Distribución general E D / M D / 1 4 PARIS, 31 de agosto de 1970 Traducido del francés

ORGANIZACIÓN D E LAS NACIONES UNIDAS P A R A L A EDUCACIÓN, L A CIENCIA Y L A C U L T U R A

IGUALDAD DE ACCESO DE LAS MUJERES A LA ALFABETIZACIÓN

ESTUDIO C O M P A R A D O .

SUMARIO

Allí donde impera el analfabetismo, el porcentaje de mujeres analfabetas es siempre superior al de los hombres. Los resultados de la encuesta sobre el acceso de las mujeres a la alfabetización, llevada a cabo por la Secretaría de la Unesco, lo demuestran.

El presente estudio, que analiza la situación actual, fue preparado ba­sándose en las respuestas a un cuestionario dirigido a todos los Estados Miembros y a los Miembros Asociados de la Unesco en diciembre de 1968. Expone la magnitud y las repercusiones del analfabetismo en las mujeres y examina los factores que impiden su alfabetización.

Por otra parte, este documento muestra la evolución de las actitudes con respecto a la alfabetización de las mujeres, las tendencias actuales, entre otras las experiencias de alfabetización funcional, los esfuerzos e m ­prendidos en los diferentes países para eliminar el analfabetismo de las mujeres y las experiencias realizadas en esta materia.

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INDICE *'' '

Párrafos

INTRODUCCIÓN "' .". 1-12

I. M A R C O G E N E R A L 13 -26

1. Fundamentos legislativos 14-17

a) Obligatoriedad y gratuidad de la enseflanza primaria 1 4 - 1 5 b) La acción de alfabetización 1 6 - 1 7

2. Organización y financiación 18-26

a) Estructuras generales 18-22 b) Participación femenina al nivel de las estructuras 2 3 - 2 6

II. L A SITUACIÓN 2 7 - 6 8

1. La alfabetización de la mujer 2 7 - 5 0

a) Extensión del analfabetismo femenino 2 7 - 2 9 b) Las razones, objetivos y motivaciones de la

alfabetización de la mujer 3 0 - 3 8 c) El desarrollo de la acción de alfabetización de la mujer 3 9 - 5 0

2 . El personal encargado de la alfabetización 5 1 - 6 8

a) Origen profesional b) Igualdad de condiciones a nivel de la formación c) Igualdad de condiciones al nivel de la vida profesional d) Efectivos femeninos del personal encargado de

la alfabetización

III. DIFICULTADES

1. Factores que entorpecen la alfabetización de las mujeres

a) Insuficiencia de los p r o g r a m a s de alfabetización b) Ocupación de las mujeres c) Obstáculos diversos d) Actitudes desfavorables para la alfabetización de las mujeres . . e) Grupos socioeconómicos desfavorables a la alfabetización

de las mujeres 76 -79

2. La deserción escolar 80 -86

a) Estimación de la m e r m a 8 1 - 8 3 b) Causas de la deserción del a lumnado femenino 8 4 - 8 6

3. La mujer de las zonas rurales ante la alfabetización 87-106

a) Definición de "región rural" 8 7 - 9 0 b) L a región rural y el nivel de alfabetización de las mujeres . . . . 9 1 - 9 3 c) Dificultades con que tropiezan las mujeres de las

zonas rurales 94-103 d) L o s cursos de alfabetización en las regiones rurales 104-106

53 -56 -60 -

65 -

69 -

69 -

70 71 -

73 74 -

55 59 64

68

108

79

1

72

75

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Párrafos

IV. E V O L U C I Ó N F A V O R A B L E D E LAS ACTITUDES Y TENDENCIAS A C T U A L E S 107-130

1. Actitudes positivas hacia la alfabetización de las mujeres 1 0 7 - 1 1 8

a) Actitudes de los diferentes sectores de la población interesados en la alfabetización de las mujeres 109 - 114

b) Grupos socioeconómicos que favorecen la alfabetización de las mujeres 1 1 5 - 1 1 8

2. Evolución de las actitudes 119-120

3. Alfabetización funcional 121 - 130

V . A L G U N A S EXPERIENCIAS D E LAS C A M P A Ñ A S D E ALFABETIZACIÓN D E LOS PAÍSES Q U E H A N ELIMINADO E L A N A L F A B E T I S M O 131-162

1. Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, República Socialista Soviética de Bielorrusia y República Socialista Soviética de Ucrania . . 132 - 146

2 . República Socialista de R u m a n i a 147 - 153

3. República de Cuba 154 - 162

CONCLUSION 163 - 175

A N E X O S

A N E X O I Cuestionario sobre la igualdad de acceso de las mujeres a la alfabetización

A N E X O II Población analfabeta y porcentaje de analfabetismo según censos o encuestas efectuadas desde 1945

A N E X O III Número de personas matriculadas en cursos de alfabetización

A N E X O IV Personal docente de los cursos de alfabetización

A N E X O V Número de analfabetos y porcentaje de mujeres en los medios urbano y rural

A N E X O VI Resolución sobre la eliminación del analfabetismo entre las mujeres aprobada por el Consejo Económico y Social

A N E X O VII Informe de las O N G sobre la igualdad de acceso de las mujeres a la alfabetización

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INTRODUCCIÓN

1. "El analfabetismo es la resultante de un complejo conjunto de factores económicos y sociales, y no simplemente educativos. El analfabetismo, que hace estragos en los países insuficiente­

mente desarrollados, y que se extiende cada vez más, a pesar de las apariencias, por la conjun­ción de un crecimiento demográfico acelerado y la insuficiencia de la red escolar, aumenta la separación entre los pafses desarrollados, que progresan con extrema rapidez, y los pafses menos desarrollados" ' ' .

