra

Ondoko taulan ikus daitekeenez, ikastarorik jaso ez dutenek puntuazio

altuagoa lortu dute, baina aurreko kasuetan bezala ezberdintasun hauek zoriaren

eraginarengatik izan dira.

66 TAULA. Studenten t-a "errendimendu orokor" aldagaian (ERRENORO), TEKNIKAS aldagaiaren arabera.

N

_ X

St

t


Teknikak ikasi EZ

23

6,209

1,411

Teknikak ikasi BAI

172

6,057

1,455

0,47 0,638

(Erantzungabeak: 5)

Beraz eta TEKNIKAS aldagaiari dagokionez zera esan daiteke: aztertutako

laginen ikasteko tekniketako ikastarorik jaso eta jaso ez dutenen artean, aztertutako

aldagaietan ezberdintasunik ez dagoela, hots ikastarorik jasotzeak ez duela ondorio

baikorrik laburpenak egiterakoan, edukinen frogetan, ikasteko estrategiak eta

errendimendu orokorrean.

* Ikasitako tekniken erabilpena eta laburpenak

Analisi honetan eta datozenetan, ikasitako tekniken erabilpenak

errendimenduan izan dezaketen eragina aztertu nahi izan da.

Laburpenen kasuan, Mann-Whitney test ez parametrikoa aplikatu da, NPAR

TESTS M-W programa erabiliz. Ondoko taulan ikus daitekeenez, ordenen

batezbestekoak ezberdinak dira eta ezberdintasun horien probabilitatearen zoria

0,0562 da. Beraz eta erabakitako 0,05 baino handiagoa denez, ikasitako teknikak

erabiltzen eta erabiltzen ez dutenen arteko ezberdintasunak laburpenen

puntuazioetan zoriarengatik ematen direla esan daiteke.

67 TAULA. Mann-Whitney testa aurretesteko "laburpen" aldagaian (LABURPE1), TEKNERAB aldagaiaren arabera.

LABURPE1 eta TEKNERAB _ Ordenen X Kasuak 66,95 20 TEKNERAB = EZ erabili 87,97 150 TEKNERAB = BAI erabili --- 170 Guztira (Erantzungabeak: 3) U W Z Probabilit.

1129,0 1339,0 -1,9544 0,0506

* Ikasitako tekniken erabilpena eta edukinen bereganatzea

Eskuhartzea baino lehen, pasatutako edukinen frogan, ikasitako teknikak

erabiltzen eta erabiltzen ez dituztenen arteko ezberdintasunak aztertzeko, bi talde

askeentzako Studenten t testa aplikatu da, T-TEST GROUPS programa erabiliz.

Emaitzak ondoko taulan ikus daitezke:

68 TAULA. Studenten t-a aurretesteko "edukinen bereganatze" aldagaian (FROGA1), TEKNERAB

aldagaiaren arabera.

N

_ X

St

t


Teknikak erabili EZ

20

7,170

3,076

Teknikak erabili BAI

150

7,187

2,247

0,02

0,982

(Erantzungabeak: 5)

Ikusten denez, ikasitako teknikak erabiltzen edo erabiltzen ez dituztenen

arteko ezberdintasuna oso txikia da eta gainera zoriak eragindakoa. Beraz ezin

daiteke esan erabiltzea edo ez erabiltzeak eragina duenik egindako frogen

puntuazioetan.

* Ikasitako tekniken erabilpena eta ikasteko zereginaren ezagutza.

Hemen ere aurreko kasuan bezala diferentzia oso txikia da eta gainera ez da

adierazgarria. Beraz ezin daiteke esan ikasitako tekniken erabilpenak eragina duenik

"ikasteko zereginaren ezagutza" frogan puntuazioen arteko ezberdintasunetan.

69 TAULA. Studenten t-a aurretesteko "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaian (ESTRATE1), TEKNERAB aldagaiaren arabera.

N

_ X

St

t


Teknikak erabili EZ

20

4,000

2,109


150

4,097

1,825

0,22

0,826

(Erantzungabeak: 5)

* Ikasitako tekniken erabilpena eta errendimendu orokorra

Ondoko taulan ikus daitekeenez, errendimendu orokorraren puntuazioetan,

ikasitako teknikak erabiltzen eta erabiltzen ez dituztenen artean oso alde txikia

dago. Ezberdintasun hori gainera ez da adierazgarria. Beraz, ikasitako teknikak

erabiltzen dituzte eta erabiltzen ez dituztenen artean ezberdintasunarik ez dagoela

esan daiteke. 70 TAULA: Studenten t-a "errendimendu orokor" aldagaian (ERRENORO), TEKNERAB aldagaiaren arabera.

N

_ X

St

t


Teknikak erabili EZ

20

6,320

1,789


149

6,048

1,392

0,79

0,430

(Erantzungabeak: 6)

Beraz eta bukaera gisa, ikasteko tekniken inguruan jasotako ikastaroek eta

bertan ikasitakoen erabilpenak, errendimendu orokorrean eta testu espositiboetako

errendimenduan ez dutela eraginik baiezta daiteke.

6.4.4. Eskuhartzearen balorapena.

Eskuhartzea baloratzeko zenbait informazioa bildu da. Informazio hau

prozedura kualitatiboen bitartez jaso da.

Eskuhartzean parte hartu duten ikasleen balorapena ezagutzeko 4 galdera

irekiez osatutako galdeketa bat erabili da.

Honetaz gain, eskuhartzea hasi baino lehen eta ondotik, parte hartu duen

gela bateko ikasle bakoitzari entrebista bat egin zaio. Bi kasuetan entrebista berdina

izan da. Entrebista hauen bitartez,emandako aldaketak ezagutu nahi izan dira.

*Ikasleen balorapena

Talde esperimentaleko ikasleei lau galderetako kuestionarioa pasatu zaie,

euren ikuspuntutik eskuhartzearen balorapena egiteko. (Ikus 3 eranskina)

Izandako esperientziaz galdetu zaienean, erantzun duten talde

esperimentaleko ikasleen %81,5ak (75 ikasle), lagungarria izan dela ikasteko

momentuan erantzun dute. Aldiz ikasleen %18,5ak (17 ikasle) lagungarria ez dela

izan erantzun dute. Erantzun ez duten ikasleak 8 izan dira.

Lagungarria izan dela erantzun dutenen artean arrazoi ezberdinak planteatu

dituzte. Arrazoi guzti horiek sintetizatzen ahalegindu gara, erantzunen hiru multzo

sortuz.

Honela, 50 ikaslek aspektu orokorretan oinarritu dituzte euren erantzunak,

hala nola: errezago, hobeko ulertzeko edo mamia ateratzeko lagungarria izan dela.

12 ikaslek, aspektu konkretuagoetan oinarritu dituzte euren erantzunak: laburpenak,

eskemak errazago egiteko, ez ahazteko, ... Beste 13 ikasleek bestelako erantzunak

eman dituzte: ez aspertzea, etxean gutxiago ikasi.

Lagungarria ez dela izan erantzun dutenen artean, bi talde egin daitezke.

Alde batetik, 8 ikaslek ez dutela aldaketarik jasan erantzun dute; lehen era horretan

ikasten zutelako edo lehen bezala jarraitzen dutelako. Bigarren multzoan, haientzat

lagungarria baino, kaltegarria izan dela erantzun dutenak kokatzen dira. Hauen

artean (9), batzuek lehenagotik erabiltzen zuten metodoarekin nahasi direla diote;

beste batzuentzat aldiz, esperientzi honen bitartez ikasgaiak zailagoak egin zaizkie.

Bigarren galderan, zein ariketak egin zaizkie zailen eta errazenez galdetu

zaie. Hona hemen erantzunen laburpena.

71 TAULA. Talde esperimentaleko ikasleentzat, ariketa zailen eta errazenak.

Ariketa zailenak

Erantzunen %

Ariketa errazenak

Erantzunen %

Laburpenak egin Ideia Nagusiak atera Eskemak egin Galderak egin Berrikasi Besteak

% 40 % 29 % 22 % 4 % 3 % 2

Galderak egin Hasierako begirada bota Laburpenak egin Berikasi Besteak

% 43 % 28 % 11 % 7 % 11

Esperientziaren baliagarritasunaz galdetu zaienean, 87 erantzunetatik, 74

ikaslek esperientzia baliagarria izan dela azaldu dute, ezezko erantzunak 13 izanik.

Azken hauek, esperientzia ez baliagarriaz jotzeko, azaldu dituzten arrazoiak ondoko

hauek izan dira: aspertu direla, denbora galdu dutela edota lan gehiago egin behar

izan dutela.

Azkeneko galderari erantzun diotenen artean, 54 ikasleak euren ikasteko

metodoa aldatu dela eta 36 ikasleak ez dela ezertan aldatu erantzun dute. Aldaketak

sumatu dutela erantzun dutenen artean, aipatzeko aspektu esanguratsuena,

gehienek (42 ikasle) lehen buruz ikasten zutela eta orain ondo ulertuz, ideia

nagusiak ateraz eta edukinaz jabetuz saiatzen direla aitortzen dutela, da.

*Ikasleei egindako entrebistak

Entrebista hauek ikasketaren inguruko 5 galderaz osatutako entrebistak izan

dira. (Ikus 3 eranskina)

Emandako erantzunen arabera subjektuak hiru maila ezberdinetan sailkatu

dira bai aurretest, bai ondotestean. Kategoria horiek egiteko ondoko irizpidea jarraitu

da:

*memorizazio mekanikoan oinarritutako estrategiak erabiltzen badituzte 1 ESTADIOA *memorizazio mekanikoa ez den estrategiaren bat erabiltzen badute 2 ESTADIOA *memorizazio mekanikoa ez diren estrategia batzuk erabiltzen badituzte 3 ESTADIOA

Behin subjektuak sailkatu direla, aurretest eta ondotesteko erantzunak

konparatu dira, aldaketak eman diren ala ez ikusteko asmoz.

Pasatutako 23 entrebistetatik 8 kasutan aurrerapena edo maila-aldaketa

eman dela ikusten da. Beste kasuetan antzekoak edo aldaketa handirik gabeko

erantzunak eman dira hasieran eta bukaeran.

Ondoko lerroetan aldaketak eman diren bi kasu aurkezten ditugu adibide gisa.

Hona hemen lehenengo adibidea.

1 Adibidea

Galdera.- Zein metodoak, teknikak edo ... erabiltzen dituzu gai bat ikasteko?

Aurretesta.- Dena tapatu eta nere buruari galdetu, eskemak eta pixko bat errepasatu

ta hola.

Eskemak eta pixko bat errepasatu hori nola egiten duzu?

Ba igual, tapatu, pentsatu eta nire hitzez esplikatu.

Ondotesta.- Irakurri gaia zertaz dihoan mamia jakiteko. Gero ideia nagusiak atera.

Batzutan eskema egin eta gero ideia nagusiekin laburpena egin.

Aurretesteko erantzunari begiratuz, errepikapen soilean oinarritutako

estrategia erabiltzen duela ikusten da. Ikasle hau 1 estadioan kokatzen da. Aldiz

ondotestean emandako erantzuna hartzen bada, aurrerapena eman dela ikus

daiteke; aspektu berriak aipatzen dituela, hala nola: mamia jakiteko, ideia nagusiak

atera, ... Alde batetik aukera gehiago azaltzen ditu eta badirudi memorizazio hutsatik

alde egiten duela. Guk ikasle hau 2 estadioan kokatu dugu.

Bigarren adibide gisa, entrebista honetako 4. galderan oinarritu gara. Galdera

honen bitartez, ikasleek, irakurtzen ari diren bitartean eta zerbait ulertzen ez

dutenean, azaltzen duten jokabidea aztertu nahi izan da. Hona hemen adibide

honen transkripzioa:

2 Adibidea

Galdera.- Ikasten edo irakurtzen ari zarenean, zerbait ez baduzu ulertzen, zer egiten

duzu?

Aurretesta.- Hurrengo egunean irakaslea edo lagunei komentatu

Ondotesta.- Normalean aurrera jarraitzen dut, baina ikusten badut ez dudala oraindik

ulertu, hiztegian begiratu eta ondokoari galdetu.

Eta aurrera jarraitzen duzunean, zer egiten duzu?

Irakurri ea bestiakin zentzu harrapatzen badiot, irakurri dutenarekin.

Ikusten denez, aurretestaren kasuan, oztopoaren aurrean, ikasleak kanpoko

laguntza bilatzen du, kasu honetan irakasle edo lagunak. 1 estadioan kokatzen den

ikasle baten aurrean gaude. Aldiz, ondotestean emandako erantzunan, ikasleak

autonomia agertzen du, bera bakarrik arazoa konpontzen saiatzen dela baitio eta

bera bakarrik gai ez denean, besteengana joko du. Kasu honetan 2 estadiora pasatu

dela kontsideratu dugu.

Bukatzeko, konparaketak egiteaz gain, entrebista hauek, ikasteko iharduerari

heltzeko modu ezberdinei buruzko informazioa era eskaini digutela esan behar da.

Adibide gisa, ondoko lerroetan bi entrebisten traskripzioak azaltzen ditugu, ikasketari

ekiteko bi modu ezberdinak agertzen dituzten bi ikasleena hain zuzen ere.

Lehenengo adibidean, ikasteko ihardueran maila altuaren ordezkari izan

daitekeen kasua aurkezten dugu. Ikasle hau, aurrerapenak azaldu dituen 8 ikasle

horietako bat da.

1.- Zer da zuretzat ikasi?

Gaia ulertu, eta gero buruan eduki ideia nagusiak.

2.- Zein metodoak, teknikak edo .... erabiltzen dituzu gai bat ikasteko?

Irakurtzen dut ea dena ulertzen duten, hitzak eta hori; ulertu dudanean hasten naiz

zer dakiten, zer ez, zer gehio ikasi behar duten eta gero ia ba nere buruari galdera batzuk

egiten diot, bestela nere buruari gaia esplikatzen diot.

3.- Nola egiten duzu gai baten laburpena, zein pausuak jarraitzen dituzu?

Dena irakurri, testu horrek esan nahi duena ulertu, gero ba saiatzen naiz hitz

batzutan, esaldi batzutan gauza bera esaten, laburra.

4.- Ikasten edo irakurtzen ari zarenean, zerbait ez baduzu ulertzen, zer egiten duzu?

Hiztegian begiratzen dut, ez bada azaltzen saiatzen naiz ea nolabait ateratzen

dudan edo, gurasoei galdetu edo ikastolara etortzen naizenean, maixuari galdetu.

5.- Nola jakiten duzu ikasten ari zaren gaia ikasia duzula?

Nere buruari esplikatzen diot eta nik gutti gora behera badakit paperean dagoena

dakiten edo ez. Zuk zure hitzetan esaten baduzu, hor dagoena badakizu.

Adibide honetan ikusten denez, erantzun guztietan ulertzeari garrantzi handia

ematen dio ikasle honek. Beretzat memorizatzearen aurretik ulertzeak dauka

lehentasuna. Zalantzen aurrean autonomoa agertzen da, arazoak konpontzen edo

ikasitakoa ebaluatzen bera bakarrik saiatzen da. Oso detaile kuriosoa da, bigarren

galderaren erantzunan, informazio berria dakienarekin erlazionatzen saiatzen dela.

Honek, informazio berria bere eskemetan txertatzeko esfortzu bat suposatzen du.

Badirudi, ikaste ihardueraren aurren gauzak oso garbiak dituela.

Bigarren adibidean, ikasteko ihardueran maila bajua agertzen duen ikasle

baten kasua aurkezten dugu. Entrebista hau ere ondotestean egin zen eta ikus

daitekeenez, ez dirudi eskuhartzeak eragin positiboak izan dituenik kasu honetan.

1.- Zer da zuretzat ikasi?

Lehen batetikan ideia nagusiak hartu ta buruan sartu gero esaminetan egiteko,

esateko ideia nagusi batzuk batez ere.

2.- Zein metodoak, teknikak edo .... erabiltzen dituzu gai bat ikasteko?

Aurrena irakurri gero azpimarratu nagusiena eta gero azpimarratua ikasi

3.- Nola egiten duzu gai baten laburpena, zein pausuak jarraitzen dituzu?

Aurrena irakurri, dena ikasi jakin arte irakurri; gero ideia nagusienak jarri normalean.

4.- Ikasten edo irakurtzen ari zarenean, zerbait ez baduzu ulertzen, zer egiten duzu?

Hiztegian begitu edo berriro irakurri jakiteko zer esan nahi duen edo lagun bateri,

edo galdetu

5.- Nola jakiten duzu ikasten ari zaren gaia ikasia duzula?

Nere buruari galdetu, igual definizioa ikasi, tapatu eta esan buruz

Bigarren kasu honetan, aurrekoarekiko alde nabarmena agertzen da. Oso

adierazgarria da, beretzat ikastea buruan sartzea dela. Ez du inoiz ere "ulertzea"

hitza aipatzen. Bere estrategia bakarra irakurtzea da. Ez dirudi ikastearen helburuak

zeintzuk diren oso garbiak dituenik.

Honekin kapitulu hau amaitutzat ematen dugu. Emaitza adierazgarrienak

azaltzen saiatu gara. Ondoko kapituluan, emaitzen zerrenda luze hau globalizatzen

saiatu gara, ikerketan honek emandako fruituak bere osotasunean ikusteko.

7. KAPITULUA: EMAITZEN EZTABAIDA ETA ONDORIO OROKORRAK

7.1. Emaitzen eztabaida

7.2. Ondorio orokorrak

7.3. Irakaskuntza eta ikerkuntzarako ekarpenak

7.3.1. Inplikazio pedagogikoak

7.3.2. Iradokizunak

7.1. Emaitzen eztabaida

Atal honetan seigarren kapituluan azaldutako emaitzak sintetizatzen eta

interpretatzen saiatu gara. Horretarako, atal hau lau zatitan banatu dugu. Alde

batetik ikerketa honetan formulatutako hipotesiei dagozkien emaitzen eztabaida

aurkezten dugu. Bigarren eta hirugarren zatian aztertutako beste zenbait aldagairen

inguruko problematikaren eztabaida eta azkenik ikasle eta irakasleak egindako

balorapenaz arituko gara.

Aurkeztutako aspektu guztietan, bakoitzari buruz lortu den informazioa

globalizatzen saiatu gara, emaitza horiek ahalik eta ikuspegi osatuenean

eskaintzeko asmoz.

1.- Testu espositiboetan errendimendua.

Ikerketa honetako aldagai dependientea, aurreko izen honekin ezagutu da.

Gauzatutako eskuhartzearen ondoren, erabilitako testu eskolarraren ikasketaren

ondorioz, errendimendua izendatu dugun aldagaian, zenbait eragin itxaroten ziren.

Eragin horiek hiru aspektutan emango zirela itxaroten zen, laburpenetan, edukinari

buruzko frogetan eta ikasteko estrategietan hain zuzen ere. Ondoko lerroetan hiru

aspektu hauek banan bana aztertuko ditugu.

*Laburpenak

Lehenengoz, aurretestean talde esperimental eta kontrol taldeko ikasleek

egindako laburpenetan, bi taldeek lortutako puntuazioen artean ez zegoela

ezberdintasunik kontutan hartu behar dugu, eskuhartzea hasi baino lehen bi

taldeetako ikasleek egindako laburpenen artean ez zegoela ezberdintasunik alegia.

Gertakizun hau, eskuhartze programan parte hartu duten hiru ikastetxeetan eman

da.

Eskuhartzea bukatu ondoren talde esperimentaleko ikasleek egindako

laburpenek puntuazio altuagoak lortu dituzte, kontrol taldekoek egindako laburpenek

baino.

Aurretest eta ondotestean egindako laburpenen puntuazioak konparatu

direnean, talde esperimentalean aurrerapenak eman direla behatu da, hots,

egindako laburpenen kalitatea hobea izan dela estrategien programan irakasketa

jaso ondoren.

Eskuhartzea hasi baino lehen eta ondotik, talde esperimentaleko ikasleek

egindako laburpenen arteko ezberdintasun aipagarrienak ondoko aspektuetan eman

dira:

1.- Informazio garrantzitsuenaren presentzia. Aspektu honetan

ezberdintasunak nabariak dira. Talde esperimentaleko ikasleek ondotestean

egindako laburpenetan orokorrean ideia nagusien kopurua altuagoa izan da

aurretestekoetan baino eta aldi berean garrantzi txikiko informazioaren

agerpena jaitsi da nabarmenki.

2.- Laburpenen ekonomia edo luzera. Ondotestean, talde esperimentaleko

ikasleek egindako laburpenen luzera bajuagoa da, baina aldi berean

dentsoagoa. Nahiz eta laburragoak izan, proportzioan ideia nagusien kopurua

goratu da, aldiz agertzen den garrantzirik gabeko ideien kopurua beherantz

joan da.

3.- Laburpenen elaborazioa. Azkenik, ondotesteko laburpenetan informazioa

elaboratuagoa agertzen da. Aurretestean talde esperimental eta kontrol

taldeko ikasleen laburpenetan, kopia ugari ematen baziren, ondotestean talde

esperimentaleko ikasleek egindako laburpenetan aldaketa kualitatiboa

nabaritu da, esaldiak landuagoak eta zenbait kasutan ekarpen pertsonalak

erantsiz.

Puntuazio bajuak lortu dituzten laburpenetatik igar daitezkeen gauzatzeko

prozedurak, Brownen "kopiatu-ezabatu" (Brown, Day eta Jones, 1983) eta Meyerren

"zerrendaketa" (Meyer, 1984) estrategien erabilpenarekin bat datozela pentsa

daiteke.

Estrategia hauek erabiltzen direnean, edukin guztiei garrantzi berdina ematen

diete eta testuaren ideien araberako maila ezberdinak bereizteko ez dira gai. Aldiz,

puntuazio altukoek, ideia ezberdinak garrantziaren arabera egituratzen dituzte,

laburpenetan agertzen direnak garrantzitsuenak izateaz gain, maila ezberdinetan

daude kokaturik testuaren barruan.

Aurreko hiru faktore hauek kontutan hartuz, hots, eskuhartzea hasi baino

lehenagoko talde esperimental eta kontrol taldearen arteko berdintasuna,

ondotesteko taldeen arteko ezberdintasuna eta talde esperimentalean emandako

aurrerapenak, laburpenen burutzapenean eskuhartzeak positiboki eragin duela

baiezta daiteke. Beraz, testu espositiboen ulermenarekin erlazionatutako

prozesuetan, eskuhartzea eraginkorra izan dela esan daiteke.

Dena den eta suertatutako emaitzen aurrean, laburpenak gauzatzerakoan

emandako aurrerapenak ez dira neurri berean eman ikasle guztiengan. Hain zuzen

ere ikerketa honetan proportzionalki aurrerapen handienak errendimendu bajuetako

ikasleengan eman dira. Honek, jasotako irakaskintzari etekin handienak atera

dituztenak, ikasteko zailtasun gehiago dituzten ikasleak izan direla pentsarazten

digu.

* Edukinen frogak

Aurreko kasuan bezala, eskuhartzea hasi baino lehen egindako edukinen

frogetan, talde esperimentala eta kontrol taldeak lortutako puntuazioen artean ez

zegoela ezberdintasunik suertatu zen.

Ikasteko estrategietan irakaskintza jaso duen talde esperimentaleko ikasleek,

irakaskintza programa bukatu ondoren puntuazio hobeak atera dituzte kontrol

taldekoek baino. Dena den aurreko kapituluan azaldu dugunez, ezberdintasun horiek

ez dira adierazgarriak estatistikoki.

Antzeko zerbait gertatu da talde esperimentaleko eskuhartzea hasi baino

lehenagoko eta ondoko puntuazioak konparatu direnean. Eskuhartzearen ondotik

egindako frogetan puntuazio hobeak atera dituzte baina lehen bezala estatistikoki ez

adierazgarriak. Hau dela eta zenbait zehaztasun egiteari ezinbestekoa deritzogu,

nolabait gertakizun hauek argitzen laguntzeko.

Lehenengoz, ikerketan parte hartu duten ikastetxeen artean ezberdintasunak

ematen direla aipatu beharra dago.

Hiru ikastetxeetatik bitan, irakatsitako taldean ez irakatsitakoan baino

puntuazio altuagoak ematen dira, baina horietako batetan emaitza orokorretan

gertatu den gisa, puntuazio altuago horiek zoriaren eraginez suertatu dira. Beste

ikastetxean aldiz, talde esperimental eta kontrol taldearen arteko ezberdintasunak

esanguratsuak agertzen dira. Dena den ezberdintasun esanguratsuak azaltzen

dituen ikastetxe honek laginaren erdia osatzen duela esan behar da.

Hirugarren ikastetxean aldiz, kontrol gisa erabili den taldeak irakatsitakoak

baino puntuazio altuagoak lortu ditu, baina bi taldeen arteko ezberdintasunak zoriz

eman dira.

Aurretest eta ondotesteko puntuazioak aztertzen baditugu, antzeko egoera

aurkitzen dugu. Bi ikastetxeko talde esperimentaletan puntuazio altuagoak ematen

dira ondotestean aurretestean baino. Horietako batetan zoriaren eraginez suertatu

dira eta bestean estatistikoki adierazgarriak. Hirugarren ikastetxean, eta nahiz eta

zoriz gertatu, aurretesteko puntuazioak ondotestekoak baino altuagoak suertatu dira.

Ikastetxe hau, aurreko kasuan kontrol taldeko puntuazio altuenak lortu dituen

ikastetxe bera da.

Bigarren xehetasuna, irakasleei egindako entrebistetatik jasotako

informazioaren analisitik dator. Hiru irakasleak, kontrol taldea, talde

esperimentalarekin batera joateko eskuhartzea burutzen ari zen bitartean ekintza

gehigarriak egin direla esaterakoan bat datoz. Ekintza edo aktibitate hauek, talde

esperimentalean lantzen ari ziren estrategiekin zerikusirik ez zuten aktibitateak izan

dira, baina nolabait lantzen ari zen gaiaren edukinarekin lotuak joan dira.

Gure ustez, ikasteko materialarekin kontrol taldeko ikasleek izandako

harremanak, talde esperimentalekoen aldetik programako ikasteko estrategietan

irakaskintzak sor zitzakeen abantailak, agian konpentsatu ahal izan dituela pentsa

daiteke.

Irakaslearen jokabidearekin jarraituz eta beraiei egindako entrebistetatik

abiatuz, zenbait xehetasun aipa daitezke eta gure ustez gertatutakoari argia ematen

lagun diezaigukete.

Irakasleen espezializazio eta esperientzi mailan dauden ezberdintasunak,

eraginkorrak izan daitezke beraien irakaskuntza ihardueran. Adibidez, irakasleetako

batek, "Historia" ikasgaia lantzen urte asko daraman bitartean, beste batentzat,

lehendabiziko urtea izan da ikasgai hau erakusten duena, bere prestakuntza erabat

ezberdina den beste arlo batetan izanik. Beste adibidea, eskuhartze programa

gauzatzeko agertu diren diferentziak aipa ditzakegu. Horrela, batentzat oso

aplikapen errazakoa den programa azaltzen duen bitartean, beste batek momentu

ezberdinetan irakaskintza programa aurrera eramateko zailtasunak izan dituela

azaldu du.

Honekin batera ezin dugu ahantzi, irakasle bakoitzak daukan erakusteko

metodo edo didaktika pertsonalak izan dezakeen eragina.

Dena den eta nahiz eta aipatutako faktore horiek eragina izan dezaketen,

hirugarren eta laugarren hipotesiak ez baieztatzeko, ezin dugu azalpen guztia

faktore horietara mugatu, beste hipotesiak konfirmatu dira eta.

Ezberdintasun eta hobekuntzak estatistikoki adierazgarriak ez ematea,

ikasteko estrategietan eskuhartzeari buruzko azterketetan maiz gertatu da. Adibide

gisa, Brownek (1978) iadanik, irakaskintza moeta hauek berehalako eragina ez

zutela sortzen esaten zuen, denbora epe luzeagoa behar zutela alegia.

Kontutan hartu behar dugun beste aspektua da, mota honetako

eskuhartzeetan, tratamendua hasten duten subjektuek, bizi eskolarraren zehar

jasotako eta ondo ezarritako trebetasun eta prozedurak ekartzen dituztela, eta

ohikeria horiek beste batzuengatik ordezkatzea ez dela erraza.

Agian, aldaketa nabariak emateko beranduegi da eta aldi berean adin

honetan eskuhartzearen aplikapenak denbora gehiago eskatzen du.

Azkenik, erabilitako frogek sor zitzaketen arazoak ez ditugu ahaztu behar.

Nahiz eta froga hauen fidagarritasuna, balidezia eta zuzenketa objetiboak ziurtatu,

aurreko kapituluan azaldu dugun bezala, froga hauetan egindako galderak,

planteatutako helburuentzat egokienak zirenentz, zalantza bat baino gehiago gelditu

zaigula aipatu beharra dago.

Aurreko faktore guztiak kontutan hartuz, zera esan dezakegu:

- nahiz eta estatistikoki hirugarren eta laugarren hipotesiak ez konfirmatu,

ikasitako gaien edukinei buruzko frogetan orokorrean eskuhartzeak eragin

positiboak izan dituela, puntuazioek hipotetizatutako joerak agertzen

baitituzte.

- ikastetxe ezberdinetako taldeen artean suertatutako egoera ezberdinetan

eta edukinak bereganatzeko ikasleek dauzkaten trebetasun eta prozedurak

aldatzeko zailtasunetan aurrerapen nabarmenak suertatzeko arrazoi nagusia

aurki daiteke.

Azkenik, eta laburpenen kasuan bezala, aurrerapenak ez dira modu berean

eman ikasle guztiengan. Errendimendu akademiko orokorraren irizpidea erabiliz;

aurrerapen nabarmenenak, errendimendu bajuko ikasleengandik etorri dira. Honen

arrazoia norberak dituen azturak aldatzeko erresistentzian egon daiteke. Horretaz

gain errendimendu altuko ikasleentzat, ikasteko erabiltzen dituzten prozedurak,

arrakasta akademikoarekin lotutako helburuak lortzeko, beraientzat balidoak direla

suposatzen bada, gertaera honen esplikazioa aurki dezakegu. Beste alde batetik

logikoa da pentsatzea ere, eguneroko iharduera akademikoa jarraitzeko zailtasunak

dituzten ikasleak, irekiagoak egongo direla edozein aldaketaren aurrean.

* Ikasteko estrategiak

Aurreko bi kasuak, laburpenak eta edukinen frogak, aldagai dependientearen

produktu edo ondorioei zegozkien aspektuak dira. Aldiz ikasteko estrategiak

datatzeko frogen bidez, ikasteko iharduerarekin zuzenean erlazionatutako aspektuen

azterketa egin nahi izan da.

