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III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza

III Congreso Internacional

de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay

El español y su enseñanza

En homenaje a la profesora académica Carolina Escudero

Montevideo 2019

Libro de resúmenes

(Comunicaciones)

3

LIBRO DE RESÚMENES

Comité Académico

Carmen Acquarone, Alicia Gil, Carmen Lepre, Ivanna Centanino, Anna Rosselli,

Marcelo Taibo, Cristina Pippolo, Alma Pedretti, Lisa Block, Andrea Savio, Elizabeth

García, María José González, María Inés Troccoli, Carmen Cardozo, Eglé Etchart,

Óscar Brando, Silvia Viroga, Gustavo Martínez, Eliana Lucián, Gladys Marquisio,

María José Gomes, María José Navarrete, Mirta Groppi, Eduardo Dotti, Eleonora

Peluffo, Sylvia Podestá, Lilián Bentancur, María Victoria Del Core, Betina Rodríguez.

Comité Organizador

Marcelo Taibo, Carmen Acquarone, Alicia Gil, Anna Rosselli, Ivanna Centanino,

Malena Costa, Andrea Savio, Elizabeth García, Cristina Pippolo, María José González,

María Inés Troccoli, María José Gomes, Gladys Marquisio, Eduardo Dotti, Sylvia

Podestá, Eleonora Peluffo, Lilián Bentancur, María Victoria Del Core, Betina

Rodríguez.

Invitados Extranjeros

Ignacio Bosque (Real Academia Española)

Concepción Company Company (Universidad Nacional Autónoma de México)

Mabel Giammatteo (Universidad de Buenos Aires)

Nora Múgica (Universidad Nacional de Rosario)

Dora Riestra (Universidad Nacional de Río Negro)

Carmen Rodríguez Gonzalo (Universidad de Valencia, Grupos GREAL y GIEL)


Invitados Nacionales

Carmen Acquarone (Sociedad de Profesores de Español del Uruguay, Departamento

de Español del Consejo de Formación en Educación)

Lisa Block de Behar (Universidad de la República)

Alicia Gil (Consejo de Formación en Educación, Sociedad de Profesores de Español del

Uruguay)

Marcelo Taibo (Consejo de Formación en Educación, Universidad de la República)

Cristina Pippolo (Consejo de Formación en Educación, Departamento de Español del

Consejo de Formación en Educación)

Óscar Brando (Consejo de Formación en Educación, Asociación de Profesores de

Literatura del Uruguay)

Gustavo Martínez (Asociación de Profesores de Literatura del Uruguay)

Silvia Viroga (Asociación de Profesores de Literatura del Uruguay)

Comisión Directiva de la SPEU

Alicia Gil (Presidenta)

Eduardo Dotti (Vicepresidente)

Sylvia Podestá (Secretaria)

Eleonora Peluffo (Tesorera)

María Victoria Del Core (Vocal)

Lilián Bentancur (Vocal)

Betina Rodríguez Marichal (Vocal)

Diseño y edición

Betina Rodríguez Marichal (edición)

Mariel Fonsalía (diseño de portada)

5

LIBRO DE RESÚMENES

Índice

GRAMÁTICA DEL ESPAÑOL

COMUNICACIONES

EUGUI, R. “Se deja constancia que”: estudio gramatical descriptivo de un cambio funcional.....12

GARCÍA, E. Propuesta de análisis léxico- sintáctico del verbo "sacar" en el español coloquial del

Uruguay…………………………………………………………………………………13

LEPRE, C. Causa, causatividad y sujeto……………………………………………….......14

PICÓN, A. y S. TRABUCO. Uso subestándar y cambio lingüístico: el período condicional

potencial con presencia doble del pretérito imperfecto de indicativo………………………....16

RODRÍGUEZ MARICHAL, B. El verbo “abusar”: un nuevo caso de alternancia de

transitividad…………………………………………………………………………….18

ROMERO, M. La enseñanza del género gramatical del español rioplatense desde una perspectiva

no androcéntrica………………………………………………………………………....19

VILLABONA, M. La marcación preposicional en complementos directos inanimados en el

español del Uruguay en los siglos XIX, XX y XXI……………………………………….21

DIDÁCTICA DE LA LENGUA

COMUNICACIONES

ALBANO, H. y A. VANINETTI. La incidencia de los adjetivos resultativos en la interpretación

de enunciados: una propuesta de reflexión lingüística…………………………………...….25

ALBISU, L., P. ORLANDO y D. RISSO. La lectura: relaciones entre qué dicen, qué enseñan y

cómo enseñan los maestros. Un estudio en tercer año de escuelas públicas…………………....27

CENTANINO, I., A. ROSSELLI y A. SAVIO. Un desafío actual de la Didáctica de la Lengua:

géneros textuales y enseñanza de la gramática…………………………………………….28

DEWAELE, L. y P. GALVÁN. Celia Mieres: ¿una propuesta didáctica de abordaje a los textos…

del siglo pasado?...............................................................................................................................30

DOTTI, E. y M. MÁRQUEZ. Entre piratas y corsarios. Leer y escribir para construir un lugar

enunciativo………………………………………………………………………....……31

GHELFI, G. y J. MARICHAL. Argumentos metadiscursivos y metalingüísticos en escrituras

colaborativas: los comentarios de alumnos liceales en Google Drive…………………….….32

GÓMEZ, P. El lector de hoy: cómo adecuarse a este nuevo creador desentidos…....………....34


GOICOECHEA, M. y D. RIESTRA. La reflexión gramatical a través de la enseñanza de la

puntuación……………………………………………………………………………….35

GUTIÉRREZ, D. Y D. STELLA. La enseñanza y el aprendizaje de las principales clases de

palabras como categorías difusas. Algunos resultados surgidos de una experiencia áulica

concreta………………………………………………………………………………….37

MANZIONE, C. El profesor de español Francisco Anglés y Bovet y su libro CAUCES

(1941)…………………………………………………………………………………...39

MARQUISIO, G. Didáctica y cultura: una reflexión sobre el rol del docente como gestor

cultural………………………………………………………………………………….40

MELIÁN, M. Entre la distancia y la manipulación de la lengua: la experiencia de una producción

poética…………………………………………………………………………………...42

POGGIO, A. y M. TRONCOSO. La construcción discursiva de los actantes y los tipos de

cláusulas: una propuesta para enseñar lengua con literatura……………………………….43

RODRÍGUEZ TECHERA, A. La construcción del sentido de un texto a partir de un uso creativo

de los recursos de la lengua……………………………………………………………….44

ROSANNI, M. y S. TRAVIESO. Proyecto “Conciencia ortográfica”……………………….45

NOSSAR, K. y V. SOLANA. Enseñanza y aprendizaje del español en frontera…………......46

PANELES

1. Un enfoque didáctico del curso de Español: enseñar a escribir desde el género textual. El lugar

de la reflexión metalingüística

Coordinadora: Anna Rosselli

ETCHEVERRY, L. Secuencia didáctica con eje en la escritura de adivinanzas………………48

PELUFFO, E. Reflexión metalingüística y escritura: una propuesta de evaluación del proceso de

aprendizaje……………………………………………………………………………....49

PEREIRA, E. Secuencia didáctica: la escritura de microcuentos…………………………….50

ROSSELLI, A. La enseñanza de la gramática en secuencias didácticas con eje en la escritura de

un texto inscripto en un género particular……………...………………………………….50

2. Experiencias de enseñanza de la escritura en el marco de secuencias didácticas…………..52

Coordinadora: Sofía Torre

7

LIBRO DE RESÚMENES

GRUNDEL, M. Una secuencia didáctica para enseñar biografías………………………......53

MEDINA, S. La identidad: El núcleo de una secuencia didáctica…………………………..53

TORRE, S. El autorretrato como forma de conocerse y darse a conocer…………………….54

LINGÜÍSTICA APLICADA

COMUNICACIONES

CERQUEIRAS, V. y M. LANZONI. Pares pedagógicos en la enseñanza de español con fines

específicos………………………………………………………………………………..56

DOTTI, N. y P. VERANO. Adquisición de segundas lenguas o lenguas extranjeras……….57

GÓMEZ SALVADOR, P. Lectura, escritura e inclusión social…...............................................58

HOLT, J. Las actitudes lingüísticas de los lectores de literatura infantil uruguaya

contemporánea. Estudio de eventos de lectura…………………………………………….59

VIERA, A. Estructuras y funciones de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de

Comunicación empleados por niños con parálisis cerebral en la Educación Especial pública

uruguaya………………………………………………………………………………..61

PANELES

1. “¿Qué (no) quiso decir el autor?” Política de la lectura I

Coordinadora: Alma Bolón

BOLÓN, A. El orden inhumano del discurso………………………………………….…62

CABAKIAN, A. Para volver a Jakobson y a sus funciones del lenguaje…………………....63

CARDOZO, S. "Apropiación indebida”: cuando la historia no (lo) alcanza, la literatura….63

FLORES, J. Los sentidos del “conócete a ti mismo”…………………………………….....64

2. “¿Qué (no) quiso decir el autor?” Política de la lectura II


JULIEN, D. La interpretación jurídica revisitada. Entre el noble sueño y la pesadilla: un lúcido

estado de vigilia…………………………………………………………………………65

MUNIZ, F. Ni siquiera de este lado……………………………………………………...66


NÚÑEZ, S. El modo irrealis……………………………………………………………66

ESTUDIOS DIACRÓNICOS

COMUNICACIONES

PRUNES, N., T. MORESCO, L. POSE y A. D’ANDREA. Tensiones entre lengua y poder en la

historia de la lengua española…………………………………………………………....68

SOCA, R. Adelanto sobre un Diccionario etimológico romance y castellano medieval

PANELES

1. Diversos enfoques sobre los estudios diacrónicos I

Coordinadora: Cristina Pippolo

PIPPOLO, C. Prisciano en Bello: datos sobre la derivación…………………………………70

BACIGALUPE, F. Las oraciones de acusativo con infinitivo: una mirada desde el latín hacia el

español……………………………………………………………………………...……71

MOREIRA, A. “Páginas corroídas por el tiempo”. Umberto Eco y la historia del libro………71

2. Diversos enfoques sobre los estudios diacrónicos II

Coordinadora: María José González

TROCCOLI, M. Colocaciones en la oralidad y escritura del siglo XIX en el Uruguay……....73

GIORDANO, F. La trama de las tejedoras: Metamorfosis IV, 1-418……………………….74

GONZÁLEZ, M. Apuntes sobre la evolución sintáctica de los verbos de sentimiento: descripción

de los marcos predicativos en casos seleccionados…………………………………………...75

9

LIBRO DE RESÚMENES

LECTURA Y ESCRITURA

COMUNICACIONES

FALCHINI, A. La responsabilidad enunciativa en los escritos de estudiantes de

nivel superior. Temas y problemas…………………………………………………...........77

FRANCO, A. y N. STETIE. Del Whatsapp a Saussure: aportes de la psicolingüística para

trabajar la comprensión de textos académicos en la era de las redes sociales…………………78

GARDERES, D. Entre viajes, batallas y magia: secuencia didáctica de lectura y escritura de una

novela de fantasía épica en segundo año de Enseñanza Secundaria…………………………80

GOMES, M.J. La lectura en la Formación Docente. Algunas reflexiones preliminares………82

KALLAY, E. Las destrezas lingüísticas integradas en el aula de ELE……………………..84

LEÓN, J. y L. VÉLEZ. La literatura y la publicidad y los nuevos medios……………………85

LUCIÁN, E. El proceso de escritura de narrativas pedagógicas como eje de una investigación en

el ámbito educativo…………………………………………………………………….....86

PARODI, P., A. SARDEÑA y A. FRAGA. La historia escrita de los niños en los inicios de la

alfabetización……………………………………………………………………………88

RODRÍGUEZ, V. "Incluir", ¿en qué?: buscando un auténtico espacio pedagógico inclusor…...89

PANEL

La escritura de narraciones y argumentaciones en los distintos ámbitos educativos……….…90

Coordinadora: Virginia Orlando

CORREA, H. y V. ORLANDO. Modos de argumentar y de narrar en estudiantes de nivel

terciario……………………………………………………………………………….…91

GONZÁLEZ, E. La escritura argumentativa de estudiantes de liceo: una propuesta de análisis

crítico………………………………………………………………………………...….92

MONTENEGRO, Y. Léxico y sintaxis: estudio de nominalizaciones y grupos nominales en

narraciones y argumentaciones de tres niveles educativos………………………………….92

ROMÁN, S. Argumentación, persuasión y falacias: cuando los niños no saben de límites…....93


ESTUDIOS LITERARIOS

COMUNICACIONES

CABÓS, M. El posicionamiento como problema en la enunciación literaria: "Latinoamérica" de

Calle 13………………………………………………………………………………….95

MESA REDONDA

Los profesores de literatura hablan a los profesores de lengua

Coordinador: Néstor Sanguinetti

BRANDO, Ó. Mala escritura y etnoficción en la última novela de José María Arguedas….....96

MARTÍNEZ, G. Cristina Fernández Cubas. Lo fantástico como subversión de… lo

fantástico………………………………………………………………………………...97

VIROGA, S. A la sombra de Perrault y los hermanos Grimm. Caperucita en Manhattan de

Carmen Martín Gaite………………………………………………………………….....98

SEVERO, F. Viralata: Lectura de algunos fragmentos

11

LIBRO DE RESÚMENES

GRAMÁTICA DEL ESPAÑOL


“SE DEJA CONSTANCIA QUE”: ESTUDIO GRAMATICAL DESCRIPTIVO DE UN

CAMBIO FUNCIONAL

Rodrigo Eugui

[email protected]

Centro Universitario Regional Litoral Norte

Universidad de la República, Uruguay

Cada vez con mayor frecuencia, en contextos formales de escritura, se registra el

uso de la construcción “se deja constancia que” (C1) en lugar de “se deja constancia de

que” (C2), más acorde a los parámetros de la corrección sintáctica. Esta preferencia en el

uso, sujeta a un proceso de "normalización" en la comunidad lingüística (más allá de las

diferencias culturales y socioeconómicas de los hablantes), implica un cambio en el

comportamiento gramatical del sintagma, obviado por el peso del hábito pero que afecta

la estructura profunda de la oración. En efecto, transforma la función sintáctica que

cumple la oración subordinada introducida por que: de complemento de un nombre (C2),

a complemento directo de una locución verbal (C1), conservando su valor sustantivo en

ambos casos.

A priori dicha transformación modifica la categoría gramatical inicial de la

estructura sintagmática, ligando verbo y sustantivo para generar, por consiguiente, una

nueva forma inmovilizada en y de nuestra variedad lingüística.

En este trabajo se describirá el proceso transformacional generativo de C2 a C1,

infiriendo las reglas que configuran las relaciones sintagmáticas. Igualmente, se

investigarán los motivos que condicionan la preferencia en el uso, a partir de los

diferentes grados de conciencia lingüística que poseen algunos informantes respecto al

caso de estudio.

Palabras clave: gramática descriptiva, cambio funcional, relaciones sintagmáticas

mailto:[email protected]

13

LIBRO DE RESÚMENES

PROPUESTA DE ANÁLISIS LÉXICO- SINTÁCTICO DEL VERBO "SACAR" EN EL

ESPAÑOL COLOQUIAL DEL URUGUAY

Elizabeth García

[email protected]

Consejo de Formación en Educación


En el español general, el verbo "sacar" presenta distintas acepciones y usos que,

con mayor o menor medida, poseen el significado de desplazamiento con cambio de

lugar. Esto se confirma en construcciones prototípicas donde se da el movimiento físico

(“sacar una muela al paciente”; “sacar la ropa de la cuerda”). En lexemas compuestos,

aunque el verbo adquiere usos metafóricos, es posible reconocer el rasgo locativo al hacer

un análisis composicional (“sacar de quicio”; “sacar carpiendo”). El mismo principio de

composicionalidad se puede rastrear en colocaciones como “sacar número”; “sacar la

cédula). El significado puede ganar abstracción cuando el verbo significa extraer un dato

o una conclusión. Tal es el caso de “sacar la cuenta” o “sacar conclusiones”.

En el español coloquial del Uruguay, se registran dos usos diferentes de sacar. Uno,

pronominal, que es sinónimo de “enojarse” y otro en el que se desplazan algunos rasgos

verbales y surgen elementos tanto léxicos como sintácticos que permiten pensar en la

presencia de un posible marcador del discurso (“Me da vergüenza pedirle plata a mi

madre, ¿sacás?”). En ambos subsiste el significado eventivo de cambio (tanto de lugar

como de estado).

Siguiendo la propuesta de análisis de Albano y Giammatteo (2018), se propone que

los rasgos semánticos del verbo de movimiento "sacar", que determinan un evento

complejo de logro (verbo télico) con cambio de lugar, son los que aportan la carga

pragmática a las expresiones en las que aparece y que dan lugar al desplazamiento

semántico y sintáctico.

Palabras clave: español del Uruguay, polisemia verbal, léxico, sintaxis, pragmática.



CAUSA, CAUSATIVIDAD Y SUJETO

Carmen Lepre

[email protected]

Consejo de Educación Secundaria



Me propongo en esta comunicación ahondar en el concepto de la causatividad en

español, relacionándola con las construcciones causativas, los verbos causativos y la

naturaleza de los sujetos.

La primera pregunta que busco contestar es: ¿Cómo se manifiesta la causa de un

suceso o un hecho en español? Buscaré en las gramáticas las respuestas, que rondarán

por oraciones causales, por complementos verbales, por el sujeto como causativo o

instigador y por construcciones causativas del tipo {hacer+infinitivo+complemento

directo}, o {dejar+infinitivo+complemento directo}.