2. Así, esta injusticia más grande que la misma pobreza, puesto que se injerta en la pobreza y en todas las injusticias, alcanza actualmente, según ciertos cálculos, a mil millones de seres

humanos analfabetos o semialfabetos. Según los docimentos del Congreso Mundial de Ministros de Educación sobre la eliminación del analfabetismo, celebrado en Teherán en 1965, los considerables esfuerzos emprendidos para contener el analfabetismo no han logrado sino una disminución de su tasa global, mientras que el número absoluto de analfabetos aumentaba en 40 millones entre 1950 y 1960. Haciendo un llamamiento a todos los pafses del mundo, con ocasión de la apertura del afio internacional de la educación el Io de enero de 1970, el Director General de la Unesco decfa:

" . . . ¿cómo podría yo pasar por alto el más gigantesco, el más escandaloso de todos los des-pilfarros de posibilidades humanas: el analfabetismo que todavía hoy mantiene a más de la tercera parte de la humanidad en una condición de impotencia por debajo del umbral de la ci­vilización moderna? . . . "

3. Al acentuar los desequilibrios y reforzar las disparidades, el analfabetismo expone la condi­ción extremadamente desfavorable de la mujer y la separación dramática que existe con res­

pecto a la condición del hombre. El cuadro siguiente ilustra esta separación:

Tasa de analfabetismo de adultos (en porcentajes)

Hombres Mujeres

Africa 69 87

América 17 18

Asia 41 61

Estados árabes 75 88

Europa 2 5

"Debe corregirse tal situación mediante un intenso esfuerzo en favor de las poblaciones fe­meninas" 2).

4. Eso ha llevado al Congreso a recomendar:

"Que se dedique particular atención al problema de la alfabetización de las mujeres, habida cuenta del elevado índice de analfabetismo femenino y del cometido de la mujer en la educa­ción de la familia y en la sociedad;

Que las organizaciones nacionales y las organizaciones internacionales especialmente la Unesco y la Comisión de las Naciones Unidas sobre la Condición Jurídica y Social de la Mujer, emprendan una acción apropiada para la abolición de todas las discriminaciones que afligen actualmente a la mujer e este respecto" 3)

1. Congreso de Teherán 1965, documento Minedlit/3 "L'alphabétisation au service du développement", pág. 5

2. Congreso de Teherán, 1965, documento Minedlit/3, pág. 9. 3. Congreso de Teherán, Informe final, pág. 12.

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5. En el programa experimental mundial de alfabetización cuya realización ha emprendido la Organización en 1966, y que se funda en el principio de la alfabetización funcional, se concede

a las mujeres un lugar importante. Aún el programa integrado a largo término para la igualdad de acceso de las mujeres a la educación, la ciencia y la cultura cuyo principio aprobó la Confe­rencia General de la Unesco durante su décimo cuarto periodo de sesiones (1966) comprende, entre las esferas prioritarias, la lucha contra el analfabetismo en la población femenina. En cuanto a la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer, ha expresado en varias resoluciones, cuya aprobación ha propuesto el Consejo Económico y Social D , su preocupación por ver a los go­biernos luchar eficazmente por eliminar el analfabetismo entre las mujeres. En 1961 y 1963 pidió a la Unesco que le informara sobre esta cuestión y le rogó que reuniera información sobre los m é ­todos utilizados por las organizaciones no gubernamentales que mantienen relaciones con la Unesco, que sean adecuados para la eliminación del analfabetismo entre las mujeres 2).

6. Así, un informe sobre la acción de las O N G fue transmitido en 1965 3) y en el marco de los estudios que presenta regularmente a la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la

Mujer sobre el acceso de las mujeres a la enseñanza 4), la Secretaría de la Unesco ha emprendido una encuesta sobre la igualdad de acceso de las mujeres a la alfabetización, cuyos resultados han permitido la redacción del presente informe.

7. Para determinar la situación actual, se envió en 1968 un cuestionario (Anexo I) a todos los Estados Miembros y Miembros Asociados de la Unesco. Se han recibido 118 respuestas.

Emanan de: a) 99 Estados Miembros, b) 2 miembros asociados, c) 16 territorios no autónomos, y d) un Estado Miembro de la Organización Mundial de la Salud 5).

1. Resoluciones 771G (XXX), 821 V Β (XXXII); 1327 (XLIV) y 1396 (XLVI) de la Unesco. 2. Resoluciones 11 (XV) y 6 (XVII) de la Comisión. 3. Anexo V del documento Travaux accomplis par l'Unesco en 1963-1964 dans les domaines d'un

intérêt particulier pour la femme et principales activités prévues pour 1965-1966. U N E S C O / E D F / 1 , Parfs 25 de noviembre de 1965.

4. Acceso a la educación extraescolar, a la enseñanza primaria, secundaria superior, a la en­señanza técnica y profesional, a la profesión docente, a la educación de las mujeres de las secciones rurales, y el estudio sobre la enseñanza mixta.

5. Los pafses cuyo nombre está subrayado han señalado que el analfabetismo ya no plantea difi­cultades para ellos.

a) Estados Miembros

AFRICA: Argelia, Burundi, Camerún, Costa de Marfil, Chad, Dahomey, Etiopía, Gabon, Ghana, Guinea, Liberia, Libia, Madagascar, Malawi, Malí, Niger, Nigeria, República Arabe Unida, República Centroafricana, República Popular del Congo, República Unida de Tanzania, Sierra Leona, Sudán, Togo, Túnez, Uganda, Zambia.

A M E R I C A D E L N O R T E : Canadá, Cuba, República Dominicana, El Salvador, Estados Unidos de América, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá.

AMERICA D E L SUR: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Guyana, Perú, Uruguay, Venezuela.

ASIA: Afganistán, Birmania, China, Chipre, Filipinas, India, Indonesia, Irak, Irán, Israel, Japón, Jordania, Kuweit, Laos, Lfbano, Malasia, Paquistán, Singapur, Siria, Tailandia, Turquía, República de Corea, República de Vietnam.

E U R O P A : Albania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Checoslovaquia, Dinamarca, Esparta, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Malta, Monaco, Noruega, Pafses Bajos, Polonia, República Federal de Alemania, Rumania, Reino Unido, Suecia, Suiza, Yugoslavia.

OCEANIA: Australia, Nueva Zelandia.

URSS:* Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, República Socialista Soviética de Bielorrusia, República Socialista Soviética de Ucrania.

* La clasificación de los pafses por regiones geográficas es la adoptada en el Anuario Estadístico de la Unesco (1967), según la práctica seguida en el Anuario Estadístico de las Naciones Unidas.

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8. Cuarenta y tres Estados y Territorios han respondido que en su caso, el p rob lema no se les planteaba 1). D o s de ellos han a c o m p a ñ a d o a esta respuesta de ciertas explicaciones 2) y

otros cinco 3) han suministrado documentación complementaria sobre sus experiencias en esta esfera.

9. El presente informe se funda principalmente en las 78 respuestas 4) detalladas al cuestionario, suministradas por los otros pafses 5). L o s datos presentados por los cinco pafses antes cita­

dos se utilizan en el Capítulo V .