Aurreko bi kasuetan bezala, eskuhartzea hasi baino lehen erabilitako

"ikasteko estrategiak" frogaren bitartez, "ikasteko zereginaren ezagutza" maila

berdina zen bi taldeetan.

Eskuhartzearen ondotik jasotako datuen arabera, ikasteko estrategietan

eskuhartzea jasan duen ikasleen taldeak, jasotako puntuazioetan bestearekiko

ezberdintasun nabariak azaldu dituela ikusten da. Estrategiaz estrategia aztertuz

gero, denetan ezberdintasunak ematen direla esan daiteke, baina aldaketa

handienak ondoko hauetan izan dira: zer diren ideia nagusiak eta nola atera

daitezkeen, zer diren laburpenak eta nola egin behar diren, testu bat nola ulertu,

nola berrikasi, ikasketa nola kontrolatu eta azkenik ikasten hasi baino lehen erabil

daitezkeen estrategiak.

Eskuhartzea bukatu ondoren, talde esperimentalekoek aurrerapen

nabarmenak azaldu dituzte puntuazioetan; ez ordea kontrol taldean, zeinean

aurrerapenak eman dira baina ez neurri berean. "Ikasteko zereginaren ezagutza"

aldagaiaren adierazle guztietan, hots 12 estrategietan, aurrerapen adierazgarriak

eman dira.

Aldagai hau guretzat oso garrantzitsua da. Gure ustez, honetan ez bazen

emaitza baikorrik agertzen, nahiz eta laburpen eta edukinen frogetan bai, ikuspegi

klasikoen ikasteko tekniken akatsa berberean erori ginatekeela pentsatu izango

genuke; eskuhartzearen eraginak bakarrik ikaste prozesuen ondorioetan ematen

zirela alegia, baina ez dela horrela gertatu esan behar da.

Ikasteko estrategietan, eskuhartze programa diseinatu zenean helburu argi

bat geneukan, hain zuzen ere ikasleak edukin eskolarrak eraginkorki ikasten

trebatzea eta euren kasa saiatzea nahi genuen.

Brown eta beste batzuek (1983) diote, ikerkuntza metakognitiboaren helburu

nagusia, ikaslea, autonomoa, heldua, eraginkorra izan dadila eta bera bakarrik, bere

kasa, lanean jakin dezala dela. Gure planteamendua ikuspegi metakognitibo honekin

bat datorrela esan daiteke eta egin den esfortzua, ikasleak mentalki lana nola egiten

duen ezagutzeko guztiz baliagarria izan dela baiezta daiteke, nola ezberdintzen

diren maila ezberdinetako ikasleak eta aurrerapenek zein aspektutan eman diren

jakiteko ere ahalbidetu baigaitu.

Beste aspektuetan emandako aurrerapenaz gain zera ere konstatatu dugu:

- "ikasteko estrategien ezagutza" mailan (estrategiak zer diren) aurrerapenak

eman dira. Hasieran ongi ez bazekiten zer den ulertzea edo berrikastea, zer diren

ideia nagusiak eta zer den testu baten laburpena; orokorrean hortaz jabetu dira

eskuhartzea izan dela medio.

- ikasteko estrategiak nola erabiltzen direnaren ezagutzan ere aurrerapenak

eman dira, hala nola laburpenak nola egin, nola berrikasi, ideia nagusiak nola

identifikatu eta atera, eta irakurtzera zein helbururekin abiatu bezalako aspektuetan.

- gainbegiratzeari zuzendutako estrategietan ere aurrerapenak eman dira,

ulermena eta berrikasketa nola kontrolatu hain zuzen ere.

Alde honetatik, arlo honetan lortutako emaitzak, bat datoz ikerkuntz

metakognitiboaren esparruan egindako ekarpenekin. Egindako ikerketa askotan

(Brown eta beste batzuk, 1983; Palinscar eta Brown, 1984; Schneider, 1985; Elliot-

Faust eta Pressley, 1986; Mateos, 1991; Otero eta Peralbo, 1993), ondorio honetara

iritsi dira: ezin direla estrategien ikaskuntza eta aktibitate metakognitiboak berezi;

ikasleen ikasteko estrategietan aldaketa iraunkorrak lortu nahi badira.

Gure ustez ikerketa honetan ere, ildo berdinetik doazen aurrerapenak eman

dira. Horrela, helburu konkretuen aurrean (laburpena, berrikasketa, irakurketa),

ikasleek zer egin behar duten eta helburu horiek nola gauzatu behar duten jakin

dezaten eta egindakoa baloratzeko gaitasuna garatzen lagundu zaie.

Ikerketa honetan suertatutako emaitzak bete betean pareka ditzakegu

lehenengo kapituluan ikasteko tankeran ikusmoldeari buruz esandakoarekin. Era

honetan "ikasteko estrategiak" frogetan maila bajua azaldu duten ikasleak "azaleko

tankera" izenekoa duten ikasleak lirateke. Hauek memorizatze hutsean oinarritzen

dute euren iharduera; ez dute kontzientzi argia eginbeharrekoen helburuaz eta

urratsez. Subjektu pasiboak dira: arazoen aurrean besteen menpean gelditzen dira

eta ez dira gai euren iharduera ebaluatzeko.

Maila altua azaldu dutenek aldiz, ikasteko tankera sakona agertzen dutenak

dira. Ikasle hauek beraien iharduera ulermenera bideratzen dute, edukin berriak

aurretiko ezagutzekin erlazionatzen saiatuz. Subjektu aktiboak dira: zer egin behar

duten garbi dute eta arazoen aurrean berak soluzioak bilatzen saiatzen dira.

Aipatu behar da "ikasteko zereginaren ezagutza" mailak, ezberdinak ere

badirela errendimendu ezberdinen arabera, hain zuzen ere errendimendu altuko

ikasleek "ikasteko zereginaren ezagutza" maila altua azaltzen dute. Aldiz,

errendimendu bajukoek maila bajuagoa ere bai.

Atera daitekeen lehenengo ondorioa da, maila altuko eta bajuko ikasleek

modu ezberdinetan ikasten dutela. Honek pentsarazten digu, ikasleek ikasteko

zereginari buruz dituzten ezagutza eta ikaskuntzako ihardueraren kontrol-maila

ezberdinak, errendimenduan ematen diren ezberdintasunekin erlazionatuak daudela

Azkenik, laburpenak eta edukinen frogetan suertatutakoaren alderantzizko

gertakizuna eman da ikasteko estrategien kasuan; ikasteko zereginaren ezagutzan

aurrerapen handienak talde esperimentaleko errendimendu altuko ikasleek eman

dituztela hain zuzen ere.

2.- Pentsamendu formala eta testu espositiboetan errendimendua.

Eskuhartzearen eraginaz gain, aztertutako beste aldagaien artean,

pentsamendu formalaren maila da testu espositiboetako errendimenduan ematen

diren ezberdintasunak argien azal ditzakeena. Bai laburpenetan bai edukinen

frogetan pentsamendu formal maila ezberdinen artean, puntuazioen arteko

ezberdintasunak nabariak dira. Gauza bera gertatzen da errendimendu orokorraren

adierazletzat hartu diren "gizarte" ikasgaia eta 7. mailako kalifikazioen arabera

pentsamendu formalaren mailak talde ezberdinak konparatu direnean.

Erabili den frogak emandako emaitzak aztertuz, laburpenen kasuan nahiz eta

ezberdintasunak oso handiak ez izan, pentsamendu formalaren estadioa altuagoa

den heinean, laburpenetako puntuazioak era gora doazela ikusi da.

Edukinen bereganapena, "gizarte" ikasgaiaren errendimendua eta

errendimendu orokorrari dagokionez, ezberdintasunak estadio gorena (kasu honetan

3 estadio) agertu dutenak eta besteen artean nabarmentzen dira. 3. estadio hau,

pentsamendu hipotetiko-deduktiboaren agerpenarekin identifikatzen da.

3. estadioarekin identifikatzen diren ikasleen ezaugarri aipagarrienak, ondoko

hauek dira: gertakizun historikoen aurreformulazio kausalak (hipotesiak) ezartzeko

gai dira. Hau gaitasun deduktiboa eta egiaztatzaileko gehikuntzarekin dator, baina

oraindik, baldintza konkretu pean, faktore bat baino gehiagoren eragina, zuzenki

egiaztatzeko zailtasunak dituzte. Ikasle hauek duten beste mugaketa, proposatutako

azalpenak ukatzeko duten erresistentzia da.

Beste ikasleek, 1. eta 2. estadiokoek, ez dute kontutan hartzen faktore bat

baino gehiago batera eta beraien azalpenak, egoeraren aspektu konkretuetan

oinarritzen direla. Beraien azalpenetan, nahiz eta kasu batzuetan datuak erabiltzen

dituzten, ez dute egiaztapena erabiltzen; datu horiek bakarrik erabiltzen dituzte

beraien azalpena zehazteko.

3.- Ikasteko teknikak eta testu espositiboetan errendimendua.

Ikasteko tekniketan ikastaro edo irakaskintza jaso dutenen artean ez dago

ezberdintasunik egindako laburpenetan, pasatutako edukinen frogetan, ikasteko

zereginen ezagutzan eta kalifikazioetan oinarritutako errendimendu orokorrean.

Beste horrenbeste gertatzen da ikasteko tekniken erabilpenaren kasuan, ikasitako

teknikak erabiltzen eta erabiltzen ez dutenen artean alegia.

Arlo honetan suertatutako emaitzak, atal teorikoaren zehar adituek

diotenarekin bat datoz, ikasteko teknikei buruzko ikastaroek ez dutela eragin

positiboa eskola ikaskuntzan hain zuzen ere.

Arrazoi ezberdinak aipatu dira, eta nahiz eta nabaritasun enpiriko gehiegirik

ez izan, gure ustez arrazoi posible ezberdinen artean garrantzitsuenak ondoko

hauek izan daitezke.

Ikastaro horiek curriculumetik landa aplikatuak izan direla. Ikastaro horietan

ikasitako teknikek ez dute harreman zuzenik izan, ez eskolako ikasgaiekin, ez

curriculumaren testuinguruarekin.

Gehienbat, ikastaro horiek iradokizun zerrenda baten eskaintzan oinarritu

dira, eskola ikaskuntza aisa edo gara dezaketen iharduera mentalekin inongo

erlaziorik gabe, iharduera horietan inongo trebakuntzarik gabe.

Ikastaro horietan ikasitako teknikak ez dira ikaskuntzaren ikusmolde

esanguratsuan txertatu eta planteatuko ekintzen barruan, isolatutako trebetasun

mekanikoetara mugatu dira, ikaskuntzako prozesu konkretuekin inongo harremanik

gabe.

Honen ondorioz, ikastaro horietan ikasitako tekniken erabilpenak, eskola

ihardueraren ondorioz ikasleek lortzen dituzten emaitzetan, ezin daiteke esan

hobekuntza nabarmenak ekarri dituenik.

4.- Eskuhartzearen balorapena.

Azkenik emaitza estatistikoek diotenaz gain, parte hartu duten ikasle eta

irakasleen aldetik esperientziak egiten duten balorapenaz ere arituko gara ondoko

lerroetan.

Ikasleei pasatutako galdeketa eta irakasleei egindako entrebistetatik ondoko

aspektuak azpimarra daitezke:

- Orokorrean esperientziaren balorapena positiboa izan da. Emandako

erantzunetatik, nahiz ikasle nahiz irakasleentzat esperientzia honen ondorioz

ikasteko motibazioa piztu da. Ikasleek arreta gehiago jarri dute eta gogoetatsuagoak

nabaritu zaie gelako ihardueran. Aldi berean ikasi behar den materialaz jabetzeko

ondo ulertzeak duen garrantziaz konturatu dira. Honekin batera, edukinaz jabetzeko

informazio garrantzitsua eta tribiala bereizteak eta ondo egituratzeak duen

garrantziaz ere ohartu dira.

- Nolabait gelako ohizko dinamika aldatu da. Ikasleei ikaste iharduera

atseginagoa egiten zitzaien neurrian, dinamika aktiboagoa sortu da eta ikasleen

partaidetza handiagoa izan da. Dena den eta aipatu den aspektu negatibo bezala,

iradoki den lana egiteko eskema zenbait unetan monotonoa bilakatu dela aipatua

izan da, agian ariketa batzuk errepikatu egin direla eta beste motatako ariketa

batzuk faltan sumatu dituztela.

7.2. Ondorio orokorrak.

1.- Proposatutako eredua baliagarria dela frogatu da. Orokorrean eskuhartze-

programa honek bere helburuak bete ditu, emaitzetan izandako aurrerapenaz gain

zuzenean ikasteko prozesuetan ere eragin baitu.

Aplikatu den Eskuartze-Programak, erabilitako testu eskolarren

informazioaren esentzializazio, egiturapen eta elaborazio prozesuetan zuzenean

eragin du eta ikasleen ikasteko moduan ere aldaketak sortu ditu.

2.- Testu espositiboen ulermenari, ikerketa honetan aplikatu den Eskuhartze-

Programak eragin positiboak ekarri dizkio. Eskuhartzearen aplikapena izan dela

medio, testuen informazioa analizatzeko eta sintetizatzeko gaitasunak hobetu dira,

egindako laburpenak elaboratuagoak, ekonomikoagoak eta antolatuagoak izan dira

eta.

3.- Nahiz eta talde guztietan aldaketak ez diren modu berean eman, erabilitako testu

espositiboen edukinen bereganapenean eskuhartzeak eragin positiboak ekarri ditu.

Eskuhartzearen ondotik, testuen informazioaz jabetzeko gaitasuna hobetu da parte

hartu duen ikasle gehiengoarengan.

4.- Eskuhartzeak eragin positiboak izan ditu "ikasteko zereginaren ezagutza" mailan.

Ikaste iharduera gauzatzeko (ulertzeko, bereganatzeko) aplikatu behar diren

estrategiak zeintzuk diren eta nola erabiltzen diren aspektuetan aurrerapenak eman

dira. Honekin batera, ikasleek, beraien iharduera ebaluatzeko gaitasuna handiagoa

lortu dute eskuhartzearen ondotik; euren metakognizioa maila hobetu dela esan

daiteke.

5.- Kalifikazioetan oinarritutako errendimendu ezberdinetako ikasleek, maila

metakognitibo ezberdinak azaltzen dituzte. Errendimendu altukoek bajukoek baino

ikasteko zereginaren ezagutza altuagoa azaltzen dute. Ezberdintasun horiek

zereginen planifikazioan, estrategien erabilpen eta autoebaluazioan oinarritu dira.

Azken finean ikasteko tankera ezberdinak azaltzen dituzte.

6.- Eskuhartzeak eragin ezberdinak izan ditu errendimendu ezberdinetako

ikasleengan. Testu espositiboen informazioaren ulermen eta edukinen

bereganapenean, aurrerapen adierazgarriagoak eman dira errendimendu bajuko

ikasleengan besteengan baino. Aldiz ikasteko zereginaren ezagutzan aurrerapen

handienak, errendimendu altuko ikasleei dagozkie.

7.- Testu historiko espositiboen eta "gizarte" arloko errendimenduan ematen diren

ezberdintasunak azaltzeko, gertakizun historikoen zergatiak azaltzeko gaitasuna da

aztertutako beste batzuren artean garrantzitsuena suertatu den aldagaia. Hain

zuzen ere pentsamendu hipotetiko-deduktibo estadiora hurbiltzen direnak,

besteekiko ezberdintasun handienak ezartzen dituztenak dira.

8.- Ikasteko tekniketan jasotako irakaskintza edo ikastaroek ez dute eragin

nabarmenik agertzen errendimenduan. Testu espositiboen ulermen eta

bereganapenean ezta errendimendu orokorrean ere, teknikak ikasi eta ikasi ez

dituztenen artean ez dago ezberdintasunik. Ezberdintasun hauek ere ez dira ematen

ezta ikasitako teknika horiek erabiltzen eta erabiltzen ez dituztenen artean ere.

9.- Eskuhartzearen balorapena guztiz baikorra da ikasleen aldetik. Beraien ustez,

ikasteko iharduera errezteko eta batipat testuen informazioa errazago ulertzeko eta

informazio horretaz hobeki jabetzeko, baliagarria eta lagungarria izan da.

10.- Irakasleen aldetik ere balorapen orokorra positiboa izan da. Beraien ustez

aplikatutako Eskuhartze-Programa dela medio, ikasleen iharduera ohizkoa baino

gogoetatsuagoa izan da; zentzu honetan aldaketa bat eman dela diote.

Eskuhartzeak iraun duen bitartean, ikasleak motibatuagoak egon dira, ikasteko

jarrera positiboagoak azaldu dituzte, jakinmina piztu da eta gaiak sakonkiago landu

dira.

11.- Irakasleengan ere esperientzi honek eragina izan du, batipat eta eurek diotenez

programaren aplikapenak euren irakasteko metodologiari buruzko gogoeta suposatu

du, zenbait kasutan metodologia horren zenbait aspektu ere kuestionatuz.

12.- Euskaraz eraiki eta erabili diren neurtresnak baliogarriak izan dira eta beraien

helburuak bete dituzte.

7.3. Irakaskuntza eta ikerkuntzarako ekarpenak.

Ezin dugu lan honi amaiera eman, ikerketa honetatik ondorioztatzen diren

inplikazio pedagogikoei buruzko gogoeta sakon bat egin gabe.

Aldi berean eta erabilitako metodologia eta lortutako emaitzetatik,

etorkizunean ireki daitezkeen ikertzeko posibilitate berriak ere ezin ditugu aipatu

gabe utzi.

7.3.1. Inplikazio pedagogikoak.

Gure ustez, ikerketa lan honetatik, eskola ikaskuntzan aplikagarriak diren

ondorio garrantzitsu batzuk atera daitezke. Hain zuzen ere hau da doktorego tesi

honek hasieran planteatu zuen helburu nagusienetako bat, esperientzi honetatik,

nolabait irakaskuntzaren kalitatea hobetzeko ekarpen praktikoak gauzatzea.

Ondoko lerroetan ikerketa lan honetatik aplikapen praktikoa dituzten aspektu

garrantzitsuenak deskribatzen saiatuko gara.

Lehendabiziko eta ekarpen nagusiena, ikasteko estrategien erabilpenean

ikasleak trebatzeko eredu baten proposamena da. Eredu hau malgua da. Kasu

honetan, maila (O.H.O.ko 8. maila) eta jakintza arlo konkretu ("gizarte" ikasgaia)

batetan aplikatu da, baina uneak eta prozesuak kontutan hartzetik sortu den eredu

hau beste maila eta testu espositiboetan oinarritutako beste ikasgaietan ere erabil

daiteke, matematika eta antzeko ikasgaien kasuak salbuespenak izanik.

Eredu hau "ikasten ikasi" ikusmoldean txertatzen da. Eredu honek,

informazioaren hartzaile pasiboko ikaslearen kontzeptzioa eta ezagutza horien

igortzaile soileko irakaslearen kontzeptzioa gainditu nahi izan ditu. Ikerketa honetan

aplikatu den ikasteko estrategien eredua eta bere gauzapena ikastean oinarritu da.

Ikaslea bere ezagutzak eraikitzen dituen izaki aktiboa da eta irakaslearen errola

ikasleari ikasten laguntzea da. Ikaskuntzaren gakoa ez dira irakaslearen aktibitateak,

ikaslearenak baizik ikasten ari den bitartean, ikaste ihardueran abiarazten dituen

prozesu eta estrategiak hain zuzen ere.

Eredu hau iharduera akademikoan txertatzen da argi eta garbi. Erabili diren

testuak, ohizkoak diren testuliburuak izan dira. Ikasleak, aplikatutako programaren

bidez ikasten duena, eguneroko zeregin eskolarren garapenak sortzen dituen

zailtasunak eta eskakizunetan oinarritzen da. Irakaslearen ikuspuntutik, bera izanik

programa aplikatu duena, edukinak azaltzeko, ezagutzak ebaluatzeko eta

ikasleekiko harremanak ulertzeko erak eskaintzen zaion aberasteko aukera izan

daiteke ekarpen handiena.

Dena den, eredu honek duen eragozpen bat aitortu behar da eta zera da:

erabilitako ikasgaian lor daitezkeen etekinen besteganatzea, etekin horiek beste

ikasgaietara hedatzeko posibilitatea, alegia. Arazo hau, egun gaurkotasun handia

duen eztabaidan txertatzen da. Hau da, komenigarriagoa ote den estrategia

espezifiko ala orokorrak irakastea; gure kasuan ikasgai konkretuetan aplikatzen

diren estrategiak ala egoera ezberdinetan berdin erabil daitezkeenak.

Aurreko aukera bakoitzak bere abantailak eta desabantailak dauzka.

Printzipioz badirudi biak beharrezkoak direla baina eskola ikaskuntza eta

curriculumari begiratuz, ikasleek maiz erabili behar dituztenak irakastea

eraginkorragoa dela pentsatzea errealistagoa ematen du.

Dena den, bi planteamenduak ez dira kontrajarriak eta hemen planteatutako

arazoari soluzioa emateko, agian eta Hezkuntza Sistemaren Erreforma begietsiz,

Projektu Curricularraren barruan zenbait gako amankomun sartzea izan daiteke

modu egokiena, irakaskintzako esperientzia eta iharduera eskolarren arteko lotura

lortzeko. Honetaz hurrengo puntuan zehatzago arituko gara.

Gure ustez, eredu honek eta bere gauzapenak ikaskuntza eraikitzailea eta

esanguratsua posibilitatzen dute. Eraikitzailea, zeren eta ikasleek egiten dituzten

aktibitateen bitartez, irakaskuntzaren testuinguruan jasotzen dituen informaziozko

edukinak egituratzen ditu, edukin horien eraiketa pertsonala eratuz. Eredu honen

gauzapena prozesu esanguratsua da. Eredu honek, ikasleak eraikitzen duen

ezagutzari esanahiak egokitzea posibilitatzen du, bere ezagutzazko egituran

bereganatuz, edukin berria, jadanik dauzkan ezagutzekin erlazionatzen duenean.

Oso konszienteak gara, benetako ikaskuntza esanguratsua gertatzeko

garrantzi handia duten faktoreak edukin berrien esanguratsutasuna eta

esanguratsuki ikasteko ikasleen gogoa edo motibazioa direla. Dena den, eredu

honen aplikapenaren bidez edukin adierazleak (zer ezagutu) eta edukin operatzaile

edo prozedurazkoen (nola ezagutu) arteko oreka mantentzen dela pentsatzen dugu

eta oreka honek ezagutzazko eskemak aldarazten ere laguntzen duela.

Ikasteko estrategien ereduaren ekarpenekin amaitzeko, irakaslearentzat

baliogarria izan daitekeen ikerkuntza ereduaren aurrean gaudela esan daiteke.

Ereduaren eskema oso didaktikoa izateaz gain, ohizkoak edo bestelako materialekin

lana egiteko posibilitate handiak ere eskaintzen ditu. Aldi berean irakaslearentzat,

eta gure esperientziak hori frogatu du, bere praktika edo irakasteko metodoari

buruzko hausnarketa dakar inplizitoki. Beraz, eredu honen aplikapena

ikerkuntza/ekintza ikuspegi metodologikotik ere begiets daiteke, guk erabilitako

metodologia sasiesperimentalaren ordez, "aldakuntzarako" zuzendutako beste

metodologia erabiliz.

Ereduaren estrategiei dagokienez, "Gizarte" ikasgaiko testuen informazioa

ulertzeko eta beraien edukinaz jabetzeko, ikerketa lan honen ekarpenen artean

egokiak eta eraginkorrak suertatu den estrategia zerrenda baten eskaintza aipatu

behar dugu. Iradokitutako estrategia hauen definizioa eta lantzeko prozedurak,

edozein irakaslerentzat tresna balioduna eta eraginkorra izan daiteke.

Ikerketa honen emaitzek, ikasgaiak irakurtzera eta irakurtzera behartuak

egoten diren ikasleen alferrikako esfortzuak imajinatzea permititu digute. Askotan

esfortzu horiek azterketak gainditzeko bakarrik balio dute, eskuratutako ezagutza

horiek etorkizunean ezertarako balio ez duela gehienetan.

Lortu behar dena da, ikasgai eta testuen informazioak ikaslearentzat

esanahia izan dezala, hots informazio hori ikasleak ikasgaiari buruz duen aurretiko

informazioarekin egokia izan dadila. Honetarako ezinbestekoa da testuen ulermena

ziurtatzea eta eginkizun honetan, estrategiek garrantzia handiko papera jokatzen

dute.

Baina ez da nahikoa, ikasleek irakurtzen dutena ulertzeko estrategiak erabili

behar dutenean ekitea, ikasteko estrategiak erabiltzeko motibazioa sortarazi behar

da. Horretarako lehendabizi, estrategia bakoitza nola, zertarako eta noiz erabili

behar den irakatsi behar zaie ikasleei. Honekin batera, adibideen bidez estrategia

bakoitzaren erabilpenak dakartzan etekinak erakutsi behar zaie. Honetarako oso

egokia da ikerketa honetan aplikatu den "irakaskintza zuzena" metodoa.

"Irakaskintza zuzena" metodo honen aplikapena material kurrikularrak erabiliz

irakasleak berak gauzatuta, ikasteko estrategien irakaskuntza eraginkorrean bide

berriak irekiko lituzke, praktika hori generalizatuko balitz.

Eredu eta estrategien aplikapenetatik aipatu behar den beste ekarpena,

zuzenean ikasketetan inplikaturik dauden prozesuen autoerregulazioarekin loturik

dago, ulermena eta ikasketaren kontrola eta ebaluazioarekin hain zuzen ere.

Eskuhartze honetan, ikasketa prozesuaren zehar ikasleek beraien prozesu mentalaz

hausnar zezatela saiatu da; prozesu honetan sor zitezkeen arazoak, hutsuneak eta

gabeziaz kontura zitezela eta noski ulertzeko eta ikasteko behar ziren erremedioak

ipin zitzatela.

Ildo honetatik ikasleei, beraien ikasteko prozesua kontrolatzeko bitarteko

batzuk eskaini zaizkie, gero eta autonomoak izateko helburuarekin, irtenbide

pertsonalak bilatzeko, ez egoteko kanpokoen ebaluazioaren menpean. Estrategia

hauek programa orokorrean integratu dira eta ez dira aparte landu. Estrategia

hauetan gauzatutako irakaskintzak ondorio baikorrak ekarri ditu eta ikasleek aktiboki

parte hartu dute beraien ikaskuntza prozesuan; hein handian ikasleek beraien

ikaskuntzaren ardura bereganatu dute. Informazio testualaren ulermena eta

bereganatzearekin zuzenki erlazionatuak dauden estrategiak eta metakognizio

arloko estrategiak integratzeko egin den saiakera, lan honen aspektu

garrantzitsuenetakoa da.

Azkenik egindako ikerketa honen beste ekarpena edo inplikazio pedagogikoa

da, Hezkuntza Sistemaren Erreformaren filosofia eta planteamenduetan erabat

txertatua dagoela.

Alde batetik eredu honen bitartez edukin eta estrategiak batera lantzen dira.

Hain zuzen ere eredu honetan, Erreformaren hizkuntzan prozeduraz ezagutzen

dena eta edukin eta kontzeptuen ikaskuntza aldi berean egiten da. Ikasleek, kasu

honetan "historia" ikasgaiaren testuak erabiliz edukin garrantzitsuak eskuratzen

ikasten dute baina aldi berean edukin horiek nola eskuratu behar dituzten ere

ikasten dute.

Eta are gehiago, eredu honetako estrategia batzuen bitartez, beraien

iharduera ebaluatzen ikasten dute. Esan daiteke beraz, zenbait testu edo ikasgai

eskolan lantzeko, eredu honek gaurkotasun handia daukala, erabilgarria dela

Hezkuntza Sistemaren esparruan, baina ez bakarrik teoriaren mailan; bere

eraginkortasuna frogaturik gelditu da, egindako ikerketak emandako emaitzengatik.

Eskuhartze edo estrategia eredu honekin batera, estrategia horietako

irakaskintza gauzatzeko metodo egoki bat ere berarekin dator. Estrategien

ikaskuntzaren ezaugarri nagusienetako bat, praktikarekin kontsolidatzen dela dirudi.

Nahikoa argi dago beraz, estrategien irakaskuntza diseinatzeko momentuan,

praktikak ezinbesteko osagaia izan behar duela.

Tradizionalki irakaslearen ihardueraren gunea izan dira, azalpena,

zuzendutako praktika eta praktika autonomoa edo independientea. Estrategia eredu

hau gauzatzeko erabilitako prozedurak, hiru elementu horiek jasotzen ditu.

Irakasleak, ikasleek eskuratu behar duen estrategia bakoitzaren izaera, gauzapena,

etekinak eta sor daitezkeen eragozpen edo akatsak argi azaltzen ditu. Honen

helburua izan da, ikasleak proposatzen zaion aktibitatearen izaera benetan uler

dezala eta jarraitu behar dituen urratsak era garbian ikus ditzala. Eta honetan ikaslea

bera, bere ekintzen kontrola bereganatzen joango da eta bere iharduera

konszienteki zuzentzen ikasiko du.

Azken finean, ekoiztutakoan baino gehiago prozesuetan enfasia jartzea da

helburua; egindakoan baino gehiago, egiten joaten diren moduan.

Aipatu behar den beste aspektua da, ikerketa hau burutzeko zenbait

neurtresnak eraiki dira euskaraz. Froga hauek oso egokiak izan daitezke, mota

honetako ikerketa lanak edo eskuhartzeak egin nahi duen edozein ikertzaile edo

irakaslerentzat. Froga hauek, nolabait euskaraz egiten den ikerkuntzak duen

hutsune bat betetzera datoz.

Azkenik ebaluaketari buruz aipamen bat egin beharra dugu. Egia da eta

aitortu behar dugu ikerketa honetan estrategien ebaluaketarako ez ditugula

prozedura sistematikoak artikulatu baina era batean edo bestean ebaluaketako lerro

nagusiak bideratu dira. Estrategiei buruz, ikaskuntza bikoitza ebalua daiteke.

Alde batetik, estrategiei buruz lortutako ezagutza ebalua daiteke, hala nola,

zer eta zertarako diren ikasitako estrategiak, nola eta noiz aplikatu daitezkeen

bezalako aspektuak. Beste aldetik egoera partikularretan, estrategiei buruz duten

ezagutza nola erabil eta aplikatzen dutenaren ebaluaketa plantea daiteke.

Ikerketa honetan, lehenengo aspektuan oinarritu dugu ebaluaketa.