La segunda pregunta que busco contestar es: ¿Cuál es la responsabilidad del sujeto

en una construcción causativa? Para responderla, buscaré las explicaciones que surgen

de las gramáticas y analizaré el rol causativo del sujeto en las oraciones que surjan en

textos narrativos y explicativos seleccionados por mí para ese fin.

La tercera y última pregunta será: Además de las construcciones causativas que

las gramáticas mencionan, ¿cómo manifiestan los llamados verbos causativos esa

causatividad? Las gramáticas y los textos narrativos y explicativos elegidos ya

mencionados responderán a esta última pregunta. Algunos de los autores y publicaciones

que servirán de sustento a las descripciones que realizaré serán:

ALCALÁ -ZAMORA, N. (1948) Dudas y temas gramaticales. Argentina: Sopena.

BELLO, A. (1970): Gramática de la lengua castellana. Argentina: Sopena.

BENOT, E. (1949) El arte de hablar. Buenos Aires: Editorial Anaconda.

BOSQUE, I. Y GUTIÉRREZ (2009) Fundamentos de sintaxis formal. Madrid: Akal.

CUERVO, R. (1939) Apuntaciones críticas sobre el lenguaje bogotano. Bogotá: El Gráfico.

GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ, S. (2002) Forma y sentido en sintaxis. Madrid: Arco.

LENZ, R. (1944) La oración y sus partes. Chile: Editorial Nascimento.

MORENO CABRERA, J.C. (1992) Curso universitario de Lingüística general. Tomos 1 y

2. Madrid: Síntesis.


15

LIBRO DE RESÚMENES

RAE (1771) Gramática de la lengua castellana. Publicación electrónica

en: http://www.angelfire.com/de/hispania/ (consulta: 21 de julio de 2001).

RAE (1874) Gramática de la lengua castellana. Madrid: Imprenta y Fundición de

Manuel Tello.

RAE (1973) Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa-

Calpe.

RAE Y ASALE (2009) Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa.

Palabras clave: causa, construcciones causativas, sujeto instigador

http://www.angelfire.com/de/hispania/


USO SUBESTÁNDAR Y CAMBIO LINGÜÍSTICO: EL PERÍODO CONDICIONAL

POTENCIAL CON PRESENCIA DOBLE DEL PRETÉRITO IMPERFECTO DE INDICATIVO

Alberto Picón

[email protected]

María Sandra Trabuco Repetto

[email protected]

Consejo de Formación en Educación, Uruguay

Presentamos el diseño de investigación para iniciar el estudio de la existencia o no,

en el español nativo de Uruguay, de formas de pretérito imperfecto de indicativo

simultáneamente en la prótasis y en la apódosis de los denominados períodos

condicionales potenciales, para lo cual utilizamos la notación estructura condicional

potencial [IMP+IMP]. En presencia del fenómeno, esbozar su frecuencia y distribución.

Utilizamos las etiquetas período irreal, período potencial y período real, como aparecen

en Di Tulio y Malcuori (2012, p. 422), sobre las que discutimos en el marco teórico.

Un objetivo del proyecto es indagar si esta estructura no canónica del período

potencial, presente en otras regiones, ha llegado a Uruguay. La estructura implica un

uso subestándar, en el sentido de Moya (2014, p. 8). Una sucinta colección de trabajos

teóricos sugiere que el tema no está laudado. Por una parte, la propia academia propone,

de un lado, la existencia de registro subestándar del período potencial [impf+impf], de

lo que da cuenta Montolío (1999); del otro, la NGLE (RAE-ASALE, 2009-2011) rechaza

la estructura; y, sin embargo, reconoce el uso modal del [impf], a lo que se suma, por

ejemplo, Schmid (2010) haciendo notar que el principio o final del predicado con esta

forma sugiere que ese no es el foco sobre lo que el hablante desea hacer referencia, y en

cambio, los interlocutores deben interpretar el sentido mediante implicancias

(implicatures) que incluyen el contexto y la experiencia. Creemos que el registro de este

período no puede atribuirse exclusivamente al desplazamiento del subjuntivo, que parece

la solución más simple, por afinidad con otros entornos que se resuelven con esta tesis,

sino que valdría la pena profundizar sobre los valores dislocados (Rojo & Veiga, 1999).

Un trabajo de campo acotado, como el previsto, podría abrir otro panorama,

suscitar proyectos alternativos o complementarios, que contribuyan a definir con mayor

precisión la naturaleza y alcance o prospectiva del período potencial [impf+impf]. El



17

LIBRO DE RESÚMENES

estudio piloto llevado adelante en 2017 permitió obtener elementos para refinar el

instrumento que su aplicará en el trabajo de campo. En los casos en que los hablantes

aceptan condicionales con la estructura [IMPF+IMPF], la tendencia, según las

condiciones de la prueba de campo, sugiere que la intención comunicativa coincide con

una variante hablada de condicionales irreales; no obstante, la falta de completitud

justifica la investigación en curso. Ofrecemos resultados preliminares y características

del instrumento de recopilación de datos.

Palabras clave: español del Uruguay, período condicional


EL VERBO ABUSAR: UN NUEVO CASO DE ALTERNANCIA DE TRANSITIVIDAD

Betina Rodríguez Marichal

[email protected]

Consejo de Educación Secundaria, Uruguay

El objetivo de la presente comunicación —que se enmarca en un proyecto de

investigación realizado para la Especialización y Maestría en gramática del español

(ANEP-UDELAR)— es describir y analizar la alternancia en la transitividad del verbo

abusar: la refuncionalización de su CRP como CD.

Se trata de un verbo diádico no transitivo que subcategoriza un SP con la

preposición de, proyectado en la sintaxis como complemento de régimen: abusaba de su

autoridad, abusó de un menor. Sin embargo, se advierte en los medios de prensa un uso

cada vez más generalizado de abusar construido con la preposición a y no de cuando se

emplea en el sentido de “abuso sexual”. Este fenómeno no implica un cambio en la

preposición regida por el verbo, sino un cambio en la función sintáctica de su argumento

interno: de complemento de régimen (CRP) a complemento directo (CD).

La alternancia entre las funciones de CRP y CD es frecuente en español. Sin

embargo, suele llevar aparejados matices semánticos distintos, o bien responden a

variación geográfica o sociolingüística. En el caso de abusar, por el contrario, los

ejemplos demuestran que la variación parece estar dándose de manera general en los

distintos países hispanohablantes, aunque con mayor frecuencia en el español

rioplatense.

Considero que el tema de la investigación es relevante ya que no aborda un

fenómeno aislado, sino que aporta un caso innovador a través del que se puede contribuir

a arrojar luz sobre un tema general de la gramática: entender, por ejemplo, por qué

determinados verbos son plausibles de experimentar alternancias de transitividad y

otros no.

Asimismo, el caso del verbo abusar parece tener relevancia a nivel global en el

español, ya que se han registrado datos de veinte países hispanohablantes que evidencian

la variación. Este hecho demuestra una nueva forma de construcción del verbo, que

podrá derivar en un cambio consumado a futuro, o mantenerse en variación.

Palabras clave: alternancias de transitividad –complemento de régimen ––

complemento directo – cambio en proceso

19

LIBRO DE RESÚMENES

LA ENSEÑANZA DEL GÉNERO GRAMATICAL DEL ESPAÑOL RIOPLATENSE DESDE

UNA PERSPECTIVA NO ANDROCÉNTRICA

María Cecilia Romero

[email protected]

Universidad de Buenos Aires, Argentina

En el año 2006, se sancionó la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) (n° 26.150)

en la Argentina. Esta ley establece la responsabilidad del Estado en hacer cumplir el

derecho de los niños, niñas y adolescentes a recibir educación sexual integral en todos

los establecimientos educativos públicos. La ESI es transversal a todas las asignaturas y

se dispone para todos los niveles de enseñanza. El artículo 3 de la ley establece como

uno de sus objetivos el de Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y

mujeres. Además el artículo 8 establece la necesidad de diseñar material didáctico

novedoso.

Esta necesidad obliga a repensar muchos de los contenidos en que se enseñan

diversas materias ya que los mismos muchas veces se encuentran subsumidos en una

lógica androcéntrica (Moreno: 1999). En este sentido, se torna indispensable el análisis

del material didáctico por parte del profesor/a, tal como mencionan Mara de Olivera,

Masullo Silva y Valencise Magri (2018: 298). El presente trabajo tiene como propósito

fundamental reflexionar sobre prácticas pedagógicas no endocéntricas. En este marco,

se abordará un contenido específico de enseñanza: la manifestación de la categoría

morfológica de género en el español rioplatense.

Teniendo en cuenta este contexto, el trabajo presenta dos objetivos concretos. Por

un lado demostrar que la forma en que actualmente se presenta este contenido es

contradictoria con los lineamientos de la ley y; por el otro, mostrar la necesidad de pensar

en nuevas formas de enseñar el género como categoría gramatical.

Para el primer objetivo, se hará una breve recapitulación de consignas escolares

dispuestas en los manuales escolares más destacados. Por otra parte, para el segundo

objetivo se presentará una propuesta de enseñanza más acorde a las prácticas

pedagógicas no sexistas entendiendo que:

En la gramática, el género es como un medio de clasificar fenómenos,

un sistema de distinciones socialmente acordado más que una



descripción objetiva de rasgos inherentes. Además, las clasificaciones

sugieren una relación entre categorías que permiten distinciones o

agrupaciones separadas (Scott, traduc).

Palabras clave: Prácticas pedagógicas no androcéntricas, categoría morfológica de

género

21

LIBRO DE RESÚMENES

LA MARCACIÓN PREPOSICIONAL EN COMPLEMENTOS DIRECTOS INANIMADOS EN

EL ESPAÑOL DEL URUGUAY EN LOS SIGLOS XIX, XX Y XXI

María Jimena Villabona Crisci

[email protected]

Centro Regional de Profesores del Este, Uruguay

En el presente trabajo me propongo estudiar uno de los rasgos que caracterizan

al español del Uruguay: la marcación preposicional en complementos directos (CDs)

inanimados. Uno de los objetivos será brindar datos concretos con respecto a esta

variación lingüística que hasta la fecha no han sido sistematizados para nuestro país.

Otro será determinar cuáles son los factores morfosintácticos, semánticos o pragmáticos

que justifican y promueven esta variación.

Este fenómeno gramatical en variación, que se produce en el español del Río de

la Plata y por lo tanto en el español del Uruguay, se puede registrar en la actualidad

tanto en la oralidad (entrevistas, chats, conversaciones coloquiales), como en la escritura

(textos literarios, periodísticos, publicidades, propagandas). Algunos de los ejemplos que

se muestran a continuación reflejan las construcciones que se investigarán:

1- “…me gustaba lo que era el diseño pero a la computadora la odiaba por el

simple hecho de que no…” - en Corpus de Preseea (MONV_H12_006 – Uruguay -

transcripción audio) en www.preseea.linguas.net - 12/04/08.

2- “Juan Salgado critica a la división de tránsito de la intendencia de Montevideo

por no fiscalizar a la empresa Uber” - en LaRed21: www.lr21.com.uy – Ana María

Mizrahi- 18/04/16.

3- “El presidente Obama dijo que su mejor logro durante los más de siete años

que lleva en la Casa Blanca fue "salvar a la economía de una gran depresión en 2009” -

en El Espectador: www.espectador.com – 11/04/16.

El tema que se pretende investigar resulta trascendente desde varios puntos de

vista: en primer lugar, porque aportará más información sobre uno de los rasgos que

caracteriza al español del Uruguay, y por otro lado, porque buscará determinar los

factores sintácticos, semánticos y pragmáticos que explicarían la marcación

preposicional en complementos directos inanimados. Además, se ha comprobado que el

http://www.preseea.linguas.net/

http://www.lr21.com.uy/


complemento directo preposicional ha llamado la atención de distintos gramáticos

debido a su complejidad e inestable comportamiento. Es por esto que se hará una revisión

de los teóricos que lo han abordado.

El trabajo se organizará en dos partes: la primera será la presentación de un

proyecto de tesis de maestría en relación con el uso de la preposición a ante CDs

inanimados en el español del Uruguay, y la segunda será la exposición y explicación de

un estudio piloto sobre el tema de la marcación preposicional en CDs inanimados en esa

misma variedad del español en dos corpus del siglo XX: CORIN y Norma Culta.

Palabras clave: marcación preposicional, objeto directo, español rioplatense, español del

Uruguay, factores semántico-sintácticos y pragmáticos.

23

LIBRO DE RESÚMENES

DIDÁCTICA DE LA LENGUA


LA INCIDENCIA DE LOS ADJETIVOS RESULTATIVOS EN LA INTERPRETACIÓN DE

ENUNCIADOS: UNA PROPUESTA DE REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA

Hilda Albano

[email protected]

Universidad del Salvador


Angélica Vaninetti

[email protected]

Universidad del Salvador

Instituto Superior del Profesorado "Dr. Joaquín V. González", Argentina

Sabemos que uno de los temas que presentan mayores dificultades en el proceso

enseñanza-aprendizaje de nuestra lengua, al menos en la Argentina, se relaciona con las

clases de palabras debido a que se suele clasificarlas sin llegar a pensar la manera en que

cada palabra se relaciona con otra en el nivel sintáctico a partir de los valores inherentes

que posee (Duo de Brottier, 2014).

Por ese motivo, comenzamos a pensar en las posibilidades de abordar el estudio

de las clases de palabras en función de la transferencia a la enseñanza de una gramática

significativa (Supisiche, 2016). De esta manera y como continuidad de un trabajo

anterior (Talca, 2017), en esta presentación nos proponemos confrontar el

comportamiento de los adjetivos que derivan de verbos de estado con rasgo de

durabilidad (atélicos), por ejemplo admirado/a, de los que derivan de verbos de

realización procesual (télicos), por ejemplo escrito/a, en cuanto a su valor no

delimitado/delimitado, que involucra diversas categorías sintácticas (Yuko Morimoto,

1998).

Puesto que se trata de una primera etapa de investigación, analizaremos algunos

casos vinculados con adjetivos resultativos, que presentan doble naturaleza en cuanto

a su comportamiento sintáctico como adjetivos y de acuerdo con las características que

adquieren por ser derivados de verbos de estado y de realización (Martín García, 2014),

a los efectos de comprobar de qué manera la ubicación que pueden tomar estos adjetivos

en un mismo enunciado incide en la interpretación y la lectura del mensaje que

transmiten.



25

LIBRO DE RESÚMENES

Nuestro trabajo pretende responder estas hipótesis: a) Los adjetivos derivados de

verbos de realización pueden formar construcciones de matiz adverbial externas,

Destruida, la casa se vendió a bajo precio, pero ¿pueden o deben estar en posición interna

para cumplir las funciones propias del adjetivo (PSO o complemento nominal)? La casa

se vendió a bajo precio destruida. La casa destruida se vendió a bajo precio. b) Los adjetivos

provenientes de verbos de estado presentan ciertas restricciones interpretativas.

Confróntese: Enamorada, Susana se dedicó a su esposo y a sus hijos, con # Reconocido, Juan

fue premiado. c) Si los adjetivos derivados de verbos de estado son internos, ¿pueden

o deben ser empleados únicamente como adjetivos explicativos: Susana, enamorada, se

dedicó a su esposo y a sus hijos, pero #Susana enamorada se dedicó a su esposo y a sus hijos?

En todos los casos, ¿se interpreta el mismo mensaje? Trataremos de encontrar

algunas respuestas a estos interrogantes.

Palabras clave: clases de palabras - adjetivos resultativos - verbos de estado y de realización

- comportamiento sintáctico - gramática significativa


LA LECTURA: RELACIONES ENTRE QUÉ DICEN, QUÉ ENSEÑAN Y CÓMO ENSEÑAN

LOS MAESTROS. UN ESTUDIO EN TERCER AÑO DE ESCUELAS PÚBLICAS.

Leticia Albisu Viacava

[email protected]

Consejo de Educación Inicial y Primaria


Patricia del Carmen Orlando Ulfe

[email protected]

Consejo de Educación Inicial y Primaria, Uruguay

Daniella Laura Risso Valverde

[email protected]

Consejo de Educación Inicial y Primaria, Uruguay

Esta investigación aceptada por el Fondo Sectorial en Educación Modalidad

“Investigación desde la perspectiva de los educadores sobre sus prácticas educativas”

para realizarse durante el 2019 tiene como objetivo general establecer relaciones entre

los enfoques teóricos sobre la lectura a los que dicen adherir docentes de tercer año de

educación primaria, las orientaciones escritas que reciben de sus supervisores y las

prácticas de enseñanza que despliegan.

La presente investigación tiene por campo de estudio la lengua, específicamente la

enseñanza de la lectura. Su relevancia se vincula con los desempeños en el área de lectura

en tercer año arrojados por diferentes pruebas. A nivel internacional, el Laboratorio

Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (L.L.E.C.E.), informa un

estancamiento; entre el 2006 y el 2013 no se registraron avances significativos en los

logros de aprendizajes. A nivel nacional, los resultados de Aristas dan cuenta que un

porcentaje cercano a la mitad de los estudiantes no alcanza un nivel de comprensión

global. (INEEd, 2018).

Los datos anteriores justifican la elección del objeto de la presente investigación,

establecer relaciones entre las prácticas de enseñanza de lectura que desarrollan los

docentes de tercer año -conocimiento empírico-, los enfoques teóricos -conocimiento

declarado- y las orientaciones que reciben de los supervisores.




27

LIBRO DE RESÚMENES

Se empleará una metodología cualitativa para poder comprender la perspectiva de

seis maestros de tres categorías de escuelas (A.PR.EN.D.E.R., Tiempo Completo,

Práctica), sin pretensión de realizar generalizaciones. Se utilizarán como técnicas de

recolección de datos: observación, entrevista semiestructurada y análisis de documentos.