10 . Después de describir el cuadro institucional en que se ubica la labor de alfabetización de las mujeres, en el informe se hace un e x a m e n de la situación actual de la cuestión en lo que c o n ­

cierne tanto a las mujeres que toman parte en el proceso de alfabetización c o m o al personal docente.

11 . A continuación se exponen las dificultades, tal c o m o surgen de las respuestas, en particular los obstáculos a la alfabetización de las mujeres , el problema de la deserción escolar y la

situación con la que deben enfrentarse las mujeres de las regiones rurales. Se consagra un capí­tulo al aspecto positivo de la situación, en lo que concierne principalmente a la evolución de las actitudes con respecto a la alfabetización de la mujer , y las tendencias actuales, entre otras las experiencias de alfabetización funcional.

1. Véase pág. 4 , nota 1). 2 . Se trata del Canadá y de Chipre. E n el C a n a d á , donde el analfabetismo ha dejado de ser un

fenómeno de m a s a s , se planea, por una parte, completar la educación de los que no han podido seguir todo el ciclo escolar y, por otra parte, alfabetizar en una de las dos lenguas oficiales del país a los ciudadanos canadienses (indios, esquimales y emigrantes recientes, principal­mente) alfabetos en su lengua materna; y ello sin ninguna distinción entre los sexos.

Chipre responde: "El analfabetismo en Chipre, actualmente, se ha reducido tanto que no se le considera un problema y, por ello, no se ha puesto en m a r c h a ningún proyecto organiza­do para su eliminación. N o se hace ninguna distinción, sea cual fuere, entre h o m b r e s y m u j e ­res, en lo que respecta a todas las facilidades de educación".

3. República de C u b a , República Socialistas Soviética de Bielorrusia, República Socialista Soviética de Ucrania, República Socialista de R u m a n i a , Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas.

4 . L o s datos suministrados por las cuatro Antillas se cuentan c o m o cuatro respuestas. 5. Entre estas respuestas, la de Bulgaria precisa que "el analfabetismo entre los ciudadanos de

a m b o s sexos hasta la edad de 50 años, quedó liquidado antes de 1953. E n la actualidad el 7 % de los ciudadanos h o m b r e s y mujeres de m á s de 50 años son analfabetos". L o s datos s u m i ­nistrados para este informe se refieren a las disposiciones adoptadas para reducir el analfa­betismo en los grupos de edad avanzada.

L a respuesta de D a h o m e y (donde la alfabetización de adultos e m p e z ó recientemente con ciertos cursos en Cotonou) se relaciona principalmente con las disposiciones previstas en el proyecto de renovación pedagógica y de alfabetización que se está elaborando en el Instituto Pedagógico Nacional y que debía e m p e z a r a ejecutarse en octubre de 1969.

Continúa la nota 5, pág. 6

b) M i e m b r o s Asociados: Bahrein, G r u p o de las Antillas orientales británicas (Dominica, Granada , Montserrat, San Cristobal, Nieves y Anguila).

c) Territorios no autónomos

Territorios bajo administración británica:

AFRICA: Santa Elena, Seychelles, Swazilandia; A M E R I C A D E L N O R T E : Bahamas, Bermudas, Islas Caimán, Honduras Británica, Islas Turcas y Caicos, Islas Vírgenes; A M E R I C A D E L SUR: Islas Malvinas (Falkland); ASIA: Brunei, Hong Kong; OCEANIA: Islas Viti, Islas Gilbert y Ellice, Islas Salomón.

Territorios bajo administración franco-británica: Nuevas Hébridas.

d) Estados Miembros de la O M S : Samoa Occidental.

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Finalmente se hace un resumen de las informaciones suministradas por cierto número de paí­ses sobre las campañas que han llevado a cabo con éxito para lograr la alfabetización. Por otra parte algunas organizaciones no gubernamentales en relación con la Unesco han efectuado su pro­pia encuesta paralelamente al estudio del Secretariado. El informe se encuentra en el Anexo VII de este documento.

12. Por incompleto que sea este primer informe sobre la igualdad de acceso de las mujeres a la alfabetización ha permitido a la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer pro­

ceder a un examen de ese problema esencial y extraer conclusiones del m i s m o 1).

I. M A R C O GENERAL

13. ¿En qué ámbito se ubica el esfuerzo de alfabetización de la mujer? ¿Existen los fundamentos legislativos, y se dispone de las estructuras administrativas que permitan realizar este es­

fuerzo?

1. Fundamentos legislativos

a) Obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria

14. Dado que las necesidades de alfabetización están en función del nivel de educación de los paí­ses, la obligatoriedad y la gratuidad de la enseñanza primaria podrían ser indicio de una pri­

mera etapa hacia la igualdad de oportunidades ofrecidas por el Estado a sus ciudadanos. Parece que esta etapa está superada en la gran mayoría de los 78 países 2) a que se refiere este estudio, al menos en el plano de los principios, ya que en algunos países, de hecho, la obligatoriedad está lejos de ser efectiva para toda la población apta para recibir la enseñanza, sobre todo en los países que carecen del personal y de los fondos necesarios para la aplicación de esta ley.

15. Parece entonces que, si aun los países que todavía no están preparados para responder a la demanda de enseñanza han sentido la necesidad de prever en su legislación o su constitución

tanto la obligatoriedad c o m o la gratuidad de la enseñanza primaria, el reconocimiento del derecho a la educación que tiene cada individuo, sin distinción, se generaliza independientemente de las consideraciones prácticas. La obligatoriedad y la gratuidad de la enseñanza primaria, en la m e ­dida en que puedan ser un día universalmente aplicadas, eliminarán el origen del analfabetismo.

b) La acción de alfabetización

16. Los países afrontan el problema actual organizando programas de alfabetización. ¿En qué medida están esos programas previstos en sus disposiciones constitucionales, legislativas o

reglamentarias? ¿Está expresamente mencionada la igualdad de acceso de las mujeres a esos programas?

1. Véase Anexo VI, resolución adoptada por el Consejo Económico y Social a petición de la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer.

2 . Los siguientes países han instituido la enseñanza primaria gratuita y obligatoria: Argelia, Burundi, Costa de Marfil, Chad, Dahomey , Etiopía, Gabón, Ghana, Guinea, Liberia, Libia, Madagascar, Malawi, Malí, Niger, República Arabe Unida, República Centroafricana, República Popular del Congo, Togo, Túnez; Dominica, El Salvador, Estados Unidos de América, Granada, Guatemala, Honduras, México, Montserrat, Nicaragua, Panamá, Repú­blica Dominicana, San Cristóbal, Nieves y Anguila; Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Perú, Uruguay, Venezuela; Afganistán, Birmania, Brunei, Filipinas, Indonesia, Irak, Irán, Israel, Jordania, Kuweit, Laos, Paquistán, República de Corea, República de Vietnam, Siria, Tailandia, Turquía, Bulgaria, España, Grecia, Italia, Yugoslavia.