Horretarako "ikasteko estrategiak" froga eraiki da. Alde honetatik ikerketa

honetarako bideratu den froga bera baino gehiago, froga hau eraikitzeko erabilitako

prozedura dugu ekarpen garrantzitsuena. Froga honen egitura, irakasleentzat tresna

baliagarria izan daiteke, ikasteko estrategiei buruz ikasleek duten ezagutza

ebaluatzeko. Bigarren aspektuaren ebaluaketarako, lehen esan dugun bezala, ez

dugu prozedura sistematikoa aplikatu, ebaluaketa hau irakasleen eskuetan gelditu

da, ikasleekin batera egindako zuzenketa kolektiboetan. Hurrengo puntuan, aspektu

honetako ebaluaketa nola ikusten dugun azalduko dugu.

7.3.2. Iradokizunak.

Ikerketa hau gauzatu eta gero eta egindako guztiaren berrikustapena gisa,

aurrera begiratuz egindakoa zertan hobe daitekeen, nola sakon eta osa daitekeenari

buruzko hausnarketa serio bati ezinbestekoa deritzogu. Ondoko lerroetan

etorkizunari begiratuz, gure ustez kontutan hartu beharreko aspektuak azalduko

ditugu.

A.- Eredua.

Eskuhartzean aplikatu den eredua guztiz egokia suertatu da planteatutako

helburuentzat. Eredu horretako prozesuetan iharduteak, hots, informazio testualaren

esentzializazioa, egiturapena eta elaborazioa eta ikaste ihardueraren kontrolera

zuzendutako prozesuetan, edukinen bereganatzean positiboki eragin duela argi

gelditu da.

Dena den eredu hau osatuagoa geldituko litzateke, ikasketarekiko

memorizazioarekin zuzenki erlazionatuak dauden prozesuetan ere eragingo bagenu.

Hau dela eta, prozesu horrekin erlazionatutako estrategiak ere eskuhartze ereduan

sartzea eta ondorioz horietan irakastea ere proposatuko genuke. Adibide gisa,

zuzenean memorizazio prozesuetan eragiteko ondoko estrategiak ere lan daitezke:

ikasleek ikasi behar duten edukinen adierazpen mentalaren sorketa, informazioa

elaboratzeko analogien erabilpena eta mapa kontzeptualak.

B.- Estrategiak.

Erabilitako ereduan oinarrituz, ikerketa honetan landu diren estrategiak, bere

momentuan egokienak ikusi zirenak izan dira. Honek ez du esan nahi beste

posibilitaterik ez zegoenik, eredu honetan estrategia gehiago sar litezkeela dudarik

ez dago, eta adibide gisa arestian aipatutako motibazio eta memorizazioaren

prozesuei lotutakoak hain zuzen ere.

Baina eredu honetako lau prozesuetara mugatuz, argi gelditu ez den aspektu

bat aipatu beharra dago. Hain zuzen ere, testuak eskaintzen dituen informazioak

gaurkotasunarekin erlazionatze aspektuan sentitu dugun gabezia. Hau da gure ustez

lotu ez dugun aspektu bat; hortan ikasleek zailtasunak izan dituzte eta guk ez dugu

lortu hortan, informazioa behar den bezala elaboratzen. Bitartekoak eman zaizkie,

baina ez da ondo landu. Landutako gaien izaerak (Iraultza Industriala), gaurko

egoerarekin lotzeko erreztasun gehiago emango zituela uste genuen, baina ez da

horrela gertatu.

Ondorioz, eta eredu hau hobetzeko, Historia arloan aplikatuz gero,

gaurkotasunarekin erlazionatzeko estrategien irakaskintza gehiago sakondu eta

ariketa gehiago eskaintzea iradokitzen dugu.

D.- Trasferentzia.

Ikerketa honetan argitzeko geratu den arazoa trasferentziarena da. Gelditu

zaigun kezka da, erabilitako arloan ikasitakoa, beste arloetan aplikatuko ote duten.

Arazo honi aurre egiteko dagoen aukera bat da, estrategia orokorretan

oinarritzen diren programen irakaskintza. Programa hauek ikasgai askotarako

erabilgarriak izan daitezkeen estrategiak dituzte. Programa hauen arriskua, saio

horietan planteatzen diren arazo espezifikoak, eguneroko zereginekin ez

erlazionatzea da.

Gure ustez soluzioa da, estrategien irakaskintza curriculumean integratzea.

Horregatik, ikasteko estrategietan irakaskintza, irakasleek aurrera eraman dezatela

proposatzen dugu, eta planteamendu hau bi modutan planteatzen dugu.

Alde batetik ikasgai ezberdinen irakaskuntza, amankomunak izan daitezkeen

printzipio batzuetatik abiatuz, saiatu ikasleen ikaste iharduera atseginagoa eta

eraginkorrakoa izaten laguntzen. Hemen oso garrantzitsua litzateke, irakasleen

aldetik azaltzea ikasgai batetan ikasten dena beste batetan ere aplika daitekeela.

Honen helburua, ikasleak estrategiak era kontinuoan erabiltzera behartzen dituzten

ikaskuntza egoerak sortzea litzateke, lanerako azturak bilakatzeko.

Ebaluatzeko metodo amankomunak finkatzeak ere, lagunduko luke gure

ustez. Ebaluatzeko printzipio ezberdinek ikasgaien arteko integrazioa zailtzen dute,

kontutan hartzen badugu, zoritxarrez gure ikastetxeetan oraindik ebaluatzeko

sistema nagusia azterketetan oinarritzen dela.

E.- Estrategien erabilpenaren ebaluazioa.

Hau da gure ustez ikerketa honek izan duen hutsune bat. Lehen azaldu

dugun bezala, estrategien arloan ebaluatzeko bi aspektu nagusi bereziko genituzke.

Alde batetik estrategien ezagutza eta bestetik estrategien aplikapena edo

erabilpena. Ebaluazioaren lehenengo aspektua ikerketa honen zehar begietsi da

baina bigarrena ez.

Gure ustez ikasteko estrategien erabilpenean ebaluatu behar diren aspektuak

ondoko hauek dira:

- estrategien erabilpen zuzena: aplikapen zuzena ematen ote den;

irakatsitako urratsak ordenean jarraitzen diren.

- estrategiaren agerpenaren maiztasuna: noiz ematen den, egoera oso

konkretuetan, ...

- automatizazio maila: estrategiaren aplikapenak eskatzen duen denbora,

arreta.

Prozesu mentalak diren aspektu hauen ezagutza sakona, ez da lortzen

galdeketa eta mailaketen bitartez. Galdeketa eta mailaketek, estrategiei buruz zer

dakien jakitea permititzen dute, baina ez nola aplikatzen dituen. Ikaslea, zerbait egin

behar, egiten ari edo egin duenean, zer pentsatzen ari den baloratzeko,

ezinbestekoa da une horietan ikaslearen ondoan egotea. Behaketa zuzenaz gain,

oso tresna baliagarria suertatu da ozenki eginiko pentsamenduaren teknika. Teknika

honen bidez, ikasleak zerbait egiten ari denean pentsatzen duena berbalizatzen du.

Gaur egunean teknika hau oso baliogarria suertatu da. Ikerketa honetan entrebista

erabili da eta honek ere ikaslearen buruan gertatzen ari denera hurbiltzea

posibilitatzen du.

F.- Ondorengo ikerkuntzarako iradokizunak.

Azkenik, ikasteko estrategien esparruan, guk egindako ikerketa sakontzeko

edota hobetzeko aukera batzuk iradokitzen ditugu:

Lehenengo iradokizunak, eskuhartze programaren prestaketarekin zerikusi

behar du. Eskuhartzea aplikatu baino lehen, ikasleak erabiltzen dituen estrategia eta

ohikeriak ezagutzea beharrezkoa iruditzen zaigu. Ikerketa honetan galdeketen

bitartez saiakera egin da, baina sakonagoa egin beharko litzateke, informazio honek

eskuhartze hobeagoak planteatzea eta ikasleen artean dauden ezberdintasunak

ezagutzea, aplikapen ezberdinkorrak egitea ere ahalbidetuko bailituzke.

Ikerketa esperimentalaren ikusmoldetik, plazebo taldearen sarreraren

posibilitatea planteatzen dugu. Bide hau hartuz gero, gure ustez ikerketa honetan

kontrol taldearen iharduerak sortutako arazoak ekidingo lirateke. Dena den ezin da

ahaztu ikerkuntzaren beste ikuspegiek eskain ditzateken posibilitateak, hala nola

metodo kualitatiboek erabiltzen dituzten metodologiak.

Irakaslearen ihardueraren kontrol zuzena ere oso beharrezkoa ikusten dugu,

irakasleen eskuetan gelditzen den eskuhartzean, gure ikerketa honetan aldagai oso

garrantzitsua suertatu baita. Horretarako behar diren tresnak artikulatuko beharko

lirateke, egokiena behaketa izanik. Behaketa zuzena ezin bada aplikatu, edo

entrebisten bidez edo edozein moetatako kontrol sistemaren bidez, oso beharrezkoa

da bere eginkizuna behar den bezala betetzen duela ziurtatzea.

Azkenik, eredu honek aplikapen ugari daukala esan daiteke. Eskuhartze eta

estrategia eredu hau, beste ikasgaietan ere aplika daiteke, hala nola Geografia,

Natur Zientziak, Filosofian, ... behar diren egokipenak eginez. Eta dudarik gabe, adin

ezberdinetan ere. Gure ustez 10 urtetik aurrera horrelako eredu bat egokia izan

daiteke. Honek ikerkuntzarako posibilitate handiak irekitzen ditu.

Espero dezagun doktorego tesi hau betebehar akademiko hutsean gera ez

dadin, eta eskaintzen dituen posibilitateak aprobetxatzen jakingo dugula.

BIBLIOGRAFIA

Adams, A., Carnine, D. eta Gersten, R. (1985): Estrategias de instrucción para el estudio de textos disciplinares en los grados intermedios. Infancia y Aprendizaje. 31-32, 109-128. Aduma, A. (1985): Cursos de hábitos de estudio y autocontrol. Trillas. México. Aftlerbach, P.P. eta Johnston, P.H. (1990): ¿Qué hacen los buenos lectores cuando el texto no enuncia la idea principal? In Bauman, J.F.: La Comprensión Lectora. Como trabajar la idea principal en el aula. Aprendizaje-Visor. Madrid. Agirre, A. eta Alvarez, J.M. (1987): Psicología de la Educación. PPU. Barcelona. Albistur, I. (1986): Autoconcepto y conducta agresiva en los escolares de 6º, 7º y 8º de EGB de la provincia de Guipuzcoa. Argitaratu gabeko doktorego tesia. FICE (UPV/EHU). Donostia. Alonso Tapia, J. (1987): ¿Enseñar a pensar?: Perspectivas para la educación compensatoria. MEC. Madrid. Alonso, J. eta Mateos, M.M. (1985): Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y evaluación. Infancia y Aprendizaje. 31-32, 5-19. Alonso, M. (1989): Técnicas de estudio. Una aproximación crítica. Cuadernos de Pedagogía. 175, 24-27. Alvarez, M. eta beste batzuk. (1989): Métodos de estudio. Martínez Roca. Barcelona. Amorós, C. eta Llorens, M. (1986): Los procedimientos. Cuadernos de Pedagogia 139, 35-41 Anderson, T.H. (1979): Study skills and learning strategies. In O'Neill, H.F. eta Spielberg, E.D.(eds): Cognitive and affective learning strategies. Academic Press. New York. Anderson, T.H. eta Armbruster, B.H. (1984): Studyng, in. In Pearson, D.P. (ed.). Handbook of Reading Research. Longmans. New York. Andre, M. eta Anderson, T. (1979): The development and evaluation of a self questioning study technique. Reading Research Quaterly. 14, 605-623. Araujo, J.B. eta Chadwick, C.B. (1988): Tecnología educacional. Teorías de instrucción. Paidós. Barcelona. Asensio, M. (1993): Secuenciación del aprendizaje del conocimiento histórico. Aula de Innovación Educativa. 10, 15-22. August, D.L., Flavell, J.H. eta Clift, R. (1985): Una comparación del control de comprensión en lectores más y menos competentes. Infancia y Aprendizaje.

31-32, 129-143. Aulls, M.K. (1990): Enseñanza activa de las habilidades de comprensión de las ideas principales. In Baumman, J.F.: La comprensión lectora. Como trabajar la idea principal en el aula. Aprendizaje-Visor. Madrid. Ausubel, D.P., Novak, J.D. eta Hanesian, H. (1983): Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas. Mexico. Baker, L. (1979): Comprehension-monitoring: Identifyng and coping with text confusions. Journal of Reading Behavior. 11, 366- 374. Baker, L. eta Brown, A.L. (1982): Metacognitive skills in reading. In Pearson D.P. (ed.): Handbook of reading research. Longman. New York. Barclay, J.R. eta Reid, M. (1974): Semantic integration in children's recall of discourse. Developmental Psychology. 10, 277-281. Baumann, J.F. (1985): La eficacia de un modelo de instrucción directa en la enseñanza de la comprensión de ideas principales. Infancia y Aprendizaje. 31-32, 89-105. Baumann, J.F. (1990): La enseñanza directa de la habilidad de la comprensión de la idea principal. In Baumann, J.F.: La comprensión lectora. Como trabajar la idea principal en el aula. Aprendizaje-Visor. Madrid. Beltrán, J. (1993): Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Sintesia. Madrid. Beltrán, J. eta beste batzuk. (1990): Psicología de la Educación. Eudema Universidad. Madrid. Bereiter, C. eta Bird, M. (1985): Use of thinking aloud in identification and teaching of reading comprehension strategies. Cognition and Instruction. 2, 131-156. Bernad, J.A. (1988): Las estrategias de aprendizaje: nueva agenda para el éxito escolar. Enseñanza. 6, 135-148. Bernad, J.A. (1990): Estrategias de aprendizaje en el aula: diseños de investigación en marcos disciplinares. In Monereo, C.: Enseñar a aprender y a pensar en la escuela. Infancia y aprendizaje. Madrid. Biggs, J. B. (1984): Learning strategies, student motivation patterns and subjectively perceived succes. In Kirby, J.R.: Cognitive strategies and educational performance. Academic Press. Orlando. Biggs, J.B. (1979): Individual differences in study process. British Journal of

Educational Psychology. 48, 266-279. Bisquerra, R. (1989): Métodos de investigación educativa: guía práctica. CEAC. Barcelona. Bobrow, S.A. eta Bower, G.H. (1969): Comprehension and recall of sentences. Journal of experimental psichology. 80, 455-461. Borkowski, J.G. eta beste batzuk. (1976): Transfer of meditational strategies in children: The role of activity and awarenness during strategy acquisition. Child Development. 47, 779-786. Brandsford, J.D. eta Stein, B.S. (1986): Solución ideal de problemas. Labor. Barcelona. Bransford, J.D. eta Johnson, M.K. (1972): Contextual prerequisites for understanding: some investigations of comprehension and recall. Journal of verbal learning and verbal behavoir. 11, 717-726. Britton, B.K. eta Black, J.B. (1985): Understanding expository text. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, New Jersey. Brooks, L.W. eta Dansereau, D.I. (1983): Effects of structural schema training and text organization on expository prose processing. Journal of Educational Psychology. (75), 6, 811-820. Brown, A.L. (1976): Semantic integration in children's reconstruction of narrative sequences. Developmental Psychology. 8, 247-262. Brown, A.L. (1978): Metacognitive development and reading. In Spiro, J.R., Bruce, B.C. y Brewer, W.F. (eds): Theorical Issues in Reading Comprenhension. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, New Jersey. Brown, A.L. eta Day, J.D. (1983): Macrorules for summarizing texts: the development of expertise. Journal of verbal learning and verbal behavior. 22, 1-14. Brown, A.L. eta Palinscar, A.S. (1982): Inducing strategic learning from texts by means of informed, self-control training. Topics in learning and learning disabilities. 2, 1-17. Brown, A.L. eta Smiley, S.S. (1977): Rating the importance of structural units of prose passages: a problem of metacognitive development. Child development. 48, 1-8. Brown, A.L. eta Smiley, S.S. (1978): The development of strategies for studyng texts. Child development. 49, 1076- 1088.

Brown, A.L., Day, J.D. eta Jones, R.S. (1983): The development of plans for summarizing texts. Child Development. 54, 968-979. Brown, A.L., Bransford, J.D., Ferrara, R.A. eta Campione, A.C. (1983): Learning, remembering, and understanding. In Musen, P.H. (eds): Handbook of child Psychology (Bol. 3). Wiley & sons. New York. Bruner, J.S. (1976): El proceso mental en el aprendizaje. Narcea. Madrid. Brunet, J.J. (1980): Técnicas de estudio. Curso Práctico. Bruño. Madrid. Burón, J. (1990): Indefensión y apatía en el aula. Educadores. 155, 441-462. Burón, J. (1993): Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Mensajero. Bilbo. Cainzos, M. (1987): Desarrollo y aprendizaje en el Ciclo Superior. Argitaratu gabeko doktorego tesia. FICE (UPV/EHU). Donostia. Campagne, A.B., Klopper, L.E. eta Gunstone, A.F. (1982): Cognitive research and the design of science instruction. Educational Psychologist. 37, 31-53. Carretero, M. (1993): Constructivismo y educación. Edelvives. Zaragoza. Carretero, M., Pozo, J.I. eta Asensio, M. (1989): La enseñanza de las Ciencias Sociales. Aprendizaje-Visor. Madrid. Carretero, M, Pozo, J.I. eta Asensio, M. (1983): Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia. Infancia y aprendizaje. 23, 55-74. Cascallana, M. eta Aparicio, J.J. (1981): Memorizar es conocer. Un estudio sobre la influencia de la información previa a laas tareas de recuerdo. Infancia y aprendizaje. 16, 18-26. Castro, J.I. (1986): Estrategias de estructuración en el estudio: efecto en la realización de cuadros sinópticos y resumen en el rendimiento. Lizenziaturako memoria. La Lagunako Unibertsitatea. Clemente, A. eta Garcia, R. (1989): Análisis de la efectividad de un programa de enseñanza de la técnica de subrayado para su aplicación en BUP. Revista de Psicología de la Educación. (1), 1, 67-82. Clemente, A. eta beste batzuk. (1989): El subrayado como microestrategia de aprendizaje: una perspectiva teórica. Revista de Psicología de la Educación. (1), 2, 21-43. Clemente, A. eta beste batzuk. (1993): Creación y validación de un programa de instrucción en la estrategia del resumen para Educación Secundaria.. Revista de

Psicología de la Educación. (4), 11, 3-16. Coll, C. (1989): Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcanova. Barcelona. Coll, C. eta Martí, E. (1991): Aprendizaje y desarrollo: la concepción génetico-cognitiva del aprendizaje. In Coll, C., Palacios, J. eta Marchesi, A.: Desarrollo psicológico y Educación, II. Psicología de la Educación. Alianza Psicología. Madrid. Coll, C. eta Onrubia, J. (1991): Inteligencia, aptitudes para el aprendizaje y rendimiento escolar. In Coll, C, Palacios, J. eta Marchesi, A.: Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación. Alianza Psicología. Madrid. Coll. C. eta Solé, I. (1987): La importancia de los contenidos en la enseñanza. Investigación en la escuela. 3, 19-27. Coll, C. eta beste batzuk. (1992): Los contenidos en la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana. Madrid. Coll, C. eta beste batzuk. (1993): El constructivismo en el aula. Grao. Barcelona. Coll, C., Palacios, J. eta Marchesi, A. (eds.). (1991): Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la educación. Alianza Psicología. Madrid. Cook L.K. eta Mayer, R.E. (1988): Teaching readers about structure of scientific text. Journal of Educational Psychology. 80, 488-546. Cook, L.K. eta Mayer, R.E. (1983): Reading strategies training for meaning learning from prose. In Pressley, M. eta Levin, J.R.: Cognitive Strategy Research: Educational Aplications. Springer-Verlag. New York. Cook, T.D. eta Campbell, D.T. (1979): Quasi-experimentation. Design and analysisi-issues for fields sthings. Ranel Mc.Nally Publishing Company. Chicago. Cooper, J.D. (1990): Como mejorar la comprensión lectora. Aprendizaje-Visor. Madrid. Coquet, A. (1971): Como leer mejor y más deprisa. Ibérico europea. Madrid. Craik, F.F. eta Lockart, R.S. (1972): Levels of processing. A framework for memory research.. Journal of Verbal learning and Verbal behavior. 11, 671-684. Cunninghan, J.W. eta Moore D.W. (1990): El confuso mundo de la información importante en prosa. In Baumann, J.F.: La comprensión Lectora. Como trabajar la idea principal en el aula. Aprendizaje-Visor. Madrid.

Chartier, D. eta Lautrey, J. (1992): Peut-on apprendre à connaitre et à controler son propre fonctionnement cognitif?. L'orientation scolaire et professionelle. (21), 1, 27-46. Chipman, S.F., Segal, W.S. eta Glaser, R. (1985): Thinking and learning skills. Hillsdale. Erlbaum. Chi, M. eta Glaser, R. (1986): Capacidad de resolución de problemas. In Stemberg, R.J.: Las capacidades humanas. Un enfoque desde el procesamiento de la información. Labor. Barcelona. Chi, M.T.H. (1977): Age differences in memory span. Journal of Experimental Child Psychology. 23, 266-281. Chi, M., Feltovich, P.J. eta Glaser, R. (1981): Representation of physics knowledge bay experts and novices. Cognitive Science. 5, 121-152. Dansereau, D.F. (1978): The development of a learning strategies curriculum. In O'Neill, H.F. (eds): Learning strategies. Academic Press. New York. Dansereau, D.F. (1985): Learning strategies and learning styles. In Segal, J.W. eta beste batzuk: Thinking and learning skills. Erlbaum. Hillsdale. Dansereau, D.F. eta beste batzuk. (1979): Development and evaluation of a learning strategy training program. Journal of Educational Psychology. (71), 1, 64-73. De Klerk L.F.W. eta Simons, P.R.J. (1989): Estudio de los procesos metacognoscitivos de la comprensión lectora. In Fundación Germán Sanchez Ruperez: Creer en la escuela: Nuevas tendencias en la enseñanza de la lectura. 19-47. Dee-Lucas, D. eta Di Vesta, R. (1980): Learned generated organizational aids: Effects on learning from text. Journal of Educational Psychology. 72, 304-311. Derry, J.J. eta Murphy, D.A. (1986): Designing system that train learning ability: from theory to practice.. Review of Educational Research. 36, 1-19. Doctorow, M. eta beste batzuk. (1978): Generative process in reading comprehension. Journal of Educational Psychology. (70), 2, 109-118. D'Hainault, L. (1985): Objetivos didácticos y programación. Oikos-Tau. Barcelona. Elliot-Faust, D.J. eta Pressley, M. (1978): How to teach conparaison processing to increase children's short and long-term listening comprehension monitoring. Journal of Educational Psychology. 78, 27-33. Englert, C.S. eta Hiebert, E.H. (1984): Children's developing awareness of text structures in expository materials. Journal of Educational Psychology. (76), 1,

65-74. Entwistle, D. (1960): Evaluation of study-skill courses: a review. Journal of Educational Research. (53), 7, 243- 252. Entwistle, N. (1988): La comprensión del aprendizaje en el aula. Paidós. Barcelona. Eusko Jaurlaritza. (1992): Oinarrizko Curriculum Diseinua. Eusko Jaurlaritzaren argitalpen zerbitzu nagusia. Gazteiz. Fernández, T. (1992): Mapas conceptuales y diagramas UVE: dos estrategias en la enseñanza-aprendizaje de la historia. Comunicación, Lenguaje y Comunicación. 16, 7-24. Feuerstein, R. eta Ruiz, L. (1987): La teoría de la modificabilidad cognoscitiva estructural. Siglo Cero. 110, 48-56. Flavell, J.H. (1979): Metacognition and Cognitive monitoring. A new area of Cognitive-Developmental Inquiry. American Psychologist. 34, 901-906. Flavell, J.H. (1984): El desarrollo cognitivo. Aprendizaje-Visor. Madrid. Forrest-Pressley, M. eta Gilles, L.A. (1983): Children's flexible use of strategies during reading. In Pressley, M. eta Levin, J.R. (eds): Cognitive strategy research: Educational aplications. Springer-Verlag. New York. Fowler, R.L. eta Barker, A.S. (1974): Effectiveness of highlighting for retention of text material. Journal of Applied Psychology. 59, 358-364. Frase, L.T. eta Schwartz,B.J. (1975): Effect of question production on prose recall. Journal of Educational Psychology. 67, 628-635. Frese, M. eta Stewart, J. (1984): Skill learning as a concept in life-span developmental psychology: an analysis. Human Development 27, 145-162. Gagne, E.D. (1991): La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Visor. Madrid. Gagne, R. M. (1977): The conditions of learning. Holt, Rinehart and Winston. New York. Gagne, R.M. eta Dick, W. (1983): Instructional Psychology. Annual Review of Psychology. 34, 261-296. García-Madruga J.A. eta Martin Cordero, J.I. (1987): Aprendizaje, comprensión y retención de textos. ICE/UNED. Madrid.

García-Madruga, J.A. eta Luque, J.L. (1993): Estrategias en la comprensión y memoria de textos. In Navarro, J.I. (koor): Aprendizaje y memoria humana. Aspectos básicos y evolutivos. Mc Graw Hill. Madrid. García-Ros, R., Clemente, A., Aparisi, M.D. eta Gil, M.L. (1990): La instrucción en estrategias de estudio: efectos del aprendizaje del subrayado sobre el incremento del rendimiento escolar. Revista de Psicología de la Educación. (2), 3, 34-49. García, L.A. (1985): Comprensión, memorización y elaboración de textos: un programa instruccional para la mejora en el estudio. Argitaratu gabeko doktorego Tesia. La Lagunako Unibertsitatea. Garner, R. (1980): Monitoring of understanding: an investigation of good and poor readers' awareness of induced miscomprehension of text. Journal of Reading Behavior. 12, 55-64. Garner, R. (1985): Text summarization deficiencies among older students: awarebess or productiion Ability? American Educational Research Journal. 22, 549-560. Garner, R. eta Krauss, C. (1982): Good and poor comprehender differences in knowing and regulating reading behavior. Educational Research Quaterly. 6, 5-12. Genovard, D. eta Gotzens, C. (1990): Psicología de la instrucción. Aula XXI. Santillana. Madrid. Gimeno, A. (1990): Intervención cognitiva en preescolar. In Monereo, C.: Enseñar a aprender y a pensar en la escuela. Infancia y aprendizaje. Monografico. Glover, J.A. eta beste batzuk. (1990): Advance organized: Delay hypothesis. Journal of Educational Psychology. 82, 291-297. Gomez-Granell, C. eta Coll, C. (1994): De qué hablamos cuando hablamos de constructivismo. Cuadernos de Pedagogía. 221, 8- 11. Gomez, J.L., Ortega, B. eta Perez, M. (1989): Proyecto Harvard. Cuadernos de Pedagogía. 175, 20-23. Gros, B. (1990): La enseñanza de estrategias de resolución de problemas mal estructurados. Revista de Educación. 297, 415- 434. Hansen, J. eta Pearson, P.D. (1980): The effects of inference training and practice on young children's comprehension. Urbana. University of Illinois: Center for the study of reading. Hare, V.C. eta Borchardt, K.M. (1984): Direct instruction of summarization skills. Reading Research Quaterly. 20, 62-78. Harlen, W. (1989): Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias. Morata. Madrid.

Hartley, J. (1986): Improving study skills. British Educational Research Journal. (12), 2, 111-124. Hartley, J. eta Trueman, M. (1982): The effects of summaries on the recall of information from prose: Five experimental studies. Human Learning. 1, 63-82. Hartley, J., Bartlett,S. eta Branwaite, A. (1980): Underlining can make a difference sometimes. Journal of Educational Research. 73, 218-224. Hernández, F. (1986): Formalización de las técnicas de estudio: nuevos enfoques. Revista de Investigación Educativa. (4), 8, 149-172. Hernández, F. (1993): Evaluación de los enfoques de aprendizaje en alumnos de 8º de E.G.B.. Revista de Orientación Educacional y Vocacional. (4), 5, 99-110. Hernández, P. eta García, L.A. (19): PIME. Eskuizkriboak. Hernández, P. eta García, L.A. (1989): Enfoques, métodos y procesos en la Psicología del Estudio. Revista de Psicología General y Aplicada. 1, 35-42. Hernández, P. eta García, L.A. (1991): Psicología y enseñanza del estudio. Teorías y técnicas para potenciar las habilidades intelectuales. Pirámide. Madrid. Hernández, P. eta beste batzuk. (1985): Proyecto Taraconte-85. La Lagunako Unibertsitateko Hezkuntz Psikologa saila. La Laguna. Hilgard, E. eta Bower, G. (1983): Teorías del aprendizaje. Narcea. Madrid. Holley, C.D. eta Dansereau, D.F. (1984): Spatial Learning Strategies. Academic Press. New York. Inhelder, B. eta Piaget, J. (1972): De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Paidós. Buenos Aires. Johnston, P.H. (1989): La evaluación de la comprensión lectora. Un enfoque cognitivo. Aprendizaje-Visor. Madrid. Jones, B.F. eta beste batzuk (1986): Teaching cognitive strategies and text structures within language art programs. In Segal, J.W. eta beste batzuk: Thinking and learning skills. Hillsdale. Erlbaum. Jones, B.F. (1983): Integrating learning strategies and text research to teach high order thinking skills in school. Paper of the Aera. Montreal (Canada). Kieras, D.E. (1980): Initial mention as a signal to themathic content in technical passages. Memory and Cognition. 8, 345- 353.

Kimble, G.A. (1971): Conducta y aprendizaje. Trillas. Mexico. Kintsch, W. eta Van Dijk, T.A. (1978): Toward a model of text comprehension and production. Psychologycal review. 85, 363- 394. Kintsh, W., Mandel, T. eta Kozminsky, E. (1977): Summarizing scrambled stories. Memory and Cognition. 5, 547-552. Kintsch, W. eta beste batzuk (1993): A comprehension-based approach to learning and understanding. The psychology of learning and motivation. 30, 165-210. Lara, J.L. (1992): Técnicas de estudio y rendimiento académico. Impredisar. Granada. Lázaro, A. (1972): Problemas y controles de las técnicas de trabajo intelectual. Bordón. (24), 187, 169-189. Leon, J.A. (1991b): Intervención en estrategias de comprensión: un modelo basado en el conocimiento y aplicación de la estructura del texto. Infancia y aprendizaje. 56, 77-91. Leon, J.A. (1991a): La comprensión y recuerdo de textos expositivos a través del análisis de algunas variables del texto lector. Infancia y aprendizaje. 56, 51-60. Levin, J.R. (1981): The mnemonic 80s: Keywords in the class room. Educational Psychologist. 16, 65-82. Loman, N.C. eta Mayer, R. (1983): Signaling techniques that increase the understanbility of expository prose. Journal of Educational Psychology. 75, 402-412. Lukas, J.F. eta Santiago, C. (1990): Lan teknikak eta ikasteko ohiturak: Interbentzio-programa. Tantak. 3, 29-43. Maddox, H. (1973): Como estudiar. Oikos Tau. Barcelona. Malett, S.D., Kirschenbaum, D.S. eta Humphrey, L. (1983): Description and subjective evaluation of a objectively successful study improvement program. The personnel and guidance Journal. 61, 341-345. Marcos, J. (1992): Ikasteko teknikak. Erein. Donostia. Marchena, E. eta Avila, I. (1993): Las estrategias de enseñar a aprender y a pensar. In Navarro, J.I. (koor):Aprendizaje y memoria humana. Aspectos básicos y evolutivos. McGraw Hill. Madrid. Marchesi, A. eta Paniagua, G. (1983): El recuerdo de cuentos y historias de niños.