Con respecto a la contribución al corpus de conocimiento, se pretende arribar a

conclusiones sobre los tipos de intervenciones y las estrategias de enseñanza de la

lectura, en tercer año de primaria. En relación a las prácticas docentes, se busca obtener

y desarrollar conclusiones que permitan retroalimentarlas, con la intención de re

direccionar las intervenciones educativas en el campo de la lectura, con miras a mejorar

los desempeños de logro.

Palabras clave: Enseñanza de la lectura, Estrategia de enseñanza, Enseñanza primaria,

Reflexión gramatical


UN DESAFÍO ACTUAL DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA: GÉNEROS TEXTUALES Y

ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA

Ivanna Centanino

[email protected]


Anna Rosselli

[email protected]


Andrea Savio

[email protected]


En esta comunicación nos proponemos desarrollar algunos fundamentos de una

perspectiva de la enseñanza de la lengua, que tiene como pilares el abordaje de los textos

desde los géneros textuales y la gramática enseñada como recurso para construir e

interpretar significados.

En las últimas décadas ha predominado en las clases de Idioma Español la

consideración de los textos desde las tipologías textuales. Se han abordado desde una

perspectiva descriptivista, centrada en sus rasgos estructurales típicos. Si bien es

importante considerar estos rasgos, los mismos resultan insuficientes para enseñar al

alumno a construir una voz enunciativa en un contexto particular.

En cambio, enseñar desde los géneros textuales (Bajtín/Voloshinov) implica que

el alumno se sitúe como hablante de su lengua en una actividad social y comunicativa

determinada. Los géneros son megaherramientas (Schneuwly, 1994) de la interacción

verbal; su aprendizaje es imprescindible para que el estudiante aprenda a hablar desde

un lugar social determinado, según la actividad de lenguaje que realice.

Es posible distinguir algunos recursos lingüísticos característicos o usados con

fines expresivos típicos en los distintos géneros textuales, de forma más o menos

estandarizada. No obstante, es necesario además educar una mirada sutil y sensible sobre

las características del lenguaje de cada texto particular, muy especialmente en los textos

literarios y de la creación ficcional en general.



29

LIBRO DE RESÚMENES

La secuencia didáctica con eje en la elaboración de textos nos permite articular la

enseñanza de contenidos praxeológicos (Bronckart 2008) con los contenidos

gramaticales. Abordaremos el problema de cómo seleccionar y sistematizar estos

contenidos vinculándolos, según sea pertinente, con el género textual, con el tipo de

discurso (Bronckart, 2004) y siempre con el texto empírico que se esté abordando. Esta

estructuración de la secuencia nos permite enseñar los conceptos gramaticales tanto a

nivel oracional, como en su dimensión discursiva. Esta selección y jerarquización es

parte de la transposición didáctica que realiza un docente de lengua. Ilustraremos esta

propuesta con algunos ejemplos de secuencias didácticas en las que se inserta lo que

hemos denominado “paréntesis gramatical”. Este último es parte de un recorrido

didáctico que se inicia en la lengua en uso, va hacia el sistema y vuelve al texto con una

mirada enriquecida por la reflexión metalingüística.

Palabras clave: género textual, paréntesis gramatical, secuencia didáctica


CELIA MIERES: ¿UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DE ABORDAJE A LOS TEXTOS…

DEL SIGLO PASADO?

María Laura Dewaele

[email protected]


Paula Leticia Galván Cuña

[email protected]


Esta comunicación pretende reconocer en la excelsa figura de la profesora Celia

Mieres de Centrón y sus manuales, los antecedentes de algunas de las actuales

propuestas didácticas de las clases de Idioma Español. Celia Mieres perteneció a una

destacada generación de profesores preocupados por la enseñanza del español en

Educación Media de nuestro país. Analizó los planes y programas de Educación

Secundaria de su época (1941, 1957 y 1963) que posteriormente instrumentó en dos

manuales: Idioma Español, teoría, práctica y antología. Primer y segundo curso.

La propuesta didáctica de estos manuales para la enseñanza del español plantea

ejercicios que tienen como eje vertebrador «las expresiones idiomáticas» como «signos

y a la vez instrumentos de desarrollo personal» (Anales del Instituto de Profesores

«Artigas» N°9, 1964:77). La lectura explicada constituye su metodología fundamental

de trabajo. Esta actividad implica un estudio del vocabulario y la ortografía.

Preocupa a la profesora que el docente se ocupe de realizar un análisis riguroso de

la comprensión de la página propuesta en clase, «desde lo superficial, la primera

impresión, hasta la hondura de contenido». «Deben surgir ejercicios de elocución oral y

escrita» y del estudio de las «formas expresivas, desde el léxico y la fraseología hasta las

estructuras mayores» se accederá a la revelación de aspectos importantes del contenido,

es decir, el estudio «de los sistemas de nominalización, la relación de las formas

verbales…etc.» (Anales del Instituto de Profesores «Artigas» N°9, 1964:98).

Estas pautas son presentadas en sus manuales bajo el subtítulo «La expresión»,

que apunta al estudio de los temas gramaticales y es estudiada aquí para probar su

vigencia.

MIERES, C. (1957): Idioma Español. Primer curso. Teoría, práctica y antología. 11a edición

Montevideo: Ediciones Pueblos Unidos.

Palabras clave: Manuales, enseñanza, español



31

LIBRO DE RESÚMENES

ENTRE PIRATAS Y CORSARIOS. LEER Y ESCRIBIR PARA CONSTRUIR UN LUGAR

ENUNCIATIVO

Eduardo Dotti

[email protected]


Miguel Márquez

[email protected]

Instituto de Profesores Artigas

En esta intervención mostraremos algunas de las actividades de lectura, escritura

y reflexión sobre la lengua desarrolladas en el marco de una secuencia centrada en el

género textual “novela de aventuras”. Posicionados en el concepto de lenguaje como

actividad (Vygotski, 1997; Riestra, 2010; Bronckart, 2007) y de lengua como técnica

histórica creativa (Coseriu, 1992) organizamos esta secuencia que tiene como puerta de

entrada cultural el mundo de la piratería. En ella se articulan actividades de lenguaje que

ponen al estudiante en situación de interpretar y producir textos pertenecientes a

distintos géneros (Voloshinov, 2009; Schneuwly, 1997; Dolz & Gagnon, 2010; Riestra,

2007; 2014). En la descripción de las actividades seleccionadas para esta instancia,

explicitaremos en qué medida la gramática opera como herramienta para la construcción

del sentido, como consecuencia del trabajo sistemático entre el uso de los recursos y la

reflexión sobre el uso (Rodríguez Gonzalo, 2012).

Palabras clave: género de texto, secuencia didáctica, escritura, lectura, reflexión

metalingüística.


ARGUMENTOS METADISCURSIVOS Y METALINGÜÍSTICOS EN ESCRITURAS

COLABORATIVAS: LOS COMENTARIOS DE ALUMNOS LICEALES EN GOOGLE DRIVE

Guillermo Ghelfi

[email protected]


Jeannine Rosaura Marichal Flangini

[email protected]



La enseñanza de la escritura es uno de los cometidos más desafiantes que

emprendemos los docentes en nuestros cursos. Los alumnos, como escritores novatos

(Scardamalia y Bereiter, 1985), no consideran la escritura como un proceso que se va

construyendo de forma recursiva (idea, escribe y revisa simultáneamente), sino como un

camino que va directamente del pensamiento a la hoja y en el que, a veces, les resulta

difícil captarla como un objeto de conocimiento o de análisis.

Consideramos que, para disponerlos a un mayor control consciente de su lengua,

la elaboración de actividades colaborativas potenciadas con recursos digitales promueve

una escritura más reflexiva, en tanto cada participante debe plasmar en palabras sus

pensamientos para transmitirlos a su equipo y esto le permite explicitar los mecanismos

cognitivos, discursivos y lingüísticos implicados. Al escribir dialogando, la voz del

alumno y del docente confluyen en el escenario digital y activan operaciones cognitivas

y culturales que difícilmente se puedan dar sin la presencia del otro.

A modo de ejemplo, un signo de puntuación, la organización de las ideas, hasta un

descuido tipográfico, pueden motivar, en los escenarios digitales, un debate que dispone

a los alumnos a indagar en su escritura y en la de los demás. Es por ello que en esta

comunicación presentamos una experiencia didáctica relacionada con comentarios de

alumnos en Google Drive sobre sus textos, proyecto realizado por estudiantes de

segundo año de Ciclo Básico en un liceo de Montevideo. Especialmente, nos focalizamos

en el análisis de los argumentos metacognitivos, metalingüísticos y metadiscursivos

(Gombert, J. 1990) que se evidencian en las interacciones que se producen durante la

elaboración de sus escrituras.



33

LIBRO DE RESÚMENES

Elegimos emplear la herramienta Google Drive porque la posibilidad de escribir

comentarios al margen del documento permite reflexionar y tomar decisiones

simultáneamente o en diversos tiempos, además de favorecer la intervención del docente

para orientar sus procesos.

Estos son algunos de los interrogantes que nos planteamos en este trabajo: ¿cómo

se apropian los estudiantes de sus conocimientos gramaticales para mejorar sus

producciones?, ¿cómo resuelven los aspectos normativos?, ¿emplean el metalenguaje en

sus correcciones?, ¿actúan teniendo en cuenta los efectos de sus producciones?, ¿de qué

manera inciden las intervenciones de los docentes en la mejora de las producciones?, ¿en

sus diálogos se ven reflejados y aplicados los temas trabajados en clase?

Palabras clave: escritura colaborativa, metalingüística, entornos digitales


EL LECTOR DE HOY: CÓMO ADECUARSE A ESTE NUEVO CREADOR DE SENTIDOS

Paola Gómez Salvador

[email protected]

Liceo 2 de Artigas


En la concepción de lectura que exige nuestro tiempo el ser situado cobra

relevancia en la vertiginosa dinámica de un proceso que lo implica, así como al texto,

pero fundamentalmente al mundo y sus cosas. El lector llega al texto con conocimientos

se podrían clasificar como: lingüísticos, interaccionales y enciclopédicos. Este actual

enfoque acerca del concepto de lectura que valora al lector y su experiencia como ser

social, conectado, activo y crítico, obliga a un replanteo de una didáctica de la lectura

que incluya, coteje y confronte, a los contextos de producción y de recepción, pero sobre

todo al lector como ser que crea sentido, que decide caminos de interpretación, según el

recorrido que su biografía habilite.

El lector se ha vuelto trabajador del texto, dirigente del sentido, autor y creador

de ese significado que le atribuye al texto. Valorar el contexto del lector y darle, insumos

para fortalecer los conocimientos que trae a la lectura es tarea en la que docentes, solo

podemos colaborar. El rol del docente, entonces, se modifica en el aula. Debemos, para

enseñar a leer fortalecer los conocimientos que permitan la creación de sentido? Así, la

interpretación se hace un fenómeno colmado de factores nuevos. Tecnología y sus

neologismos, vocabulario de redes y videojuegos, etc han instaurado en el aula, a un

nuevo lector, lector de mundo y de realidades, lector de un mundo globalizado y

vertiginoso que obliga a repensar la lectura como actividad en el aula y al rol docente

frente a ella.

Bibliografía:

Bajtín, M. Estética de la creación verbal. México. Siglo XXI, 1995.

Koch y Elías. Ler e comprender. Sao Paulo. Contexto. 2017

Casan.D. Tras las líneas.Barcelona:Anagrama. 2006

Palabras clave: lector, creación de sentido, conocimiento lingüístico, enciclopédico e

interaccional.


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LIBRO DE RESÚMENES

LA REFLEXIÓN GRAMATICAL A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA DE LA PUNTUACIÓN

María Victoria Goicoechea

[email protected]

Universidad Nacional del Comahue

Centro Regional Universitario Bariloche, Argentina

Dora Riestra

[email protected]

Universidad Nacional de Río Negro

El objetivo de esta comunicación es presentar una propuesta didáctica de

enseñanza de la gramática en las actividades de lectura y escritura de la asignatura Usos

y formas de la lengua escrita y analizar los efectos de la misma. El género textual artículo

de opinión es el formato y el eje que organiza la propuesta con la doble finalidad didáctica

de enseñar la puntuación y la gramática de manera articulada en la actividad de escritura.

Los destinatarios de la propuesta son los estudiantes del último año de la

escolaridad secundaria como quienes cursan el primer año de una carrera universitaria,

dado que, en ambos casos, el dominio de los géneros escritos es una demanda social para

los jóvenes, independientemente de que continúen su formación universitaria o se

incorporen al mercado laboral.

Desde el marco teórico del Interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 1997;

2013; Schneuwly, 1994), en el área de didáctica de la lengua en el CRUB-UNCo, nos

planteamos el modo de articular la enseñanza de la gramática y el desarrollo de las

capacidades discursivo-textuales. Abordamos el proceso de la composición escrita a

partir de Luria (1980; 2000). La concepción de la gramática en la que nos basamos es la

desarrollada por De Mauro (2005) a partir de los desarrollos saussurianos.

Por otra parte, frente a la temática de la puntuación partimos desde los enfoques

tradicionales (RAE, 2011; Alcina y Blecua, 1974), los enfoques integrales como los de

Catach (1996) y Kuhn (2002) instrumentados en nuestras clases de lengua y analizados

en trabajos anteriores (Riestra, Goicoechea y Feudal, 2006).

La articulación entre el papel de la puntuación en la escritura y los razonamientos

gramaticales como posibilidad de ampliabilidad semántica y, en particular, el papel de

los morfos lexicales y los morfos gramaticales en la conformación de los significados, es

lo que proponemos como instrumento para organizar jerárquicamente los contenidos a




desarrollar en los textos escritos en las relaciones entre el sentido y la forma. (Riestra,

2014).

Palabras clave: Capacidades discursivo-textuales, género textual, gramática,

indeterminación semántica, puntuación

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LIBRO DE RESÚMENES

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS PRINCIPALES CLASES DE PALABRAS

COMO CATEGORÍAS DIFUSAS. ALGUNOS RESULTADOS SURGIDOS DE UNA EXPERIENCIA

ÁULICA CONCRETA

Daniel Gustavo Gutiérrez

[email protected]


Daniela Laura Stella

[email protected]

La presente comunicación surge de una labor docente realizada en conjunto en las

escuelas secundarias del Partido de la Costa (Provincia de Buenos Aires, Argentina) en

la materia Prácticas del Lenguaje. Tomando como base las orientaciones en la enseñanza

de la gramática que estipula el actual Diseño Curricular (GBA) para 1°, 2° y 3° Año,

proponemos presentar los resultados que obtuvimos a partir de una serie de experiencias

áulicas concretas sobre el problema del reconocimiento y clasificación de sustantivos,

verbos y verboides.

Para la planificación y desarrollo de las actividades sobre dichas categorías

gramaticales, nos apoyamos en los presupuestos del Enfoque Cognitivo Prototípico

(Lakoff, Langacker), el cual sostiene que el signo lingüístico no sólo posee una naturaleza

simbólica sino que también está fuertemente motivado por factores semántico-

pragmáticos. De este modo, las categorías gramaticales no se ordenarían de manera

discreta sino gradual.

El punto de partida de nuestra propuesta didáctica tiene su origen en una

preocupación empírica, a saber: en el aprendizaje y la enseñanza de la gramática en las

escuelas secundarias del Partido de la Costa continúan en buena medida arraigados

modelos gramaticales de matriz estructuralista y funcionalista, restándole atención a las

nuevas tendencias de corte pragmático.

Por esto, haremos foco en el comentario y la exposición de algunos de los

resultados concretos obtenidos a partir de actividades y evaluaciones que versaron sobre

la identificación, clasificación y conceptualización de las principales clases de palabras.

Remarcaremos además cómo los/las alumnos/as conceptualizaron algunas de estas

categorías. Conceptualizaciones que en algunos casos –por resultar “atípicos” o




responder a una lógica difusa– no podrían ser tenidas en cuenta si siguiéramos las

descripciones brindadas por las gramáticas tradicionales.

Desde el Enfoque Cognitivo Prototípico, pues, proponemos repensar la práctica

concreta de los sujetos cuando usan y conceptualizan categorías gramaticales

fundamentales, a fin de reflexionar, en este caso, sobre el proceso de aprendizaje y

enseñanza de las clases de palabras en la escuela secundaria.

Palabras clave: Clases de palabras, Enfoque Cognitivo-Prototípico, categorías difusas,

enseñanza y aprendizaje de la gramática, escuela secundaria

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LIBRO DE RESÚMENES

EL PROFESOR DE ESPAÑOL FRANCISCO ANGLÉS Y BOVET Y SU LIBRO CAUCES

(1941)

María Cecilia Manzione Patrón

[email protected]


Sin dudas, la presencia del profesor Francisco Anglés y Bovet en el panorama de

la educación uruguaya, especialmente, de la enseñanza de la lengua, no pasó inadvertida.

Entre 1941 (fecha de edición) y, por lo menos, hasta la década de 1990, época en que

comenzaron a aparecer otros libros de acuerdo con las directivas de las autoridades, su

libro Cauces —como instrumento de la planificación lingüística— instruyó en lengua a

miles de estudiantes liceales uruguayos y, por ende, a los profesores que desarrollaban

su trabajo con él. La actuación del autor como profesor de español en Enseñanza

Secundaria y como profesor de gramática en el Instituto de Profesores Artigas

contribuyó a la formación docente de español.

La actuación pedagógica del profesor Anglés y Bovet se enmarca en las políticas

lingüísticas homogeneizadoras (vinculadas con el nacionalismo y el purismo) llevadas

adelante por el Estado durante la primera mitad del siglo XX.