Mauricio y Malasia prevén la gratuidad de la enseñanza primaria, pero no la han hecho obligatoria.

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17. También a ambas preguntas han respondido la mayoría de los pafses 1) por la afirmativa, mostrando asf una definida voluntad de crear el ámbito legislativo que ha de facilitar la lucha

para eliminar el analfabetismo en general y el de la mujer en particular. Al nivel de los textos pueden, pues, destacarse medidas positivas. La Comisión Económica para Africa ha observado que "recientemente se han adoptado disposiciones de orden constitucional y legislativo en su favor (en favor de la mujer africana), pero que no siempre afectan en forma concreta la realidad" 2),

2. Organización y financiación

a) Estructuras generales

18. La forma como los diferentes pafses impulsan el proceso de alfabetización presenta variacio­nes considerables. Si bien casi en la totalidad de ellos el Estado es el que se hace cargo prin­

cipalmente de la organización y la financiación de los programas, las colectividades y las orga­nizaciones no gubernamentales contribuyen en forma efectiva al esfuerzo de alfabetización, con o sin ayuda gubernamental. En la mayoría de los pafses, la lucha contra el analfabetismo parece ser resultado de esfuerzos conjuntos.

Túnez da brevemente un resumen histórico:

"En principio, la acción de la alfabetización fue lanzada por el Partido Socialista al dfa si­guiente de la independencia en 1956, y luego estuvo a cargo sucesivamente del Gobierno y de las organizaciones nacionales (Uniones de mujeres, de trabajadores, de jóvenes, de agri­cultores, etc.)."

Israel describe sus estructuras flexibles:

"Las campañas a nivel de todo el país son planificadas, organizadas y financiadas por el Estado. No obstante, las autoridades locales y las organizaciones sindicales, los organismos no gu­bernamentales y de voluntarios, las industrias y aun los individuos tratan muy a menudo de realizar y de financiar programas más pequeños, bajo su propia iniciativa, con o sin asis­tencia gubernamental."

19. Treinta y tres pafses 3) han dado indicaciones acerca de las organizaciones que participan en esta lucha. Se trata tanto de organizaciones religiosas, como políticas y sindicales, movi­

mientos de jóvenes (desde la Federación de Exploradores (Boy Scouts) en Dahomey, hasta los alumnos de los colegios de la República de Corea) y aun los clubs deportivos (Sudán). Grecia cita los nombres de 32 organizaciones, India de 15, Irak menciona 7. En los Estados Unidos de A m é ­rica las organizaciones privadas desempeñan un papel muy importante en esta esfera. En Swazilandia todo el peso de la responsabilidad de la alfabetización recae sobre el Sebenta National Institute.

1. A la lista de pafses citada anteriormente se pueden agregar Camerún, Nigeria, Tanzania, Uganda y Zambia, y suprimir a Guinea (que no ha contestado al respecto), Malawi, Mauricio, Montserrat, San Cristóbal, Nieves y Anguila, Colombia, Tailandia y Yugoslavia.

Israel responde: "La igualdad entre hombres y mujeres, en todas las esferas, es en Israel un principio básico del Estado. Estando estipulado por ley la educación primaria libre y obligatoria (tanto para los niños como para los jóvenes) y siendo las tasas de analfabetismo relativamente bajas y limitadas esencialmente a la generación vieja, no pareció necesario promulgar leyes especiales para organizar programas de alfabetización y para el acceso de las mujeres a esos programas en un plano de igualdad... Existe no obstante un programa constante de alfabetización en el pafs, acelerado a menudo por campañas". La participación femenina en este programa se estima en un 80 % (Congreso de Teherán, Minedlit/5, pág. 94).

2. Reunión regional acerca del papel de la mujer en el desarrollo nacional, Addis Abeba, 17-26/3/1969, Informe final, pág. 7.

3. Burundi, Camerún, Costa de Marfil, Etiopfa, Ghana, Guinea, Libia, Malawi, Malf, Niger, Swazilandia, Tanzania, Túnez, Uganda; Dominica, Estados Unidos de América, Honduras, Montserrat, República Dominicana; Chile, Ecuador, Perú; Afganistán, Irak, Irán, Repú­blica de Corea, Siria; Bulgaria, Grecia, Yugoslavia; Islas Salomón, Nuevas Hébridas, Samoa Occidental.

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2 0. Las organizaciones no gubernamentales reciben a menudo ayuda de su gobierno. Treinta y nueve países describen las formas que asume esta ayuda: construcción y entrega de aulas 1),

producción y difusión de material de enseñanza 2) tales como libros, revistas, ayudas audiovisua­les, formación 3) y asignación 4) de personal de alfabetización, consejos de expertos o dirección de clases 5); a menudo la ayuda gubernamental es financiera 6), bajo la forma de asignaciones o subvenciones. A veces asume formas especiales: donación de premios en Dominica, reembolso del costo de los libros a los lectores en Ghana.

21. Serfa útil conocer el monto de las sumas dedicadas a los programas de alfabetización mixtos, para hombres y para mujeres en el curso de los últimos dos años. De las respuestas reci­

bidas se deduce que ningún país desglosa sus gastos para la alfabetización según el sexo 7). Algu­nos países han respondido en forma global para los dos últimos anos, mientras que otros 34 han dado cifras relativas a los dos años por separado, lo que ha permitido comprobar una tendencia al aumento de los créditos asignados a los programas de alfabetización para 19 países 8), la estabi­lidad de un presupuesto para la "alfabetización" renovado anualmente para 9 países 9) y una ligera disminución para otros seis 10).