Infancia y Aprendizaje. 22, 27-45. Markman, E.M. (1979): Realizing that you don't understand: elementary school children's awareness of inconsistences. Child Development. 50, 643-655. Martinez, M. C. (1993): El paradigma cognitivo del aprendizaje: implicaciones pedagógicas en los niveles de enseñanza obligatoria. Revista de Orientación Educativa y Vocacional. (4), 6, 87-98. Martinez, J.M., Brunet, J.L., eta Farres, R. (1990): Metodología de la mediación en el PEI. Bruño. Madrid Mateos, M. (1991a): Entrenamiento en el proceso de supervisión de la Comprensión Lectora: Fundamentación teórica e implicaciones educativas. Infancia y Aprendizaje. 56, 25-50. Mateos, M. (1991b): Un programa de instrucción en estrategias de supervisión de la comprensión lectora. Infancia y Aprendizaje. 56, 61-76. Mayer, R.E. (1980): Elaboration techiques that increase the meaningfulness of technical text: an experimental test of the learning strategy hypothesis. Journal of Educational Psychology. (72), 6, 770-784. Mayor, J. (1980): Orientaciones y problemas de la Psicología Cognitiva. Análisis y modificación de conducta. (6), 11-12, 213-278. Mayo, W.I. (1980): Como leer, estudiar y memorizar rápidamente. Playor. Madrid. McCleland, D. (1989): Estudio de la Motivación Humana. Narcea. Madrid. Meyer, B.J.F. (1984): Text dimensions and cognitive processing. In Mandl, H., Stein, N. y Trabasso, T. (eds): Learning and comprehension of text. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, New Jersey. Meyer, B.J.F. (1985): Prose Analysis: purposes, procedures and problems. In Britton, B.K: y Black, J.B. (eds): Understanding expository text. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, New Jersey. Monereo, C. (1990a): Enseñar a aprender y a pensar en la escuela. Ponencias de las Primeras Jornadas de Estudio sobre estrategias de aprendizaje. (Bil). Infancia y aprendizaje. Madrid. Monereo, C. (1990b): Las estrategias de aprendizaje en la Educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Infancia y Aprendizaje. 50, 3-25. Monereo, C. (1991a): PROCESA-PASCAL: Un proyecto curricular basado en estrategias de aprendizaje. In Monereo (1991): Enseñar a pensar a través del curriculum escolar. Ponencias de las Segundas Jornadas de estudio sobre

estrategias de aprendizaje. Monereo, C. (1991b): Enseñar a pensar a través del curriculum escolar. Ponencias de las Segundas Jornadas de estudio sobre estrategias de aprendizaje. Casals. Barcelona. Moreno, A. (1989): Metaconocimiento y aprendizaje escolar. Cuadernos de Pedagogía. 173, 53-58. Muñoz, G. eta Cuenca, F. (1982): Técnicas de trabajo intelectual. Escuela Española. Madrid. Myers, M. eta Paris, S.G. (1978): Children's metacognitive knowlwdge about reading. Journal of Educational Psychology. 70, 680-690. Navarro, J.I. (koor). (1993): Aprendizaje y memoria humana. Aspectos básicos y evolutivos. Mc Graw Hill. Madrid. Navarro, J.M. (1993): Procedimientos para comprender mejor. Aula de innovación educativa. 4-5, 74-81. Nickerson, R., Perkins, D. eta Smith, E. (1987): Enseñar a pensar. Paidós. Barcelona. Nisbet, J. (1991): Investigación reciente en estrategias de estudio y el enseñar a pensar. In Monereo, C.: Enseñar a pensar a través del curriculum escolar. Casals. Barcelona. Nisbet, J. eta Schucksmith, J. (1987): Estrategias de aprendizaje. Santillana. Madrid. Noguerol, A. (1994): Técnicas de aprendizaje y estudio. Aprender en la escuela. Grao. Barcelona. Novak, J.D. (1990): Teoría y práctica de la educación. Alianza Universidad. Madrid. Ontoria A. eta beste batzuk. (1992): Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Narcea. Madrid. Otero, J.M. eta Peralbo, M. (1993): La intervención metacognitiva sobre la lectura y la importancia de las estrategias de apoyo. Comunicación, Lenguaje y Educación. 17, 41-56. Palinscar, A.S. eta Brown, A.L. (1984): Reciprocal teaching of comprehension fostering-monitoring activities. Cognition and instruction. 1, 117-175.

Palmere, M. eta beste batzuk. (1983): Elaboration and recall of main ideas in prose. Journal of Educational Psychology. 75, 898- 907. Pallarés, E. (1983): Mejora tu modo de estudiar. Mensajero. Bilbao. Pallero, S. (1980): Ikasten ikasi. Métodos de estudio. Madrid. Paris, S.G. eta Carter, A.Y. (1973): Semantic and constructive aspects of sentences memory in children. Developmental Psychology. 9, 109-113. Paris, S.G. eta Jacobs, J.E. (1984): The benefits of informed instruction for children's reading awareness and comprehension skills. Child development. 55, 2083-2093. Paris, S.G. eta Mahoney, G.I. (1974): Cognitive integrations in children's memory for sentences and pictures. Child Development. 45, 633-642. Paris, S.G., Cross, D.R. eta Lipson, M.S. (1984): Informed strategies for learning: a program to improve children's reading awareness and comprehension. Journal of Educational Psichology. (76), 6, 1239-1252. Parrilla, L. (1986): Estrategias de elaboración en el estudio: efectos de la realización de autopreguntas. Lizenziaturako memoria. La Lagunako Unibertsitatea. Pascal. (1983): Aprendo a estudiar. Pascal. Madrid. Patton, J.E., Stinard, T.A. eta Routh, D.K. (1983): Where do children study?. Journal of Educational Research. (76), 57, 280-286. Peck, K.L eta Hannafin, M.J. (1983): The effects of notetaking pretraining and the recording of notes on the retention of aural instruction. Journal of Educational Research. (17), 2, 100-107. Pereda, S. (1987): Psicología Experimental: I Metodología. Pirámide. Madrid. Pérez, L.F. eta Beltrán, J.A. (1991): El aprendizaje de la instrucción: una perspectiva integradora. Primer Symposium INFAD de Psicología Evolutiva. Alicante. Perfetti, CH.A. (1986): Capacidad de lectura. In Sternberg, R.J.: Las capacidades humanas. Un enfoque desde el procesamiento de la información. Labor. Barcelona. Piaget, J. (1973): La equilibración de las estrategias cognitivas. Siglo XXI. México. Piaget, J. eta Inhelder, B. (1974): Psicología del niño. Morata. Madrid. Pozo, J.I. (1989): Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid.

Pozo, J.I. (1991): Estrategias de aprendizaje. In Coll, C., Palacios, J. eta Marchesi, A.: Desarrollo psicológico y Educación II. Psicología de la Educación. Alianza Psicología. Madrid. Pozo, J.I eta Carretero. (1983): El adolescente como historiador. Infancia y Aprendizaje. 23, 75-90. Pozo, J.I. eta Carretero, M. (1989): Las explicaciones causales de expertos y novatos en Historia. In Carretero, M. eta beste batzuk: La enseñanza de las Ciencias Sociales. Aprendizaje-Visor. Madrid. Presseisen, B. (1987): Cognitive skills throughout the Curriculum. Pi Lambda Theta. Philadelphia. Pressley, M. eta beste batzuk. (1980): Transfer of a mnemonic keyword strategy at two levels. Journal of Educational Psychology. 72, 575-582. Pressley, M., Borkowski, J.G. eta O'Sullivan, J.T. (1985): Metamemory and the teaching of learning strategies. In Forrest-Pressley eta beste batzuk (eds): Metacognition, cognition and human performance. Academic Press. New York. Rahman, T. eta Bisanz, G.L. (1986): Reading ability and use of a story scheme in recalling and reconstucting information. Journal of Educational Psychology. 78, 323-333. Repetto, E. eta beste batzuk. (1990): El entrenamiento metacognitivo, la modificabilidad cognitiva y su trasferencia a la comprensión lectora, a la resolución de problemas y al aprendizaje. Revista de investigación Educativa. (8), 16, 563-586. Rikhards, J.R. eta August, G.J. (1975): Generative underlining in prose recall. Journal of Educational Psychology. 67, 860- 865. Roberts, M.M. (1981): Establishing study skills course for sixth- form students. Educational Research. 24, 24-30. Robinson, F.P. (1961): Effective study. Harper and Row. New York. Rosales, A. (1986): Técnicas de trabajo intelectual: efectos de la esencialización, estructuración y elaboración sobre el rendimiento. Argitaratu gabeko doktorego tesia. La Lagunako Unibertsitatea. Rosensine, B.V. eta Stevens, R. (1984): Classroom instruction in reading. In Pearson, P.D. (Eds.). Handbook of reading research. Longman. New York. Ruiz-Vargas, J.M. (1991): Psicología de la memoria. Alianza Psicología. Madrid.

Sanchez, E. (1988): Aprender a leer y leer para aprender: Características del escolar con pobre capacidad de comprensión. Infancia y Aprendizaje. 44, 35-57. Sanchez, E. (1989): Procedimientos para instruir en la comprensión de textos. C.I.D.E. Madrid. Sanchez, E. (1990a): Estructuras textuales y procesos de comprensión: un programa para instruir. Estudios de Psicología. 41, 21-40. Sanchez, E. (1990b): La comprensión de textos en el aula: un programa para instruir en la comprensión de textos en la etapa secundaria obligatoria. I.C.E. Salamanca. Sanchez, E. (1993): Los textos expositivos. Estrategias para mejorar la comprensión. Santillana. Madrid. Santiuste, V., Barriguete, C. eta Ayala, C.L. (1990): Técnicas de estudio y calidad de enseñanza. Revista Española de Pedagogía. 185, 81-98. Sanz, M.L. eta Sanz, R. (1990): Estrategias utilizadas en la comprensión lectora por alumnos de 7º curso de E.G.B. Euskal Psikologiaren aldizkaria (Revista Vasca de Psicología). (3), 1-2, 83-90. Saura, P. (1985): Influencia de los medios en el rendimiento escolar. Anales de Pedagogía. 3, 29-60. Schmeck, R.S. (1988): Learning strategies and learning styles. Plenum Press. New York. Schneider, W. (1985): Developmental trends in the meta-memory behavior relationship: An integrative review. In Forrest-Pressley, D.L. eta beste batzuk: Metacognition, cognition and human performance. Academic Press. New York. Schnell, T.R. eta Rocchio, D. (1975): A comparison of underlining strategy for improving reading comprehension and retention. In C.M. McNinch, y W.D. Miller (eds): Reading: Convention and Enquiry, 24th Yearbook of the National Reading Conference. Cleveland. Schoenfeld, A.H. (1980): Teaching problem-solving skills. American Mathematical Monthy. (87), 10, 794-805. Schommer, M. eta Surber, J.R. (1986): Comprehension-monitoring failure in skilled adult readers. Journal of Educational Psychology. 78, 353-357. Segura, J.T., Solar, MLJ. eta Brikmann, H. (1990): Incidencia en el rendimiento escolar de las estrategias de aprendizaje y características de personalidad. Revista Chilena de Psicología. (11), 1, 17-20.

Selmes, I. (1988): La mejora de las habilidades para el estudio. Paidós. Barcelona. Serafini, M.T. (1991): Como se estudia. La organización del trabajo intelectual. Paidós. Barcelona. Short, E.J. eta Ryan., E.B. (1984): Metacognitive differences between skilled and less skilled readers: remediating deficits through story grammar and attribution training. Journal of Educational Psychology. (76), 2, 225-235. Singer, H. (1978): Active comprehension: from answering to asking questions. Reading Teacher. 31, 901-908. Skinner, B.F. (1982): Tecnología de la enseñanza. Labor. Barcelona. Sole, I. (1992): Estrategias de Lectura. Grao. Barcelona. Solé, I. (1993): Lectura y estrategias de aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía 216, 25-27. Spiro, R.J. (1980): Constructive processes in prose recall. In Spiro, R.J., Bruce, B. y Brewer, W. (Eds.). Theoriethical issues in reading comprehension: perspectives from cognitive psichology, linguistics, artificial intelligence and education. Erlbaum. Hillsdale Spiro, R.J. eta Myers, A. (1984): Individual differences and underlyng cognitive processes. In Pearson, P.D. (eds): Handbook of reading research. Longman. New York. Sternberg, R.J. (1986): Las capacidades humanas. Un enfoque desde el procesamiento de la información. Labor. Barcelona. Stevens, R.S. (1988): Effects of strategy training on the identification of the main idea of Expository passages. Journal of Educational Psychology. (80), 1, 21-26. Stone, C.A. eta Day, M.C. (1978): Levels of availability of a formal operational strategy. Child Development. 49, 1054-1066. Tabberer, R.eta Alman, J. (1983): Introducing study skills: an appraisal of iniciatives at 16 Plus. NFER-Nelson. Windsor. Taylor. B.M. (1982): Text structure and children comprehension and memory for expository test. Journal of Educational Psychology. (74), 3, 323-340. Taylor, B.M. (1990): Cómo enseñar a los alumnos de grados medios a resumir el contenido de los libros de texto. In Baumann, J.F. La comprensión lectora. Como trabajar la idea principal en el aula. Aprendizaje-Visor. Madrid.

Taylor, B.M. eta Beach, R.W. (1984): The effects of structure instruction on middle grade student's comprehension and production of expository text. Reading Research Quaterly. 19, 134-146. Taylor, B.M. eta Berkowitz, S.B. (1980): Facilitating children's comprehension of a content material. In Kamil, M.L. Eta Moe, A.J. (eds). Perspectives in reading research and instruction. Clemson, S.C.: National Reading Conference. Thorndyke, P.W. (1977): Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse. Cognitive Psychology. 9, 77- 110. Torre, J.C. (1992): Aprender a pensar y pensar para aprender. Narcea (MEC). Madrid. Ugartetxea, J.X. (1991): Metacomprensión, o como entender la comprensión. Revista de Orientación Educativa y Vocacional. (1), 1, 69-78. Van Dijk, T.A. (1983): La ciencia del texto. Paidós. Barcelona. Van Dijk, T.A. eta Kintsch, W. (1983): Strategies of discourse comprehension. Academic Press. New York. Vidal-Abarca, E. (1989): Estrategias para la comprensión y el recuerdo de la información más importante en textos expositivos: un estudio experimental. Revista de Psicología de la Educación. (1), 2, 1-20. Vidal-Abarca, E. (1990): Un programa para la enseñanza de la comprensión de ideas principales de textos expositivos. Infancia y Aprendizaje. 49, 53-71. Vidal-Abarca, E. eta Gilabert, R. (1991): Comprender para aprender. Un programa para mejorar la comprensión y el aprendizaje de textos. CEPE. Madrid. Villa, A. (1985): Un modelo de profesor ideal. MEC.Centro Nacional de Investigaciones y documentación educativa. Madrid. Voss, J.F. eta Bisanz, G.L. (1985): Knowledge and the processing of narrative and expository text. In Britton, B.K. y Black, J.B.: Understanding expository text. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, New Jersey. Weinstein, C.E eta Mayer, C. (1986): The teaching of learning strategies. In Wittrock, M.C.: Handbook of research on teaching. MC Millan. New York. Winograd, P. eta Johnson, P. (1982): Comprehension and the error detection paradigm. Journal of reading behavior. 14, 61-76. Winograd, P.N. (1984): Strategic difficulties in summarizing texts. Reading Research Quaterly. 19, 404-425.

Winograd, P.N. (1985): Dificultades de estrategia en el resumen de textos. Infancia y Aprendizaje. 31-32, 67-87. Winograd, P.N. eta Bridge, C.A. (1990): La comprensión de la información importante en prosa. In Baumann, J.F.: La comprensión Lectora. Como trabajar la idea principal en el aula. Aprendizaje-Visor. Madrid. Wittrock, M. (1974): Learning as a generative process. Educational Psychologist. 11, 87-95. Woolfolk, A.E. eta Mc. Cune, L. (1980): Psicología de la Educación para profesores. Narcea. Madrid.

1 ERANSKINA

IKASTESTUEI EGOKITUTAKO IKASTEKO ESTRATEGIAREN PROGRAMA IKASLEENTZAKO MATERIALA

ZER DA IKASI? IKASI = ULERTU + JABETU + KONTROLATU

ULERTU = Ideia nagusiak identifikatu eta erlazionatu JABETU = Informazioa memorian integratu KONTROLATU = Jakin ulertzen eta ikasten ari garela

PROGRAMA 1.- IRAKURTZEN HASI BAINO LEHEN Hasierako begirada eman Edukiera eta zereginari buruzko aurreko ezagumendua gaurkotu Ikasketaren helburuaz pentsatu 2.- INFORMAZIOAREN AZTERKETA Ideia nagusiak identifikatu Ideiak erlazionatu eta antolatu Informazioa landu Ulermena kontrolatu 3.- BERRIKASKETA Eskemak eta laburpenak berrikasi Izenburuak galderak bilakatu eta erantzun Galderak asmatu eta erantzun Gaurkotasunarekin erlazionatu

GAIA: JENDEAREN BIZIMODUA XVI. ETA XVIII. MENDEEN ARTEAN

Gai honen izenburuarekin duzun liburua erabiliz, saiatuko gara zure ikasketak eraginkorragoak izaten.

Dakizunez liburu hauek ez dira erabiltzen diren beste batzuk bezala. Atseginagoak dira, ez direlako bakarrik letraz eta hitzez osaturik. Esate baterako komikiak agertzen dira, baino horrek ez du esan nahi komiki horietan agertzen denak ez duela garrantzirik. Ez ta pentsatu ere! Komiki horiek beste edozein testuetan ager daitekeen informazioa bezain garrantzitsua eskeintzen digute. Are gehiago zure liburu honetan ikasi behar duzun edukin gehienak komiki horietan azaltzen dira eta horregatik sakonki aztertuko dugu horietan agertzen dena eta horren bitartez saiatuko gara gizarte arloko gaiak ikasteko erabil daitezkeen estrategiak bereganatzen.

Hasteko hartuko duzu 25garren orrialdean dauden bi biñetak eta saiatuko zara biñeta bakoitza esaldi bakar batetan adierazten, kontutan hartuz esaldi horiek garrantzitsuaren laburpena izan behar direla.

ARIKETA 1.- 25 orrialdeko biñeta bakoitza esaldi baten bidez adieraz ezazu: - lehenengo biñetaren laburpena: - bigarren biñetaren laburpena:

2.1.- BIZTANLERIAREN GORAKADA (26-29 ORR.) IRAKURTZEN HASI BAINO LEHEN

HASIERAKO BEGIRADA

Zer da? Hasierako begirada, testuaren zenbait ASPEKTU NABARMENETAN ATENTZIOA FOKALIZATZEA da: izenburuak, azpizenburuak, irudipenak, ... Zertarako balio du hasierako begiradak? Hasierako begiradak, testuaren gaia zeri buruz izango den eta zeintzu izango diren aspektu edo atal nagusiak, era azkar batez harrapatzeko balio du. Gainera hasierako begiradak, ikasi behar dugun gaiari buruz dakigun eta ez dakigunez ohartzeko ere balioko digu. Nola egiten da? Ikasi behar duzun gaiari gainbegirada bat bota behar diozu, ondokoak irakurriz:

- sarrerak eta laburpenak, baldin badaude - izenburu eta azpizenburuak - adierazle grafikoak behatu: negritak, italikak, azpimarraketak, marratxoak,... - grafiko eta irudiak behatu - semantiko ikuspuntutik hitz erakargarriak (ad. hitz berriak, bitxiak,...)

Gainbegirada botatzen ari zaren bitartean, gaiaren puntu nagusiak zeintzuk diren eta gaiari buruz dakizun eta ez dakizunetaz pentsatzen joan behar duzu, lagungarriagoa izateko.

ARIKETA 2.- 26-29 orrialdeei gainbegirada bota iezaiezu eta ondoko galdereei erantzun. 1.- ZERI BURUZ DA GAI HAU? 2.- ZER DAKIT NIK GAI HONI BURUZ? 3.- INTERESGARRIA AL DIRUDI? ZERGATIK? 4.- ERRAZA, ZAILA IZANGO DA IKASTEKO? ZERGATIK? 5.- ZER EGIN BEHARKO DUT GAI HONETAZ JABETZEKO?

INFORMAZIOAREN AZTERKETA

Edozein gaia ikasi behar duzunean, lehenengo pausua eta agian

garrantzitsuena ikasi behar duzun materialea ondo ulertzea da, ondo ulertze horrek gero informazio horretaz jabetzen lagunduko bait zaitu. Zer da ulertu? Informazio nagusia, garrantzitsuena identifikatu; ideiak antolatu eta informazioa elaboratu.

IDEIA NAGUSIAK IDENTIFIKATU, ANTOLATU ETA ELABORATU

IDEIA NAGUSIAK IDENTIFIKATU

Irakurri behar duzuna ondo ulertzeko oso garbi identifikatu behar dituzu zeintzuk diren ideia nagusiak, edo beste modu batetan esanda, gaiari buruz testuan idazleak azaldu nahi dizkigun ideiak edo mezua. Honetaz gain, gai izan behar duzu ikasgai horrek ematen duen informazioa maila ezberdinetan egituratzeko, ideien garrantzia ezberdinaren arabera, zeren eta badaude ideia batzuk besteak baino garrantzitsuagoak direnak. Gehien axola behar zaiguna ideia garrantzitsuenak argipenekin, adibideekin edo beste xehetasunekin EZ NAHASTEA da.

Batzutan esaldi edo ideia horiek idatziak egoten dira, beste batzuetan aldiz ez, eta orduan ideia nagusiak adierazten dituzten esaldi berriak zuk asmatu behar dituzu. Honetarako irakurtzen ari zarenean honelako galderak plantea diezaizkiokegu gure buruari:

- Zein da autoreak helerazi nahi digun mezua edo informazioa. - Non agertzen da mezu hori, zein esaldietan? - Ez bada agertzen nola azalduko nuke nik mezu hori?

Ulertzen dut irakurtzen ari naizena?

Aurreko guztiez gain pentsatzen joan behar duzu ea irakurtzen ari zaren guztia ulertzen duzun ala ez. Horretarako zera egin dezakezu: lerroalde edo atal bakoitzaren bukaeran gelditu eta zure buruari errepikatu lerroalde edo atal horretan irakurri duzuna zure hitzak erabiliz. Era honetan zuk jakin dezakezu ulertzen ari zaren ala ez.

Ulertzen ez duzun hitz edo esaldiren bat topatu ez gero, hutsune hau konpondu beharko duzu. Horretarako aukera ezberdinak dituzu:

- irakurtzen jarraitu ea testuingurutik ateratzen duzun esannahia

- Hitz edo esaldiaren esanahia izan daitekeena pentsatzen ba duzu edo iruditzen bazaizu, nahiz eta erabat ziur ez egon, aurrera jarraitu irakurtzen ea zure irudimen hori konfirmatzen den.

- kanpo-laguntza bilatu:

- irakaslea - gelakidea - hiztegia - ........

ARIKETA 3.- 27 orrialdeko ideia nagusiak atera behar dituzu eta laburpen txikia moduan idatzi. * 27 orrialdeko ideia nagusien zerrenda idatzi: * ideia nagusi horiekin egindako laburpena idatzi:

Ateratako ideiak benetan nagusiak direla ziurtatzea garrantzi handikoa da. Horretarako ondoko bi ariketak egin ditzakezu: A.- Pentsatu ea zuk idatzitako ideia horiek benetan jasotzen duten informazio garrantzitsuena. B.- Pentsatu zein erlazioa dagoen orrialde honetako informazioa eta gaiaren izenburuaren artean: "BIZTANLERIAREN GORAKADA".

BERRIKASKETA

Zer da berrikasi? Berrikastea ez da gai guztia buruz errepikatzea. Behin ziurtatuz gero ondo ulertu duzula, hurrengo pausua gaiaren edukieraz jabetzea da eta hori da berrikasketaren helburua. Azkenik zure hitzen bidez gaiaren eduki garrantzitsuena esateko eta behar izanez gero idazteko ere gai izan behar duzu. Zer berrikasi - ideia nagusiak - egindako eskemak, grafikoak, koadroak - hartutako oharrak - egindako laburpenak Nola berrikasi? Zure eskemak eta laburpenak berritastetik aparte, ondoko ariketa batzuk proposatzen dizkizugu. Ariketa hauen bidez gaiaz jabetu eta gainera zeorrek jabetza hori lortzen ari zaren ala ez jakitea lor dezakezu. 1.- zeharkako galdera batzu planteatu zure buruari hala nola:

a.- ba al dago erlaziorik gai honetan azaltzen dena eta gaur egungo gizartearen artean?

b.- ba al daude gaur egunean adibideak non egoera berdina edo berdintsuak ematen diren?

d.- zergatik, zertarako, noiz, non, zer, zein, nola etabarreko galdegaiak erabiliz galderak egin eta erantzun.

2.- izenburuak galderak bilakatu eta erantzun. Honela ea gaia ulertu duzun eta gaiaz jabetu zaren ala ez jakin dezakezu. 3.- ikasitakoa zure buruari azaldu, zure hitzak erabiliz.

ARIKETA 4.- Orain gaia berrikasteko ondoko ariketak egin itzazu: A.- 26 orrialdean egindako grafikoa aztertu ondo ulertzeko asmoz. Grafikoak ematen duen informazioa sakontzeko ondoko galdereei erantzun.

- zein aspektuak erlazionatzen ditu grafiko horrek?

- zein ondorioak atera daitezke grafiko horretatik?

- zeintzuk izan daitezke populazioaren gorakadaren arrazoiak?

B.- Erantzun ondoko galdereei:

- NOIZ eman zen biztanleriaren gorakada?

- ZERGATIK eman zen biztanleriaren gorakada?

- ZEIN ondorioak ekarri zituen biztanleriaren gorakadak? D.- Ea zuk asmatzen dituzun horrelako galdegaiak (adibidez, ZER ZERTARAKO) erabiliz galdera batzu eta ondotik erantzun.

- ZER

- ZERTARAKO

2.2.- KONPONBIDE BILA: NEKAZAL IRAULTZA (29-35 orr.)

HASIERAKO BEGIRADA

Aurreko gaiarekin batera hasierako begirada zer den, zertarako balio duen

eta nola egin behar den ere ikusi duzu. Ondoko ariketan hasierako begirada botatzea eskatzen zaizu eta aldi berean gaiari buruz dakizun eta ez dakizunetaz eta zein ariketak eskatzen zaizkizun liburuan pentsatzen joatea ere. ARIKETA 5.- Gainbegirada bat bota iezaiozu gai osoari aurreko gaian ikasi duzun bezala eta ondotik galdereei erantzun. A.- Zeri buruz da gai hau? B.- Ba al dakit zerbait gai honi buruz? Zer dakit? D.- Zein ariketak eskatzen dizkit liburuak? E.- Zein ariketak egin ditzazket gai honetaz jabetzeko?


Nola identifikatu ideia nagusiak edo garrantzitsuenak? 1.- Inportanteena ideiak, mezua ulertzea da. 2.- Behin biñeta bakoitza irakurri duzula, pentsa ezazu nola laburtuko zenuke esaldi batez, biñeta horrek esaten duena eta ondotik esaldi horiek idatzi. 3.- Behin komiki osoa irakurri duzula, idatzitako esaldi guztiak berrikusi ea akatsak, errepikapenak edo kontraesanak ematen diren. 4.- Azkenik ideia nagusien zerrenda egin. ARIKETA 6.- 30, 31 eta 32ko orrialdeetako ideia nagusiak atera behar dituzu aurreko lerroetan azaldutako arauak jarraituz. Ondotik idatzi hemen ideia horien zerrenda.

Nola egin Laburpenak?

Laburpena testuaren informazio garrantzitsua jasotzen duen idazki laburra da. Beraz, laburpena egiterakoan kontutan har itzazu ondoko erregelak:

- ziurtatu behar duzu dena ondo ulertu duzula: zeri buruz den, zer esaten den, zein den informazioa garrantzitsuena, zeintzuk dira zati garrantzitsuenak.

- ez du oso luzea izan behar. Garrantzia duen informazioa bakarrik

- ez errepikatu bi aldiz informazioa, ideia berdinak

- ez sartu batere garrantzirik ez duena

- ideia nagusi guztiak azaldu behar dira

- adibide asko badaude eta laburpenan sartu behar direla pentsatzen baduzu, orokorragoa den beste batengatik ordezkatu adibide horiek.

- ez kopiatu hitzez hitz testuan dagoena; zuk eraiki esaldiak

- informazioa gehigarri garrantzitsua gehitu. Adibidez testuan jartzen denetik aparte gaiari buruz zuk dakizun eta garrantzitsua den beste zerbait.

- ideia edo esaldi ezberdinak lotu idazterakoan, ez dadin izan ideia bat bestearen ondotik inongo loturarik gabe.

ARIKETA 7.- 30, 31 eta 32ko orrialdeen laburpena egin ezazu ARIKETA 8.- Orain egindako laburpena baloratzen saiatu. Horretarako ondoko aspektuaz pentsatu:

- errepikapenak ematen dira? - zerbait falta da? - zerbait gehiegizkoa dago? - laburpenak garrantzitsua jasotzen du? - luzeegi da? laburregi? - esaldiak ondo loturik daude?

Erabakitzen baduzu zerbait aldatzea, kentzea

edo gehitzea, zuzen ezazu egindako laburpena. Ondo dagoela iruditzen bazaizu, dagoen bezela utz ezazu.

BERRIKASKETA

ARIKETA 9.- Orain berrikasi edo errepasatu behar duzu orain arte ikasitakoa. Aurreko gaiarekin batera (7. orrialdean) egin daitekeen zenbait ariketa duzu.