El plan de estudios secundarios de 1936 dio origen al libro Cauces, sin embargo,

es con el Plan de 1941, vigente hasta fines de la década de 1970, que el libro de Anglés

y Bovet desarrolló toda su potencialidad. La asignatura denominada Idioma Español de

Enseñanza Secundaria, creada en 1936 y sustituta de Idioma Castellano, significó la

ratificación del vínculo de la enseñanza de la lengua en Uruguay con España como centro

lingüístico del ámbito hispanoamericano.

En esta comunicación estudio los textos prologares y los textos destinados a la

lectura y a la resolución de ejercicios del libro Cauces porque aportan una interesante

información acerca de los intereses de las autoridades de la época en materia de la

enseñanza de la lengua.

Este trabajo tiene un enfoque político lingüístico, ya que aborda el impacto social

y educativo de los libros para la enseñanza de la lengua como instrumentos de la

planificación lingüística. El punto de vista historiográfico es inherente al análisis de los

libros para la enseñanza de la lengua porque integran la producción lingüística en un

contexto socio histórico determinado.

Palabras clave: Política lingüística; política educativa; planificación lingüística;

planificación educativa; instrumentos de la planificación lingüística.



DIDÁCTICA Y CULTURA: UNA REFLEXIÓN SOBRE EL ROL DEL DOCENTE COMO

GESTOR CULTURAL

María Gladys Marquisio Cilintano

[email protected]

Administración Nacional de Educación Pública, Uruguay

La Nueva Agenda de la Didáctica, entre la que se encuentra el lugar del docente

como creador del currículo, diseñando cuáles son los contenidos que se podrán abordar,

el tratamiento de esos contenidos y los bienes culturales que se pondrán a disposición de

los estudiantes plantea tensiones. Una de ellas se trasluce en la toma de decisiones entre

políticas de distribución de bienes simbólicos (como la lengua) para la construcción de

lo común y políticas de reconocimiento a la diversidad cultural.

En este campo disciplinar complejo de la Didáctica, surge una idea de “Didáctica

Cultural” (Augustowsky, 2009) que implica entenderla al borde del currículo, con el

componente estético de la enseñanza, las tecnologías, el cine, las industrias creativas, el

diseño del aula, los artefactos estéticos que participan de la acción pedagógica, la cultura

de la imagen y el sonido, la representatividad corporal de la relación pedagógica.

Los docentes (en sus dinámicas, diversidades, formas de acción y comportamiento

cultural) que problematizan la cultura y la educación como dos territorios divergentes,

pueden fomentar prácticas que tomen de ella la capacidad de producir historia y relatos

como estructuras generativas de las disciplinas y las instituciones. Este postulado psico-

cultural de Jerome Bruner (el postulado narrativo) ayuda a operativizar la

documentación de experiencias culturales, fundamental para la construcción de la

identidad del docente y del estudiante y trabajar en la dimensión cultural y experiencial

de la enseñanza.

Pensar la didáctica de la lengua como parte de una didáctica cultural implica,

además, posicionar al docente como un “intermediario cultural” que cumple la función

de promover la “deconstrucción de las jerarquías simbólicas” (Featherstone 2000: 7), y

colaborar en la revisión de distinciones como la que separa alta/baja cultura, ensayando

la reconquista imaginativa de los espacios públicos, del interés de lo público (García

Canclini,1995:55) desde su valor cognitivo, útil para pensar y actuar significativa,


41

LIBRO DE RESÚMENES

renovadoramente en la vida social. El docente como intermediario cultural es un agente

pluralización de alternativas culturales y de efectos multiplicadores en el cambio social.

Bibliografía citada

AUGUSTOWSKY, GABRIELA (2009). “El saber didáctico y el oficio de enseñar o ¿Para qué

sirve la didáctica?” Conferencia apertura foro FAFU. UBA.

BRUNER, JEROME. (1997) La educación puerta de la cultura. Madrid: Visor.

FEATHERSTONE, MIKE (2000) Cultura de consumo posmodernismo. Buenos Aires:

Amorrortu.

GARCÍA CANCLINI, NÉSTOR (2010). Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la

modernidad. Buenos Aires: Paidós.

Palabras clave: Didáctica. Cultura. Educación. Formación docente


ENTRE LA DISTANCIA Y LA MANIPULACIÓN DE LA LENGUA: LA EXPERIENCIA DE

UNA PRODUCCIÓN POÉTICA

María Emilia Melián

[email protected]


La experiencia que se expone en esta ponencia tuvo lugar en un centro educativo

de Enseñanza Secundaria en Uruguay, en el nivel de segundo año.

Partiendo de la base de que la propuesta programática para los cursos de Idioma

Español de la Enseñanza Media tiene como objetivos fundamentales 1) lograr que el

alumno se exprese oralmente y por escrito con corrección, eficacia y propiedad; 2) lograr

que desarrolle y eduque su capacidad para interpretar los contenidos lingüísticos y 3)

procurar que adquiera un conocimiento reflexivo de la estructura de su lengua materna,

esta ponencia tiene como finalidad mostrar una experiencia de trabajo de aula que se

enmarca en modelos de secuencias didácticas que tienen su foco en la enseñanza de

géneros textuales.

A través de esta ponencia se reflexiona sobre la posible articulación entre la

escritura y la enseñanza de distintos aspectos de la lengua (gramaticales, lingüísticos,

discursivos) a través de secuencias didácticas pensadas en torno a un género textual a

producir durante las cuales los estudiantes se apropian de su lengua materna para

manipularla con el propósito de conseguir su texto final, haciendo de la clase de Idioma

Español un verdadero espacio de reflexión metalingüística.

En este caso, se muestra una experiencia de secuencia en la que los estudiantes se

apropian de la historia de "Las mil y una noches" con el propósito de producir un poema

que hable sobre esta. Para ello, partimos de un texto modelo (canción "Vidas comunes",

de la murga uruguaya Agarrate Catalina) y analizamos este y otros textos de diferentes

géneros. En el transcurso, distintos contenidos gramaticales se volvieron herramientas

al articularse con la enseñanza de los géneros a producir para contribuir con la escritura

final: un poema que ilustra la legendaria historia de "Las mil y una noches".

Palabras clave: Secuencia didáctica, géneros textuales, enseñanza de la gramática, reflexión

metalingüística


43

LIBRO DE RESÚMENES

LA CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DE LOS ACTANTES Y LOS TIPOS DE CLÁUSULAS:

UNA PROPUESTA PARA ENSEÑAR LENGUA CON LITERATURA

Anabella Laura Poggio

[email protected]


Muriel Troncoso

[email protected]

Universidad de Buenos Aires

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina

El nuevo diseño curricular de la Nueva Escuela Secundaria (NES) en la ciudad de

Buenos Aires sugiere que los docentes integren el discurso con la reflexión gramatical,

aunque no otorga herramientas para hacerlo. La dificultad de conciliar discurso y

gramática radica en que los enfoques predominantes en la elaboración de perspectivas

teórico-didácticas siempre fueron los modelos formales, que consideran la lengua como

un conjunto inmanente de reglas invariables y proponen como unidad máxima de

análisis la oración, descontextualizada de su situación real de uso.

Frente a este vacío metodológico, desde 2015 estamos desarrollando pruebas en

diferentes escuelas secundarias con propuestas confeccionadas desde la perspectiva del

Enfoque Cognitivo Prototípico (ECP) (Langacker, 1987; Lakoff, 1987, Hopper, 1988),

un enfoque discursivo que sostiene que la Gramática es un sistema de tendencias que

refleja la concepción del mundo de una sociedad. Estas pruebas mostraron que las

actividades planteadas desde el ECP contribuyen a mejorar la comprensión del tema

gramatical y del sentido global del texto.

En esta comunicación presentaremos los resultados de la aplicación en aulas reales

de una secuencia didáctica diseñada para la enseñanza integral de la gramática y el

discurso. El objetivo de este conjunto de actividades fue introducir los tipos de cláusulas

(Hopper y Thompson, 1980; Borzi, 2008) en función del análisis de un cuento policial

(“Cordero asado”, de Roald Dahl). La aplicación de la secuencia se llevó a cabo en una

escuela de la Ciudad de Buenos Aires, el Centro de Formación Profesional Nº4, ubicado

en el barrio de Mataderos.

Palabras clave: gramática, discurso, Enfoque Cognitivo Prototípico, escuela secundaria,

didáctica de la lengua y la literatura




LA CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO DE UN TEXTO A PARTIR DE UN USO CREATIVO

DE LOS RECURSOS DE LA LENGUA

Andrés Israel Rodríguez Techera

[email protected]

Instituto de Formación Docente de Maldonado

Centro Regional de Profesores, Uruguay

La presente exposición tiene como objetivo ejemplificar cómo se construye el

sentido del texto “Crónica del limón” de Silvia Soler, observando para ello las relaciones

que se generan entre el nivel del uso, del sentido y de las formas.

Anclados en los rasgos del género crónica, apreciaremos cómo se construye el

sentido textual a través del uso creativo de los recursos de la lengua haciendo foco en

formas que tienen una alta frecuencia de aparición en el texto.

Conceptos tales como lenguaje, lengua, texto y los emergentes del análisis de los

diferentes niveles de organización de la lengua resultan de utilidad para justificar las

decisiones tomadas en el análisis. Los aportes de Bronckart, Coseriu y Riestra delimitan

teóricamente el trabajo realizado.

Palabras clave: Explicación, marcas de puntuación, lectura, escritura


45

LIBRO DE RESÚMENES

PROYECTO "CONCIENCIA ORTOGRÁFICA"

María del Luján Rosanni

[email protected]

Susana Travieso

[email protected]


El tema “ortografía” es recurrente en los estudiantes de secundaria, generando

preocupación en los docentes. Sin embargo es complejo de abordar. Su tratamiento

requiere de una determinada concepción del manejo de una correcta escritura, es decir,

tratar el tema desde una postura enciclopédica o desde un acompañamiento a la

construcción de conocimientos de las reglas y leyes generales de la ortografía,

afianzando la duda ortográfica y generando interés en la el buen escribir.

El uso de las herramientas informáticas para fomentar la investigación en el

alumnado de secundaria y, en consecuencia, transitar por un proceso de aprendizaje

significativo, fue el disparador para motivar a los alumnos a profundizar en el tema. Se

fue direccionando hacia el objetivo de promover una actitud crítica ante la realidad socio-

grafemática y cómo se podría abordar, desde la creatividad tecnológica, un trabajo donde

el alumno sea el actor de su propio aprendizaje, promoviendo el interés en la ortografía

correcta, fundada en la visualización del error.

El acuerdo fue organizar un proyecto que involucrara: investigación, tecnología y

lo pedagógico, proyectando así un aprendizaje significativo.

Palabras clave: Ortografía, investigación, tecnología, aprendizaje significativo.




ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL EN FRONTERA

Karina Nossar Toranza

[email protected]

Virginia Solana Tristant

[email protected]

Centro Regional de Profesores del Norte


Los habitantes del norte del Uruguay, región fronteriza con Brasil, poseen una

variedad lingüística distinta a la del resto del país, comúnmente denominada

“portuñol”. Esta es la lengua materna de la mayoría de los nativos de esa zona geográfica,

especialmente los pertenecientes a los sectores sociales más desfavorecidos.

Diversas investigaciones han indagado sobre percepciones y actitudes lingüísticas,

llegando a la conclusión de que la relación que los une con su lengua es ambigua. Si bien

es la lengua del hogar y de los afectos, por tanto, un rasgo identitario fuerte, también es

la lengua que limita sus posibilidades de movilidad social. En entrevistas, los hablantes

reconocen que la utilizan, pero que desean que sus hijos y nietos aprendan y hablen bien

el español y/o el portugués. De allí la postura académica y política respecto de la

enseñanza de estas lenguas prestigiosas con la intención (no explícita) de eliminar la

variedad dialectal.

Los docentes de la zona se sienten impotentes ante esta situación que los trasciende

y supera a diario en las aulas: las más de las veces no saben cómo obrar y las

contradicciones internas que padecen, en cuanto hablantes nativos de portuñol, la de

enseñar como lengua de instrucción el español, pero desde la concepción de que están

enseñando la lengua materna, los confunde y conflictúa. No reciben una formación

específica y acaban por replicar en el aula aquellas prácticas discriminatorias de las que

han sido objeto.

Los altos índices de fracaso escolar en la región dejan entrever la necesidad de una

preparación académica y profundización en la metodología de enseñanza de segundas

lenguas. Está siendo una tarea ardua visibilizar el problema de la inadecuada

metodología de enseñanza, puesto que los estudiantes arriban a las aulas con la lengua

del hogar, diferente a la lengua en la que se imparten los conocimientos, lo que resulta



47

LIBRO DE RESÚMENES

en una enorme dificultad para la comprensión de los materiales de estudio y de las

consignas, con el resultado frustrante y desmotivante que termina por expulsarlos del

sistema educativo formal. A pesar del tiempo que hace que estos temas se vienen

estudiando y que la ANEP los ha abordado, no se perciben cambios sustantivos en las

aulas, especialmente en algunos subsistemas.

Palabras clave: enseñanza – aprendizaje – didáctica - segundas lenguas


UN ENFOQUE DIDÁCTICO DEL CURSO DE ESPAÑOL: ENSEÑAR A ESCRIBIR DESDE EL

GÉNERO TEXTUAL. EL LUGAR DE LA REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA

Coordinadora: Anna Rosselli

Laura Etcheverry

[email protected]

Eleonora Peluffo

[email protected]

Francisco Elías Pereira Maciel

[email protected]

Anna Rosselli

[email protected]

Colegio y Liceo J. F. Kennedy, Uruguay

1. SECUENCIA DIDÁCTICA CON EJE EN LA ESCRITURA DE ADIVINANZAS

Laura Etcheverry

En esta comunicación me propongo mostrar una secuencia didáctica con eje en la

escritura de adivinanzas. Esta experiencia fue desarrollada en primer año de Ciclo

Básico, en el Colegio Kennedy.

El proceso de enseñanza se enfocó en pensar la escritura de la adivinanza a partir

de la comprensión de los rasgos del género de texto, lo que implicó posicionarse en la

actividad lingüística desde los roles lúdicos de “adivinador” y “retador”. Además, los

estudiantes aprendieron a posicionarse en la actividad verbal de describir para

seleccionar los rasgos relevantes del elemento incógnita de la adivinanza. Trabajar desde

el género favorece que los alumnos desarrollen los razonamientos que los lectores y

escritores con experiencia realizan ante cada situación de comunicación. En esta

secuencia se hizo énfasis en la construcción de la voz enunciativa y en factores

pragmáticos relacionados con lo que estos textos pretenden de su destinatario.

Lejos de ser un género sencillo, la adivinanza supone el manejo reflexivo de

variados recursos lingüísticos como la metáfora de sustitución, la homofonía y recursos

rítmicos, entre otros. La necesidad de usar estos recursos conduce a que la reflexión se




49

LIBRO DE RESÚMENES

centre en aspectos gramaticales como las personas del discurso, en algunas clases de

palabras -los interrogativos, los sustantivos y los adjetivos- y en distintas relaciones

léxicas y fonéticas.

Este análisis lingüístico habilita la reflexión sobre aspectos distintos de la lengua:

fonológico, fonético, ortográfico, léxico, semántico y morfosintáctico. El modelo de

secuencia didáctica propuesto tiene como antecedentes las investigaciones en Didáctica

de la Lengua realizadas por el grupo GREAL, lideradas por Camps y Zayas, y está en

permanente construcción por el equipo que formamos los profesores de Español del

colegio. El marco teórico de los conceptos gramaticales es la Nueva gramática de la

lengua española (RAE, ASALE (2009).

Palabras clave: escritura de adivinanza, género de texto, actividad verbal, recursos

lingüísticos, secuencia didáctica

2. REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA Y ESCRITURA: UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN

DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Eleonora Peluffo

La enseñanza, como trabajo intelectual y actividad de mediación compleja,

comprende, entre otros aspectos, la planificación de evaluaciones que brinden

información sobre el grado de apropiación de los alumnos de los contenidos abordados

en un curso. En este sentido, hay, por lo menos, dos momentos que se constituyen en

instancias obligatorias de evaluación que deberían, a nuestro juicio, contribuir a la

consodilación de la articulación de la reflexión metalinguística con el uso:la prueba

semestral y la actividad de fin de cursos. En esta comunicación presento un diseño

planificado de evaluación, que culmina en la prueba semestral, enfocado en recoger el

proceso de la articulación de los conceptos gramaticales con la lectura y la escritura. En

particular, muestro cómo este modelo se constituye en una oportunidad para

evidenciar de qué manera la reflexión sobre el lenguaje es usada en esta instancia para

la reescritura de textos creados en secuencias didácticas con eje en la escritura

(Vygotsky, Coseriu, Bronckart, Riestra, Schneuwly, Dolz, Gagnon).

Palabras clave: evaluación, proceso, articulación lectura, escritura, reflexión metalingüística


3. SECUENCIA DIDÁCTICA: LA ESCRITURA DE MICROCUENTOS

Francisco Elías Pereira Maciel

El objetivo de esta ponencia es compartir mi experiencia de enseñanza con el

abordaje de la escritura de microcuentos por parte de alumnos de tercer año de Ciclo

Básico del Colegio Kennedy. Este género de texto muestra una gran concentración del

lenguaje, lo cual implica, por un lado, la necesidad de un lector activo, capaz de conectar

conocimientos del mundo con lo contado y lo no contado. Simétricamente, requiere un

escritor capaz de entretejer en el lenguaje, a manera de Hänsel y Gretel, las pistas justas

que le permitirán al lector la construcción del texto.

Presento los rasgos principales del microcuento (hiperbrevedad, intertextualidad,

elipsis, final sorpresivo) para ilustrar cómo cada uno de ellos interviene en el

funcionamiento del texto y expongo el proceso que realizan los alumnos y que

comprende, no de una manera lineal, la lectura, la comprensión, la reflexión, el análisis

y la escritura.