22. ¿El esfuerzo así realizado estaría integrado en un plan más vasto? En particular, "¿el pro­blema de la igualdad de acceso de las mujeres a la alfabetización, está encarado como parte

de la elaboración de los planes de desarrollo económico y social, o de los planes de desarrollo de la educación? " La casi totalidad de los países responden en forma afirmativa. Citan los organis­mos que participan en esta planificación. Se trata de diferentes Ministerios y Departamentos con los cuales colaboran, si hay lugar, organizaciones no gubernamentales, políticas, sindicales, reli­giosas, femeninas. Para algunos, el problema no se presenta a ese nivel. Italia señala que no tiene un plan específico "dado que desde el principio la organización se ha establecido sobre la ba­se de la igualdad de hombres y mujeres".

b) Participación femenina al nivel de las estructuras

2 3. Según se indica en las respuestas recibidas, los organismos que participan en la planificación y que se plantean el problema de la igualdad de acceso de las mujeres a la alfabetización son

a menudo anteriores a la toma de conciencia generalizada respecto de ese problema. El éxito de los programas, la eliminación, o al menos la reducción del analfabetismo femenino, la elimina­ción de la discriminación hacia la mujer, el paso de los principios y las intenciones a la acción efectiva, dependen en gran parte de esos organismos. Por esa razón sería interesante ver en qué medida las mujeres los han integrado, a qué nivel y a qué título.

1. Etiopía, Sudán; Perú; Israel, República de Vietnam; Samoa Occidental. 2. Ghana, Malawi, Sudán, Tanzania, Uganda, Zambia; Montserrat, República Dominicana;

Afganistán, Irán, Israel, Kuweit, Laos. 3. Ghana, Sierra Leona, Sudán, Zambia; Afganistán, Irak. 4. Liberia, Sierra Leona, Sudán, Uganda; San Cristóbal, Nieves y Anguila; Indonesia, Irak,

Irán, Laos: Samoa Occidental. 5. Nigeria, Tanzania, Zambia; México, República Dominicana; Afganistán, Israel; Bulgaria,

España. 6. Ghana, Liberia, Malawi, Nigeria, República Centroafricana, República Arabe Unida, Sierra

Leona, Swazilandia, Tanzania, Uganda, Zambia; Dominica, México, San Cristóbal, Nieves y Anguila; Brasil, Ecuador, Perú; Indonesia, Irak, Laos, Líbano (subvención limitada), Paquistán, República de Corea, República de Vietnam, Siria; Bulgaria, España, Grecia; Nuevas Hébridas.

7. Sólo Venezuela indica las sumas dedicadas exclusivamente a los programas destinados a la mujer: 167. 321 dólares para 1967 y 195. 014 dólares para el año siguiente.

8. Malí, Mauricio, República Arabe Unida, República Popular del Congo, Zambia; Dominica, Panamá, República Dominicana; Chile, Ecuador; Afganistán, Brunei, Indonesia, Irán, Jordania, Kuweit, Laos, Paquistán, Tailandia.

9. Costa de Marfil, Liberia, Niger, Sudán; Argentina; Israel, Malasia, Siria; Italia. 10. El Salvador, Guatemala; Perú, Venezuela; Birmania, India.

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24. Sesenta y seis pafses y territorios respondieron que las mujeres participan en esos organis­mos a nivel nacional (58 pafses y territorios), local o regional (53 pafses y territorios). Cinco

pafses 1) señalan la falta de participación femenina; otros 8 2) mencionan una participación limi­tada de las mujeres; 17 pafses y territorios 3) consideran que las mujeres participan en esos organismos sin ninguna discriminación, en las mismas condiciones que los hombres; 8 respues­tas 4) indican una situación particularmente satisfactoria a este respecto. Túnez responde:

"En todos los niveles la mujer participa en el debate y la elaboración, y luego en la aplicación de los planes de alfabetización y de educación social, en los Consejos locales, regionales y nacionales. Colabora igualmente en los trabajos de las comisiones especializadas de la ense­ñanza, de la formación de personal, de promoción y cultura, etc. "

25. Un número apreciable de pafses y de territorios dan detalles acerca de las funciones que des­empeñan las mujeres en esos organismos. Se encuentran asf en 18 pafses 5) a ia vez mujeres

que tienen responsabilidades en los diferentes ministerios, y en particular en el de educación, profesores, responsables de la educación de adultos y representantes de organizaciones no guber­namentales. Otros pafses no hacen mención de las mujeres que participan en los organismos que se ocupan de la planificación, más que a uno u otro de los tftulos antes mencionados: mujeres que tienen responsabilidades en los ministerios, en 23 pafses 6), profesoras en 17 pafses 7); respon­sables de la educación de adultos en 14 pafses 8); representantes de organizaciones no guberna­mentales en 12 pafses 9).

1. Afganistán, Dahomey, Ghana, Liberia (que menciona una participación "indirecta"), y Turqufa.

2. Perú; Brunei, Filipinas, India, Irak, Jordania, Kuweit; Nuevas Hébridas. 3. Chad, Malawi, Mauricio, República Arabe Unida; Dominica, República Dominicana, Honduras,

Brasil, Uruguay, Venezuela; Hong Kong, Israel, República de Corea, Tailandia; Bulgaria, España, Yugoslavia.

4. Etiopfa, Tanzania, Túnez; Guatemala (que menciona un 30 ?° de efectivos femeninos entre los técnicos de la alfabetización), México (que calcula en 40 ?o aproximadamente la participación femenina), Panamá; Colombia (que cuenta con una mayoría de personal femenino en la Plani­ficación nacional); Islas Salomón (que señalan una evolución satisfactoria durante los últimos años).

5. Costa de Marfil, Liberia, Nfger, Nigeria, República Arabe Unida, Tanzania; Dominica, San Cristóbal, Nieves y Anguila; Filipinas, Hong Kong, India, Indonesia, Israel, Laos, Paquistán, República de Corea; Grecia, Yugoslavia.

6. Argelia, Etiopfa (que nombra tres mujeres que ocupan puestos ministeriales importantes es­pecificando que las mujeres educadas tienen posibilidades y categoría iguales a las de los hombres, Libia, Malawi, Mail, Sierra Leona (donde el Secretario Permanente del Ministerio de Educación es una mujer), Togo, Uganda; El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua (que describen los puestos de alto nivel ocupados por las mujeres), México (donde las mujeres ocupan puestos de dirección en todos los niveles de la educación nacional), Montserrat; Brasil, Chile, Ecuador (donde una mujer es Subsecretaría del Ministerio de Educación), Uruguay, Venezuela (que especifica que 97 mujeres están integradas en los más altos niveles); Irak, Kuweit; Nuevas Hébridas, Samoa Occidental.

7. Camerún, Dahomey (que señala que las mujeres, si bien numerosas, son "poco sensibles" a este tema), Malawi, Sudán, Togo, Túnez; El Salvador, Guatemala, México, Montserrat; Brasil, Ecuador; Irak, Jordania, Kuweit, República de Vietnam; Samoa Occidental (donde hay una mujer al frente del único Instituto de formación de maestros que existe en el pafs).