Egin ezazu berrikasketa eta aurreko gaiarekin bezala, galdegaiak erabiliz, galderak egin eta erantzun. Adibidez:

A.- Non eman zen nekazaritzaren iraultza?

B.- Zer da nekazaritzaren iraultza?

D.- Zergatik ........

E.-

F.-

2.3.- JABEGO MODU BERRIAK. EGITURA POLITIKOAK (36-39 orr.)

HASIERAKO BEGIRADA

ARIKETA 10.- Gainbegirada bota iezaiozu gaiari aurreko gaietan bezala eta aldi berean pentsatzen joan:

- gaiari buruz dakizun eta ez dakizunez - aurreko gaiekin izan dezakeen erlazioaz - lortu behar dituzun helburuaz eta eginbeharreko ariketaz

A.- Zeri buruz da gai hau? B.- Ba al dakit zerbait gai honi buruz? Zer? D.- Zein ariketak egin ditzaket gai honetaz jabetzeko?


IDEIA NAGUSIAK ETA LABURPENA

Oraingo gai honetan ideia nagusiak eta laburpena zuk bakarrik egingo duzu. Beti bezela oroitu inportanteena ideiak, informazio garrantzitsua jasotzea dela. Zerbait ez baduzu ulertzen saiatu testuingurua erabiliz argitzen. ARIKETA 11.- 36 eta 37 orrialdetako ideia nagusiak atera itzazu eta ondoren laburpena egin ezazu.

Nola antolatu ideiak maila ezberdinetan eskemak egiteko?

1.- Lehendabizikoz identifikatu edo atera behar duzu bi orrialde hauen mamia zein den, ideia guztiak sortzeko gunea zein den. Esaldi labur batez, gai osoaren mamia, zeri buruz den, azaldu behar duzu. Beste hitzetan esanda eskemaren izenburua zein den erabaki behar duzu.

2.- Pentsatu zer esaten den izenburu horri buruz; zeintzuk diren bi orrialde horietan ukitzen diren puntu garrantzitsuenak. Hauek 1go mailako ideiak bezala kontsideratuko dituzu eta eskemaren puntu garrantzitsuenak bezala. Eskemaren bigarren zutabean joango dira.

3.- Lehenengo mailakoak deitu ditugun ideia bakoitzaren barruan ikasgaiak ematen dizun informazioa bilatu: azalpenak, argipenak, adibideak,... Hauek 2. mailako ideiak dira eta lehenengo mailakoen barruan idazten dira.

4.- Azkenik, ideia guzti hauek grafikoki antolatu behar dituzu. Honetarako eskema egin ezazu. Kontutan eduki eskemaren helburua gaiaren informazio garrantzitsuenaren irudia dela. Eskema batek, ondo egina badago, kolpe batez, gaiaren edukiera ikusteko posibilitatu behar dizu. Ez dute zergatik agertu behar xehetasun eta adibide guztiak; bakarrik garrantzitsuenak. Beraz eskema egiten hasteko, ipini behar duzun lehenengoa, gaiaren izenburua da. Ondotik gaiaren puntu edo ideia garrantzitsuenak. Gero ideia bakoitzaren barruan dauden beste ideiak, etabar.

ARIKETA 12.- 36 eta 37 orrialdeei dagokien eskema egin ezazu. A.- Zein da 36 eta 37 orrialdeetako gaia? (Hau eskemaren izenburua izango da) B.- Zer esaten da gai horri buruz? Idatzi izenburuaren ondotik eskemaren puntu nagusiak. Lehen ateratako ideia nagusiak erabil ditzakezu. D.- Eskema idatzi zure liburuaren 38. orrialdean. E.- Orain egindako eskema erabil dezakezu, testua ulertu duzun ala ez jakiteko. Horretarako eskemaren puntuak hartu eta garatu, zerbait ulertu gabe gelditu zaizun begiratuz. Pentsa ezazu ere ea eskeman zerbait ipintzea ahaztu zaizun edo gehiegizko zerbait ipini duzun.

BERRIKASKETA

ARIKETA 13.- Orain gaia berrikasi behar duzu, orain arte ikasitako ariketak eginez.

Horietaz gain informazioaz jabetzeko, ikasitakoa gaurkotasunarekin erlazionatzea oso teknika ona izaten da. Horretarako pentsatu ea antzeko egoera edo gertaerak gaur egunean ematen diren eta ondoko galdereei erantzun: A.- Ba al dago gaur egunean antzeko egoera edo gertaera? Azaldu zein edo zeintzuk. B.- Zein ezberdintasunak eta antzekotasunak aurkitzen dituzu, gaian azaltzen dena eta gaur egunean gertatzen denaren artean?

ARIKETA 14.- Orain 3 gaiak prestatu behar dituzu froga bat pasatuko zaizulako. Prestaketa horretan erabili orain arte ikasitako teknikak.

Berrikasketa hau egiteko oroitu egin ditzakezun ariketak:

1.- Eskemak eta laburpenak berrikasi, horietan baitago informazio garrantzitsuena 2.- Zeharkako galdera batzu planteatu zure buruari hala nola:




3.- Izenburuak galderak bilakatu eta erantzun. Honela ea gaia ulertu duzun eta gaiaz jabetu zaren ala ez jakin dezakezu. 4.- Ikasitakoa zure buruari azaldu, zure hitzak erabiliz. 5.- Hiru gaien artean dauden loturak, erlazioak bilatu.

2.4.- EKOIZPEN-MODUEN ALDAKETA: MAKINERIA (40-46 orr.)

HASIERAKO BEGIRADA

ARIKETA 15.- Gainbegirada bota iezaiozu gaiari orain arte egin duzun bezala, gaiari buruz dakizunez pentsatuz. Aldi berean begira ezazu zein zereginak eskatzen zaizkizun.

Erantzun ondoko galderak: A.- 43garren orrialdean komikiaren eskema eskatzen zaizu. Zein pausuak jarraitu beharko dituzu eskema hori burutzeko? B.- Gaia ondo ulertu duzula ziurtatzeko zein ariketak egin ditzakezu? D.- Gaiaren berrikustapena egiteko zein ariketak egin ditzakezu?

Batzutan ez dugu ondo jakiten zergatik edo zertarako egiten ditugun gauzak. Hurrengo pausua edo lana, gaia irakurtzea izango da. Orain pentsatu pixka bat zein helbururekin abiatzen zaren ikasi behar duzun gaia irakurtzera eta ondoko galdera erantzun. ARIKETA 16.- Zertarako irakurri behar dut gai hau?

IRAKURKETAREN HELBURU NAGUSIENAK: ULERTU eta JABETU ________________________ Horretarako: - IDEIA NAGUSIAK IDENTIFIKATU behar ditut - IDEIAK ANTOLATU behar ditut - INFORMAZIOA SAKONDU behar dut - INFORMAZIO GARRANTZITSUENAZ JABETU behar dut - ULERTZEN ETA IKASTEN DUDALA ZIURTATU behar dut


ARIKETA 17.- 40, 41 eta 42 orrialdeetako ideia nagusiak atera eta zerrenda idatzi. ARIKETA 18.- Zure liburuko 43. orrialdean eskatzen zaizun eskema burutu, koadernotxo honetako 17. orrialdean dauden aholkuak jarraituz.

ARIKETA 19.- Gai osoaren laburpena egin 12 orrialdeko arauak kontutan hartuz. Ondotik baloratu ea benetan ondo egina dagoen.

BERRIKASKETA

ARIKETA 20.- Gai osoa berrikasi orain arte ikasitako ariketak erabiliz. Horretaz gain ondoko ariketa egin ezazu. Galdegaiak erabiliz galderak asmatu eta erantzun.

2.5.- GARRAIOAREN HOBEKUNTZA (46-53 orr.) HASIERAKO BEGIRADA

ARIKETA 21.- Gainbegirada bota iezaiozu gaiari aurreko gaietan egiten zenuen bezala eta ondoko galderak erantzun: A.- Zeri buruz da ikasi behar duzun gaia? B.- Zein atal edo zati garrantzitsuak ditu? D.- Zein ariketak egin beharko dituzu ondo ulertu eta ikasi ahal izateko? E.- Ba al du zerikusirik gai honek aurreko gaiekin? Zertan?


ARIKETA 22.- Ideia nagusiak atera A.- 47 eta 48 orrialdetako ideia nagusiak atera eta idatzi. B.- 49, 50 eta 52 orrialdetako testuen ideia nagusiak atera eta idatzi

ARIKETA 23.- Gai osoaren laburpena egin. Horretarako kontutan hartu 12. orrialdean dauden iradokizunak

BERRIKASKETA

ARIKETA 24.- Berrikasten hasi baino lehen konprobatu ea dena ondo ulertu duzun. ARIKETA 25.- Gaia berrikasi orain arte ikasitako ariketak eginez.

2.6.- KLASE SOZIAL BERRIAK (54-63 orr.) HASIERAKO BEGIRADA

ARIKETA 26.- Gainbegirada bota iezaiozu gaiari eta gero galdereei erantzun. A.- Zeri buruz da ikasi behar duzun gaia? B.- Zein atal edo zati garrantzitsuak ditu? D.- Zein ariketak egin beharko dituzu ondo ulertu eta ikasi ahal izateko? E.- Ba al du zerikusirik gai honek aurreko gaiekin? Zertan?


ARIKETA 27.- A.- 54, 55 eta 56 orrialdetako ideia nagusiak atera eta laburpena egin.

B.- 58, 59 eta 60 orrialdetako ideia nagusiak atera eta laburpena egin.

BERRIKASKETA

ARIKETA 28.- Berrikasten hasi baino lehen konprobatu ea dena ondo ulertu duzun. ARIKETA 29.- Gaiaren berrikasketa egin orain arte ikasitakoa aplikatuz.


Berrikasketa hau egiteko oroitu egin ditzakezun ariketak:

1.- Ziurtatu dena ondo ulertu duzula. 2.- Eskemak eta laburpenak berrikasi, horietan baitago informazio garrantzitsuena 3.- Zeharkako galdera batzu planteatu zure buruari hala nola:




4.- Izenburuak galderak bilakatu eta erantzun. Honela ea gaia ulertu duzun eta gaiaz jabetu zaren ala ez jakin dezakezu. 5.- Ikasitakoa zure buruari azaldu, zure hitzak erabiliz. 6.- Hiru gaien artean dauden loturak, erlazioak bilatu. 7.- Pentsatu zein galderak jar ditzakete frogan eta erantzun

2 ERANSKINA

IKASTESTUEI EGOKITUTAKO IKASTEKO ESTRATEGIAREN PROGRAMA APLIKAPENARAKO GIDA

AURKEZPENA

Ondoko lerroetan interbentzio-programa honen zenbait puntu garrantzitsu aurkezten dira: 1.- Gure Hezkuntz-Sisteman ikasketa eta konkretuki Gizarte sailari dagokion gaien ikasketa neurri handienean testuliburu edo idatzitako materialetan oinarritzen da. Honengatik gure programa hau testuliburuetan aplikatzeko eta ondorioz irakurketarekin erabat loturik planteatzen da. 2.- Erabiliko diren materialeak, normalean ikasleek erabiltzen dituzten testuliburua eta bereziki ikasleentzat prestatutako koadernotxoa edo liburuxka dira. 3.- Gai guztietan landuko diren estrategiak 3 atal nagusietan banatzen dira eta beti eskema bera jarraituko da. Atal bakoitzean landuko diren estrategiak alda daitezke gai batetik bestera baina eskema bera jarraituko da beti. Hona hemen 3 atal nagusi horiek:

A.- Irakurtzen hasi baino lehenagoko estrategiak. Hemen hasierako begirada estrategia landuko dugu eta honekin batera eta bere bitartez ondoko hauek:

- Edukiera eta zereginaren aurretiko ezagutza aktibatu.

- Irakurketa, ikasketaren helburuaz pentsatu

B.- Irakurtzen ari diren bitarteko estrategiak. Orokorrean Informazioaren azterketa ariketa-multzoan sartu ditugu. Honetan testuliburuaren informazioa aztertu eta sakonduko da, analisi eta sintesi prozesuetan oinarrituz. Landuko diren estrategiak ideia nagusien identifikapena, antolaketa eta elaborazioarekin loturik daude.

D.- Irakurketaren ondoko estrategiak, Berrikasketa alegia. Informazioaz jabetzeko mekanikoki memorizatzeko ez diren estrategia batzuk landuko ditugu.

4.- Hiru estrategia-multzo hauen azalpena eta erabilpenarekin batera, ikasleek beraien ikaste-prozesua kontrolatzen ikas dezatela ere saiatuko gara. 5.- Hasierako gaietan proportzionalki denbora gehiago pasatuko da estrategien erabilpena irakasten. Fase honetan irakasleak protagonismoa handiagoa hartuko du irakasten. Denbora aurrera doanaren arabera, protagonismo hau jetsiko da eta ikasleen praktika bilakatuko da nagusiena. 6.- Kontrol taldea osatuko duten taldeak eta talde esperimentala osatuko dutenen arteko ezberdintasun nagusiak ondoko hauek dira:

* Kontrol taldean ez da estrategiaren programa hau aplikatuko.

* Ikasteko prozesuaren kontrol estrategiak bakarrik talde esperimentalean landuko dira.

7.- Programa honen azpian garatu nahi dugun mezua zera da: ikasketa ez da prozesu mekanikoa, erreflesiboa baizik. Horregatik, ikasleek egiten ari direnez pentsa dezatela saiatuko gara; zer diren ikasteko estrategiak, zertarako diren, nola eta noiz erabili, ondo edo gaizki ikasten ari diren,... Zentzu honetan, planteatzen zaizkien ariketen helburua, erakusten zaiena aplikatzen ari direla ziurtatzea da. 8.- Programa hau ez da planteatzen berrikasketa edo ikasketara bakarrik zuzenduta, azterketak edo frogak gainditzeko helburu bakarrarekin. Faktore honekin batera, ikasleen ikasketa eraginkorra eta autonomoa dugu helburutzat. Kontutan hartu behar dugu tradizionalki O.H.O.tik eta ertaineko ikaste arlo honetan aldaketa handia sumatzen dute ikasleek; alde batetik aztertu beharreko materialea edo informazioaren bolumena handiagoa da eta beste aldetik norberak bere errekurtsoak erabili beharko ditu gero eta gehiago irakaslearen babesatik kanpo.

GAIA: JENDEAREN BIZIMODUA XVI ETA XVIII. MENDEEN ARTEAN

1.- Biztanleriaren gorakada

2.- Konponbide bila: Nekazal iraultza

3.- Jabego modu berriak. Egitura politikoak

4.- Ekoizpen moduen aldaketa: makineria

- Zenbait asmakari garrantzitsu

5.- Garraioaren hobekuntza

- Merkataritza. Merkatal arazoak

- Itsasoz bestaldeko kronikaria

6.- Klase sozial berriak

SARRERA OROKORRA

Programa hau aplikatzen hasterakoan, sarrera orokorra egingo zaie ikasleei, honako helburuak izanik: 1.- Ikasleak motibatu eta protagonistak bihurtu. 2.- Programaren helburuak aurkeztu. 3.- Plangintzaren aurkezpena.

Honetarako ondoko hiru puntuak azaldu ikasleei: 1.- Orain hasi behar dugun prozesu hau ikerketa baten barruan kokatzen da. Honek esan nahi du badagoela norbait interesatua zuen ikasteko moduaz eta hori aztertu nahi du. Zuek saio hauetan egin dezakezuen lana garrantzi handikoa da eta emandako fruituen ondorioz, doktorego-tesia burutuko da. Horregatik zuen laguntza eskatzen da. 2.- Hemen praktikan jarriko dugun programak helburu garbia dauka: zuek nola ikasi behar duzuen ikas dezazuen. Horretarako nola ikasi behar den jakiteko estrategia batzu ikasiko duzue, ez denak. Hemen ikasiko dituzuen estrategiak ondo erabiltzen badituzue, zuen ikasketa erraza eta atseginagoa izango dela espero dugu, eta emaitzak hobeagoak ere. Ikasten ondo jakitea garrantzitsua da, arrazoi batzuren artean denbora ondo aprobetxatzeko. Askotan ikasten ez dakigulako denbora asko pasatzen dugu liburu eta apunteen aurrean eta ez dugu ikasten. Gainera pentsatu behar da gerorako izan dezakeen garrantzia ikasten ondo jakiteak, alde batetik gero eta lan gehiago egin beharko duzuelako zuek bakarrik eta bestetik ikasi beharreko materialea asko denean, ezinezkoa izango da memoria bakarrik erabiliz dena ikastea. 3.- Estrategiak ikasteko, normalean erabiltzen duzuen Gizarteko testu-liburua erabiliko dugu. Dena den estrategi horietako gehienak beste gaietako testuak ikasteko erabil ditzakezue. Konkretuki praktikatuko ditugunak ondoko hauek izanen dira:

PROGRAMA 1.- IRAKURTZEN HASI BAINO LEHENAGOKO ESTRATEGIAK Hasierako begirada eman Edukiera eta zereginari buruzko aurreko ezagumendua gaurkotu Ikasketaren helburuaz pentsatu 2.- INFORMAZIOAREN AZTERKETA Ideia nagusiak identifikatu Ideiak erlazionatu, antolatu Informazioa landu Ulermena kontrolatu 3.- BERRIKASKETA Eskemak eta laburpenak berrikasi Izenburuak galderak bilakatu eta erantzun Galderak asmatu eta erantzun Gaurkotasunarekin erlazionatu

Testuliburuaren 25. orrialdea (Ikasleen koadernotxoaren 1go orrialdea).

Sarrera gisa ikasleen koadernotxoko 1go orrialdean dagoena azaltzen zaie eta 2.gaiaren (Jendearen bizimodua XVI. eta XVIII. mendeen artean) aurkibideari begirada bat botatzen zaio irakaslea eta ikasleen artean, ikasi beharreko gai hori gutxi gora behera zeri buruz izango den jakiteko.

Ondotik ARIKETA 1 egiteko eskatzen zaie.

ARIKETA 1.- 25 orrialdeko biñeta bakoitza esaldi baten bidez adieraz ezazu: - lehenengo biñetaren laburpena - bigarren biñetaren laburpena

Orrialde honetan azaltzen den komikian ikasgaiaren bi ideia nagusiak isladatzen dira: aztertuko den garaian industrian aurrerapena eman zela eta bi klase sozial berriak sortu zirela. Gaian sartzeko moduan ikasleei biñeta bakoitza esaldi baten bidez adieraztea eska diezaiekegu eta denen artean komentatu aukeratutako izenburuak eta horien arrazoiak.

2.1.- BIZTANLERIAREN GORAKADA (26-29 orr.) HASIERAKO BEGIRADA 1.- Lehenengoz ikasleei esplikatu behar zaie zer den estrategia hau.

Honetarako beraien koadernotxoan agertzen dena erabili eta beraiekin batera irakasleak irakurtzen du "hasierako begirada"ren definizioa. Zer da? Hasierako begirada, testuaren zenbait ASPEKTU NABARMENETAN ATENTZIOA FOKALIZATZEA da: izenburuak, azpizenburuak, irudipenak, ...

Ondoko adibideak plantea daitezke hasierako begirada irudikatzeko. * * * * *

1.- Zinera joaten garenean, zer egiten dugu pelikula ikusiko dugun ala ez erabaki baino lehen?

- filmaren izenburua ikusi, zeri buruz den jakiteko - kartelerak begiratu, interesgarria den ala ez jakiteko - aktoreen zerrenda ikus dezakegu ere

2.- Liburu bat lehenengo aldia hartzen dugunean, genienetan zein aspektuetaz erreparatzen gara?

- izenburua irakurri - egilea zein den jakin - aurkibidea kontsultatu - marrazkiak begiratu - zenbait lerroaldea irakurri

2.- Hurrengo pausua zertarako balio duen estrategia honek adierazi behar zaie. Zertarako balio du hasierako begiradak? Hasierako begiradak, testuaren gaia zeri buruz izango den eta zeintzu izango diren aspektu edo atal nagusiak, era azkar batez harrapatzeko balio du. Gainera hasierak begiradak, ikasi behar dugun gaiari buruz dakigun eta ez dakigunez ohartzeko ere balioko digu. 3.- Ondotik nola erabili estrategia hau azaltzen zaie. Nola egiten da? Ikasi behar duzun gaiari gainbegirada bat bota behar diozu, ondokoak irakurriz:

- sarrerak eta laburpenak, baldin badaude - izenburu eta azpizenburuak - adierazle grafikoak behatu: negritak, italikak, azpimarraketak, marratxoak,... - grafiko eta irudiak behatu - semantiko ikuspuntutik hitz erakargarriak (ad. hitz berriak, bitxiak,...)

Gainbegirada botatzen ari zaren bitartean gaiaren puntu nagusiak zeintzuk diren eta gaiari buruz dakizun eta ez dakizunez pentsatzen joan behar duzu, lagungarriagoa izateko. 4.- Irakasleak erakuspena egiten du testuaren zati bat hartuz (kasu honetan, horren laburra izanik osoa hartu beharko luke) eta gainbegirada botatzen ari den bitartean pentsatzen ari dena ozenki esaten du. 5.- Ariketa 2 egin dezatela. Behin ikasleek ulertu dutela zer egin behar duten, beraiek praktikan jartzen dute (irakasleak egin duena errepikatu) eta ondotik koadernotxoan dituzten galderei erantzuteko adierazten zaie. Erantzuten hasi baino lehen, azal dakieke galdera horiei erantzuteak laguntza handia eman diezaiokela, batez ere beraien burua prestatzen dela ikasteko zereginetarako.

ARIKETA 2.- 26-29 orrialdeei gainbegirada bota iezaiezu eta ondoko galdereei erantzun. 1.- ZERI BURUZ DA GAI HAU? 2.- ZER DAKIT NIK GAI HONI BURUZ? 3.- INTERESGARRIA AL DIRUDI? ZERGATIK? 4.- ERRAZA, ZAILA IZANGO DA IKASTEKO? ZERGATIK? 5.- ZER EGIN BEHARKO DUT GAI HONETAZ JABETZEKO?

Galdera hauen bidez, ondoko estrategia hauek landu nahi dira: Edukierari buruzko hipotesiak planteatu.- 1go galdera Ezaguerak gaurkotu.- 2. galdera Iguripenak planteatu.- 3. eta 4. galderak Helburuetaz pentsatu.- 5. galdera

5. galdera honek hausnarketa suposatzen du zerari buruz: Zein helbururekin abiatzen diren irakurtzera eta ondorioz ikastera. 6.- Behin erantzun dutela, beraiek emandako erantzunak komentatzen dira irakasle eta ikasleen artean. Irakasleak galde diezaieke ikasle batzuei zein erantzunak eman dituzten eta beraien egokitasuna edo desegokitasuna, zuzentasuna edo okertasuna komentatuz.

INFORMAZIOAREN AZTERKETA 1.- Sarrera gisa, etapa honen azken helburua, ikasi behar dutena ondo ulertzea dela jakin arazi behar zaie ikasleei. Horretarako beraien koadernotxoan ulermenari buruz ulertzen duguna azaltzen zaie. Zer da ulertu? Informazio nagusia, garrantzitsuena identifikatu; ideiak erlazionatu eta informazioa elaboratu.

Aurrean azaltzen den bezala ulermena bezala hiru prozesu planteatzen dira: ideia nagusiak atera, erlazionatu eta elaboratu. Nahiz eta hiru prozesu hauek diferenteak izan, ikasleekin lantzerakoan, bere osotasunean hartzea hobeagoa dela iruditu zaigu, gehiegi fragmentatu gabe. Horregatik, hasieran ematen diren azalpenak elkarrekin doaz. 2.- Hurrengo pausuan, ideia garrantzitsuak edo nagusiak zer diren azaldu behar diegu. Honekin batera testuko informazioaren barruan batzuk besteak baino garrantzitsuagoak diren ideiak daudela eta ondo ulertu nahi badute hortaz konturatu behar direla ere. IDEIA NAGUSIAK IDENTIFIKATU Irakurri behar duzuna ondo ulertzeko oso garbi identifikatu behar dituzu zeintzuk diren ideia garrantzitsuenak, edo beste modu batetan esanda, gaiari buruz testuan azaltzen diren ideia edo esaldi garrantzitsuenak. Honetaz gain, gai izan behar duzu ikasgai horrek ematen duen informazioa maila ezberdinetan egituratzeko, ideien garrantzia ezberdinaren arabera, zeren eta badaude ideia batzuk besteak baino garrantzitsuagoak direnak. Gehien axola behar zaiguna ideia garrantzitsuak argipenekin, adibideekin edo beste xehetasunekin EZ NAHASTEA da.

Batzutan esaldi edo ideia horiek idatziak egoten dira, beste batzuetan aldiz ez, eta orduan zuk esaldi berriak asmatu behar dituzu. Horretarako irakurtzen ari zarenean honako galdera hau egin dezaizkiokezu gure buruari:

- Zein da autoreak helerazi nahi digun mezua edo informazioa?

- Non agertzen da mezu hori, zein esaldietan?

- Ez bada agertzen, nola azalduko nuke nik mezu hori?

3.- Aldi berean Ulermena nola kontrolatu behar duten azaldu behar zaie.

Hutsuneak moldatzeko alternatiba bakoitza komentatu ikasleekin. Pasatu behar zaien mezua zera da: "ikasle onenak bere gisara moldatzen saiatzen dira, kanpoko laguntzak azkenerako utziz, beste erremediorik ez dagoenean". Ulertzen dut irakurtzen ari naizena?

Aurreko guztiez gain pentsatzen joan behar duzu ea irakurtzen ari zaren guztia ulertzen duzun ala ez. Horretarako zera egin dezakezu: lerroalde edo atal bakoitzaren bukaeran gelditu eta zure buruari errepikatu lerroalde edo atal horretan irakurri duzuna zure hitzak erabiliz. Era honetan zuk jakin dezakezu ulertzen ari zaren ala ez.

Ulertzen ez duzun hitz edo esaldiren bat topatu ez gero, hutsune hau konpondu beharko duzu. Horretarako aukera ezberdinak dituzu:

- irakurtzen jarraitu ea testuingurutik ateratzen duzun esanahia

- Hitz edo esaldiaren esanahia izan daitekeena pentsatzen baduzu edo iruditzen bazaizu, nahiz eta erabat ziur ez egon, aurrera jarraitu irakurtzen ea zure irudimen hori konfirmatzen den.

- kanpo-laguntza bilatu:

- irakaslea - gelakidea - hiztegia - ........

4.- Ariketa 3 egin dezatela.

ARIKETA 3.- 27 orrialdeko ideia nagusiak atera behar dituzu eta laburpen txikia moduan idatzi. * 27 orrialdeko ideia nagusien zerrenda idatzi: * ideia nagusi horiekin egindako laburpena idatzi:

Ateratako ideiak benetan nagusiak direla ziurtatzea garrantzi handikoa da. Horretarako ondoko bi ariketak egin ditzakezu: A.- Pentsatu ea zuk idatzitako ideia horiek benetan jasotzen duten informazio garrantzitsuena. B.- Pentsatu zein erlazioa dagoen orrialde honetako informazioa eta gaiaren izenburuaren artean: "BIZTANLERIAREN GORAKADA".

BERRIKASKETA 1.- Une honetara iristerakoan, ikasi beharreko materialea ulertu dutela suposatzen da. Orduan azaldu behar zaizkie berrikasketaren helburuak; hain zuzen ere informazioa garrantzitsuaz jabetzea.

Beraz, beraiekin batera koadernotxoan irakurtzen dugu: Zer da berrikasi? Berrikastea ez da gai guztia buruz errepikatzea. Behin ziurtatuz gero ondo ulertu duzula, hurrengo pausua gaiaren edukieraz jabetzea da eta hori da berrikasketaren helburua. Azkenik zure hitzen bidez gaiaren eduki garrantzitsuena esateko eta behar denean idazteko ere gai izan behar duzu. Zer berrikasi - ideia nagusiak - egindako eskemak, grafikoak, koadroak - hartutako oharrak - egindako laburpenak

Esan behar zaie egindako eskemak eta laburpenak berrikastea nahiko izan beharko litzatekeela ideia nagusienaz jabetzeko. Horretarako norberak bere sistema erabiliko dugu. Guk zenbait ariketa gehiago erakutsiko diegu. 2.- Hurrengo pausua, nola berrikasi behar duten irakastea da. Koadernotxoan zenbait ariketa azaltzen zaie. Nahiz eta ereduan berrikasteko estrategiak 4 prozesuetarako azaldu (esentzialpena, egiturapena, lanpena eta kontrola) gehien bat planteatzen diren ariketak, lanpena prozesura zuzendurik daude eta estudiatzeko prozesuaren kontrolara.

Nola berrikasi? Zure eskemak eta laburpenak berrikasketatik aparte, ondoko ariketa batzuk proposatzen dizkizugu. Ariketa hauen bidez gaiaz jabetu eta gainera zeorrek jabetza hori lortzen ari zaren ala ez jakitea lor dezakezu. 1.- zeharkako galdera batzu planteatu zure buruari hala nola:


b.- ba al daude gaur egunean adibideak non egoera berdina edo berdintsuak ematen diren.

d.- Zergatik, zertarako, noiz, non, zer, zein, nola etabarreko galdegaiak erabiliz galderak egin eta erantzun.

2.- izenburuak galderak bilakatu eta erantzun. Honela ea gaia ulertu duzun eta gaiaz jabetu zaren ala ez jakin dezakezu. 3.- ikasitakoa zure buruari azaldu, zure hitzak erabiliz.

1go ariketan planteatzen ditugun galdera-motak informazioaren elaborazioarekin erabat erlazionaturik daude. Azken finean, ikasleek duten ezaguerarekin erlazionatzea besterik ez da, sakontzea alegia.

Bigarren eta hirugarren ariketetan gehiago inplikatzen dira ikasketaren kontrolarako prozesuak. Galdera hauen helburua ikasleak ea gaiaz jabetu den ala ez konturatzea da. Izenburutzat eskematan azaltzen diren puntu nagusiak har ditzakegu ere. Galdera moduan jar dezatela eta erantzun dezatela. 3.- Irakasleak azaltzen du adibideren bidez, erakuspena.

4.- Behin zer egin behar duten ulertu dutela, gaia berrikasteko esaten zaie eta ariketa 4 egin dezatela.

ARIKETA 4.- Orain gaia berrikasteko ondoko ariketak egin itzazu: A.- 26 orrialdean egindako grafikoa aztertu ondo ulertzeko asmoz. Grafikoak ematen duen informazioa sakontzeko ondoko galdereei erantzun.

- zein aspektuak erlazionatzen ditu grafiko horrek?

- zein ondorioak atera daitezke grafiko horretatik?