Palabras clave: microcuento, lectura activa, escritura, reflexión lingüística, secuencia

didáctica.

4. LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN SECUENCIAS DIDÁCTICAS CON EJE EN LA

ESCRITURA DE UN TEXTO INSCRIPTO EN UN GÉNERO PARTICULAR

Anna Rosselli

En esta comunicación muestro una experiencia de enseñanza de la gramática en

un modelo de secuencia didáctica con eje en la escritura de un microcuento, desarrollada

en tercer año de Ciclo Básico en el Colegio Kennedy. Se abordan las características del

género y se ponen en relación con rasgos gramaticales frecuentes en los microcuentos

que reelaboran los relatos tradicionales. Se focaliza en las predicaciones secundarias, para

lo cual es necesario enseñar el concepto de predicación.

El modelo de secuencia didáctica propuesto tiene como antecedentes las

investigaciones en Didáctica de la Lengua realizadas por el grupo GREAL -lideradas

por Camps y Zayas- y el trabajo realizado por el equipo de “Mundo de Palabras”. A su

vez, este dispositivo didáctico está en constante desarrollo y reelaboración por el equipo

51

LIBRO DE RESÚMENES

de profesores de Español del colegio. El marco teórico de los conceptos gramaticales es

la Nueva gramática de la lengua española (RAE, ASALE (2009).

La secuencia se centra en la interpretación y en la escritura de los microcuentos, y

la reflexión gramatical se vuelve clave para analizar las características de estos textos.

La misma se realiza a partir de textos que ofician de modelos, o del texto propio, al cual

se vuelve en algún momento de la secuencia para reflexionar sobre el lenguaje e

incorporar -a modo de recursos lingüísticos con un fin expresivo determinado-

estructuras que han sido objeto de enseñanza y de reflexión metalingüística.

Este modo de proceder teóricamente implica considerar que en los distintos

géneros (formas en que se manifiesta la actividad lingüística ligadas a las esferas diversas

de la actividad humana) es posible distinguir recursos lingüísticos característicos o

usados con fines expresivos típicos. Por otra parte, la secuencia didáctica así concebida

permite abordar los rasgos lingüísticos relevantes en la construcción del sentido del

texto particular, lo que facilita el estudio de fenómenos gramaticales a nivel oracional.

Palabras clave: microcuento – lectura- escritura- gramática-reflexión metalingüística-

predicación


EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN EL MARCO DE SECUENCIAS

DIDÁCTICAS

Mariana Grundel

[email protected]

Silvia Medina

[email protected]

Sofía Torre

[email protected]

Colegio y Liceo Latinoamericano, Uruguay

Desde 2017 en el Colegio y Liceo Latinoamericano como profesoras de los tres

cursos de Idioma Español, tenemos una línea de trabajo en común enmarcadas en el

trabajo con secuencias didácticas en las que la enseñanza de la gramática y los recursos

lingüísticos (ya sean sintácticos, gramaticales, ortográficos) sostienen las herramientas

para desarrollar las actividades de escritura. El objetivo de esta presentación es el de

compartir nuestras experiencias y reflexiones vinculadas a la enseñanza de la escritura

en el contexto de nuestra modalidad de trabajo. Pretendemos mostrar nuestra

observación del impacto en los estudiantes cuando enseñamos la lengua y aprenden

desde una perspectiva consciente. En este panel nos ocuparemos de mostrar las

escrituras obtenidas a partir de la unidad de diagnóstico en los cursos de primero,

segundo y tercer año, evidenciado escrituras que sostienen nuestro trabajo y evidenciará

la transformación que hemos podido ver en el proceso de aprendizaje de los estudiantes

y en nuestra forma de plantear la enseñanza de la lengua a partir de las secuencias con

foco en la escritura. Intentaremos poner al descubierto los logros y los aspectos que aún

creemos necesario trabajar ya que la planificación inicial se va transformando de acuerdo

a los requerimientos de los estudiantes y por la no coherencia que se da, a veces, entre la

teoría y la práctica. El cambio lo veremos a partir de la comparación de escrituras del

inicio de la secuencia y del final de esta.

Palabras clave: escritura, secuencias didácticas, diagnóstico.




53

LIBRO DE RESÚMENES

1. UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA ENSEÑAR BIOGRAFÍAS

Mariana Grundel

En segundo año se trabajó con la canción “Soy” y con tres versiones biográficas de

Hernán Casciari, que aparecen en el prólogo de uno de sus libros. Es estos texto se

abordó el uso de recursos gramaticales específicos como el presente histórico, el discurso

referido, y la introducción de una anécdota en un género que no le es propio. Se

mostrarán producciones de textos en los que los estudiantes utilizan estos recursos de

manera consciente y el efecto que buscan generar.

Palabras clave: biografías, anécdotas, presente histórico, discurso referido.

2. LA IDENTIDAD: EL NÚCLEO DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA Silvia Medina

A partir de la escucha de la canción de Tabaré y Yamandú Cardozo titulada “Soy”

surgió el tema de la identidad para trabajar y elaborar con los estudiantes. Se entiende

que están en un proceso donde los cambios físicos y emocionales son inminentes y con

eso la conformación de la personalidad que se irá elaborando en un proceso que comenzó

desde que poseen conciencia de sí mismos. La adolescencia es una etapa donde las

estructuras conocidas comienzan a transformarse, para algunos es más visible que para

otros, pero el proceso se produce en todos y de diversas maneras.

La propuesta buscaba mirarse y observarse más allá de lo físico y desde lo físico.

Hacer consciente el “quién soy”, preguntarse y pensarse. Era pertinente una propuesta

que promoviera la mirada profunda desde cada lugar en una asignatura donde el estudio

de la lengua parte de la mirada consciente y la reflexión sustentada junto al desarrollo

de habilidades que permiten construirse como seres sociales. La observación de sí

mismos utilizando la lengua para leer y escribir acerca de lo que los constituye como

seres que se están transformando y descubriendo. Es así que a partir de diversos géneros

se propuso estudiar la identidad como tema. Se analizaron determinados recursos que

utilizan los autores para crear el tejido textual. A saber, sustantivos comunes,

estructuras sintácticas preposicionales, gerundios, metáforas. Por otro lado, se

observaron las diferentes voces que intervienen en un fragmento del libro Viejas bravas

de varias autoras uruguayas y los recursos que se utilizan para evidenciarlas: nociones


de persona gramatical, verbos y pronombres. Y como último texto se propuso trabajar

con el tráiler de la película Coco con el propósito de observar desde lo temático lo que la

película propone.

Palabras clave: identidad, mirada consciente, sustantivos, metáfora, voces.

3. EL AUTORRETRATO COMO FORMA DE CONOCERSE Y DARSE A CONOCER

Sofía Torre

En esta tercera ponencia se presentará la secuencia de diagnóstico llevada a cabo

en tercer año. Se trabajó con el autorretrato de Pablo Neruda y con dos canciones de El

Cuarteto de Nos: “Lo malo de ser bueno” y “Breve descripción de mi persona”. En

distintas etapas y luego de varias actividades, los alumnos fueron creando sus

autorretratos. Por ser la primera secuencia del año, se consideró este género textual

como una oportunidad para que los estudiantes se den a conocer y se conozcan aún más

a sí mismos. Se reflexionó sobre diferentes efectos generados con distintos recursos

como el plural sociativo, la pregunta retórica, el sintagma adjetival, el uso del verbo “ser”

y la enumeración. En las producciones seleccionadas, se mostrará cómo los alumnos

logran apropiarse de algunas de esas estructuras analizadas.

Palabras clave: autorretrato, plural sociativo, sintagma adjetival, enumeración.

55

LIBRO DE RESÚMENES

LINGÜÍSTICA APLICADA


PARES PEDAGÓGICOS EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL CON FINES ESPECÍFICOS

Vera Cerqueiras

[email protected]

María Laura Lanzoni

[email protected]

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina

El presente trabajo se inscribe en el campo de la gestión de la enseñanza del

español con fines específicos, en el marco de experiencias de aprendizaje que requieren

tanto el dominio del campo disciplinar como de la lengua vehicular para llevar a cabo las

tareas propuestas. En este tipo de programas confluyen especialistas en los contenidos a

enseñar y especialistas en la enseñanza de la lengua.

Nos proponemos presentar un abordaje que permita neutralizar la disociación

entre el foco en la forma y el foco en el significado, a través de la conformación de un

equipo de trabajo interdisciplinario bajo la modalidad de “pares pedagógicos”, tomando

como referencia la experiencia desarrollada en un programa de Salud Pública

Comunitaria en español para estudiantes de intercambio no hispanohablantes.

Esta modalidad requiere el trabajo colaborativo de profesionales de las dos áreas: la salud

pública y la lingüística aplicada, tanto en la planificación como en la preparación de los

materiales y en el desarrollo de las actividades, en pos de un objetivo común: el

desempeño efectivo de los estudiantes en las diversas situaciones de intercambio en la

lengua meta y el dominio de los contenidos disciplinares.

Desde el campo específico de la lengua, esto implica considerar diversas

perspectivas: enseñanza por contenidos (Pastor Cesteros 2017), enseñanza por tareas

(Nunan 1999), consideración de los aspectos afectivos involucrados en el proceso (Roncel

Vega 2008). Por otro lado, requiere la consideración de diversos aspectos de la lengua:

pragmático-comunicativa, discursiva y léxico-gramatical.

Palabras clave: pares pedagógicos – fines específicos – lengua vehicular



57

LIBRO DE RESÚMENES

ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS O LENGUAS EXTRANJERAS

Neffer Lilians Dotti Quintana

[email protected]

Patricia Amalia Verano

[email protected]

Escuela de Idiomas Lenguas Portables, Uruguay

Este trabajo se propone dar a conocer la investigación que se lleva adelante desde

las ciencias humanas, que conjuntamente con el área psicosocial han demostrado que las

lenguas se construyen a través de un proceso de adquisición del lenguaje, inconsciente y

continuo. Al respecto, psicólogos, docentes y lingüistas hace aproximadamente dos

décadas desarrollaron un marco (teórico-técnico-práctico) que cristaliza en un enfoque

de enseñanza creativa y exitosa de la mano de Profesores como el Mag. Blaine Ray con

TPRS® y la Dra. Beniko Mason con Story Listening.

Estos desarrollos pedagógicos favorecen y fomentan el proceso de adquisición de

una segunda lengua, a través de la lectura comprensiva, secuenciada, personalizada y con

el relato de historias. Estas prácticas donde se tiene una verdadera experiencia del idioma

a aprender, significan un cambio sustancial y total de paradigma respecto de cómo se

aprende un idioma.

Estas metodologías son estrategias educativas fundadas en la teoría de Stephen

Krashen, James Asher y otros métodos de enseñanza, que centran sus premisas en el

concepto de “input” o entrada comprensible como elemento esencial para desarrollar

competencias lingüísticas.

Con el transcurso de los años y de la investigación a cargo de lingüistas y

especialistas de la educación, los enfoques han ido conformando una metodología que

sigue el orden natural de adquisición del lenguaje que focaliza y se centra en desarrollar

las competencias lingüísticas a través de la lectura, la escucha y el relato de historias.

Las ventajas al utilizar este enfoque maximizan este proceso natural de adquisición

propio de cada ser humano, ya que la situación de aprendizaje es completamente

comprensible a los alumnos, es totalmente experiencial y además ofrece múltiples

oportunidades para evaluar el proceso y ajustar objetivos para lograr la retención a largo

plazo.




Palabras clave: proceso natural de adquisición- comunicación - entrada comprensible

LECTURA, ESCRITURA E INCLUSIÓN SOCIAL

Paola Gómez Salvador

[email protected]

Liceo 2 de Artigas


Las variantes lingüísticas presentes en escuelas y liceos de frontera con Brasil

afectan la toma de decisiones de los docentes en la enseñanza de la lectura y escritura.

¿En qué medida lo hacen? ¿Qué consecuencias de enseñanza y de aprendizaje traen

consigo estas decisiones? ¿Existen aspectos/actores sociales que se deban considerar?

El papel de las instituciones frente a las variedades se ha visto dividido desde hace

décadas. Los caminos frente a estas diferencias lingüísticas que más que ello son

identidades y habla son: reprimir, aceptar o integrar. Los conceptos de lectura y escritura

que exige nuestro tiempo pueden ser una ventana abierta a la consideración.

La literalidad crítica es otra de las opciones que pueden incluir hoy los centros

como forma de estar y de ser frente a las diferencias sociales si quieren avanzar en una

educación de equidad para el futuro. Cabe, para ello, la sistematización de conceptos que

se creen definidos: lectura y escritura en un contexto de cultura digital y en un mundo

globalizado de usos de la lengua en vertiginosa movilidad.

Palabras clave: variedades lingüísticas, lectura, escritura, rol docente.


59

LIBRO DE RESÚMENES

LAS ACTITUDES LINGÜÍSTICAS DE LOS LECTORES DE LITERATURA INFANTIL

URUGUAYA CONTEMPORÁNEA. ESTUDIO DE EVENTOS DE LECTURA

Johanna Holt

[email protected]

Instituto de Formación Docente de Maldonado, Uruguay

En esta ponencia presentaré ciertas consideraciones extraídas de mi tesis de

Maestría en Gramática del Español (ANEP-UDELAR, 2018) titulada “El tuteo y el

voseo en la literatura uruguaya destinada a niños de 4 y 5 años. Estudio de textos y de

actitudes lingüísticas de los lectores.”

A partir de la consideración de que las formas de tratamiento codifican varios y

complejos significados y que llevan a que se estudien desde diferentes ópticas, llevé a

cabo un estudio de las actitudes lingüísticas de los lectores, docentes y no docentes,

frente a las formas utilizadas en los textos literarios uruguayos destinados a la franja

etaria en cuestión. Estos lectores fueron analizados a través de la lectura de libros en

situaciones de clase donde se participaba del proyecto de la Biblioteca Solidaria, que

organiza eventos de lectura con docentes, familiares y allegados a las escuelas.

Los cambios realizados a las formas de tratamiento de los textos fueron tomados

como síntomas de sus actitudes de tipo implícitas, lo cual resultó ser una metodología

original en este tipo de estudios. Luego, la realización de un cuestionario para recabar

las ideas acerca de la lectura y el uso del tuteo y del voseo con alumnos y en diferentes

ámbitos sociales en la ciudad de Maldonado, complementó el estudio de las actitudes

explícitas de los lectores.

El análisis de estos datos mostró la contraposición encontrada entre los usos de

las formas y las opiniones de los lectores, ya que los lectores docentes fueron los que

realizaron más cambios a las formas de tratamiento, pudiendo observar la tendencia de

realizar cambios hacia el voseo, particularmente en el modo imperativo. Este hecho se

analizó dentro de una situación que se denominó de inseguridad lingüística, donde existe

cierto tipo de tensión entre las formas en competición que se emplean en el aula y en el

uso cotidiano en la ciudad de Maldonado.

Si bien no son muy frecuentes los estudios sobre la relación entre los estudios de

actitudes lingüísticas con la enseñanza de la lengua, las observaciones realizadas a



adultos como mediadores de lectura con niños de nivel inicial, revelan datos interesantes

acerca de las valoraciones de los hablantes, especialmente los docentes, frente a las

formas de tratamiento como rasgo caracterizador del español uruguayo y en este sentido

permite un mejor conocimiento de las prácticas y usos en el aula.

Palabras clave: Actitudes lingüísticas, formas de tratamiento, español uruguayo, inseguridad

lingüística.

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LIBRO DE RESÚMENES

ESTRUCTURAS Y FUNCIONES DE LOS SISTEMAS AUMENTATIVOS Y

ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN EMPLEADOS POR NIÑOS CON PARÁLISIS

CEREBRAL EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL PÚBLICA URUGUAYA

Andrea Jimena Viera Gómez

[email protected]


Esta comunicación tiene por propósito presentar resultados de un estudio sobre

los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) empleados por

niños con parálisis cerebral (PC) en el contexto de la Educación Especial pública

uruguaya. Se identificaron y categorizaron las estructuras, funciones y propiedades de

los SAAC y luego se las comparó con las de otras tecnologías de la lengua y de la

comunicación.

La estrategia metodológica integró diferentes técnicas cualitativas para la

exploración de los SAAC empleados por niños con PC. Las principales fuentes de

información fueron la observación participante y la entrevista semiestructurada a

maestras. La investigación se realizó en el único centro de Educación Especial público

en nuestro país que atiende a esta población.

De los resultados obtenidos se puede concluir que las unidades léxicas de los

comunicadores estudiados articulan diferentes formas de representación de las unidades

de la lengua, que no corresponden necesariamente a la categoría de «palabra». La

organización de estas unidades se realiza en campos que responden al contexto de uso

en lugar de a las relaciones semánticas entre unidades. Asimismo, los comunicadores

presentan algunas características estructurales que comprometen la cohesión gramatical

y discursiva en la construcción de los enunciados. También se observó que el uso de los

SAAC disminuye en condiciones de interacción menos estructurada y está

estrechamente relacionado con la planificación docente.

Los SAAC estudiados no presentan propiedades estructurales o funcionales

idénticas a las tecnologías de la lengua o de la comunicación. Sin embargo, están más

cerca de las características descritas para las tecnologías de la comunicación. Esto se

debe a que la función principal es servir a la oralidad y a la comunicación inmediata.

Por otro lado, se infiere que tienen un potencial limitado para apoyar el desarrollo de

otras habilidades cognitivas en las que participa el lenguaje.