8. Camerún, Libia, Malf (donde son mujeres las responsables de la educación de las mujeres a nivel del servicio nacional de alfabetización y de educación), República Popular del Congo (donde dos responsables nacionales de la educación femenina en los servicios nacionales de alfabetización están encargados de elaborar programas y de aplicar propuestas), Sudán, Túnez, Zambia; El Salvador; Argentina (en donde el Director Nacional de la Educación de Adultos es una mujer), Chile, Ecuador; Jordania (que informa que "recientemente la divi­sión central de la educación de los adultos cuenta a una mujer entre su personal"), Kuweit; Espafla (en donde la campaña nacional de alfabetización está dirigida por una mujer).

9. Argelia, Camerún, Libia, Madagascar, Malawi, Sudán, Swazilandia, Uganda, Brasil, Irak, República de Vietnam, Turqufa.

E D / M D / 1 4 - pág. 12

España subraya el hecho de que si bien legalmente la igualdad entre los sexos es total, sólo hay un reducido número de mujeres que ocupan altos cargos. En D a h o m e y "con excepción de las secretarias, no hay mujeres en el Servicio de Planificación ni en el Ministerio de Educación".

26. Parece pues, que si bien al nivel de los textos y de las estructuras el problema de la igualdad de acceso de las mujeres a la alfabetización parece resuelto, su participación en los organis­

m o s que se ocupan de los programas de alfabetización es ya bastante menos generalizada, aunque está en extremo diversificada según los países.

¿Qué sucede en lo relativo a la ejecución de los programas?

II. L A SITUACIÓN

1. La alfabetización de la mujer

a) Extensión del analfabetismo femenino

27 . La s causas habituales del analfabetismo se agravan en la mujer por su condición de tal. Salvo raras excepciones, en los países donde hace estragos adquiere una importancia notablemente

mayor entre las mujeres que entre los hombres y por un efecto de acción refleja acentúa aún m á s la separación entre los dos sexos y la distancia que media entre la afirmación del principio de la igualdad y su aplicación en la práctica.

28. El cuadro estadístico que figura en el Anexo II es elocuente al respecto. Se observa que en todas las regiones geográficas, el porcentaje de analfabetismo de la mujer supera al del h o m ­

bre 1), independientemente del nivel de alfabetización alcanzado. Sin embargo, en América del Norte y del Sur, la diferencia generalmente no es importante, lo que no ocurre en el caso de Africa 2) i Asia y Europa. Asf, si el porcentaje de analfabetismo de la población total es el indi­cador principal del nivel de educación de los pafses, la relación entre las tasas por sexo se con­vierte en un indicador de la igualdad de oportunidades ofrecidas a hombres y a mujeres.

"Ahora bien, la existencia de un problema especial de analfabetismo femenino acarrea graves consecuencias: establece una distancia considerable entre el h o m b r e y la mujer y hace así imposible una evolución armoniosa de la sociedad en su conjunto. " 3)

L a República Popular del Congo considera que el retraso de las mujeres "gravita pesadamente so­bre el progreso que el país desea lograr".

29. La s campañas de alfabetización, en la medida en que se dirigen a las mujeres o las integran, responden a una toma de conciencia del problema específico que constituye el analfabetismo

femenino y a la voluntad de hacerle frente. ¿Pero con qué espíritu se deciden y se desarrollan estas campanas , cuál es la línea directriz? Para responder a ello sería necesario examinar:

b) Las razones, objetivos y motivaciones de la alfabetización de la mujer

30. L a s razones que gobiernan la acción de la alfabetización de la mujer, múltiples y diversas se­gún las respuestas, se relacionan con mayor frecuencia con su contribución al desarrollo eco­

nómico y social del país, su participación m á s activa en los asuntos públicos, y con el papel que una vez alfabetizada podría desempeñar en la sociedad. Cuarenta y cuatro países 4) suministran

1. Sólo en Dominica y Montserrat (en los dos casos con leve predominio de población femenina) se encuentran porcentajes que presenten una ligera ventaja en favor de la mujer.

2 . " E n el plano de la escolaridad las mujeres han dado muestras de un retraso m u y grande con respecto a los hombres y en la actualidad constituyen la gran mayoría de nuestros analfabetos" (Costa de Marfil).

3. Congreso de Teherán, documento Minedlit/3, pág. 12. 4 . Argelia, Burundi, C a m e r ú n , Costa de Martil, Etiopía, Ghana, Guinea, Liberia, Libia,

Madagascar, Malí, Mauricio, Niger, Nigeria, República Centr oaf ricana, República Unida de Tanzania, Sierra Leona, Sudán, Swazilandia, Túnez , Uganda, Zambia , Guatemala, Honduras, México, Colombia, Chile, Ecuador, Perú, Venezuela, Brunei, Filipinas, India, Irak, Irán, Israel, Kuweit, Laos , Malasia, Paquistán, República de Vietnam, Turquía, Islas Salomón, S a m o a Occidental.

Gráfico 1 E D / M D / 1 4 - pág. 13

Porcentaje de hombres y de mujeres analfabetos según los censos de las encuentas efectuadas desde 1945 en 50 países

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100%

< ti

Algérie / Algeria / Argelia

G a b o n / G a b o n

Libéria / Liberia /

Libye / Libya/ Libia

Madagascar

Mali/Mali"

Maurice /Mauritius /Mauricio

Niger / Nfger Ouganda / Uganda

Rép . arabe unie /United Arab R e p . /

Rep . Arabe Unida

Sierra Leone /Sierra Leona

Soudan /Sudan /Sudan

Tunisie/Tunisia/ Túnez

Zambie / Z a m b i a

O ^ o

Ml σ-< υ

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Dominique / Dominica

Rép. domin icaine / Dominican R e p . /

Rep. Dominicana

El Salvado·-

Guatemala

Mexique / Mexico / México

Montserrat

Panama / Panama

St-Christophe-Nevis et Angut IIa / St. Kitts-Nevis

and Anguilla / S a n Cristobal-Nevis y Anguilla

• I"" σ **• υ

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Argentine ''Argentina...

Brésil/Brazil/'Brasil

Chili /Chile Colombie / Colombia • •

Equateur /Ecuador

Pérou/ Peru/ Perú. ..

Venezuela /

Birmanie/ Burma /Birmania

Brunei /Brunei

Rép. de Corée. 'Rep, of Κ oreo/Corea .