- zeintzuk izan daitezke populazioaren gorakadaren arrazoiak? B.- Erantzun ondoko galdereei:

- NOIZ eman zen biztanleriaren gorakada?

- ZERGATIK eman zen biztanleriaren gorakada?

- ZEIN ondorioak ekarri zituen biztanleriaren gorakadak? D.- Ea zuk asmatzen dituzun horrelako galdegaiak erabiliz (adibidez ZER, ZERTARAKO) galdera pare bat eta ondotik erantzun.

- ZER

- ZERTARAKO

A ariketaren bidez, lortu nahi den helburua, grafiko horrek adierazten duena ulertu dutela ziurtatzea da.

B eta D ariketen bidez, lortu nahi den helburua, testuaren informazioa sakontzea, elaboratzea da. B ariketaren kasuan galderak eginak ematen zaizkie eta D ariketaren kasuan ikasleek asmatu behar dituzte. Testuak eskeintzen duen informazioa baino urrutiagora joan daitezela, ahal den neurrian; planteatzen dituzten zenbait galderen erantzunak ikastestutik kanpo egon daitezkeela pentsa bait dezakegu

2.2. KONPONBIDE BILA: NEKAZAL IRAULTZA (29-35 orr.) HASIERAKO BEGIRADA 1.- Lehen bezala gainbegirada bota dezaten: marrazkiak, izenburuak, koadroak, grafikoak,... Aldi berean dakiten eta ez dakitenez eta eskatzen zaizkien ariketaz pentsatzen joan daitezen eskatzen zaie; alde batetik liburuak eskatzen dituenak eta beste alde batetik ulertzeko eta informazioaz jabetzeko egin beharko dituztenak. 2.- Ariketa 5 egin dezaten. Kasu honetan gainbegirada eurek bakarrik egiten dute.

ARIKETA 5.- Gainbegirada bat bota iezaiozu gai osoari aurreko gaian ikasi duzun bezala eta ondotik galdereei erantzun. A.- Zeri buruz da gai hau? B.- Ba al dakit zerbait gai honi buruz? Zer dakit? D.- Zein ariketak eskatzen dizkit liburuak? E.- Zein ariketak egin ditzazket gai honetaz jabetzeko?

3.- Emandako erantzunak denen artean aztertzen dira, denbora gehiago eskeiniz D eta E galdereei emandako erantzunak.

E galderari emandako erantzunak bi multzotan ordena daitezke: ulermenarekin, ondo ulertzearekin zuzenki erlazionaturik daudenak (ideia nagusiak atera, laburpenak eta eskemak egin, ....) eta jabetza edo berrikasketarekin zuzenki erlazionatutakoak (memorizatu, gaia errepikatu norberaren hitzak erabiliz, galderak asmatu eta erantzun, ...)

INFORMAZIAREN AZTERKETA 1.- Azaldu behar zaie lehen bezala helburu nagusia ondo ulertzea dela. Horretarako oroi arazten zaie beraien koadernotxoko 4 eta 5 orrialdean ikusi zutena aurreko gaiarekin batera (ulertzea eta ideia nagusiak zer diren, ulermena hutsuneak nola bete).

Esan behar zaie ere ideiak ulertzea dela inportanteena, nahiz eta hitzaren bat ondo ulertu ez. 2.- Ideia nagusiak ateratzeko beraien materialean dauden pautak azaltzen zaizkie. Nola identifikatu ideia nagusiak edo garrantzitsuenak? 1.- Inportanteena ideiak, mezua ulertzea da. 2.- Behin biñeta bakoitza irakurri duzula, pentsa ezazu nola laburtuko zenuke esaldi batez, biñeta horrek esaten duena eta ondotik esaldi horiek idatzi. 3.- Behin komiki osoa irakurri duzula, idatzitako esaldi guztiak berrikusi ea akatsak, errepikapenak edo kontraesanak ematen diren. 4.- Azkenik ideia nagusien zerrenda egin. 3.- Ariketa 6 egin dezatela

ARIKETA 6.- 30, 31 eta 32ko orrialdeetako ideia nagusiak atera behar dituzu aurreko lerroetan azaldutako arauak jarraituz. Ondotik idatzi hemen ideia horien zerrenda.

4.- Zer den laburpena eta laburpenak ondo egiteko pausuak azaltzen zaizkie.

Nola egin Laburpenak?

Laburpena testuaren informazio garrantzitsua jasotzen duen idazki laburra da. Beraz, laburpena egiterakoan kontutan har itzazu ondoko erregelak:

- ziurtatu behar duzu dena ondo ulertu duzula: zeri buruz den, zer esaten den, zein den informazio garrantzitsua, zeintzuk dira zati garrantzitsuenak.

- ez du oso luzea izan behar. Garrantzia duen informazioa bakarrik

- ez errepikatu bi aldiz informazioa, ideia berdinak

- ez sartu batere garrantzirik ez duena

- ideia nagusi guztiak azaldu behar dira

- adibide asko badaude eta laburpenan sartu behar direla pentsatzen baduzu, orokorragoa den beste batengatik ordezkatu adibide horiek

- ez kopiatu hitzez hitz testuan dagoena; zuk eraiki esaldiak

- informazioa gehigarri garrantzitsua gehitu. Adibidez testuan jartzen denetik aparte gaiari buruz zuk dakizun eta garrantzitsua den beste zerbait.

- ideia edo esaldi ezberdinak lotu idazterakoan, ez dadin izan ideia bat bestearen ondotik inongo loturarik gabe.

5.- Ariketa 7 egin dezatela.

ARIKETA 7.- 30, 31 eta 32ko orrialdeen laburpena egin ezazu

6.- Behin laburpena egin dutela ebaluatzeko eritziak ematen zaizkie (ariketa 8an) eta beraiek egin dezatela egindako laburpenaren balorapena. 7.- Ariketa 8 egin dezatela.

ARIKETA 8.- Orain egindako laburpena baloratzen saiatu. Horretarako ondoko aspektuaz pentsatu:

- errepikapenak ematen diren? - zerbait falta da? - zerbait gehiegizkoa dago? - laburpenak garrantzitsuena jasotzen duen? - luzeegi da? laburregi? - esaldiak ondo loturik daude?

Erabakitzen baduzu zerbait aldatzea, kentzea edo gehitzea, zuzen ezazu egindako laburpena. Ondo dagoela iruditzen bazaizu, dagoen bezela utz ezazu.

8.- Egindako laburpena batzu irakurri eta denen artean komentatu.

BERRIKASKETA 1.- Lehen esan dugun bezala, azaldu behar zaie lehenengo eta pausu garrantzitsuena ondo ulertzea dela. Horretarako egin dezaketen ariketa bat hau izan daiteke: beraien buruari beraien hitzak erabiliz azal diezaiotela gai honetan azaldu den informazio garrantzitsuena. 2.- Berrikasketa egin dezatela esaten zaie eta horrekin batera egin behar dituzten ariketak oroi erazten zazkie. Berrikasketaren ondotik Ariketa 9 osa dezatela.

ARIKETA 9.- Orain berrikasi edo errepasatu behar duzu orain arte ikasitakoa. Aurreko gaiarekin batera (7. orrialdean) egin daitekeen zenbait ariketa duzu.

Egin ezazu berrikasketa eta aurreko gaiarekin bezala, galdegaiak erabiliz, galderak egin eta erantzun. Adibidez:

A.- Non eman zen nekazaritzaren iraultza?

B.- Zer da nekazaritzaren iraultza?

D.- Zergatik ........

E.-

F.-

2.3. JABEGO MODU BERRIAK. EGITURA POLITIKOAK (36-39 orr.)

Gai hau bukatzerakoan, hiru gaiei (2.1, 2.2 eta 2.3) buruzko froga bat izango dutela esan behar zaie. HASIERAKO BEGIRADA 1.- Esplikatu zaien bezala hasierako begirada eman dezatela eskatzen zaie. 2.- Ariketa 10 egin dezatela.

ARIKETA 10.- Gainbegirada bota iezaiozu gaiari aurreko gaietan bezala eta aldi berean pentsatzen joan:

- gaiari buruz dakizun eta ez dakizunez

- aurreko gaiekin izan dezakeen erlazioaz

- lortu behar dituzun helburuaz eta eginbeharreko ariketaz A.- Zeri buruz da gai hau? B.- Ba al dakit zerbait gai honi buruz? Zer? D.- Zein ariketak egin ditzaket gai honetaz jabetzeko?

INFORMAZIOAREN AZTERKETA 1.- Esan behar zaie oraingo honetan ideia nagusiak eurek bakarrik atera behar dituztela eta zerbait ez badute ulertzen testuingurutik argitzen saiatzeko, galdetu baino lehen. 2.- Ariketa 11 egin dezatela.

ARIKETA 11.- 36 eta 37 orrialdetako ideia nagusiak atera itzazu eta ondoren laburpena egin ezazu.

3.- 38 orrialdeko eskema egin behar dute. Horretarako koadernotxoko 17 orrialdean pausuak azaltzen zaizkie. Kasu honetan irakaslea eta ikasleak elkarrekin egingo dute. Horretarako lehendabizi azalduko zaie zer den eskema eta zein pausuak eraman behar dituzte egiteko. Nola antolatu ideiak maila ezberdinetan eskemak egiteko?

1.- Lehendabizikoz identifikatu edo atera behar duzu bi orrialde hauen mamia zein den, ideia guztiak sortzeko gunea zein den. Esaldi labur batez, gai osoaren mamia, zeri buruz den, azaldu behar duzu. Beste hitzetan esanda eskemaren izenburua zein den erabaki behar duzu.

2.- Pentsatu zer esaten den izenburu horri buruz; zeintzuk diren bi orrialde horietan ukitzen diren puntu garrantzitsuenak. Hauek 1go mailako ideiak bezala kontsideratuko dituzu eta eskemaren puntu garrantzitsuenak bezala. Eskemaren bigarren zutabean joango dira.

3.- Lehenengo mailakoak deitu ditugun ideia bakoitzaren barruan ikasgaiak ematen dizun informazioa bilatu: azalpenak, argipenak, adibideak,... Hauek 2. mailako ideiak dira eta lehenengo mailakoen barruan idazten dira.

4.- Azkenik, ideia guzti hauek grafikoki antolatu behar dituzu. Honetarako eskema egin ezazu. Kontutan eduki eskemaren helburua gaiaren informazio garrantzitsuenaren irudia dela. Eskema batek, ondo egina badago, kolpe batez, gaiaren edukiera ikusteko posibilitatu behar dizu. Ez dute zergatik agertu behar xehetasun eta adibide guztiak; bakarrik garrantzitsuenak. Beraz eskema egiten hasteko, ipini behar duzun lehenengoa, gaiaren izenburua da. Ondotik gaiaren puntu edo ideia garrantzitsuenak. Gero ideia bakoitzaren barruan dauden beste ideiak, etabar. 4.- Ariketa 12 egin dezatela.

ARIKETA 12.- 36 eta 37 orrialdeei dagokien eskema egin ezazu. A.- Zein da orrialde horien gaia? (Hau eskemaren izenburua izango da) B.- Zer esaten da gai horri buruz? Idatzi izenburuaren ondotik eskemaren puntu nagusiak. Lehen ateratako ideia nagusiak erabil ditzakezu. D.- Eskema idatzi zure liburuaren 38. orrialdean. E.- Orain egindako eskema erabil dezakezu, testua ulertu duzun ala ez jakiteko. Horretarako eskemaren puntuak hartu eta garatu, zerbait ulertu gabe gelditu zaizun begiratuz. Pentsa ezazu ere ea eskeman zerbait ipintzea ahaztu zaizun edo gehiegizko zerbait ipini duzun.

5.- Behin eskema egina dagoela, ulertu duten ala ez jakiteko erabil dezatela esaten zaie. Eskemaren puntuak gara ditzatela beraien hitzak erabiliz, zerbait ahaztu zaigun edo gehiegizkoa ipini dugun eta zerbait ulertu gabe gelditzen bada begiratuz (E galdera). 6.- Ikasleek egindako eskema batzu ikusi eta denen artean aztertu.

BERRIKASKETA 1.- Lehen bezala berrikas dezatela erakutsi zaien eran. Kasu honetan gehiago sakonduko dugu gaurkotasunarekin erlazionatzeko ariketak edo teknikak. 2.- Ariketa 13 egin dezatela.

ARIKETA 13.- Orain gaia berrikasi behar duzu, orain arte ikasitako ariketak eginez.

Horietaz gain informazioaz jabetzeko, ikasitakoa gaurkotasunarekin erlazionatzea oso teknika ona izaten da. Horretarako pentsatu ea antzeko egoera edo gertaerak gaur egunean ematen diren eta ondoko galdereei erantzun: A.- Ba al dago gaur egunean antzeko egoera edo gertaera? Azaldu zein edo zeintzuk. B.- Zein ezberdintasunak eta antzekotasunak aurkitzen dituzu, gaian azaltzen dena eta gaur egunean gertatzen denaren artean?

3.- Emandako erantzunak komentatu 4.- 3 gaiak prestatu behar dutela esaten zaie. Horretarako berrikasteko edo errepasatzeko ikasi duten guztia aplika dezaketela ere azaltzen zaie. Beraien materialean berrikasketarako egin ditzaketen ariketak azaltzen dira (Ariketa 14).


Berrikasketa hau egiteko oroitu egin ditzazkezun ariketak: 1.- Eskemak eta laburpenak berrikasi, horietan baitago informazio garrantzitsuena 2.- Zeharkako galdera batzu planteatu zure buruari hala nola:

a.- ba al dago erlaziorik gai honetan azaltzen dena eta gaur egunko gizartearen artean?


d.- zergatik, zertarako, noiz, non, zer, zein, etabarreko galdegaiak erabiliz galderak egin eta erantzun.

3.- Izenburuak galderak bilakatu eta erantzun. Honela ea gaia ulertu duzun eta gaiaz jabetu zaren ala ez jakin dezakezu. 4.- Ikasitakoa zure buruari azaldu, zure hitzak erabiliz. 5.- Hiru gaien artean dauden loturak, erlazioak bilatu.

5.- Hiru gaien laburpena egin dezatela gero laburpen hori jasoko dela azalduz.

2.4. EKOIZPEN-MODUEN ALDAKETA: MAKINERIA (40-46 orr.) HASIERAKO BEGIRADA 1.- Esaten zaie gainbegirada botatzeko orain arte egin duten bezala eta beraien koadernotxoan azaltzen diren galdereei erantzun diezaietela.

Hemen faktore berria sartzen dugu. Orain arte gaiari buruz duten ezagumendua aktiba dezaten saiatu gara. Oraingo honetan, horretaz gain eginbeharreko zereginaz pentsa dezatela ere eskatu behar diegu. Hain zuzen ere errepara daitezela 43garren orrialdean ideia nagusien eskema egiteko eskatzen zaiela. Pentsa dezatela zein pausuen bidez egin beharko duten. 2.- Ariketa 15 egin dezatela.

ARIKETA 15.- Gainbegirada bota iezaiozu gaiari orain arte egin duzun bezala, gaiari buruz dakizunez pentsatuz. Aldi berean begira ezazu zein zereginak eskatzen zaizkizun.

Erantzun ondoko galderak: A.- 43garren orrialdean komikiaren eskema eskatzen zaizu. Zein pausuak jarraitu beharko dituzu eskema hori burutzeko? B.- Gaia ondo ulertu duzula ziurtatzeko zein ariketak egin ditzakezu? D.- Gaiaren berrikustapena egiteko zein ariketak egin ditzakezu?

3.- Ikasleek ikasteko helburuaz pentsa dezatela. Honetarako beraien buruari galde dezaiotela zertarako ikasi behar duten gai hau. (Ariketa 16)

ARIKETA 16.- Zertarako irakurri behar dut gai hau?

4.- Behin erantzun dutela beraiek emandako erantzunak komentatzen dira irakasle eta ikasleen artean. Irakasleak ikasle batzuei galde dezaieke zein erantzunak eman dituzten. Erantzun horien egokitasuna edo desegokitasuna, zuzentasuna edo okertasuna komentatuz. 5.- Behin erantzun hauek komentatu direla beraien materialean azaltzen diren helburuetaz aipamen berezia azaltzen du irakasleak.

IRAKURKETAREN HELBURU NAGUSIENAK: ULERTU eta JABETU ________________________ Horretarako: - IDEIA NAGUSIAK IDENTIFIKATU behar ditut - IDEIAK ANTOLATU behar ditut - INFORMAZIOA SAKONDU behar dut - INFORMAZIO GARRANTZITSUENAZ JABETU behar dut - ULERTZEN ETA IKASTEN DUDALA ZIURTATU behar dut

INFORMAZIOAREN AZTERKETA 1.- Gai honetan, 40, 41 eta 42 orrialdetako komikia erabiliz sakondu behar dugu ideia nagusien aterapena, ondotik egin beharko duten eskema burutzeko aurrepausua bezala.

Honetarako biñeta bakoitzaren azterketa planteatzen dugu. Hasieran irakasleak bakarrik egiten ditu lehenengo 3 biñetak. Ondoko hiruak irakaslea eta ikasleak elkarrekin. Hurrengo hiruak ikasleak bakarrik egiten dute eta gero denen artean eztabaidatzen dituzte erantzunak. Hurrengoak eurek bakarrik egiten dituzte eta behin eskema burutu dutela zuzentzen da gelan.

Esan behar zaie biñeta bakoitzean bereiztu behar dutela zein den garrantzitsua, edo bestela nola laburtu esaldi batez hor esan nahi duena.

Behin biñeta bakoitzeko ideiak atera dituztela horien sintesia egiteko eskatzen zaie, dena lauzpabost ideiatan laburtuz. * * * * * * *

Hona hemen eredu-gisa testu honen garrantzitsuenak izan daitezkeen ideiak:

1.- Arazo bat zegoen: eskatzen zenerako produkzio gutxi egiten zen. Egoera honi irtenbidea bilatu behar zitzaion.

2.- Produkzioa igotzeko makinak aplikatu ziren.

3.- Makinak fabrikatzeko arazo berria sortu zen: burnia behar zela.

4.- Lurrun makina aplikatu zuen siderurgian.

5.- Guzti honen ondorioz jabegoa aldatu zen eta klase berriak sortu ziren.

2.- Ariketa 17 egin dezatela

ARIKETA 17.- 40, 41 eta 42 orrialdeetako ideia nagusiak atera eta zerrenda idatzi.

3.- 43 orrialdeko eskema eurek bakarrik egin behar dute. Eskema egiteko, beraien koadernotxoan 17 orrialdean dauden aholkuak oroi erazten zaizkie. 4.- Ariketa 18 egin dezatela

ARIKETA 18.- Zure liburuko 43. orrialdean eskatzen zaizun eskema burutu, koadernotxo honetako 17. orrialdean dauden aholkuak jarraituz.

5.- Ariketa 19 egin dezatela

ARIKETA 19.- Gai osoaren laburpena egin 12 orrialdeko arauak kontutan hartuz. Ondotik baloratu ea benetan ondo egina dagoen.

BERRIKASKETA 1.- Berrikasteko orain arte egindako ariketak egin ditzatela, koadernotxoan azaltzen zaien bezala. (Ariketa 20)

ARIKETA 20.- Gai osoa berrikasi orain arte ikasitako ariketak erabiliz. Horretaz gain ondoko ariketa egin ezazu:

Galdegaiak erabiliz galderak asmatu eta erantzun.

2.5.- GARRAIOAREN HOBEKUNTZA (46-53 orrialdeak) HASIERAKO BEGIRADA 1.- Gainbegirada bota diezaiotela erakutsi zaien bezala eta galdereei erantzun diezaietela. (Ariketa 21)

ARIKETA 21.- Gainbegirada bota iezaiozu gaiari aurreko gaietan egiten zenuen bezala eta ondoko galderak erantzun: A.- Zeri buruz da ikasi behar duzun gaia? B.- Zein atal edo zati garrantzitsuak ditu? D.- Zein ariketak egin beharko dituzu ondo ulertu eta ikasi ahal izateko? E.- Ba al du zerikusirik gai honek aurreko gaiekin? Zertan?

INFORMAZIOAREN AZTERKETA 1.- Ideia nagusiak atera ditzatela (Ariketa 22)

ARIKETA 22.- Ideia nagusiak atera A.- 47 eta 48 orrialdetako ideia nagusiak atera eta idatzi. B.- 49, 50 eta 52 orrialdetako testuen ideia nagusiak atera eta idatzi.

2.- Gai osoaren laburpena egin dezatela, beraien koadernotxoko 12. orrialdean dituzten aholkuak jarraituz. (Ariketa 23)

ARIKETA 23.- Gai osoaren laburpena egin. Horretarako kontutan hartu 12. orrialdean dauden iradokizunak

BERRIKASKETA 1.- Berrikasketa egin dezatela orain arte ikasitakoa erabiliz, baina berrikasten hasi baino lehen, dena ondo ulertu dutela konproba dezatela. (24 eta 25 ariketak)

ARIKETA 24.- Berrikasten hasi baino lehen konprobatu ea dena ondo ulertu duzun. ARIKETA 25.- Gaia berrikasi orain arte ikasitako ariketak eginez.

2.6. KLASE SOZIAL BERRIAK (54-63 orr.) HASIERAKO BEGIRADA 1.- Hasierako begirada eman dezatela erakutsi zaien bezala eta galdereei erantzun diezaieten. (Ariketa 26)

ARIKETA 26.- Gainbegirada bota iezaiozu gaiari eta gero galdereei erantzun. A.- Zeri buruz da ikasi behar duzun gaia? B.- Zein atal edo zati garrantzitsuak ditu? D.- Zein ariketak egin beharko dituzu ondo ulertu eta ikasi ahal izateko? E.- Ba al du zerikusirik gai honek aurreko gaiekin? Zertan?

INFORMAZIOAREN AZTERKETA 1.- Ideia nagusiak atera ditzatela eta laburpenak egin ditzatela. (27A eta 27B ariketak). Hasi baino lehen pentsa dezatela nola egin behar dituzten lan horiek.

ARIKETA 27.- A.- 54, 55 eta 56 orrialdetako ideia nagusiak atera eta laburpena egin. B.- 58, 59 eta 60 orrialdetako ideia nagusiak atera eta laburpena egin.

BERRIKASKETA 1.- Berrikasketa egin dezatela orain arte ikasitakoa erabiliz, baina berrikasten hasi baino lehen, dena ondo ulertu dutela konproba dezatela. (Ariketak 28 eta 29)

ARIKETA 28.- Berrikasten hasi baino lehen konprobatu ea dena ondo ulertu duzun. ARIKETA 29.- Gaiaren berrikasketa egin orain arte ikasitakoa aplikatuz.

2.4, 2.5 eta 2.6 GAIEN BERRIKASKETA 1.- Hiru gaiak (2.4, 2.5 eta 2.6) berrikas ditzatela orain arte erakutsi zaiena aplikatuz, ondotik froga bat pasatuko zaiela azalduz.


Berrikasketa hau egiteko oroitu egin ditzakezun ariketak: 1.- Ziurtatu dena ondo ulertu duzula. 2.- Eskemak eta laburpenak berrikasi, horietan baitago informazio garrantzitsuena 3.- Zeharkako galdera batzu planteatu zure buruari hala nola:




4.- Izenburuak galderak bilakatu eta erantzun. Honela ea gaia ulertu duzun eta gaiaz jabetu zaren ala ez jakin dezakezu. 5.- Ikasitakoa zure buruari azaldu, zure hitzak erabiliz. 6.- Hiru gaien artean dauden loturak, erlazioak bilatu. 7.- Pentsatu zein galderak jar ditzakete frogan eta erantzun

2.- Hiru gaien laburpena egin dezatela, gero laburpen hori jasoko dela azalduz.

3 ERANSKINA

3.1.- Ondotesteko "Laburpen" froga. KOTOIAREN INDUSTRIA

Iraultza industrialean gehien hazi ziren industriak kotoi eta burdinarena izan ziren. Ez zen inongo kasualitaterik izan iraultza industrialaren lehenengo fase bitartean, kotoiaren industria beste batzu baino azkarragoa hazitzea, oihalen eskaera goratu zuten arrazoi batzuk izan baitziren alegia.

Gizakiaren behar iraunkorrena elikatzea da eta gero janztea. Populazioak errenta oso bajua duenean, gizarte aurreindustrialetan gertatzen bezala, errenta horren zati handiena elikagaietan gastatzen da. Honen ondorioz, ahalmen eskurakorra horren baxua gelditzen denez, jantzi gutti kontsumitzen da. Aldiz, biztanle bakoitzeko errenta igotzen denean, logikoena da jantziak kontsumitzea, beirazko ontziak erosi baino lehen adibidez. Arrazoi berdinak esplikatzen du iraultza demografikoak ehungaien eskaeraren egundoko gorakada ekarri zuela. Gi-

Ehungintzak industrializa-zioaren lehe-nengo aldie-tan, haziera

ikusgarria esperimentatu zuen. Kotoia-

ren irunketa denbora gu-

txitan artesau ekintza izatez

utzi zuen. zaki kopuru handiagoak jantzien kontsumo handiagoa dakar. Ehunaren eskaera lagundu zuen hirugarren faktorea, kanpo merkatua izan zen. Europa, Amerika eta Indiako herrialde atzeratuenen populazioak, eskuz ekoiztutako bertako oihalak kontsumitzen zituen. Populazioa ugaria izan arren, biztanle bakoitzeko kontsumoa urria zen, txirotasuna zela medio. Merkeagoak ziren oihal ingeles edo frantzesak eskeintzea aski izan zen beraien nahiak haiengana zuzentzeko eskulangintzaz lortutakoak alde batera utziz.

3.2.- "Edukinen bereganatze" frogak. Aurretesta 1.- Defini itzazu ondorengo hitzak:

- BURGOA

- GREMIOA

- MANUFAKTURA

- FEUDOA 2.- Zein dira aldaketa nagusiak nekazal munduan XV. mendean. 3.- Bilbo hiriaren sorrera ikusi dugu. Asmo komertzial argi batez sortua izan zen. Zein baliabide eman zitzaizkion hiriari asmo horretarako? 4.- Hirietan bizi den biztanlegoak talde sozial ezberdinak osatzen ditu. Zein dira talde horiek eta esan ezazu zerbait bakoitzaz. 5.- Orri horietan simulazio joku bat egin dugu. Bertan azaldutako lur ezaren eta, ondorioz, janari produkzio nahikoa ez izatearen problemari, zein irtenbide eman dizkiogu? Zer suposatzen dute?

Ondotesta 1.- Makineria: behar berrien ondorioa-ekoizpen berrien sortzailea. 2.- Gizarte industrialaren klase sozial berriak: definizioa eta jatorriak. 3.- Iraultza industrialaren garaietan gizonek sarritan arazo gehiago izaten zituzten lana aurkitzerakoan, emakume eta haurrek baino. Zergatik? 4.- Garraioa.

3.3.- "Ikasteko estrategiak" froga.

IKASTEKO ESTRATEGIAK (FROGA)

ABIZENAK ...................................... IZENA ................ IKASTETXEA ...................... MAILA ......... ADINA........ 1GO ZATIA:

Ondoren ikasteko erabiltzen diren estrategiei buruzko zenbait galdera aurkituko duzu. Galdera horiei eman dakizkien erantzun posible ezberdinak aurkituko dituzu. Zuk erantzun horiek ordenatu behar dituzu, zuretzat galdera horrentzat erantzun egokienak direnetik hasita. Kontutan hartu erantzun guztiak zuzenak izan daitezkeela.

Horrela, galdera bati zuretzat erantzun egokiena ematen dion aukeraren aurrean 1 ipiniko duzu, bigarrenari 2, eta horrela denak ordenatu arte. Adibidea * Batzutan testuak azpimarratzen ditugu. Orain azpimarraketari buruzko esaldi batzu aurkituko duzu. Zure lana, esaldi horiek 1etik 5era ordenatzea izango da. Azpimarraketa zereginari buruz zuretzat egokiena den esaldiaren aurrean 1 ipiniko duzu, bigarrenaren aurrean 2 eta horrela denak ordenatu arte. Azkenik zuretzat desegokiena den esaldiaren aurrean 5 ipiniko duzu. ┌───┐ │ │ │ │ Azpimarratu behar da ahalik eta gehiena. ├───┤ │ │ Azpimarratu behar dira hitz garrantzitsuenak, │ │ ez lerroalde edo parrafo osoak. ├───┤ │ │ Azpimarratu behar dira lerroalde edo parrafoen │ │ hasierak eta bukaerak. ├───┤ │ │ Azpimarratu behar dira ideia nagusiak edo │ │ garrantzitsuenak. ├───┤ │ │ Azpimarratzerakoan kolore ezberdinak erabili │ │ behar dira. └───┘

1.- Ikasteko den gai bat irakurtzen duzunean, zeintzuk dira ondoko helburuetatik zure ustez lortu behar direnak? Ordenatu 1etik 6ra erantzun egokienak. ┌───┐ │ │ Hitz bakoitza ulertu ├───┤ │ │ Testuak esan nahi duena ulertu ├───┤ │ │ Azkar irakurri akatsak egin gabe. ├───┤ │ │ Xehetasun guztiekin testua ulertu ├───┤ │ │ Testua buruz ikasi ├───┤ │ │ Lerroalde edo atal ezberdinek esaten dutena └───┘ erlazionatzen joan. 2.- Zer da irakurritakoa ulertu? Ordenatu 1etik 5era definizio egokienak. ┌───┐ │ │ Hitz guztien esanahia ezagutu ├───┤ │ │ Testuak bere osotasunean esan nahi duena │ │ ezagutu ├───┤ │ │ Esaldi guztiak ondo ezagutu ├───┤ │ │ Testuaren edukieraren ideia orokorra lortu ├───┤ │ │ Hitzak ondo eta zalantzarik gabe ahoskatu └───┘ 3.- Ikasgaia edo testu baten irakurketa bukatu duzunean, nola jakin dezakezu ikasgaia edo testua ulertu duzula? Ordenatu 1etik 7ra erantzun egokienak. ┌───┐ │ │ Testuak esan nahi duena ulertu badut ├───┤ │ │ Dena buruz errepikatzen badut ├───┤ │ │ Hitzak ondo ahoskatu baditut ├───┤ │ │ Hitz guztiak ezagutu baditut ├───┤ │ │ Ideia orokorrak hartu baditut ├───┤ │ │ Esaldiak behin bakarrik irakurri baditut ├───┤ │ │ Garrantzitsuena nere hitzen bidez errepikatzen └───┘ badut

4.- Zer dira testu baten ideia nagusiak edo garrantzitsuenak? Ordenatu 1etik 5era definizio egokienak. ┌───┐ │ │ Edozein lerroalde edo testuaren hasieran │ │ egoten den esaldia izaten da ideia nagusia ├───┤ │ │ Gertaerak sakontzeko azaltzen diren xehetasu- │ │ nak eta adibideak izaten dira ideia nagusiak ├───┤ │ │ Idazleak trasmititu nahi digun mezua izaten │ │ da ideia nagusia ├───┤ │ │ Testuan idazleak azpimarratzen dituen │ │ esaldiak izaten dira ideia nagusiak ├───┤ │ │ Testu batek zeri buruz hitz egiten duen hori │ │ izaten dira ideia nagusiak. └───┘ 5.- Orain laburpenari buruzko esaldi batzu irakurriko duzu. Ordenatu beharko dituzu 1etik 5era laburpenari buruz esaldi egokienak. ┌───┐ │ │ Laburpena egitea, idazleak dioen guztia esatea │ │ da baina hitz gutxirekin. ├───┤ │ │ Laburpena egitea, testuaren edukieraren mamia │ │ era labur batetan esatea da ├───┤ │ │ Laburpena egitea, testuaren esaldi garrantzi- │ │ tsuenak kopiatzea da ├───┤ │ │ Laburpenan testuaren ideia nagusiak edo │ │ garrantzitsuenek azaldu behar dute ├───┤ │ │ Laburpena ondo egiteko ez da beharrezkoa │ │ testua ondo ulertzea, nahikoa da ideia └───┘ nagusiak hartu eta elkarren ondoan jarri 6.- Zer da berrikastea edo errepasatzea? Ordenatu 1etik 5era erantzun egokienak. ┌───┐ │ │ Irakurri eta irakurri gaia, memorizatu arte │ │ eta errepikatzeko gai izan arte ├───┤ │ │ Gaiaren informazio garrantzitsuenaz jabetzea ├───┤ │ │ Gaian dagoena, gaurkotasunarekin, dakigu- │ │ narekin, zabaldu eta erlazionatu ├───┤ │ │ Azpimarratutakoa memorizatu ├───┤ │ │ Eskemak eta laburpenak memorizatu └───┘

2. ZATIA.

Ondoren ikasteko erabiltzen diren zenbait teknika edo ariketari buruzko 6 galdera dituzu. Zuk galdera horiek erantzun behar dituzu. Behar duzun denbora hartu pentsatzeko eta gero pentsatzen duzun guztia erantzun. ___________________________ 7.- Gai bat ikasi behar duzunean, irakurtzen hasi baino lehen, zer egin daiteke? . 8.- Irakurtzen ari zarenean eta esaldi edo hitzaren bat ulertzen ez duzunean zer egin daiteke esaldi edo hitz hori ulertzera iristeko? 9.- Zer egin daiteke testu baten ideia nagusiak ateratzeko?