Palabras clave: Comunicación Aumentativa Alternativa Parálisis Cerebral



“¿QUÉ (NO) QUISO DECIR EL AUTOR?” POLÍTICA DE LA LECTURA I


Alma Bolón Pedretti

[email protected]


Adriana Cabakian

[email protected]



Santiago Cardozo

[email protected]


Joaquín Flores

[email protected]


1. EL ORDEN INHUMANO DEL DISCURSO

Alma Bolón

¿En qué medida la intención del hablante agota el decir y el interpretar? ¿En qué

medida las funciones del lenguaje corresponden a otras tantas intenciones?

¿Corresponde la correspondencia entre intenciones y formulaciones a nuestra

experiencia como hablantes, ya sea de coloquios triviales, ya sea de discursos más

elaborados? ¿Es deseable que el análisis y comentario lingüístico-discursivo consista en

la identificación y reconstitución de una intencionalidad autoral?

Desde el siglo XIX, buena parte del pensamiento sobre el lenguaje y sus obras

(triviales o monumentales) ha venido tratando estas preguntas, que no conviene obviar.

Una breve reseña de los supuestos teóricos que sustentan (o que cuestionan) la

intencionalidad del hablante en tanto que comienzo y fin del decir permitirá ir

considerando ejemplos que piden, so pena de clausura dogmática, la apertura

interpretativa y, en consecuencia, instalan un malentendido irreductible.

Palabras clave: sujeto, lengua, funciones del lenguaje, intencionalidad.





63

LIBRO DE RESÚMENES

2. PARA VOLVER A JAKOBSON Y A SUS FUNCIONES DEL LENGUAJE

Adriana Cabakian

Esta ponencia forma parte del panel “¿Qué (no) quiso decir el autor?” Política de la

lectura. En ella se recorre cierta tradición de lectura de la teoría de Roman Jakobson

sobre las funciones del lenguaje, tradición que reduce su explicación a la categoría –no

propiamente lingüística– de “intención del emisor”. Se testimoniará, también, cierta

tradición didáctica que, a su vez, hermana flagrantemente las funciones del lenguaje con

la teoría pragmática de los actos de habla.

Se procurará así mostrar cómo ambas operaciones (que implican desbarajustes

teóricos) han obnubilado el beneficio que la propuesta del lingüista ruso representa para

el análisis de textos. Su elucidación sobre el funcionamiento del lenguaje, asentada en la

identificación de marcas lingüísticas, no solo proporciona un marco de referencia para el

abordaje de los actos lingüísticos, sino que también invita a realizar trayectos

interpretativos en los que se juegan el bagaje y la destreza analítica del profesional de

la lengua.

Su visión crítica sobre la supuesta agramaticalidad y su atención a los mecanismos

poéticos y metalingüísticos (entendidos como constitutivos del lenguaje, pero

fuertemente desatendidos en la documentación que se reseñará) serán recordadas

especialmente, pues bajo su óptica se analizará un breve corpus de realizaciones

lingüísticas orales y escritas.

Palabras clave: Lingüística – Funciones del lenguaje – Sujeto hablante – Análisis del discurso

3. "APROPIACIÓN INDEBIDA”: CUANDO LA HISTORIA NO (LO) ALCANZA, LA

LITERATURA

Santiago Cardozo

El presente trabajo problematiza el imaginario de propiedad del discurso (el

discurso propio como perteneciente al hablante, como adecuado a la situación

comunicativa y como autorizado para hablar) a partir de la impropiedad que introduce

lo ajeno –una heterogeneidad inherentemente dialógica– en la homogeneidad del decir

propio. Hablamos, pues, de “sujeto del discurso”, en la medida en que, por una parte, el

hablante pone en funcionamiento una palabra de la que él es el sujeto titular, pero, por


otra parte, y de manera simultánea, el propio hablante queda sujeto al juego discursivo,

es decir, al dialogismo de todo enunciado, y a las formas mediante las cuales el otro lo

constituye como hablante en el escenario de una ruptura de la homogeneidad discursiva

que funciona por defecto, según la cual el hablante es amo y señor de lo que dice.

Esta dialéctica entre lo propio y lo impropio produce toda clase de efectos de

sentido, que introducen opacidad en las nociones de propiedad e impropiedad del decir y

que actualizan, para el caso que se quiere analizar, problemas existentes de larga data,

problemas que pueden entenderse a la luz de una “política de la (im)propiedad”. Aquí,

entonces, se examina un fragmento de un manual escolar de historia uruguaya en el que

se habla del período del pasado oriental-uruguayo llamado “época artiguista”,

particularmente del acontecimiento que, hacia fines del siglo XIX, recibió el nombre de

Éxodo del pueblo oriental.

Palabras clave: Análisis del discurso, decir propio/decir ajeno, sujeto, historia

4. LOS SENTIDOS DEL ‘CONÓCETE A TI MISMO’

Joaquín Flores

La máxima inscripta en el templo de Apolo, atribuida ya al dios, ya a alguno de los

siete sabios, ha aconsejado varios actos diferentes desde la época arcaica de Grecia hasta

nuestros días. El sentido religioso que primero le reconocemos es otro que el filosófico

que para Sócrates o para Platón adquiere, distinto a su vez del sentido que recibe en la

literatura hermética, por ejemplo. En el sentido cristiano, conocerse a sí mismo equivale

a conocer a dios. En el siglo XVI el gnothi seautón acompaña las prácticas de la anatomía,

acaso subyace a los Ensayos de Montaigne. A ‘introspección’ equivale su pronunciación

romántica, que parece derivar en nuestra autoayuda. La exposición de la variación del

significado de esta frase propone un material de examen para el problema de la reducción

del significado a la intención del autor.

65

LIBRO DE RESÚMENES

“¿QUÉ (NO) QUISO DECIR EL AUTOR?” POLÍTICA DE LA LECTURA II


Diego Julien

[email protected]


Fabián Muniz

[email protected]


Sandino Núñez

[email protected]

ABC

1. LA INTERPRETACIÓN JURÍDICA REVISITADA. ENTRE EL NOBLE SUEÑO Y LA

PESADILLA: UN LÚCIDO ESTADO DE VIGILIA.

Diego Julien

Sobre la base del reconocimiento del giro lingüístico que “hasta al Derecho” ha

permeado, los autores más relevantes de la filosofía jurídica del siglo XX han construido

buena parte de su teoría. En este contexto, se ha reconocido que el lenguaje natural –por

su inherente vaguedad y ambigüedad– permite varias lecturas de aquel fetiche que

acostumbramos llamar “La Ley”.

Este fenómeno interpretativo que se produce en el momento en que el jurista toma

contacto con el texto de la ley desemboca necesariamente en una multiplicidad de

interpretaciones. Sobre este punto, la sobreabundancia de evidencia empírica que

fundamenta aquel viejo adagio de “las dos bibliotecas” no permite muchas lecturas al

respecto.

De esta multiplicidad de interpretaciones es que una de ellas (la vencedora) será la

que reconozcamos como “norma jurídica”, en tanto es la que obliga y produce “efectos

jurídicos” sobre los sujetos.

La interrogante que se presenta entonces es: ¿puede esto ocurrir de otra manera?;

a la que le sigue una mucho más compleja: ¿es deseable que ocurra de otra manera?

Palabras clave: ley, discurso, interpretación





2. NI SIQUIERA DE ESTE LADO

Fabián Muniz

Esta ponencia reflexiona sobre el problema de la intención del autor en el cruce de

mi tarea como profesor de Literatura, periodista cultural y novelista. Así, a partir de una

serie de problemas que se suscitan en el aula liceal, en las reseñas periodísticas y en la

escritura y la recepción de mis novelas, exploro el problema del desfasaje entre lo que el

autor (yo, otro) quiso o no quiso decir y los efectos de sentido que dan lugar a

interpretaciones en otra dirección.

Palabras clave: intención del autor, interpretación, enseñanza, escritura

3. EL MODO IRREALIS

Sandino Núñez

A partir de una lectura de los primeros versículos del Génesis, se considerará la

compulsión a la realización tanto pragmática como semántica del lenguaje.

Así como el espacio se opone al tiempo y la síntesis se opone al análisis, se procurará

oponer la “frase mercantil” (S es P en la equivalencia y el intercambio) a la frase dialéctica

(S es P en el sentido o la metáfora).

Palabras clave: Semántica, Metáfora, Pragmática, Frase mercantil

67

LIBRO DE RESÚMENES

ESTUDIOS DIACRÓNICOS


TENSIONES ENTRE LENGUA Y PODER EN LA HISTORIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA

María Natalia Prunes

[email protected]

Tomás Moresco

[email protected]

Leandro Pose

[email protected]

Agustina D’Andrea

[email protected]


Es sabido que el reinado de Alfonso X “El Sabio” (1252-1284) marca un hito en la

historia de la lengua española, en tanto es considerado el gran promotor del empleo del

castellano como lengua de administración y cultura, algo absolutamente innovador para

la época. No obstante, más allá de que, efectivamente, se pueda advertir en su obra un

gesto hacia una primera estandarización de la lengua, a partir del tan debatido concepto

de castellano drecho, no podemos dejar de tener en cuenta sus intenciones primeras:

justificar sus derechos al trono imperial de Alemania y documentar históricamente la

primacía de la monarquía sobre la nobleza. Del mismo modo, en el transcurso de los

tiempos, la creación de diversas entidades e instituciones lingüísticas han sido el

producto de determinados contextos socio-políticos y han marcado el camino del

tratamiento tanto de las variedades como de las lenguas en contacto minorizadas

afectando, en particular, la percepción de los propios hablantes.

Partiendo de esa base, nos proponemos plantear las relaciones históricas entre

lengua y poder desde el siglo XIII hasta la actualidad. Lo haremos desde un enfoque

arqueológico, entendido en términos foucaultianos, en la medida en que pondremos de

manifiesto determinados mecanismos de poder que influyeron tanto en la lengua y el

cambio lingüístico como en otros aspectos concernientes al lenguaje, tales como el saber

y el conocimiento, la producción y conservación de los discursos (orales y escritos), entre

otros, que llegan hasta nosotros a través de la materialidad documental. En ese sentido,

propondremos un acercamiento hermenéutico a algunos textos emblemáticos que





69

LIBRO DE RESÚMENES

permita actualizar la red de estructuras de poder que operan en y sobre la lengua, así

como sobre la religión y su expresión institucional en la Iglesia en Europa y Occidente,

que escapan a los abordajes clásicos de la lingüística y la filología.

Palabras clave: historia de la lengua, diacronía, español, poder


DIVERSOS ENFOQUES SOBRE LOS ESTUDIOS DIACRÓNICOS I

Coordinadora: Cristina Pippolo

Cristina Pippolo

[email protected]


Fiorella Bacigalupe

[email protected]


Luis Augusto Moreira

[email protected]


Universidad de la República

1. PRISCIANO EN BELLO: DATOS SOBRE LA DERIVACIÓN

Cristina Pippolo

El presente trabajo es parte de una investigación en curso. Se examinan aquí los

procesos que separan los dominios sintácticos de la preposición y el preverbio. Bajo el

rótulo de praepositio, la tradición gramatical de la latinidad tardía reúne tales unidades

en contextos de funcionamiento autónomo y en posición ligada y conforma un corpus

fundamental para el estudio de las ideas lingüísticas, de los procesos de cambio y de la

historia de la lengua latina. Esta comunicación presenta extractos traducidos de las

Institutiones Prisciani (H. Keil ed. 1961) y notas sobre preverbios y preposiciones que, en

las gramáticas de Bello, aparecen en diálogo con Prisciano y se constituyen en fuente

imprescindible para las conclusiones que, sobre forma y sentido, conviene integrar a los

estudios históricos de modelo actual.


71

LIBRO DE RESÚMENES

2. LAS ORACIONES DE ACUSATIVO CON INFINITIVO: UNA MIRADA DESDE EL LATÍN

HACIA EL ESPAÑOL

Fiorella Bacigalupe

El objetivo de la presente comunicación es comparar los casos de AcI regidas

por video y audio en la lengua latina, con los casos de AcI regidas por ver y oír en el

español. A partir de una caracterización léxico-sintáctica de lo observado en la lengua

latina acerca de las AcI regidas por audio y video se pretende determinar si el

comportamiento de la lengua española conservó o varío tal caracterización. Se indaga

en la clase de evento lexicalizado por AcI y la estructura del SN sujeto del infinitivo.

Bibliografía

BOLKESTEIN, A. (1976) AcI and ut-clauses with verbadicendi in Latin. En Glotta (54)

PINKSTER, H. (1995) Sintaxis y semántica del latín. Madrid: Ediciones clásicas

TORREGO, M.E. (1989) Las oraciones completivas en función de sujeto en Latín. En

HERNANZ, M. L. (1999) “El infinitivo”, en Bosque y Demonte (comp.) Gramática

descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa.

RAE y ASALE (2009) Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa.

3. “PÁGINAS CORROÍDAS POR EL TIEMPO”. UMBERTO ECO Y LA HISTORIA DEL LIBRO

Augusto Moreira

El objetivo de esta comunicación es proponer que ni William de Baskerville ni

Adso de Melk son los personajes principales de El nombre de la rosa de Umberto Eco.

Por el contrario, se exploran algunos pasajes claves para observar cómo el notable

humanista construye a su verdadero protagonista: el libro como objeto y, en especial,

la historia de la transmisión de los textos desde la antigüedad a nuestros días.

Palabras clave: paleografía – transmisión textual – Umberto Eco


CALVET, J. L. (2008). Historia de la escritura de Mesopotamia hasta nuestros días. Buenos

Aires: Paidos.

CAVALLO, G. Y CHARTIER, R. (eds). (1998). Historia de la lectura en el mundo occidental.

Madrid: Taurus.

ECO, U. (2010). El nombre de la rosa. Apostillas al nombre de la rosa. Badalona: Lumen.

HORNBLOWER, S. Y SPAWFORTH, A. (eds). (2012). Oxford Classical Dictionary.

Fourth Edition. Oxford University Press.

73

LIBRO DE RESÚMENES

DIVERSOS ENFOQUES SOBRE LOS ESTUDIOS DIACRÓNICOS II

Coordinadora: María José González

María Inés Troccoli

[email protected]


Federico Giordano


María José González

[email protected]


1. COLOCACIONES EN LA ORALIDAD Y ESCRITURA DEL SIGLO XIX EN EL URUGUAY

María Inés Troccoli

La presente comunicación aborda el estudio de un tipo de estructura fraseológica

conocida como colocación en un corpus del siglo XIX, constituido por 37 documentos de

impronta oral y 28 documentos de impronta escrita, que se encuentran en 65 y 91 folios

respectivamente, y está formado por 70.471 palabras.

El estudio, de base analítico comparativo, observa, en la sincronía del siglo XIX,

las construcciones colocacionales prototípicas de las modalidades oral y escrita, y

establece comparaciones entre ambas modalidades, proporcionando información

estadística y cualitativa tanto sobre los verbos colocacionales más frecuentes, como sobre

los sustantivos que integran estas estructuras.

El análisis se sustenta a partir del modelo del continuum concepcional (Koch, 1990;

Oesterreicher, 2004 y Koch-Oesterreicher; 2007) para el estudio de la oralidad y la

escritura en los textos históricos; en la Gramática Funcional de Dik (1978) y sus

desarrollos posteriores (De la Villa, 2003,2007; Torrego, 2003) y la Teoría Sentido Texto

de Mel´čuk (1995) para la categorización de las colocaciones; e incorpora la Teoría de los

Prototipos (Givón, 1984; Lakoff, 1987) para explicar aspectos de lexicalización en estas

estructuras.



2. LA TRAMA DE LAS TEJEDORAS: METAMORFOSIS IV, 1-418

Federico Giordano

Al comienzo del libro IV de Metamorfosis de Ovidio, las fiestas báquicas toman la

ciudad de Tebas. Solo las hijas de Minias niegan el poder del dios, y se refugian en su

hogar donde persisten en las laborares industriosas con el telar (las mismas ocupaciones

que Baco ha ordenado a abandonar). Mientras que se ocupan de esta manera, tomarán

turnos para contar distintas historias míticas: Piramo y Tisbe; Sol, Leucótoe y Clitie;

Hermafrodito. Desde el comienzo del episodio se enfatiza el contraste entre las

ocupaciones laboriosas dentro y el desenfreno fuera. También ha sido repetidamente

señalada la relación entre la acción de tejer y el narrar, tanto en este fragmento como en

otros de la Metamorfosis (el más famoso siendo el de Aracné). Sin embargo, una lectura

atenta del texto en latín de este episodio podría señalar ciertas recurrencias más sutiles,

ya no en los temas o las historias que narran las Minieides, sino en ciertas metáforas y

en ciertas palabras que emplean repetidamente que parecen apuntar hacia un campo

semántico específico en torno al tejido. Afirma Umberto Eco en Tratado de semiótica

general: “existe una interacción bastante estrecha, y en varias direcciones, entre la visión

del mundo, el modo como una cultura vuelve pertinentes sus unidades semánticas y el

sistema de los significados que las nombran y las ‘interpretan’”. ¿Podríamos llegar a

hablar de un universo de sentido en torno a la tarea de tejer en la que se refugian estas

mujeres y que permea a la forma en que narran sus historias? Este trabajo se propone

investigar los límites de esta pregunta y buscar una posible continuidad de un campo

semántico a través de ciertos fragmentos de la historia en que las tejedoras desafían, y

son castigadas, por el dios del vino y la fiesta.