Hong-kong / Hong-Kong

Inde / India

Indonésie / Indonesia

Iran/ Irán

Irak / Iraq

Israel / Israel

Jordanie / Jordan / Jordania

Koweit / Kuwait /Kuwei t

Mal ai sie/Malaysia/ Malasia

Paki Stan / Pakistan / Paqui stdn

Philippines / Filipinas

Syrie /Syria/ Siria

Thai lande / Thailand / Tailandia

Turquie / Turkey / Turquía

Bulgarie/Bulgaria

Grèce / Greece / Grecia

Italie / Italy/ Italia

Yougoslavie /Yugoslavia .

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100%

-" hombres = mujeres

E D / M D / 1 4 - pág. 14

tales respuestas. Treinta y tres países 1) hacen referencia a los resultados benéficos de la alfa­betización para la familia y los niños; Malawi observa al respecto que (la alfabetización de la mujer) "darfa como resultado que sus hijos llegaran a las escuelas superiores". Treinta y tres pafses 2) consideran igualmente como razón suficiente el desarrollo del individuo por el acceso a la lectura y la escritura y el mejoramiento de su condición social; nueve 3) de ellos se refieren a los principios de la igualdad de los ciudadanos. Algo más de un tercio de las respuestas, es decir, veintisiete pafses 4) hacen alusión a las razones económicas: mejoramiento del nivel de vida, acceso al empleo. La alfabetización ayudará a las mujeres a integrarse más fácilmente en la vida moderna (Zambia), las hará económicamente independientes (Sierra Leona), aumentará su produc­tividad (Siria), preparará a algunas para ocupar cargos públicos (Kuweit). Nueve 5) de estos paf­ses se refieren más exactamente a la posibilidad de una formación profesional que sólo será posi­ble una vez que se haya franqueado el umbral de la alfabetización.

31. Las distintas respuestas reflejan conceptos diferentes relativos al papel de la mujer en la so­ciedad. Sin embargo, desde Kuweit, que considera que la alfabetización ayudará a la mujer,

"a entender sus deberes para con su familia y su país", hasta Yugoslavia que afirma: " L a acción de la educación elemental funcional de las mujeres se considera como la condición previa indis­pensable para su participación m á s intensa y calificada en la estructura de empleo y en la vida cívica" -se halla un denominador común: la necesidad imperiosa de la alfabetización de la mujer.

32. En cuanto a los objetivos asignados a la alfabetización de la mujer, en general las respuestas de los pafses no indican que sean diferentes para las mujeres que para los hombres. Sólo

siete pafses 6) responden que los objetivos son diferentes. La respuesta de la Costa de Marfil es clara al respecto:

"Ligeramente diferentes; c o m o las mujeres constituyen la mayoría de los analfabetos, de­seamos sobre todo darles los medios que les permitan educar mejor a sus hijos y desempeñar

• mejor su papel de madres de familia y de dueñas de casa. E n cambio, deseamos dar a los hombres los medios para mejorar su situación social y aumentar su rendimiento para un des­arrollo económico armonioso y progresivo. "

Colombia analiza brevemente la mi sma situación:

"Legalmente son los m i s m o s , pero con la práctica a la mujer se le orienta para mejorar su condición de esposa y madre y orientarla hacia pequeñas industrias domésticas. "

33. Siete países ?' han hecho alusión a los aspectos "femeninos" de los cursos destinados a las mujeres, c o m o si una cierta diferencia del contenido de los cursos en relación con el sexo de

los beneficiarios se hubiera impuesto por sf m i s m a para atenuar la afirmación de la uniformidad de objetivos. La respuesta de Chad es significativa:

1. Argelia, Burundi, Camerún , Costa de Marfil, Etiopía, Ghana, Liberia, Libia, Malawi, Malí, Mauricio, Nfger, Nigeria, Sierra Leona, Sudán, Swazilandia, Túnez, Uganda, Guatemala, Honduras, México, Ecuador, Perú, Afganistán, Brunei, India, Irán, Jordania, Malasia, Paquistán, República de Vietnam, Turquía, Nuevas Hébridas.

2 . Argelia, Camerún , Chad, Ghana, Guinea, Liberia, Libia, Nfger, República Arabe Unida, República Centroafricana, República Unida de Tanzania, Túnez, Zambia, República Domini­cana, Honduras, Brasil, Colombia, Chile, Perú, Birmania, Brunei, India, Indonesia, Irak, Israel, Jordania, Kuweit, Laos, Líbano, Malasia, Siria, Bulgaria, España.

3. Chad, República Arabe Unida, Brasil, Perú, Indonesia, Laos, Malasia, Bulgaria, España. 4 . Burundi, Camerún , Costa de Marfil ("accesoriamente" la alfabetización "permite a algunas

una actividad económica"), Liberia, Libia, Mauricio, República Unida de Tanzania, Sierra Leona, Sudán, Swazilandia, Túnez, Uganda, Zambia, Dominica, Honduras, México, Colombia, Ecuador, Filipinas, India, Irak, Kuweit, Líbano, Paquistán, República de Vietnam, Siria, Grecia.

5. Camerún, Libia, Mauricio, Tanzania, Colombia, Filipinas, India, Irak, Líbano. 6. Costa de Marfil, Dahomey, República Popular del Congo, Túnez, Guatemala, Colombia,

Líbano. 7. Chad, Etiopía, Madagascar, Malí, Nfger, Venezuela, Malasia.

E D / M D / 1 4 - pág. 15

"Sf, en Chad los objetivos perseguidos... son los mismos con respecto a la lectura, la escri­tura, el cálculo y el civismo; pero además de ello, las mujeres aprenden puericultura y costura" y más adelante: "(los objetivos) son algo diferentes en materia de puericultura y costura. "

34. Presentadas las razones y finalidades m á s frecuentemente mencionadas con respecto a la al­fabetización de la mujer, será útil ver si hay concordancia entre las concepciones expuestas y

las motivaciones con respecto a las que se hace un llamamiento a las interesadas.

- las motivaciones.

35. El orden de frecuencia de las respuestas relativas a las motivaciones es exactamente inverso al que presentan las razones citadas. Así, estas son las motivaciones relativas al trabajo

(mejores calificaciones, mejores condiciones de contratación y promoción, aumento del salario) que se citan m á s a menudo (32 pafses) 1); las que hacen un llamamiento al desarrollo del individuo y al prestigio que le otorga el hecho de estar alfabetizado, son citadas por 26 pafses 2) ) la contri­bución al desarrollo económico y social y a los asuntos públicos constituye una motivación para 21 pafses 3) y las ventajas que representa la alfabetización para la familia y los hijos son considera­das, por siete pafses solamente 4), c o m o motivaciones suficientes.