10.- Nola jakin dezakezu ikasten egon zaren gaia ikasia edo prestatua duzula? 11.- Gai baten laburpena egiteko, zein pausuak eraman behar dira? 12.- Gai bat berrikasteko, errepasatzeko egin daitezkeen ariketen zerrenda egin ezazu.

3.4.- "Historiari buruzko aurretiko ezagutzak" froga.

KONTZEPTU HISTORIKOEN FROGA

ARAUAK

Ondotik ezagunak egingo zaizkizun hitz batzuk aurkituko dituzu. Hitz bakoitzarekin lau definizio topatuko dituzu baina definizio horietako bat bakarra da zuzena. Letra nagusiz idatzirik dauden hitzak eta bakoitzak aurkezten dituen lau definizioak poliki irakurri eta zein den zuzena X baten bidez marka ezazu erantzun orrian.

Aukera guztiak irakurri erantzun baino lehen eta kontutan hartu horietako bat bakarra da kontzeptu edo hitz hori egokien definitzen duena.

Zalantzak badituzu bi edo definizio gehiagoren artean, zuzenena iruditzen zaizuna aukera ezazu.

Behin zure erantzuna markatu duzula, konfunditu zarela pentsatzen baduzu, tatxatu X hori eta zuzena iruditzen zaizuna markatu, baina ez markatu bi batera.

ADIBIDEA: PARTIDU POLITIKOA 1.- Kirolezko ekintzak egiteko elkartzen den lagun taldea. 2.- Interesa politiko eta sozial berdinak dituzten eta aberria gobernatzeko asmoa duten pertsonen elkarketa. 3.- Hauteskundeak irabazten dituen pertsona-taldea eta gobernua eratzen du. Adibidez PSOE Espainian. 4.- Une konkretu batetan helburu sozial berdinak dituen pertsona taldea.

Ez idatzi ezer koadernotxo honetan. Erantzuteko "Erantzun orria erabil ezazu".

1.- ARISTOKRAZIA 1.- Besteak baino hobeto bizi diren pertsonak dira. Gehienetan kotxe bat baino gehiago dute eta beste garaietako jantziak dituzten zerbitzariz betetako gaztelu handietan bizi dira. 2.- Goi mailako giza klasea. Beraien partaideek, normalki beraien gurasoengandik jasotako ekonomi eta giza pribilegioak dituzte. 3.- Goi mailako giza taldea. Beraien partaideak bizi sozialaren zenbait arloetan nabarmentzen dira. 4.- Zaletasun berdinak dituzten pertsonen taldea. Horien artean musika klasikoa eta antzerkia. 2.- POPULAZIO DENTSITATEA 1.- Leku batetan dagoen jende-kopurua neurtzeko dagoen tresna. Horrela jakin dezakegu ea populazioa gora edo behera doan. 2.- Herrietan, hirietan baino populazio dentsitatea txikiagoa da, etxeak bajuagoak direlako. 3.- Herrialde batetik bestera emigratzen duen pertsona kopurua adierazten du. 4.- Espazio unitate konkretu batetan (normalki kilometro karratua) bizi den pertsona kopurua. 3.- DIKTADURA 1.- Arraza edo etnia bereko pertsonek osatzen duten gobernuari deitzen zaio. 2.- Agintariekin ados ez egoteagatik jendea espetxeratu eta hil egiten duen gobernua. 3.- Boterea indarrez hartu duen pertsona baten eskuetan egoten den gobernua da. Pertsona horrek bere gogora gobernatzen du. 4.- Hiritarren askatasuna eta partidu politikoak debekatzen dituen edozein militarren gobernua.

4.- ESKLABUA 1.- Afrikako probintziren batetik Erromara iritsi ziren pertsoneei horrela deitzen zaie. 2.- Askatasunarik eta inongo eskubiderik ez duen pertsona da. Gauza bat balitz bezala, bere jabea beste pertsona bat da. 3.- Pertsona oso txiroa, bizitzeko baliabiderik ez duena eta horregatik gutxien ordaindutako eta atsekabeenak diren lanak egin behar ditu. 4.- Beste pertsona baten zerbitzuan dagoen pertsona eta berarengandik tratu txarrak jasotzen duena. 5.- JAUN FEUDALA 1.- Lurralde bat zeukan pertsona. Lurralde horretan potere osoa zuen eta bertan bere morroi eta zerbitzariek lana egiten zuten. 2.- Bere lurrak lantzeko morroiak zituen pertsona. 3.- Gaztelu batetan bizi eta maiz guda eta torneoetan parte hartzen zuen pertsona. 4.- Erresumaren legeak bete erazten zituen pertsona. 6.- NEOLITOS 1.- Historiaurreko garaia da. Hartan gizakiak leku desberdinetan bizitzen uzten du eta era egonkorran herrixkatan bizitzen hasten da. 2.- Gizakiak basati eta ehiztari izatez utzi zuen garaia, Santimamiñeko hormetako margoetan ikus daitekeen bezala. 3.- Gizakiak metaleak erabili eta beste tribuengandik defenditzeko burnezko armak fabrikatzen duen historiaurreko garaia. 4.- Gizakiak ehiza utzi eta nekazaria eta abelzaina bilakatu zen garaia. Harrapakari hutsa zen gizakia, ekoizlea bilakatu zen.

7.- KOLONIA 1.- Txirotasun handia dagoen lekua. Bertako biztanleak esplotatuak izaten dira, orain dela urte batzu Indian gertatzen zen bezala. 2.- Nazioarteko talde ekonomikoaren bateko partaidea den eta beste aberrien babes militarra bilatzen duen aberria bere produktuen salmenta merkearen truke. 3.- Beste gobernu baten aginduak betetzeko militarki okupaturik dagoen aberria. 4.- Gobernurik ez duen aberria eta beste baten menpean dagoena. Bere produktuak aberri menperatzaileak erabiltzen ditu. 8.- KRONOLOGIAK 1.- Monumentu historikoen adina ezagutzeko teknikak dira. 2.- Historia barruan dauden aldi nagusi edo garrantzitsuenak ezagutzeko balio dute. 3.- Gertakari historikoak kokatzeko erreferentziak dira eta denbora historikoaren jarraipena aztertzeko balio du. 4.- Historiako gertaerak zein datetan eman diren jakiteko balio dute; adibidez, Frantsez iraultza, kronologikoki II Gerrate mundiala baino lehenagokoa izan dela esaten da. 9.- HERRI NOMADA 1.- Bizilekuz maiz aldatzea gustatzen zaien pertsonak dira. 2.- Beste aberrietara joaten diren eta bertan bizitzen gelditzen diren pertsona taldeak gehiago gustatzen zaielako beraien aberria baino. 3.- Bizitzeko leku finkorik ez duten giza-talde bateko gizabanakoak dira eta bizitzeko lekuz maiz aldatzen dira. 4.- Kanping-dendatan bizi diren pertsona-taldeak; basamortuko beduinoak bezala.

10.- HISTORIAURREA 1.- Idatzitako dokumenturik gabeko aroak edo garaiak aztertzen dituen zientzia da. 2.- Leizazulotan bizi ziren eta jateko animaliak hiltzen zituzten gizaki primitiboak aztertzen dituen zientzia da. 3.- Gizakia agertu baino lehenagoko lurraren bizia aztertzen duen zientzia da. 4.- Lurran gizakia agertu zeneko lehenengo uneak aztertzen dituen zientzia da. 11.- INPERIALISMOA 1.- Normalki indarra eta armen bidez estatu batek beste batzu menperatzeko egiten duen politikari deitzen zaio. 2.- Estatu batek bere ikurriña eta bizimodua inposatzeko eramaten duen politika. 3.- Erresuma poteretsuek defenditzen duten pentsakera politikoa da. 4.- Norberaren ideia politikoak beste aberriei inposatzeko joera da. 12.- GREMIOAK 1.- Erdi Aroan oinetakoen prezioak kontrolatzen zituzten langile taldeak. 2.- Erdi Aroan ogibide bera eta hiri berean bizi ziren langileen erakundeak dira. 3.- Erdi Aroan ekonomi sektore ezberdinen arteko harremanetarako erakundeak dira. 4.- Erdi Aroan produktu berdinak saltzen zituzten artesau erakundeak.

13.- ZERGAK 1.- Biztanlegoak produktu bat erosterakoan, Estatuari egiten dion ekarpen ekonomikoa. 2.- Estatuak, gizarteari zerbitzuak eskeintzen dizkionean, gizarteari kobratzen dion diru kopurua. 3.- Zerga Aitorpenaren bidez urtean behin ordaintzen den diru-kopurua. 4.- Herritar guztiengandik Estatuak era ezberdinetan jasotzen duen dirua, herritarren maila ekonomikoa kontutan hartuz. 14.- GIZA KLASEA 1.- Interesa berdinak dituzten eta gizartean maila berdintsuan kokatzen den pertsona taldea da. 2.- Sozialki maila baxuenean bizi den pertsona taldea. 3.- Soldata berdintsua eta gustu berdintsuak dituen pertsona-taldea, esate baterako militarrak. 4.- Interes politiko berdintsuengatik bat datorren pertsona taldea. 15.- IRAULTZA 1.- Hauteskundeetan boterea talde politiko batetik bestera pasatzen denean, iraultza ematen dela esaten da. 2.- Gizarte-mailan izaten den aldakuntza sakona arlo ezberdinetan, hala nola politika, ekonomia, .... 3.- Gizartean behe-mailakoek boterea hartzen dutenean. 4.- Lantegi txikietan makinak sartzeak sortzen duen produkzioaren igoera.

ERANTZUN ORRIA ABIZENAK....................................... IZENA ……….... IKASTETXEA ……….......... TALDEA …..... ADINA ...

ADIBIDEA 1 2 3 4

1. 1 2 3 4 2. 1 2 3 4 3. 1 2 3 4 4. 1 2 3 4 5. 1 2 3 4 6. 1 2 3 4 7. 1 2 3 4 8. 1 2 3 4 9. 1 2 3 4 10. 1 2 3 4 11. 1 2 3 4 12. 1 2 3 4 13. 1 2 3 4 14. 1 2 3 4 15. 1 2 3 4

ERANTZUN ORRIA ABIZENAK ......................................... IZENA …...... IKASTETXEA .................... TALDEA …... ADINA ….

ADIBIDEA O Z P S

1. P Z S O 2. S P O Z 3. O P Z S 4. O Z P S 5. Z S P O 6. S P O Z 7. P O S Z 8. O S Z P 9. S O Z P 10. Z P O S 11. Z P O S 12. P Z O S 13. S O P Z 14. Z O S P 15. O Z S P

3.5.- "Pentsamendu Formalaren maila" froga.

PENTSAMENDU FORMALAREN MAILA - FROGA -

Orain dela urte batzu, oso urruti dagoen herri batetan gertatu zena ikertzen hasi dira historialari batzuk eta oso ondo esplikatzen ez dakiten zenbait gertaera topatu dute.

Gertaera horiek aurkeztuko dizkizugu eta zergatik uste duzun gertaera hauek eman zirela eta zertan oinarritzen zaren hori pentsatzeko azaltzea eskatuko dizugu. *****************************

ADA, Bare ozeanoan dagoen irla da. Politikoki independientea da eta bi alderdi edo zati oso ezberdinez osaturik dago:

- Ekialdea, oso txiroa eta funtsean bere ekonomia nekazaritza eta abeltzantzan oinarritua.

- Mendebaldeko ekonomia meategi eta industrian oinarriturik dago. Oso aberatsa. Bere aberastasun handiena oso preziaturik den askanio minerala da. Honetan munduko lehen ekoizlea da.

1930garren urtean, ADAtik 20.000 pertsona inguru emigratu zuten

atzerrira. Horietako gehienak kontinenteko VAN izeneko aberri oparora joan ziren.

Historialariek zuten kezka; zergatik eman zen emigrazio ugari hori jakitea zen. Beren ikerketetan datu sail bat bildu dute eta ondoren emango dizugu.

Emango dizkizugun datuak kontutan hartuz, ondoko gertaera hau esplikatu behar diguzu: "ADAtik atzerrira 1930garren urtean 20.000 inguruko biztanleen emigrazioa"

Urte bakoitzeko emigratu zuen pertsona-kopurua

Ekialdetik

Mendebaldetik

O H A R R A K

Urtea

Mendebaldera Atzerrira

Atzerrira

1920 1921 1922 1923 1924 1925 1926 1927 1928 1929

10.000 11.000 10.000 10.000 9.000 10.000 9.000 11.000 10.000 7.000

500 500 3.000 600 500 2.500 400 500 400 3.100

100 100 2.000 150 200 1.500 180 110 100 1.200

11993300

1.500

14.500

4.300

Orain txartel batzuk ikusiko dituzu. Txartel horiek

1930 eta lehenagoko urteetan aberri horretan eta beste batzuetan eman ziren zenbait gertakizunari buruzko informazioa dute.

Nahi duguna zera da: zure ustez "txartel bakoitzean azaltzen denak ea eragina duen ADAtik 1930ean emigratu zuten pertsona kopuruan eta zergatik uste duzun hori".

Bururatzen zaizkizun azalpenak frogatzeko, txartelen ondotik dagoen datuen taula erabil dezakezu.

ABIZENAK: _________________ IZENA: _____ ADINA: ________ urte ______ hilabete

TXARTELA 1 1925. urtearen geroztik, VANen (kontinenteko aberri oparoa) langile atzerritarren sarrera errezten duen lege bat dago. Lege hau oraindik ez da deseuztatu. 1.- Zure ustez, gertaera honek eragina izan du 1930ean ADAtik atzerrira eman zen emigrazioan? 2.- Zergatik? Zure erantzuna justifikatzeko datuen-taula erabil dezakezu.

ABIZENAK: _________________ IZENA: ______ ADINA: _______ urte _______ hilabete

TXARTELA 2 1929 urtearen hasieran, Afrikan askanio aztarnategi handi bat aurkitu dute. Horrek nazioarteko merkatuan mineralaren prezioaren berehalako beherakada ekarri du. Hurrengo urtean (1930), ADAko mendebal-deko alderdian 50 lantegi eta meategi baino gehiago ixten dira. 1.- Zure ustez, gertaera honek eragina izan du 1930ean ADAtik atzerrira eman zen emigrazioan? 2.- Zergatik? Zure erantzuna justifikatzeko datuen-taula erabil dezakezu.

ABIZENAK: ________________ IZENA: ______ ADINA: _______ urte _______ hilabete

TXARTELA 3 1930ean lehorte handi bat gertatzen da ADAn. Bere eragin kaltegarriak, 1921 eta 1925eko lehorteen parekoak izan ziren. Hala ere, lehorte gogorrena, 1924an izan zen. 1.- Zure ustez, gertaera honek eragina izan du 1930ean ADAtik atzerrira eman emigrazioan? 2.- Zergatik? Zure erantzuna justifikatzeko datuen-taula erabil dezakezu.


TXARTELA 4 1930ean, 1925ko istiluak baino 5 urte geroago, istilu politiko berriak ematen dira. 1925 urtean bezala istilu hauen ondorioz, atxiloketa eta espetxeraketa ugari ematen dira. Dena den gertaera hauek, ez dira 1922ko bezain larriak. Haietan 500 pertsona baino gehiago hil ziren arazo politikoengatik. 1.- Zure ustez, gertaera honek eragina izan du 1930ean ADAtik atzerrira eman zen emigrazioan? 2.- Zergatik? Zure erantzuna justifikatzeko datuen-taula erabil dezakezu.


TXARTELA 5

1930ean, soldaduzka berriz derrigorrezkoa ezartzen da ADAn. 1924tik 1929ra borontatezkoa izan zen. 1924 baino lehenago derrigorrezkoa zen ere. 1.- Zure ustez, gertaera honek eragina izan du 1930ean ADAtik atzerrira eman emigrazioan? 2.- Zergatik? Zure erantzuna justifikatzeko datuen-taula erabil dezakezu.

3.6.- "IAG mailaketa" froga.

I A G (IKASTEKO AZTUREN GALDEKETA)

Ondotik, zure ikasteko erari buruzko esaldiak aurkituko dituzu. Esaldi horiek

banan banan irakurri behar dituzu eta "Erantzun-orrian" gurutze (X) baten bidez

markatu behar duzu zuretzat egokia den erantzuna.

Esaldi bakoitzari dagokion erantzuna honela izan daiteke:

A - esaldian azaltzen dena BETI horrela gertatzen bazaizu

B - IA BETI egiten edo gertatzen bazaizu

D - BATZUTAN egiten edo gertatzen bazaizu

E - GUTXITAN egiten edo gertatzen bazaizu

F - INOIZ egiten edo gertatzen EZ bazaizu.

Adibidea.-

AD1.- "Bazkaltzen ari naizen bitartean ikasten dut".

Hau ez baduzu inoiz egin, zure erantzuna E izango da.

Konfunditzen bazara eta arkatza erabiltzen ari bazara, gaizki emandako

emaitza ezabatu eta egokia markatu. Bestelako materialea erabiltzen baduzu

(boligrafoa, errotuladorea,...) ondo tatxatu gaizki markatutakoa eta egokia dena

markatu.

Ez dago denbora mugarik, baina esaldi guztiei erantzun behar diezu.

Ez pasatu denbora gehiegirik erantzunak pentsatzen. Behin esaldia ulertu duzula

berehala erantzun.

Ez idatzi ezer koaderno honetan.

1.-Gai bat ikasten ari naizen bitartean, azpimarratzen joaten naiz ideia garrantzitsuenak. 2.-Nahiago dut ikasten ari naizena buruz ikastea, nere hitzen bidez adieraztea baino. 3.-Bakarrik azterketa edo ebaluaketak hurbil daudenean eusten diot gogor ikasteari. 4.-Etxean leku eroso batetan ikasten dut. Bentilazioa, tenperatura eta argitasun egokiak dauzka. 5.-Ikasturtea aurrera doanean, nere interesa klaseengatik behera doa. 6.-Lana asko dudanean, dena batera hasteko ohitura daukat eta honela ezinezkoa egiten zait ondo ikastea edozein gaia. 7.-Nere etxean animatzen naute, eta era horretan ikasten laguntzen naute. 8.-Kostatzen zait ikasteko plan bat jarraitzea. 9.-Nere etxean ikasteko gela lasai egoten da, inork ez nau molestatzen gelatik sartuz eta ateraz. 10.-Ikasten ari naizenean zerbait ez badut ulertzen, saiakera guztiak egiten ditut erabat ondo ulertu arte. 11.-Gaien prestakuntza azkeneko une arte uzten dut. 12.-Gelan eta liburuetan ikasten dena baino zerbait gehiago ikasteko beharra sumatzen dut. 13.-Ikasten ditudan gaien eskemak edo laburpenak egiteko ohitura dut. 14.-Musika edo irratia entzunez ikasten dut. 15.-Gai bat ikasterakoan beraren ideia nagusienak aurkitzen saiatzen naiz. 16.-Bakarrik aprobatzeko edo gelan galdetu behar didatelako ikasten dut. 17.-Etxean, nere ikasteko lekuan, nahiko lekua daukat, behar dudan materiale guztia ordenatua eta eskutan edukitzeko. 18.-Nahiz eta asignaturaren bat ez gustatu, saiatzen naiz berari dagokion garrantzia ematen eta ikasten. 19.-Egun batzutan asko ikasten dut eta beste batzuetan batere ez. 20.-Ikasketarekin erlazionaturik dauden ekintzak egiterakoan gustora sentitzen naiz.

21.-Azterketak hurbiltzen direnean, ikasi behar dudana zehazten dut eta lan plangintza ezartzen dut. 22.-Gai bat sakonki ikasi baino lehen, irakurketa azkar bat egiten dut, ideia orokor bat edukitzeko. 23.-Ikasi behar dudanean, nere arazo pertsonalak alde batera uzten saiatzen naiz. 24.-Ikasterakoan, ikasten ari naizen gaiari buruzko galderak egiten dizkiot nere buruari, ondo dakidala ziurtatzeko. 25.-Gelan faltatzen naizenean; edo irakasle edo gelakide baten bidez, egin dute edo egin behar dutenetaz informatzen naiz. 26.-Ikasteko dudan arrazoi edo motibazio garrantzitsuenetako bat, jakiteko gogoa da. 27.- Ikasten hasten naizenean, berehala sartzen naiz hortan. 28.-Azterketetan, galdereei erantzuten hasi baino lehen, galderak behin baino gehiagotan irakurtzen ditut, erantzun behar dudana ondo pentsatuz. 29.-Egunero ikasten dut zerbait etxean. 30.-Zerbait ondo egiten ez dakidanean, kezkatzen naiz. 31.-Etxean ikasteko ordutegi tinko bat daukat. 32.-Nere ustez irakasleak exijenteak jartzen direnean, guri laguntzen saiatzen direlako da. 33.-Irakasleak, ulertu eta lagundu nahi digutelako kezkatzen dira. 34.-Ikasten hasi baino lehen, egin behar dudana eta denbora nola banatu behar dudan pentsatzen dut. 35.-Ikasterakoan, nahiz eta oso gogor ez aritu, buruko mina izaten dut. 36.-Atsedenaldiak eta ikasteko denbora konbinatzen ditut. 37.-Nahiz eta lan bat aspergarria iruditu, erabat bukaturik ikusi arte ez dut uzten. 38.-Ikasten jartzerakoan, denbora aprobetxatzeko gogoekin sentitzen naiz. 39.-Ulertzen ez dudan hitzaren bat topatzen dudanean, hiztegia erabiltzen dut, bere esannahia jakiteko. 40.-Azterketa bat prestatu behar dudanean, nahiko denbora eskeintzen diot errepasoak egiteari, gaiaz hobeto jabetzeko.

ERANTZUN ORRIA ABIZENAK ....................................... IZENA........ IKASTETXEA ......................... MAILA ...... ADINA ...

AD1. A B C D E

A = BETI B = IA BETI D = BATZUTAN E = GUTXITAN F = INOIZ EZ

01. A B D E F 21. A B D E F 02. A B D E F 22. A B D E F 03. A B D E F 23. A B D E F 04. A B D E F 24. A B D E F 05. A B D E F 25. A B D E F 06. A B D E F 26. A B D E F 07. A B D E F 27. A B D E F 08. A B D E F 28. A B D E F 09. A B D E F 29. A B D E F 10. A B D E F 30. A B D E F 11. A B D E F 31. A B D E F 12. A B D E F 32. A B D E F 13. A B D E F 33. A B D E F 14. A B D E F 34. A B D E F 15. A B D E F 35. A B D E F 16. A B D E F 36. A B D E F 17. A B D E F 37. A B D E F 18. A B D E F 38. A B D E F 19. A B D E F 39. A B D E F 20. A B D E F 40. A B D E F

GALDEKETA ABIZENAK __________________________________________ IZENA _____________ IKASTETXEA _________________________ MAILA ________ ADINA ____________ 1.- Inoiz ikasteko teknikak erakutsi al dizkizute? _____________________________________ 2.- Aurreko galderan BAI erantzun baduzu; erantzun itzazu ondoko galderak (Atik Gra) eta gero beste guztiak. Lehenengo galderan EZ erantzun baduzu pasatu hirugarren galderara A) Non erakutsi dizute?

Ikastolan edo eskolan

Etxean

Bietan, etxean eta ikastolan

Beste lekuren batetan. Non? _____________________

B) Zer erakutsi dizute? (Erantzun bat baino gehiago aukera dezakezu)

Ikasteko denbora planifikatzen

Ordutegiak egiten

Azpimarratzen

Eskemak egiten

Laburpenak egiten

Apunteak hartzen

Taldekako lanak egiten

Liburutegia erabiltzen

Azkar irakurtzeko teknikak

Ikasgaiak memorizatzen

Besteren bat. Zein? __________________________

D) Nork erakutsi dizu?

Nere irakasleren batek

Nere gurasoek

Kanpotik etorritako norbaitek

Besteren bat. Nork? __________________

E) Ikasitako teknika horiek erabiltzen al dituzu normalki? BAI EZ

(Markatu X batez)

F) Zeintzuk dira gehien erabiltzen dituzunak? ________________ __________________ ________________ __________________ ________________ __________________ ________________ __________________ G) Iruditzen al zaizu baliagarria izan dela teknika horiek ikastea? BAI EZ

(Markatu X batez)

3.- Zenbateko garrantzia ematen diozu ikasten jakiteari, gero ikasketetan ondo iblitzeko?

Oso handia

Handia

Hola hola

Txikia

Batere ez

4.-Iruditzen al zaizu, ondo dakizula nola ikasi behar duzun? BAI EZ

(Markatu X batez)

5.-Nolakoa da zuretzat gizartea ikastarloa edo asignatura ikasteko uneari begiratuz?

Oso zaila

Zaila

Ez erraza, ez zaila

Erraza

Oso erraza

6.- Azal ezazu gizarteko ikastarloa edo asignatura ikasterakoan zeintzuk dira aurkitzen dituzun zailtasun handienak. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

3.7.- Irakur-Ulermena froga.

IRAKUR - ULERMENA FROGA

Aparteko orrialdean dagoen testua irakurri behar duzu.

Dena ondo ulertu behar duzu, ondotik testu honi buruzko laburpena egin eta galdera batzuk erantzun beharko dituzulako.

Ipar Amerika eta Hego Amerika bereizten dituen gauzetako bat da Iparrean lurralde hauetan bizi izan ziren tribu indioen aztarnarik ez dela ia-ia gelditzen. Populazioaren gehiengoa zuria da, eta hauekin batera arraza beltzetako gutxiengoa bizi da. Hego eta Ertamerikan, jatorriz indioa den eta emigrante eta konkistatzaile europearrekin nahasi den populazioak irauten du. Fenomeno hau nabaria de bereziki, Mexiko edo Peru bezalako herrialdeetan.

Beste aldetik, Ipar Amerika anglosaxoniar europearrengatik izan zen kolonizaturik; alegia, Holanda eta Britai Handia bezalako herrialdeengatik funtsean eta geroago emigrante ertaeuroparren uholdengatik. Kontinentearen Hegoa, Espainia eta Portugal bezalako herri latiniarrengatik aurkitu izan zen eta lurralde hauetan kolonizatu zuten populazioa ere jatorri berdinekoa zen. Honek diferentzi ugari ekarri ditu bi Ameriken artean, bai bizimoduan eta bai sozialki antolatzeko moduan.

Ipar Amerikan, nahiz eta Hegoaren hedadura berdintsua izan, bi herrialde handi lekutu dira: Estatu Batuak eta Kanada. Bitartean Hego eta Ertamerika makina bat herrialde ezberdinetan banatzen dira. Horrela zerro zentralean bakarrik Panama, Costa Rica, Honduras, Nikaragua, El Salvador, Guatemala, Beliza, eta Mexiko aurkitzen ditugu.

Azkenik bi alderdiak bereizten dituen beste aspektu bat zera da; Iparra oso industrializaturik dago eta ondorioz garapen kultural eta zientifiko handia dauka, Hegoa aldiz, nekazaritzaren menpean dago eta orokorrean garapen kultural txikiagoa dauka.

ABIZENAK .................... IZENA ... IKASTETXEA ........... MAILA .. ADINA .. 1.- Irakurri duzun testuari ipin iezaiozu izenburua.

TESTUAREN IZENBURUA:

2.- Irakurritako testuaren lerroalde edo parrafo bakoitzari ipin iezaiozu dagokion izenburua.

LEHENENGO LERROALDEAREN IZENBURUA: BIGARREN LERROALDEAREN IZENBURUA: HIRUGARREN LERROALDEAREN IZENBURUA: LAUGARREN LERROALDEAREN IZENBURUA:

3.- Ondokoetatik zeinek identifikatzen du hobeto

irakurri duzun testuaren egitura?

KONDAIRA

DESKRIBAPENA

BILDUMA

KONPARAKETA

PROBLEMA

(Marka ezazu X batez zure erantzuna) 4.- Egin ezazu irakurri duzun testuaren laburpena, kontutan hartuz laburpena dela eta ez kopia bat.

LABURPENA

ABIZENAK .................... IZENA .... IKASTETXEA ........... MAILA .. ADINA .. 5.- Orain testurik gabe erantzun ezazu ondoko galdera: Zein aspektuetan ematen dira ezberdin-tasunak Ipar Amerika eta Hego Amerikaren artean?