Palabras clave. Ovidio / Metamorfosis / tejido / campo semántico

75

LIBRO DE RESÚMENES

3. APUNTES SOBRE LA EVOLUCIÓN SINTÁCTICA DE LOS VERBOS DE SENTIMIENTO:

DESCRIPCIÓN DE LOS MARCOS PREDICATIVOS EN CASOS SELECCIONADOS

María José González

El tema presentado se enmarca en el ámbito de la sintaxis de la lengua latina y de

la española. Específicamente, este trabajo aborda el análisis de un tipo de verbos,

denominados tradicionalmente de sentimiento. A partir de la ejemplificación elegida se

pretende describir el número de argumentos que selecciona el verbo, sus funciones

sintácticas, las categorías con que se proyectan esas funciones y las funciones

semánticas de los constituyentes. Esta forma de presentar la información permitirá

considerar la existencia, o no, de más de un marco predicativo (Dik, 1989) para estos

verbos e identificar las distintas posibilidades de selección categorial en relación con

las posiciones sintácticas que ocupan. La comparación de los marcos predicativos de

los verbos de sentimiento en distintas sincronías (latina, español medieval y español

moderno) podrá conducir a la enunciación de rasgos generales para las lenguas y a

la identificación de aspectos específicos para cada una y para cada ítem.


LECTURA Y ESCRITURA

77

LIBRO DE RESÚMENES

LA RESPONSABILIDAD ENUNCIATIVA EN LOS ESCRITOS DE ESTUDIANTES DE

NIVEL SUPERIOR. TEMAS Y PROBLEMAS

Adriana Falchini

[email protected]

Facultad de Humanidades y Ciencias

Universidad Nacional del Litoral, Argentina

En el marco del proyecto de investigación “La regulación y directividad de la

actividad metalingüística en el proceso de revisar y reescribir textos de estudio e

investigación” nos proponemos activar la construcción de instrumentos teóricos y

metodológicos que permitan, en el ámbito de la enseñanza, dimensionar la escritura

como un ‘obrar’ específico que implica la conciencia de una praxis y una téchne. Interesa

especialmente el estudio de mediaciones pedagógicas que permitan la alternancia entre

la edición guiada (regulación externa) y la progresiva práctica de la autoedición en

función de propiciar una actividad metalingüística consciente y explícita propia del oficio

de la escritura.

En esta comunicación focalizamos en los efectos de un instrumento que hemos

denominado tabla de cotejo. Este instrumento de análisis de fragmentos de distintas

versiones de los escritos nos permitió organizar una conversación técnica sobre la

escritura de estudio e investigación de estudiantes de nivel superior.

Seleccionamos de los datos relevados un tópico de esta conversación: los

mecanismos de responsabilidad enunciativa que se ponen en juego a la hora de comunicar

el estudio. La objetivación de las transformaciones ocurridas entre versiones y el

análisis mediado por el comentario metalingüístico guiado orientado hacia “lo que

sucede”, “por qué sucede” en cada caso habilitan una conversación técnica sobre la

construcción de autorías intelectuales y discursivas.

Este instrumento permite objetivar una interfaz compleja: desde las huellas

discursivas (procedimientos de modalización e inserción de voces, personas del discurso,

mecanismos de cohesión y conexión) avanzar hacia la comprensión del funcionamiento

de los géneros de textos en relación con la actividad que los origina. Esta conversación

socio-técnica puede posibilitar el abordaje de un problema: cómo se construye autoría en

los escritos de estudiantes.

Palabras clave: mediaciones pedagógicas- escritura-responsabilidad enunciativa-

edición –autorías


DEL WHATSAPP A SAUSSURE: APORTES DE LA PSICOLINGÜÍSTICA PARA TRABAJAR LA

COMPRENSIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS EN LA ERA DE LAS REDES SOCIALES

Ailín Paula Franco Accinelli

[email protected]

Noelia Ayelén Stetie

[email protected]

Facultad de Filosofía y Letras


En la actualidad, las generaciones jóvenes se encuentran frente a una situación que

pareciera ser contradictoria. Por un lado, en las últimas décadas, gracias al auge de las

tecnologías, se ha vuelto masivo el acceso a la lectura y la escritura ya que estas se han

convertido en herramientas fundamentales para la comunicación imperante de este siglo:

las redes sociales. A través de su uso, los jóvenes están expuestos durante gran parte del

día a textos. Por otro lado, en las instancias iniciales de las carreras de nivel superior los

ingresantes presentan problemas en la comprensión de textos académicos como artículos

científicos, informes, ensayos, monografías, tesis, manuales y textos de divulgación. Esto

podría deberse a una desarticulación de saberes y competencias lingüísticas entre el nivel

medio y el nivel superior (Haberfeld, Marquina & Morresi, 2018).

Desde la Psicolingüística, disciplina cuyo propósito es estudiar los procesos y

estructuras que subyacen a la habilidad de producir y comprender lenguaje, se han

realizado investigaciones centradas en los procesos de lectura y escritura. Estas

constituyen habilidades lingüísticas culturales; mientras que la capacidad lingüística es

una propiedad genética de la especie humana, no susceptible de ser “entrenada”, la

comprensión de textos -así como otras conductas en las que la interviene la capacidad

lingüística- es una habilidad que puede mejorar con la práctica (Abusamra et al, 2017).

En los últimos años, la expansión de la Psicología Cognitiva y la inclusión de la

pragmática en los estudios (neuro)psicolingüísticos dieron lugar a la elaboración de

nuevos marcos teóricos y modelos de nivel textual (Abusamra et al, 2014). Así, los

conocimientos surgidos de diversas investigaciones que estudian los procesos cognitivos

que permiten comprender textos comenzaron a utilizarse para analizar las dificultades


79

LIBRO DE RESÚMENES

que pueden surgir durante estos procesos y pensar cuáles son las estrategias más

apropiadas para facilitar la comprensión.

En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre las problemáticas con las que se

enfrentan hoy en día los estudiantes del nivel superior a la hora de comprender un texto

académico y qué herramientas proporciona la psicolingüística para abordarlas.

Proponemos trabajar con tipologías y secuencias argumentativas y expositivas,

coherencia y cohesión textual, conocimiento previo específico de dominio, inferencias

textuales, y su aplicación a la enseñanza para facilitar la lectura y comprensión de textos

académicos.

Palabras clave: comprensión de texto, psicolingüística, procesos de lectura, nivel superior


ENTRE VIAJES, BATALLAS Y MAGIA: SECUENCIA DIDÁCTICA DE LECTURA Y ESCRITURA

DE UNA NOVELA DE FANTASÍA ÉPICA EN SEGUNDO AÑO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

Dánisa Garderes

[email protected]


A partir de la lectura de la novela “Los días del venado” de Liliana Bodoc, en

segundo año de liceo, se propone la creación individual o en pequeños grupos de novelas

breves, enmarcadas en el género de fantasía épica.

El texto modélico es elegido considerando su valor cultural, dado que su autora es

única representante latinoamericana mujer dentro del género de fantasía épica. Al mismo

tiempo, se entiende que la obra presenta un alto nivel de calidad desde el punto de vista

literario. Finalmente, se destaca la relación entre esta ficción y el relato histórico de la

conquista de América, aportando una mirada subjetiva a los conquistados, otorgándoles

voz, aún desde personajes de un universo fantástico.

Esta secuencia busca desarrollar tanto competencias de comunicación lingüística

como competencias digitales y de conciencia y expresiones culturales, mediante los

siguientes propósitos:

Desarrollar estrategias de planificación y estructuración de secuencias

narrativas, descriptivas y dialogales.

Promover una experiencia de escritura creativa, a través de la producción de un

texto que será leído por sus compañeros y familias.

Integrar el aprendizaje reflexivo de la lengua como una herramienta necesaria

para la mejora de los textos escritos.

Utilizar las Tecnologías Digitales como recurso para la elaboración-difusión de

creaciones propias.

A medida que avance la secuencia -actualmente en desarrollo- se integrarán

distintos contenidos, orientados a la mejora de las sucesivas producciones de los

alumnos. Por ejemplo:

Géneros discursivos: novela de fantasía épica, novela de aventuras.


81

LIBRO DE RESÚMENES

Secuencias narrativas, descriptivas y dialogales.

Contenidos léxicos y gramaticales: Se trabajarán los que se identifiquen como

necesidades para la mejora de los textos. A modo de ejemplo: funciones del lenguaje

presentes en los textos creados, particularmente el uso de la función poética;

marcadores discursivos; categorías de palabras (uso de verbos conjugados, grupos

nominales en títulos y dentro del texto, sustantivos abstractos y adjetivos para

enriquecer la secuencia descriptiva); ortografía (se abordará según surjan dificultades

específicas).

Se apuesta por un fuerte trabajo con la escritura digital, publicando las sucesivas

versiones de las creaciones a través de la plataforma Wattpad, lo que brinda un contexto

de lectores reales. Al mismo tiempo, durante los procesos de escritura, los estudiantes se

apoyarán en aplicaciones como Auctor para la creación de personajes. La lectura digital

también se encuentra presente, ya que acceden al libro mediante Biblioteca País; al

mismo tiempo, los contenidos de la clase los encuentran en el blog de aula.

Palabras clave: secuencia didáctica, secundaria, lectura, escritura, tecnología digital


LA LECTURA EN LA FORMACIÓN DOCENTE. ALGUNAS REFLEXIONES PRELIMINARES.

María José Gomes

[email protected]

Instituto de Profesores Artigas


En este trabajo presentaré un adelanto de un trabajo de investigación que estoy

realizando en este momento, en el marco del Doctorado en Lingüística, sobre: “Las

concepciones de lectura en futuros docentes de literatura”.

La inquietud por estudiar la lectura surge de algunas preguntas que me he

formulado a lo largo del tiempo durante el que me he desempeñado como docente de

Formación Docente, de las especialidades Literatura, Español e Italiano, y también de

enseñanza secundaria y universitaria. De esta última nada menos que como docente de

comprensión lectora.

Estas preguntas tienen que ver con la comprensión de los estudiantes a la hora de

leer textos, de cualquier contenido, no únicamente académicos. Así como qué es para

ellos leer, cómo leen, para qué y qué leen. Por lo tanto, cuáles son las concepciones de

lectura que tienen estos estudiantes. En este trabajo pretendo, sobre todo, ver estas

concepciones en los estudiantes de la especialidad Literatura, de Formación Docente,

para quienes se debería suponer que la lectura ocupa un lugar central, tanto en su

formación como en su vida.

El objetivo general de mi tesis es identificar si comprender e interpretar, desde las

posturas de Gadamer y Bajtín, que son los autores fundamentales que conforman el

marco teórico, forman parte de las concepciones de lectura de los estudiantes de

Formación Docente de la Especialidad: Literatura. Aclaremos que en el marco teórico

también se ponen en discusión, y se contraponen, conceptos como: “alfabetización” y

“literacidad” o “literacidades”.

En cuanto a la metodología, estoy trabajando con narrativas de los estudiantes de

literatura de Formación Docente y con entrevistas a los estudiantes y a algunos docentes

de la especialidad.


83

LIBRO DE RESÚMENES

En esta exposición pretendo mostrar y reflexionar sobre algunos conceptos

importantes, como los presentados anteriormente, que sirven de base teórica para la

investigación.

Uno de los pretendidos alcances de esta investigación consiste en generar un

espacio de discusión sobre este y otros temas que conciernen a la formación docente,

pero también, y fundamentalmente, a la educación como formación humana en todos sus

aspectos posibles.

Palabras clave: lectura, dialogismo, literacidad(es), hermenéutica.


LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS INTEGRADAS EN EL AULA DE ELE

Estela Kallay

[email protected]

Universidad de Buenos Aires

Fundación Ortega y Gasset, Argentina

El propósito de esta comunicación es plantear una cuestión vinculada con el

desarrollo de las competencias comunicativas que logre como objetivo la integración de

las destrezas lingüísticas a partir de las destrezas de recepción para llegar a las de

producción. Al transitar ese camino, con los aspectos propios del aprendizaje del español

como lengua segunda y extranjera, se pretende conseguir un acercamiento a diversas

obras literarias pasando por las fases de prelectura, lectura y poslectura para que se

alcance una exhaustiva apropiación del texto.

A través de la literatura y el acceso a las obras literarias se abre un escenario en el

que se configura la aproximación a nuestra lengua y la posibilidad de que el estudiante

profundice en ella para penetrar en el universo lingüístico y cultural que despliega la

comunidad hispanohablante. Además, al mismo tiempo que se incorpora el componente

intercultural que exhiben los escritores de cada comunidad se promueve abordar los

textos desde variadas perspectivas.

En este sentido, las notas de lector consisten en una serie de consignas a través de

las cuales los estudiantes comentan, interpretan y reescriben fragmentos de los textos

literarios que leen, así es como constituyen un valioso recurso que colabora para que las

competencias comunicativas se integren de un modo eficaz. Las indagaciones a las que

conducen las notas de lector favorecen la lectura crítica y el debate así como también a

estimular la reflexión en lo referido a los procedimientos empleados por los autores y a

la cosmovisión que los distintos pueblos del mundo hispano ponen de manifiesto en la

literatura.

En estas actividades el aprendizaje colaborativo brinda la oportunidad de aportar

y compartir ideas, debatir puntos de vista, justificar con argumentos y permite dejar

líneas abiertas para continuar avanzando.

Finalmente, a partir de las notas de lector que interpelan diversas obras literarias

se contribuye a la integración de las destrezas lingüísticas, a la exploración de textos de

grandes autores y al conocimiento de la lengua.

Palabras clave: lectura - escritura - integración de destrezas – interculturalidad


85

LIBRO DE RESÚMENES

LA LITERATURA Y LA PUBLICIDAD Y LOS NUEVOS MEDIOS

John Jairo León Muñoz

[email protected]

Luis Felipe Vélez

[email protected]

Universidad Santiago de Cali, Colombia

La literatura y la publicidad: Cómo serían los cuentos literarios narrados en twitter

e Instagram, en el año 2019, con la construcción de realidad con respecto al género

masculino y femenino que hacía la publicidad, a través del análisis de las piezas

publicitarias en la revista colombiana Cromos en el año 1916. El resultado de esta

investigación hace parte del proyecto: La escritura creativa en la formación de

estudiantes universitarios, aprobado por la Dirección General de investigación de la

Universidad Santiago de Cali, Colombia, aquí, se abordan distintos caminos para la

creación literaria uno de ellos es la lectura del contexto histórico de un año en particular

y cómo se estaba construyendo ese imaginario de género masculino y femenino a través

de la publicidad de productos de belleza.

La investigación aborda un conocimiento desde el hecho histórico y cómo a través

de ese conocimiento se genera un viaje en el tiempo y se descubre lo que estaba pensando

y haciendo una sociedad con la construcción de lo femenino y lo masculino. A partir de

ese hecho histórico los estudiantes tienen la posibilidad de narrar cuentos cortos que

evidencian la sociedad de un año determinado, en este caso 1916. Además, desde la

lectura semiótica del texto publicitario y de la imagen se introducen las herramientas

narrativas como lo son circunloquios, digresiones, diálogos, monólogos, etc., para crear

textos de ficción cortos que se pueden ser divulgados por un medio de comunicación

como twitter. El ejercicio después de tener esa primera etapa reta al estudiante a plasmar

la narración con imágenes y buscar otra plataforma cómo Instagram para contar,

aparentemente lo mismo, pero con imágenes.

Palabras clave: Literatura, publicidad, nuevos medios, semiótica de la imagen, narrativa




EL PROCESO DE ESCRITURA DE NARRATIVAS PEDAGÓGICAS COMO EJE DE UNA

INVESTIGACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Eliana Lucián

[email protected]


Administración Nacional de Educación Pública, Uruguay

En esta comunicación se presenta una investigación que hace foco en el proceso de

escritura de narrativas pedagógicas en el ámbito educativo. Se contextualiza y describe

conceptual y metodológicamente la experiencia con el fin de reflexionar sobre la

relevancia de la escritura como herramienta epistémica, no solo al servicio de la

investigación, sino de la profesionalización docente.

La investigación, titulada Las narrativas pedagógicas y su aporte al proceso de

acompañamiento y coformación de docentes noveles y expertos, se centra en el intercambio

entre docentes generado por medio de narrativas pedagógicas en los espacios de

coordinación de liceos públicos montevideanos. Fue evaluada por la ANII y seleccionada

para ser financiada durante el 2019 en el marco del Fondo Sectorial de Educación, CFE

Investiga (2018). El equipo de investigación está conformado por las profesoras Mónica

Isquierdo, Perla Etchevarren y Eliana Lucián.

Dicha investigación es de corte cualitativo y se enmarca en el enfoque de la

investigación-acción-formación. Parte de la concepción de la escritura como práctica

letrada y busca analizar las narrativas producidas desde una perspectiva crítica del

análisis del discurso. En ese sentido, el lenguaje ocurre en un contexto: cultural

(significados y visiones del mundo compartidos), social (construcción de la noción del

sujeto y de la situación comunicativa) y cognitivo (conocimientos y experiencias

anteriores), por lo que es siempre discurso, ya que se lo estudia en uso, formando parte

de las prácticas comunicativas de sus actores.

El proceso de escritura es el eje que articula el desarrollo de esta investigación.

Dicho proceso implica la recuperación, indagación y reconstrucción de experiencias

profesionales relevantes por medio de la narrativa al servicio de la reflexión pedagógica.

Asimismo, analiza la incidencia de la dimensión autobiográfica y subjetiva en los espacios

de intercambio entre colegas.


87

LIBRO DE RESÚMENES

Se espera contribuir con el conocimiento de los aspectos del contexto institucional

que favorecen una postura profesional crítica y transformadora de las prácticas de

escritura y promover la socialización y difusión académica de los saberes generados.


LA HISTORIA ESCRITA DE LOS NIÑOS EN LOS INICIOS DE LA ALFABETIZACIÓN

Paola Parodi

[email protected]

Andrea Sardeña

[email protected]

Ana Laura Fraga

[email protected]

Colegio Latinoamericano, Uruguay

Para los niños que nacen y crecen en las ciudades de nuestro tiempo, la lengua

escrita es un objeto presente dentro del mundo que los rodea. Participar de la cultura

escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura tomando como

referencia sus prácticas sociales como objeto de enseñanza. El propósito de la escuela

debería ser entonces el de formar lectores y escritores críticos y autónomos, es decir,

niños que puedan tomar decisiones, que puedan justificar sus respuestas, que puedan

ejercer el rol de lectores y escritores a través de la interacción con el objeto y entre los

sujetos. Es fundamental tener en cuenta que los niños pequeños poseen conocimientos

sobre la lengua escrita y por ello es importante mirar los inicios de la alfabetización con

ojos curiosos que nos permitan revalorizar las escrituras no convencionales y ver en

estas producciones un mundo de conocimiento infantil que antes no era observable para

los adultos alfabetizados.

En el Colegio Latinoamericano nos propusimos fortalecer la enseñanza de la

lectura y la escritura en los primeros años a través del uso de un mismo portador que

pudiera reunir y conservar producciones escritas de los niños desde nivel tres años de

educación inicial hasta segundo año de educación primaria. El “cuaderno” tiene como

función la de guardar memoria, apreciar e informar, a los docentes pero sobre todo a los

niños, la evolución de sus escrituras.

A través del análisis de sus propias producciones y de las de sus compañeros, los

niños pueden reconocer lo rico y variado que es el camino que transitan en la

reconstrucción de la lengua escrita, cuántos son los matices, las posibilidades y la

diversidad de modos de conceptualizar el objeto de conocimiento.

Palabras clave: alfabetización - escrituras no convencionales - prácticas sociales




89

LIBRO DE RESÚMENES

"INCLUIR", ¿EN QUÉ?: BUSCANDO UN AUTÉNTICO ESPACIO PEDAGÓGICO INCLUSOR

Virginia Rodríguez

[email protected]

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales


Si bien la lectura ocupa un lugar preponderante en los programas de Idioma

Español, difícilmente se puede, en la práctica, darle la importancia que merece. Esto

también puede deberse a que no se entiende a cabalidad el valor social que tiene el

dominio pleno de la lectura, o que no se ha reflexionado en la transmisión de la

experiencia lectora del otro como invitación. El objetivo de este trabajo es describir la

viabilidad de EPI para tal trabajo -fundamentalmente con lectura recreativa, pero

intervenida pedagógicamente-, problematizándolo a la luz de la experiencia y de aportes

teóricos recogidos a lo largo del Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación

(FLACSO), y, a partir de esto, justificar la dedicación del espacio a la lectura como una

práctica inclusora real.

Palabras clave: inclusión, lectura, EPI, experiencia



LA ESCRITURA DE NARRACIONES Y ARGUMENTACIONES EN LOS DISTINTOS ÁMBITOS

EDUCATIVOS

Coordinadora: Virginia Orlando

Hernán Correa

[email protected]

Estela González

[email protected]

Yamila Montenegro

[email protected]

Sandra Román

[email protected]

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación


El proyecto “Narrar y argumentar: la construcción y el desarrollo de estrategias

discursivas en tres niveles de la educación” (CSIC I+D), desarrollado entre 2017 y 2019,

busca indagar acerca de la construcción y el desarrollo de la narración y la

argumentación en producciones escritas de niños y jóvenes en ámbitos educativos

formales.

Se parte de la concepción de la lectura y la escritura en términos de prácticas

socioculturales para realizar un estudio longitudinal que abarca distintas edades. La

investigación se concentra en producciones de niños y jóvenes en contextos educativos

para analizar los aspectos formales (textuales) de esas producciones y también

estrategias discursivas.

Se cuenta con un corpus de 650 narraciones y argumentaciones de niños y jóvenes

elaboradas a partir de consignas similares entre sí, acordes a cada edad. Los niveles

educativos seleccionados corresponden a 3º y 6º de escuela y 3º de secundaria, por ser

las edades en que se realizan pruebas estandarizadas en nuestro país (PISA, LLECE).

Asimismo se incorporan 6º de bachillerato y 1º y 3º del nivel superior (universidad y

formación docente) en virtud de la atención manifestada en los últimos años acerca de

las características de la producción escrita y la comprensión lectora de estudiantes

universitarios.




91

LIBRO DE RESÚMENES

En este panel se presentan aportes relativos a los distintos niveles.

En el caso de educación primaria, se analiza el uso de estrategias persuasivas en las

producciones argumentativas, en especial aquellas que adoptan la forma de pedido o de

amenaza. Este análisis requiere revisar las relaciones entre la argumentación y la

persuasión, así como también los aspectos emocionales implicados en estos procesos

(Román). En educación secundaria, se analizan las producciones argumentativas de

tercer año del Ciclo Básico y del Bachillerato Diversificado respectivamente. Desde una

perspectiva crítica, se observan y se ponen en relación: la toma de posición, las

restricciones a la toma de posición, los tipos de argumentos y las formas de modalización

(González).

En cuanto al nivel universitario, se revisan ciertas características vinculadas al

quehacer argumentativo (Correa), así como acerca de la construcción del tópico en

producciones previstas desde la consigna de elaboración como narraciones, que en

diversas ocasiones operan discursivamente desde otra función (Orlando).

Se presentan, asimismo, algunas observaciones sobre aspectos léxicos y sintácticos

del corpus en general, con una mirada transversal que considera los tres niveles

(Montenegro).

Palabras clave: escritura en ámbitos educativos – narración - argumentación

1. MODOS DE ARGUMENTAR Y DE NARRAR EN ESTUDIANTES DE NIVEL TERCIARIO

Hernán Correa Suárez

Virginia Orlando

En el marco del proyecto “Narrar y argumentar: la construcción y el desarrollo de

estrategias discursivas en tres niveles de la educación” (CSIC I+D), desarrollado entre

2017 y 2019, se presenta una comparación de algunos aspectos del léxico en

producciones de los tres niveles de la educación así como de los componentes

argumentativos presentes en una muestra de 30 producciones de educación terciaria. El

componente argumentativo se aborda desde Toulmin (1958), ya que entendemos podría

ayudar a facilitar las intervenciones pedagógicas en cuestiones relacionadas a la

argumentación. Se analiza también la construcción de tópico en una muestra de las


producciones previstas como narraciones y se muestra cómo tales producciones operan

discursivamente desde una multiplicidad de funciones, más allá de la narrativa

propiamente dicha.

2. LA ESCRITURA ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE LICEO: UNA PROPUESTA DE

ANÁLISIS CRÍTICO

Estela González

En el marco del proyecto “Narrar y argumentar: la construcción y el desarrollo de

estrategias discursivas en tres niveles de educación” (CSIC I + D), presento una propuesta para

abordar el análisis de las producciones argumentativas escritas de estudiantes de Educación

Secundaria a partir de la observación de algunas producciones de estudiantes de tercer año del

Ciclo Básico y de tercer año del Bachillerato Diversificado. Desde una perspectiva crítica, tengo

en cuenta la toma de posición, las restricciones a la toma de posición, los tipos de argumentos y

las formas de modalización. Desde el Análisis Crítico del Discurso, considero que cuando en una

argumentación se dialoga con un determinado “punto de vista” es posible evidenciar la

constitución de la subjetividad crítica a través del análisis del posicionamiento discursivo de los

estudiantes. En esta oportunidad, mi propósito es mostrar cómo algunas estrategias discursivas,

que se relacionan con el contexto institucional, cultural y social, señalan un cierto orden

discursivo así como también un determinado tipo de relaciones jerárquicas que se entablan entre

los participantes de los eventos discursivos.

3. LÉXICO Y SINTAXIS: ESTUDIO DE NOMINALIZACIONES Y GRUPOS NOMINALES EN

NARRACIONES Y ARGUMENTACIONES DE TRES NIVELES EDUCATIVOS

Yamila Montenegro

Este estudio toma como corpus de referencia el conjunto de narraciones y

argumentaciones colectadas en el marco del proyecto “Narrar y argumentar: la

construcción y el desarrollo de estrategias discursivas en tres niveles de la educación”

(CSIC I+D).

En esta oportunidad se presentará una descripción parcial del corpus que atenderá

a la presencia, en los textos relevados, de nominalizaciones deverbales con los sufijos -

ción y -miento. En este trabajo se mostrará, a partir de la cuantificación de las ocurrencias

93

LIBRO DE RESÚMENES

y recurrencias de estos tipos de unidades léxicas, la incidencia relativa de cada uno de

los ítems.

Por otra parte, a partir del relevamiento de los grupos nominales a los que dan

lugar los derivados mencionados, se relizará un análisis comparativo de las estructuras

sintácticas registradas en los distintos subcorpus (desagregados por nivel, año y tipo

discursivo). Se presentará, asimismo, una reflexión sobre la pertinencia de este

parámetro para la evaluación de la complejidad sintáctica.

4. ARGUMENTACIÓN, PERSUASIÓN Y FALACIAS: CUANDO LOS NIÑOS NO SABEN DE

LÍMITES

Sandra Román

En esta presentación analizaré el uso de estrategias persuasivas en producciones

escritas argumentativas de niños de tercer y sexto año de educación primaria. El análisis

se hace a partir de una muestra de 149 textos obtenidos en tres escuelas de Montevideo

a partir de la consigna Tu mejor amigo no trajo los deberes y la maestra quiere citar a los

padres. En la clase resolvieron escribir una nota para convencer a la maestra de que no lo haga.

Escribí la nota explicando las razones para no llamar a los padres. El procesamiento de la

muestra reveló un extendido uso de estrategias argumentativas que descansan sobre

falacias tales como la amenaza explícita o velada en forma de consejo o, sobre la mentira

o la fantasía. Para analizar este fenómeno se recurrirá a los nuevos estudios sobre la

argumentación pragmadialéctica que revisan el papel de la falacia como estrategia

argumentativa (Santibáñez y Marafioti, 2008). Las producciones argumentativas

infantiles presentan, también, la utilización de estrategias persuasivas más que

argumentativas o, dicho de otro modo, la utilización de argumentos que no apelan a la

razón del interlocutor sino que se limitan a buscar la modificación de un

comportamiento. Para dar cuenta de este fenómeno será necesario revisar la relación que

se establece entre argumentación y persuasión (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 2006) así

como también recurrir a los estudios sobre argumentación que reivindican los aspectos

emocionales implicados en estos procesos (Ortega de Hocevar, 2010 y 2015).


ESTUDIOS LITERARIOS

95

LIBRO DE RESÚMENES

EL POSICIONAMIENTO COMO PROBLEMA EN LA ENUNCIACIÓN LITERARIA:

"LATINOAMÉRICA" DE CALLE 13

Mariana Gissell Cabós Mesa

[email protected]

Liceo AUIC, Rosario


Al trabajar con el concepto de posicionalidad como problema en la enunciación

literaria, debemos reflexionar sobre el contexto del escritor, los parámetros de

“legitimidad” o “ilegitimidad” derivados de la evaluación/sanción a la que son sometidos

los discursos, el lugar ideológico que se asume para evaluarlos/sancionarlos (sea,

implícita como explícitamente), etc.

Para comprender el contexto en el que nos encontramos, haremos referencia a los

términos heterogeneidad, transculturación e hibridez trabajados, respectivamente, por

Cornejo Polar, en El indigenismo y las literaturas heterogéneas. Su doble estatuto sociocultural;

Ángel Rama en Transculturación narrativa en América Latina y García Canclini en Culturas

híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. En tal sentido, emplearemos el

concepto de posicionamiento, apoyándonos en Leones, cazadores e historiadores, a propósito

de las políticas de la memoria y del conocimiento de Hugo Achúgar. Por último,

ejemplificaremos el posicionamiento desde lo latinoamericano acercándonos a ciertos

núcleos conceptuales del disco Entren los que quieran del dúo puertorriqueño Calle 13; en

tanto nos sitúan en una perspectiva paradigmática de una posición crítica y con un gran

contenido social.

Palabras clave: Teoría literaria, posicionalidad, transculturación, hibridez, heterogeneidad



MESA REDONDA

LOS PROFESORES DE LITERATURA HABLAN A LOS PROFESORES DE LENGUA

Coordinador: Prof. Néstor Sanguinetti

Óscar Brando

[email protected]


Asociación de Profesores de Literatura del Uruguay

Gustavo Martínez

[email protected]


Silvia Viroga

[email protected]


1. MALA ESCRITURA Y ETNOFICCIÓN EN LA ÚLTIMA NOVELA DE JOSÉ MARÍA

ARGUEDAS

Óscar Brando

Partamos del bilingüismo de José María Arguedas y de la finalidad que se propone

con su literatura: ficcionar el mundo quechua tratando de trasvasar a la lengua castellana

la cosmovisión andina. Esta operación, que combina de manera desigual formas de

diglosia y traducción, ficción etnográfica y mito, oralidad y escritura tuvo, a lo largo de

la obra distintas soluciones. En una primera instancia la angustia del mestizo entre las

lenguas es, al mismo tiempo, su gesta, y desemboca en una forma que quiere

representarlo sin, o superando, la insuficiencia o las faltas que cada lengua tiene. El punto

culminante de este proceder es la novela Los ríos profundos, equilibrio cuidadoso entre un

castellano que se postula en niveles complementarios (el de los personajes, el de los

narradores) y un quechua que contamina la lengua española con su sintaxis y sus

desinencias y, sobre todo, con un universo simbólico unanimista que postula el valor

97

LIBRO DE RESÚMENES

lingüístico de la onomatopeya. La fe transculturadora parece ir desapareciendo y en su

lugar se exhibe la falla que separa los mundos cosmovisionados por las lenguas en

contacto. Esta convicción diversifica, en la última década, la escritura de Arguedas, que

utiliza con mayor asiduidad el quechua y traduce textos propios y ajenos. En la novela

final El zorro de arriba y el zorro de abajo, el relato de ficción es intervenido con el que ha

sido llamado “diario del suicida”. La doble lucha, la desigual pelea, se entabla tanto en el

texto autobiográfico como en el ficcional y es lucha contra el acabamiento. La ficción,

que impone el mundo serrano en la costa peruana, obliga a los personajes a hablar su

imperfecta traducción del quechua al español. Aparece entonces el gesto de escribir mal,

de sacar a la escritura del lugar confortable y ponerla fuera de sí, llevarla a límites que

no son solo los de la simulación de la oralidad sino los que observa la escritura con otras

prácticas simbólicas. La agramaticalidad, la ilegibilidad se vuelven productivas porque

denuncian, con la errancia de la lengua, su marginalidad, y le permiten expresar sus

demandas periféricas, emancipatorias. Esta escritura errante en la novela de los zorros

será el centro del comentario de esta ponencia.

2. CRISTINA FERNÁNDEZ CUBAS. LO FANTÁSTICO COMO SUBVERSIÓN DE… LO

FANTÁSTICO

Gustavo Martínez

La escritora española Cristina Fernández Cubas (1945) ha centrado la mayor parte

de su obra narrativa (constituida sobre todo por cuentos y “nouvelles”) en la modalidad

fantástica, lo que la ha convertido en una “rara avis” dentro de la literatura de su país,

tradicionalmente bastante ajena a la práctica de dicha tendencia. Sus desconcertantes y

perturbadoras narraciones la sitúan claramente dentro de la corriente neo-fantástica que,

en el transcurso del siglo XX, renovó radicalmente el modo de encarar lo fantástico y

las técnicas de su expresión verbal, rompiendo con la perspectiva y las formas forjadas

durante los orígenes románticos de dicha tendencia y, sobre todo, con sus degradadas y

estéticamente vacuas prolongaciones en la literatura y el cine de consumo a lo largo del

siglo pasado y de las que no se salva tampoco este en el que nos hallamos. Pero

Fernández Cubas ha ido un paso más allá todavía al utilizar lo fantástico para subvertir

y parodiar los rasgos más característicos de la modalidad en su conjunto, como es posible

apreciar en el cuento donde centraremos nuestra atención: “La noche de Jezabel”.


3. A LA SOMBRA DE PERRAULT Y LOS HERMANOS GRIMM. CAPERUCITA EN

MANHATTAN DE CARMEN MARTÍN GAITE

Silvia Viroga

La novela Caperucita en Manhattan de Carmen Martín Gaite es la narración de

las aventuras de Sara Allen, una niña que “llevaba un impermeable encarnado con

capucha, y al brazo, enganchada por el asa, una cesta de mimbre”. La autora desarrolla

el viaje de esta Caperucita moderna, no por el bosque de los cuentos folclóricos, sino por

el Central Park, aunque su aventura y su viaje son tejidos a la sombra de los relatos de

Perrault y de los hermanos Grimm.

La idea rectora del presente trabajo es tomar como punto de partida esta novela,

que puede integrarse sin dificultad a la amplia y compleja denominación de “literatura

juvenil”, para sugerir la importancia del acercamiento de los estudiantes a textos que los

identifiquen, a la vez que los provean de insumos para su crecimiento personal y su

disfrute literario.

Caperucita en Manhattan, jugando con las estructuras tradicionales de la

narrativa y parodiando (en el sentido que da Linda Hutcheon a este término en la

modernidad) los relatos folclóricos, logra contraponer a la rigidez de la tradición y los

mandatos ancestrales, la libertad de un espíritu joven, independiente y creador.

Los personajes que aparecen en la novela son, sin duda, herederos de aquellos de

los relatos tradicionales, pero están creados a partir de una nueva mirada que se carga

de un simbolismo particular. Toda la novela se constituye en “la búsqueda de un

interlocutor” que posibilite el viaje de Sara y del propio lector. Si Bruno Bettelheim

pensaba que los relatos modernos ofrecen soluciones fáciles y edulcoradas, Caperucita

en Manhattan es el ejemplo que contradice esa opinión apelando a la sensibilidad, a la

inteligencia y al juego que cada lector es capaz de ofrecer ante un relato inteligente.

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LIBRO DE RESÚMENES

iii congreso internacional de la sociedad de profesores de ... congreso internacional de la sociedad...

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