3.8.- "Autokontzeptua-mailaketa" froga.

AUTOKONTZEPTUA MAILAKETA

Ondoren, pertsonen izateko moduak adierazten dituzten esaldiak dituzu. Esaldi horiek banan-bana irakurri behar dituzu eta ERANTZUN-ORRIAN gurutze (X) bat markatu behar duzu zure burua ikusten duzun moduan edo sentitzen zaren moduari hobekien erantzuten dion aukera.

Esaldi bakoitzari dagokion erantzuna honela izan daiteke:

A: ERABAT ADOS esaldian esaten denarekin B: ADOS, NAHIKO ADOS D: ZALANTZAN, EZ DAKIT E: EZ OSO ADOS F: ERABAT EZ ADOS

Adibidea AD1. Musikaria izan nahi nuke Batere ados ez bazaude, E markatu behar duzu "X" batez. _________________________

Konfunditzen bazara eta arkatza erabiltzen ari bazara, gaizki emandako emaitza ezabatu eta egokia markatu. Bestelako materialea erabiltzen baduzu (boligrafoa, errotuladorea,...) ondo tatxatu gaizki markatutakoa eta egokia dena markatu.

Ez dago denbora mugarik, baina galdera guztiei erantzun behar diezu.

Ez pasatu denbora gehiegirik erantzunak pentsatzen. Behin esaldia ulertu duzula berehala erantzun. Ez idatzi ezer koadernotxo honetan.

1.Askotan sentitzen dut ez dudala ezertarako balio

2.Nahiko baldarra naiz

3.Nire lagun gehienek onartzen naute

4.Pertsona erakargarria naiz

5.Irakasle gehienek ontzat hartzen naute

6.Ikasle ona naiz gehienetan

7.Ez dut ezerrez pintatzen. Hutsaren urrengoa naiz

8.Ez dut uste harrotzeko ezer dudanik

9.Batzutan zabor pila bezala sentitzen naiz

10.Urduri eta aguanta ezina naiz

11.Urruti sentitzen naiz nire familiarengandik

12.Ez naiz neure buruarekin gustora aurkitzen

13.Ez nau inork maite

14.Bizian arrakasta izango dudala ziur nago

15.Batezbeste nire alderdi txarrak, onak baino ugariagoak dira

16.Berriro jaioko banintz, naizen bezalakoa izan nahiko nuke

17.Nirekin egotea atsegin zaio jendeari

18.Problemak ditudanean ia beti aurkitzen ditut irtenbideak

19.Alderdi guztiak kontuan hartuz gustora nago neure buruarekin

20.Batezbeste balio gutxiko pertsona naiz

21.Irakasleak gehienetan nirekin sartzen dira

ERANTZUN ORRIA ABIZENAK: .................................. IZENA: ............. IKASTETXEA: .......................... MAILA:....... ADINA:...... AD1. A B D E F

A = ERABAT ADOS B = ADOS, NAHIKO ADOS D= ZALANTZAN, EZ DAKIT E = EZ OSO ADOS F = ERABAT EZ ADOS

1. A B D E F 2. A B D E F 3. A B D E F 4. A B D E F 5. A B D E F 6. A B D E F 7. A B D E F 8. A B D E F 9. A B D E F 10. A B D E F 11. A B D E F 12. A B D E F 13. A B D E F 14. A B D E F 15. A B D E F 16. A B D E F 17. A B D E F 18. A B D E F 19. A B D E F 20. A B D E F 21. A B D E F

3.9.- Programaren balorapena.

ESKUHARTZE PROGRAMAREN BALORAPENA

ABIZENAK: ............... IZENA: ......... IKASTETXEA: ......... MAILA: ... ADINA: ...

Zure gelan erabili duzuen ikasteko programari buruz zure eritzia aurkez diezaiguzun eskatzen dizugu. Guretzat garrantzitsua da nola sentitu zaren eta zein aspektu positibo eta negatiboak aurkitu dituzun esperientzi honetan. Honengatik, ondoko galderak erantzutea eskatzen dizugu. 1.- Uste al duzu esperientzi edo teknika hauek, hobeto eta errazago ikasteko lagungarriak izan direla? Zergatik bai ala ez? 2.- Zein ariketak egin zaizkizu zailenak eta zeintzuk errazenak? Zergatik?

3.- Zein inpresioa eman dizu esperientzi honek? Baliogarria izan dela? Denbora galtzea izan dela? Azaldu nahi duzun guztia. 4.- Zerbaitetan aldatu da zure ikasteko era? Zertan? Azaldu mesedez. 5.- Zerbait gehiago gehitu nahi baduzu, azal ezazu mesedez.

3.10.- Entrebistak. IKASLEEI EGINDAKO ENTREBISTA 1.- Zer da zuretzat ikasi? 2.- Zein metodoak, teknikak edo ... erabiltzen dituzu gai bat ikasteko? 3.- Nola egiten duzu gai baten laburpena? Zein pausuak jarraitzen dituzu? 4.- Ikasten edo irakurtzen ari zarenean, zerbait ez baduzu ulertzen, zer egiten duzu? 5.- Nola jakiten duzu ikasten ari zaren gaia ikasia duzula? IRAKASLEEI EGINDAKO ENTREBISTA 1.- Egin ezazu esperientziaren balorapen orokorra. Positiboa ala negatiboa izan den; pena merezi zuen; alferrikakoa izan den; aspektu positiboak eta negatiboak, ... 2.- Nola ikusi duzu ikasleen jarrera? 3.- Egin ezazu programaren balorapena: zerbait bereiziko zenuke? zerbait aldatu? egokia izan da? zertan hobe daiteke? 4.- Programaren aplikapenari begira, gida jarraitu al duzu? azalpena, adibidea, praktika eta zuzenketa. Zein izan da zure jarrera bi taldeetan? Pasadizoren bat? 5.- Zerbait gehitu nahi al duzu?

4 ERANSKINA

Aurretesteko "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaiaren aspektu bakoitza eta "taldea" aldagaiaren arteko taula gurutzatuak. 1.- Taula gurutzatua TALDEA eta IRAHELB1 aldagaien artean IRAHELB1: Irakurketaren helburuak zeintzuk diren. Zenbat │ Itxa. Bal.│ IRAHELB1─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 78 │ 15 │ 93 │ 78.3 │ 14.7 │ 47.4% Esperimentala │ 83.9% │ 16.1% │ │ 47.3% │ 48.4% │ ┼────────┼────────┼ │ 87 │ 16 │ 103 │ 86.7 │ 16.3 │ 52.6% Kontrola │ 84.5% │ 15.5% │ │ 52.7% │ 51.6% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 165 31 196 Guztira 84.2% 15.8% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,00000 1,0000 2.- Taula gurutzatua TALDEA eta ULEZER1 aldagaien artean ULEZER1: Ulertzea zer den. Zenbat │ Itxa. Bal.│ ULEZER1─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 39 │ 54 │ 93 │ 41.3 │ 51.7 │ 47.4% Esperimentala │ 41.9% │ 58.1% │ │ 44.8% │ 49.5% │ ┼────────┼────────┼ │ 48 │ 55 │ 103 │ 45.7 │ 57.3 │ 52.6% Kontrola │ 46.6% │ 53.4% │ │ 55.2% │ 50.5% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 87 109 196 Guztira 44.4% 55.6% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,26281 0,6082

3.- Taula gurutzatua TALDEA eta ULEKON1 aldagaien artean ULEKON1: Ulermena nola kontrolatu. Zenbat │ Itxa. Bal.│ ULEKON1─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 46 │ 47 │ 93 │ 47.0 │ 46.0 │ 47.4% Esperimentala │ 49.5% │ 50.5% │ │ 46.5% │ 48.5% │ ┼────────┼────────┼ │ 53 │ 50 │ 103 │ 52.0 │ 51.0 │ 52.6% Kontrola │ 51.5% │ 48.5% │ │ 53.5% │ 51.5% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 99 97 196 Guztira 50.5% 49.5% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,01843 0,8920 4.- Taula gurutzatua TALDEA eta IDNZER1 aldagaien artean IDNZER1: Testuaren ideia nagusiak zer diren. Zenbat │ Itxa. Bal.│ IDNZER1─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 62 │ 31 │ 93 │ 65.5 │ 27.5 │ 47.4% Esperimentala │ 66.7% │ 33.3% │ │ 44.9% │ 53.4% │ ┼────────┼────────┼ │ 76 │ 27 │ 103 │ 72.5 │ 30.5 │ 52.6% Kontrola │ 73.8% │ 26.2% │ │ 55.1% │ 46.6% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 138 58 196 Guztira 70.4% 29.6% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,87188 0,3504

5.- Taula gurutzatua TALDEA eta LABZER1 aldagaien artean LABZER1: Testuaren laburpena zer den. Zenbat │ Itxa. Bal.│ LABZER1─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 46 │ 47 │ 93 │ 47.9 │ 45.1 │ 47.4% Esperimentala│ 49.5% │ 50.5% │ │ 45.5% │ 49.5% │ ┼────────┼────────┼ │ 55 │ 48 │ 103 │ 53.1 │ 49.9 │ 52.6% Kontrola │ 53.4% │ 46.6% │ │ 54.5% │ 50.5% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 101 95 196 Guztira 51.5% 48.5% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0.16600 0,6837 6.- Taula gurutzatua TALDEA eta BERZER1 aldagaien artean BERZER1: Berrikastea zer den. Zenbat │ Itxa. Bal.│ BERZER1─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 70 │ 23 │ 93 │ 70.6 │ 22.4 │ 47.7% Esperimentala │ 75.3% │ 24.7% │ │ 47.3% │ 48.9% │ ┼────────┼────────┼ │ 78 │ 24 │ 102 │ 77.4 │ 24.6 │ 52.3% Kontrola │ 76.5% │ 23.5% │ │ 52.7% │ 51.1% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 148 47 195 Guztira 75.9% 24.1% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,00080 0,9774

7.- Taula gurutzatua TALDEA eta HASBAIN1 aldagaien artean HASBAIN1: Irakurtzen hasi baino lehenagoko estrategiak. Zenbat │ Itxa. Bal.│ HASBAIN1─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 74 │ 19 │ 93 │ 75.0 │ 18.0 │ 47.4% Esperimentala │ 79.6% │ 20.4% │ │ 46.8% │ 50.0% │ ┼────────┼────────┼ │ 84 │ 19 │ 103 │ 83.0 │ 20.0 │ 52.6% Kontrola │ 81.6% │ 18.4% │ │ 53.2% │ 50.0% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 158 38 196 Guztira 80.6% 19.4% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,02885 0,8651 8.- Taula gurutzatua TALDEA eta ULENOLA1 aldagaien artean ULENOLA1: Hitz ezezaguna nola ulertu. Zenbat │ Itxa. Bal.│ ULENOLA1─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 82 │ 11 │ 93 │ 82.6 │ 10.4 │ 47.4% Esperimentala │ 88.2% │ 11.8% │ │ 47.1% │ 50.0% │ ┼────────┼────────┼ │ 92 │ 11 │ 103 │ 91.4 │ 11.6 │ 52.6% Kontrola │ 89.3% │ 10.7% │ │ 52.9% │ 50.0% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 174 22 196 Guztira 88.8% 11.2% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,00077 0,9779

9.- Taula gurutzatua TALDEA eta IDNNOLA1 aldagaien artean IDNNOLA1: Testu baten ideia nagusiak nola atera. Zenbat │ Itxa. Bal.│ IDNNOLA1─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 93 │ 0 │ 93 │ 90.2 │ 2.8 │ 47.4% Esperimentala │ 100.0% │ .0% │ │ 48.9% │ .0% │ ┼────────┼────────┼ │ 97 │ 6 │ 103 │ 99.8 │ 3.2 │ 52.6% Kontrola │ 94.2% │ 5.8% │ │ 51.1% │ 100.0% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 190 6 196 Guztira 96.9% 3.1% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 3,79793 0,0513 10.- Taula gurutzatua TALDEA eta IKASKON1 aldagaien artean IKASKON1: Nola jakin ikasia dagoela. Zenbat │ Itxa. Bal.│ IKASKON1─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 55 │ 38 │ 93 │ 58.4 │ 34.6 │ 47.4% Esperimentala │ 59.1% │ 40.9% │ │ 44.7% │ 52.1% │ ┼────────┼────────┼ │ 68 │ 35 │ 103 │ 64.6 │ 38.4 │ 52.6% Kontrola │ 66.0% │ 34.0% │ │ 55.3% │ 47.9% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 123 73 196 Guztira 62.8% 37.2% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,71719 0,3971

11.- Taula gurutzatua TALDEA eta LABNOLA1 aldagaien artean LABNOLA1: Nola egin testu baten laburpena. Zenbat │ Itxa. Bal.│ LABNOLA1─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 84 │ 9 │ 93 │ 84.0 │ 9.0 │ 47.4% Esperimentala │ 90.3% │ 9.7% │ │ 47.5% │ 47.4% │ ┼────────┼────────┼ │ 93 │ 10 │ 103 │ 93.0 │ 10.0 │ 52.6% Kontrola │ 90.3% │ 9.7% │ │ 52.5% │ 52.6% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 177 19 196 Guztira 90.3% 9.7% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,00000 1,0000 12.- Taula gurutzatua TALDEA eta BERNOLA1 aldagaien artean BERNOLA1: Nola egin berrikasketa. Zenbat │ Itxa. Bal.│ BERNOLA1─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 83 │ 10 │ 93 │ 81.1 │ 11.9 │ 47.4% Esperimentala │ 89.2% │ 10.8% │ │ 48.5% │ 40.0% │ ┼────────┼────────┼ │ 88 │ 15 │ 103 │ 89.9 │ 13.1 │ 52.6% Kontrola │ 85.4% │ 14.6% │ │ 51.5% │ 60.0% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 171 25 196 Guztira 87.2% 12.8% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,34121 0,5591

5 ERANSKINA

Ondotesteko "ikasteko zereginaren ezagutza" aldagaiaren aspektu bakoitza eta "taldea" aldagaiaren arteko taula gurutzatuak. 1.- Taula gurutzatua TALDEA eta IRAHELB2 aldagaien artean IRAHELB2: Irakurketaren helburuak zeintzuk diren. Zenbat │ Exp Val │ IRAHELB2─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 46 │ 45 │ 91 │ 50.5 │ 40.5 │ 47.6% Esperimentala │ 50.5% │ 49.5% │ │ 43.4% │ 52.9% │ ┼────────┼────────┼ │ 60 │ 40 │ 100 │ 55.5 │ 44.5 │ 52.4% Kontrola │ 60.0% │ 40.0% │ │ 56.6% │ 47.1% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 106 85 191 Guztira 55.5% 44.5% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 1,36151 0,2433 2.- Taula gurutzatua TALDEA eta ULEZER2 aldagaien artean ULEZER2: Ulertzea zer den. Zenbat │ Itxa. Bal. │ ULEZER2─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 17 │ 74 │ 91 │ 19.5 │ 71.5 │ 47.6% Esperimentala │ 18.7% │ 81.3% │ │ 41.5% │ 49.3% │ ┼────────┼────────┼ Kontrola │ 24 │ 76 │ 100 │ 21.5 │ 78.5 │ 52.4% │ 24.0% │ 76.0% │ │ 58.5% │ 50.7% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 41 150 191 Guztira 21.5% 78.5% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,51511 0,4729

3.- Taula gurutzatua TALDEA eta ULEKON2 aldagaien artean ULEKON2: Ulermena nola kontrolatu: Zenbat │ Itxa. Bal. │ ULEKON2─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua│ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 24 │ 67 │ 91 │ 25.7 │ 65.3 │ 47.6% Esperimentala │ 26.4% │ 73.6% │ │ 44.4% │ 48.9% │ ┼────────┼────────┼ │ 30 │ 70 │ 100 │ 28.3 │ 71.7 │ 52.4% Kontrola │ 30.0% │ 70.0% │ │ 55.6% │ 51.1% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 54 137 191 Guztira 28.3% 71.7% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,15601 0,6929 4.- Taula gurutzatua TALDEA eta IDNZER2 aldagaien artean IDNZER2: Testuaren ideia nagusiak zer diren. Zenbat │ Itxa. Bal. │ IDNZER2─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 34 │ 57 │ 91 │ 43.1 │ 47.9 │ 47.4% Esperimentala │ 37.4% │ 62.6% │ │ 37.4% │ 56.4% │ ┼────────┼────────┼ │ 57 │ 44 │ 101 │ 47.9 │ 53.1 │ 52.6% Kontrola │ 56.4% │ 43.6% │ │ 62.6% │ 43.6% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 91 101 192 Guztira 47.4% 52.6% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 6,24052 0,0125

5.- Taula gurutzatua TALDEA eta LABZER2 aldagaien artean LABZER2: Testuaren laburpena zer den. Zenbat │ Itxa. Bal. │ LABZER2─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 25 │ 66 │ 91 │ 32.7 │ 58.3 │ 47.4% Esperimentala │ 27.5% │ 72.5% │ │ 36.2% │ 53.7% │ ┼────────┼────────┼ │ 44 │ 57 │ 101 │ 36.3 │ 64.7 │ 52.6% Kontrola │ 43.6% │ 56.4% │ │ 63.8% │ 46.3% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 69 123 192 Guztira 35.9% 64.1% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 4,70792 0,0300 6.- Taula gurutzatua TALDEA eta BERZER2 aldagaien artean BERZER2: Berrikastea zer den. Zenbat │ Itxa. Bal. │ BERZER2─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 56 │ 35 │ 91 │ 56.9 │ 34.1 │ 47.4% Esperimentala │ 61.5% │ 38.5% │ │ 46.7% │ 48.6% │ ┼────────┼────────┼ │ 64 │ 37 │ 101 │ 63.1 │ 37.9 │ 52.6% Kontrola │ 63.4% │ 36.6% │ │ 53.3% │ 51.4% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 120 72 192 Guztira 62.5% 37.5% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 0,01253 0,9109

7.- Taula gurutzatua TALDEA eta HASBAIN2 aldagaien artean HASBAIN2: Irakurtzen hasi baino lehenagoko estrategiak. Zenbat │ Itxa. Bal. │ HASBAIN2─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 34 │ 57 │ 91 │ 54.5 │ 36.5 │ 47.4% Esperimentala │ 37.4% │ 62.6% │ │ 29.6% │ 74.0% │ ┼────────┼────────┼ │ 81 │ 20 │ 101 │ 60.5 │ 40.5 │ 52.6% Kontrola │ 80.2% │ 19.8% │ │ 70.4% │ 26.0% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 115 77 192 Guztira 59.9% 40.1% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 34,80475 0,0000 8.- Taula gurutzatua TALDEA eta ULENOLA2 aldagaien artean ULENOLA2: Hitz ezezaguna nola ulertu. Zenbat │ Itxa. Bal. │ ULENOLA2─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 62 │ 29 │ 91 │ 71.1 │ 19.9 │ 47.4% Esperimentala │ 68.1% │ 31.9% │ │ 41.3% │ 69.0% │ ┼────────┼────────┼ │ 88 │ 13 │ 101 │ 78.9 │ 22.1 │ 52.6% Kontrola │ 87.1% │ 12.9% │ │ 58.7% │ 31.0% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 150 42 192 Guztira 78.1% 21.9% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 9,02746 0,0027

9.- Taula gurutzatua TALDEA eta IDNNOLA2 aldagaien artean IDNNOLA2: Testu baten ideia nagusiak atera. Zenbat │ Itxa. Bal. │ IDNNOLA2─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 73 │ 18 │ 91 │ 81.5 │ 9.5 │ 47.4% Esperimentala │ 80.2% │ 19.8% │ │ 42.4% │ 90.0% │ ┼────────┼────────┼ │ 99 │ 2 │ 101 │ 90.5 │ 10.5 │ 52.6% Kontrola │ 98.0% │ 2.0% │ │ 57.6% │ 10.0% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 172 20 192 Guztira 89.6% 10.4% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 14,40196 0,0001 10.- Taula gurutzatua TALDEA eta IKASKON2 aldagaien artean IKASKON2: Nola jakin ikasia dagoela. Zenbat │ Itxa. Bal. │ IKASKON2─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 41 │ 50 │ 91 │ 58.3 │ 32.7 │ 47.4% Esperimentala │ 45.1% │ 54.9% │ │ 33.3% │ 72.5% │ ┼────────┼────────┼ │ 82 │ 19 │ 101 │ 64.7 │ 36.3 │ 52.6% Kontrola │ 81.2% │ 18.8% │ │ 66.7% │ 27.5% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 123 69 192 Guztira 64.1% 35.9% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 25,60022 0,0000

11.- Taula gurutzatua TALDEA eta LABNOLA2 aldagaien artean LABNOLA2: Nola egin testu baten laburpena. Zenbat │ Itxa. Bal. │ LABNOLA2─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 38 │ 53 │ 91 │ 58.8 │ 32.2 │ 47.4% Esperimentala │ 41.8% │ 58.2% │ │ 30.6% │ 77.9% │ ┼────────┼────────┼ │ 86 │ 15 │ 101 │ 65.2 │ 35.8 │ 52.6% Kontrola │ 85.1% │ 14.9% │ │ 69.4% │ 22.1% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 124 68 192 Guztira 64.6% 35.4% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 37,52784 0,0000 12.- Taula gurutzatua TALDEA eta BERNOLA2 aldagaien artean BERNOLA2: Nola egin berrikasketa. Zenbat │ Itxa. Bal. │ BERNOLA2─> Ler. % │ maila │ Lerroa Zut. % │ bajua │ altua │ Guztira TALDEA ────────┼────────┼────────┼ │ 47 │ 44 │ 91 │ 64.0 │ 27.0 │ 47.4% Esperimentala │ 51.6% │ 48.4% │ │ 34.8% │ 77.2% │ ┼────────┼────────┼ │ 88 │ 13 │ 101 │ 71.0 │ 30.0 │ 52.6% Kontrola │ 87.1% │ 12.9% │ │ 65.2% │ 22.8% │ ┼────────┼────────┼ Zutabea 135 57 192 Guztira 70.3% 29.7% 100.0% Chi-Karratua Adierazgarritasuna 27,19426 0,0000

6 ERANSKINA

"Ikasteko zereginaren ezagutza aldagaiaren aspektu bakoitzeko aurretest eta ondotestaren arteko McNemar testaren ondorioz talde esperimentalean suertatutako aldaketak. 0: maila bajua 1: maila altua 1.- IRAHELB1 eta IRAHELB2 aldagaien arteko McNemar test IRAHELB2 1 0 Kasuak 88 │─────────│─────────│ 0 │ 32 │ 42 │ Chi-Karratua 24,7353 IRAHELB1 │─────────│─────────│ 1 │ 12 │ 2 │ Adierazgarritasuna 0,0000 │─────────│─────────│ 2.- ULEZER1 eta ULEZER2 aldagaien arteko McNemar Test ULEZER2 1 0 Kasuak 88 │─────────│─────────│ 0 │ 23 │ 12 │ ULEZER1 │─────────│─────────│ (Binomiala) 1 │ 49 │ 4 │ Probabilit. 0,0005 │─────────│─────────│ 3.- ULEKON1 eta ULEKON2 aldagaien arteko McNemar Test ULEKON2 1 0 Kasuak 88 │─────────│─────────│ 0 │ 26 │ 18 │ ULEKON1 │─────────│─────────│ (Binomiala) 1 │ 40 │ 4 │ Probabilit. 0,0001 │─────────│─────────│

4.- IDNZER1 eta IDNZER2 aldagaien arteko McNemar Test IDNZER2 1 0 Kasuak 88 │─────────│─────────│ 0 │ 32 │ 25 │ Chi-Karratua 13,2250 IDNZER1 │─────────│─────────│ 1 │ 23 │ 8 │ Adierazgarritasuna 0,0003 │─────────│─────────│ 5.- LABZER1 eta LABZER2 aldagaien arteko McNemar test LABZER2 1 0 Kasuak 88 │─────────│─────────│ 0 │ 28 │ 17 │ Chi-Karratua 11,4286 LABZER1 │─────────│─────────│ 1 │ 36 │ 7 │ Adierazgarritasuna 0,0007 │─────────│─────────│ 6.- BERZER1 eta BERZER2 aldagaien arteko McNemar test BERZER2 1 0 Kasuak 88 │─────────│─────────│ 0 │ 18 │ 49 │ BERZER1 │─────────│─────────│ (Binomiala) 1 │ 16 │ 5 │ Probabilit. 0,0106 │─────────│─────────│

7.- HASBAIN1 eta HASBAIN2 aldagaien arteko McNemar test HASBAIN2 1 0 Kasuak 88 │─────────│─────────│ 0 │ 41 │ 29 │ Chi-Karratua 28,8000 HASBAIN1 │─────────│─────────│ 1 │ 14 │ 4 │ Adierazgarritasuna 0,0000 │─────────│─────────│ 8.- ULENOLA1 eta ULENOLA2 aldagaien arteko McNemar test ULENOLA2 1 0 Kasuak │─────────│─────────│ 0 │ 20 │ 58 │ ULENOLA1 │─────────│─────────│ (Binomiala) 1 │ 9 │ 1 │ Probabilit. 0,0000 │─────────│─────────│ 9.- IDNNOLA1 eta IDNNOLA2 aldagaien arteko McNemar test IDNNOLA2 1 0 Kasuak 88 │─────────│─────────│ 0 │ 18 │ 70 │ IDNNOLA1 │─────────│─────────│ (Binomiala) 1 │ 0 │ 0 │ Probabilit. 0,0000 │─────────│─────────│

10.- IKASKON1 eta IKASKON2 aldagaien arteko McNemar test IKASKON2 1 0 Kasuak 88 │─────────│─────────│ 0 │ 21 │ 32 │ IKASKON1 │─────────│─────────│ (Binomiala) 1 │ 27 │ 8 │ Probabilit. 0,0259 │─────────│─────────│ 11.- LABNOLA1 eta LABNOLA2 aldagaien arteko McNemar test LABNOLA2 1 0 Kasuak 88 │─────────│─────────│ 0 │ 41 │ 38 │ Chi-Karratua 39,0244 LABNOLA1 │─────────│─────────│ 1 │ 9 │ 0 │ Adierazgarritasuna 0,0000 │─────────│─────────│ 12.- BERNOLA1 eta BERNOLA2 aldagaien arteko McNemar test BERNOLA2 1 0 Kasuak 88 │─────────│─────────│ 0 │ 34 │ 44 │ Chi-Karratua 26,6944 BERNOLA1 │─────────│─────────│ 1 │ 8 │ 2 │ Adierazgarritasuna 0,0000 │─────────│─────────│

7 ERANSKINA

ALDAGAIEN KODIFIKAZIOA Ikastetxea IKASMOTA

1.- Ikastetxea A 2.- Ikastetxea B 3.- Ikastetxea D

Sexua SEXUA

1.- Neska 2.- Mutila

Taldea TALDEA

1.- Esperimentala 2.- Kontrola

Pentsamendu formalaren maila PENSAFOR

1.- Estadioa 1 2.- Estadioa 2 3.- Estadioa 3 4.- Estadioa 4

Irakur ulermena ULERMENA Kontzeptu historikoak KONHISTO Ikasteko azturak galdeketa. Puntuazio Totala IKASAZTU

Aurrebaldintzak AURREBAL Motibazioa MOTIBAP Planifikazioa PLANIFIK Lan pertsonala LANPERTS

Autokontzeptua mailakta AUTOKON Teknikask ikasi dituzten ala ez TEKNIKAS

0.- Ez 1.- Bai

Non ikasi dituzte ikasteko teknikak NONIKASI

1.- Eskolan 2.- Etxean 3.- Eskolan eta etxean 4.- Akademian, .... 5.- 1 eta 4 6.- 2 eta 4 7.- 3 eta 4

Zer ikasi duten ikastaroetan

Denbora planifikatzen PLANIFI

0.- Ez 1.- Bai

Ordutegiak egiten ORDUTEG Azpimarratzen AZPIMAR Eskemak egiten ESKEMAK Laburpenak egiten LABURPE Apunteak hartzen APUNTEA Taldekako lanak egiten TALDEKA Liburutegia erabiltzen LIBURUT Azkar irakurtzeko teknikak AZKARIR Memorizatzen MEMORIA Kontzentratzen KONTZEN

Teknikak erabiltzen dituzten ala ez TEKNERAB

0.- Ez 1.- Bai

Baliagarritasuna BALIAGA

0.- Ez 1.- Bai

Garrantzia GARRANT

1.- Baterez 2.- Txikia 3.- Hola hola 4.- Handia 5.- Oso handia

Gizartea gaia nolakoa den GIZARTEA

1.- Oso erraza 2.- Erraza 3.- Hola hola 4.- Zaila 5.- Oso zaila

Gaztelaniako kalifikapena GAZTENOT Hizkuntzako kalifikazioa HIZKUNOT Matematikako kalifikazioa MATENOT Naturreko kalifikazioa NATURNOT Gizarteko kalifikazioa GIZARNOT

Errendimendu orokorra ERRENORO Aurretesteko laburpena LABURPE1 Ondotesteko laburpena LABURPE2 Ondotesteko edukinen beraganapeneko froga FROGA2 Aurretesteko edukinen bereganapeneko froga FROGA1 Ikasteko estrategiak. Aurretesteko puntuazio totala ESTRATE1

Irakurketaren helburuak IRAHELB1 0.- maila bajua 1.- maila altua

Ulertzea zen den ULEZER1 Ulermenaren kontrol maila ULEKON1 Ideia nagusiak zer diren IDNZER1 Laburpena zer den LABZER1 Berrikastea zer den BERZER1 Hasi baino lehenagoko estrategiak HASBAIN1 Nola ulertu ULENOLA1 Nola atera ideia nagusiak IDNNOLA1 Ikasketaren kontrola IKASKON1 Nola egin laburpenak LABNOLA1 Nola berrikasi BERNOLA1

Ikasteko estrategiak. Ondotesteko puntuazio totala ESTRATE2

Irakurketaren helburuak IRAHELB2 0.- maila bajua 1.- maila altua

Ulertzea zen den ULEZER2 Ulermenaren kontrol maila ULEKON2 Ideia nagusiak zer diren IDNZER2 Laburpena zer den LABZER2 Berrikastea zer den BERZER2 Hasi baino lehenagoko estrategiak HASBAIN2 Nola ulertu ULENOLA2 Nola atera ideia nagusiak IDNNOLA2 Ikasketaren kontrola IKASKON2 Nola egin laburpenak LABNOLA2 Nola berrikasi BERNOLA2

ikasteko estrategiak eta testu eskolarrak...hitzaurrea bere momentuan gai hau jorratzera arrazoi...

Documents