36. Quince pafses hacen alusión a este respecto a los medios utilizados para atraer a las mujeres a los cursos de alfabetización (emisiones radiotelefónicas, carteles, gratuidad de los cursos,

etc.), pero sólo ocho 5) se refieren a la propaganda en favor de los cursos sin especificar los te­m a s sobre los que se realiza.

37. La mayoría de los pafses (43 respuestas) especifican que se actúa con base en las mismas motivaciones, sin consideración de sexo; diez 6) j sín embargo, aportan algunas restriccio­

nes a esta afirmación, al hacer referencia a los intereses específicos de las mujeres y a las m a ­terias de los programas que las conciernen. En Irak "los factores de empleo cuentan un poco m á s para los hombres y los factores sociales interesan m á s a las mujeres".

Sólo para ocho pafses 7) las motivaciones son diferentes según el sexo. Para el Chad, son diferentes según el medio de que se trate. Liberia considera que, en la práctica, el esfuerzo para la alfabetización de la mujer es bien limitado y que las motivaciones, que se utilizan indistinta­mente, se dirigen m á s bien a los hombres.

38. Algunas respuestas son más explícitas: para los Estados Unidos "no hay diferencias significa­tivas entre las motivaciones de los hombres y las mujeres. Cuando existen, son reflejo de las

preferencias y las necesidades individuales. La motivación principal es económica. El impacto

1. Argelia, Costa de Marfil, Ghana, Libia, Madagascar, Malawi, Mali, Mauricio, Niger, Nigeria, República Arabe Unida, República Unida de Tanzania, Sierra Leona, Sudán, Uganda, Estados Unidos de América, México, Nicaragua, San Cristóbal, Nieves y Anguila, Argentina, Brasil, Venezuela, Birmania, Brunei, Filipinas, India, Irak, Israel, República de Vietnam, España, Italia, Islas Salomón.

2 . Costa de Marfil (que se refiere al: "prestigio social que confiere el saber" "y a la escasa consideración concedida al ignorante"), Ghana, Libia, Malí, Nigeria, República Centro-africana, República Popular del Congo, República Unida de Tanzania, Sudán, Dominica, El Salvador, Estados Unidos de América, República Dominicana, Guatemala, Nicaragua, Argentina, Birmania, Filipinas, Hong Kong, India, Israel, Paquistán, República de Vietnam, Espafia, Italia, Nuevas Hébridas.

3. Burundi, Etiopía, Ghana, Malí, República Centroafricana, República Popular del Congo, Túnez, Uganda, El Salvador, San Cristóbal, Nieves y Anguila, Argentina, Chile, Venezuela, Birmania, Filipinas, Hong Kong, Indonesia, Irak, Malasia, Paquistán, República de Vietnam.

4 . Argelia, Costa de Marfil, Túnez, India, Paquistán, República de Vietnam, Italia. 5. Camerún, Chad, Honduras, Panamá, Colombia, Ecuador, Perú, Kuweit. 6. Dahomey , Etiopía, Malawi, Malí, República Popular del Congo, Zambia, Hong Kong, Irak,

Paquistán, Italia. 7. Argelia, Gabon, Tanzania,-Túnez, Argentina, Chile, Turquía, Nuevas Hébridas.

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de la automatización, la urbanización y los rápidos cambios económicos y sociales de los últimos afios han reducido en la economía el número de empleos para los no calificados que en otros tiem­pos ocupaban a muchos analfabetos funcionales 1). Al mismo tiempo, estos factores han desem­peñado un papel al elevar las exigencias para la educación y la calificación de los obreros. El resultado fue que un número relativamente elevado de personas se han encontrado sin preparación suficiente para ser empleadas en la economía en transformación. La segunda motivación es "el perfeccionamiento general del ser".

Para Yugoslavia, "la participación de las mujeres en los órganos de autogestión y su posición en la producción dependen de su formación general y profesional. En efecto, si el número de mujeres analfabetas en el sector económico es elevado, disminuye la posibilidad de que la obrera ocupe un lugar correspondiente en la vida económica, social y política".

Etiopia anota, entre las motivaciones, la posibilidad para el alfabetizado de descifrar los signos que jalonan la vida cotidiana: los números de los autobuses, la dirección de los caminos, los números de las tarjetas de hospital, etc.; Nicaragua: la posibilidad para el alfabetizado de escribir cartas a los amigos, a la familia. Para Samoa Occidental "la desventaja de ser analfa­beto constituye una motivación suficiente", y para la República Popular del Congo: "el analfabeto se halla retrasado en relación con los otros ciudadanos". En los resultados de la reciente en­cuesta sobre "El analfabetismo en Libreville" 2) se vuelve a encontrar esta misma prioridad de las motivaciones de orden social: "No poder comunicarse, equivale a sentirse excluido de la so­ciedad nueva en vías de crearse y excluido de la ciudadanfa". Si se ha podido discernir en las respuestas suministradas sobre las razones y los objetivos de la alfabetización de la mujer cierta influencia de los estereotipos relativos a la cuestión, las motivaciones mencionadas vuelven a plantearse en terreno concreto: referencia a las necesidades inmediatas y consideración de las aspiraciones del individuo sin otorgar privilegio alguno por el hecho de que pertenezca a uno u otro sexo.

c) El desarrollo de la acción de alfabetización de la mujer

39. ¿Hallan fácilmente su lugar en los programas de alfabetización las mujeres decididas a salir del estado de analfabetas?

Casi la totalidad de los pafses responden que disponen de programas destinados a los dos sexos y que las mujeres se benefician de las mismas facilidades que los hombres.

Algunas respuestas mencionan incluso facilidades especiales destinadas a las mujeres: lo­cales y talleres de los Centros Femeninos puestos a su disposición en Túnez, locales y materiales de los Hogares Femeninos utilizados en el cuadro de la alfabetización en la Costa de Marfil, "emi­siones radiotelefónicas especiales y cursos separados, organizados en horas en que puedan con­currir más cómodamente", en la República Popular del Congo, y horarios especiales en Guatemala 3 ' .

Algunos pafses, por el contrario, se refieren a dificultades reales: falta de instituciones que se ocupen de la alfabetización de las mujeres en Liberia 4), prejuicios en las comunidades rurales de Guatemala 3), distancia geográfica experimentada más vivamente por las mujeres de las Nuevas Hébridas 5).

1. El servicio de censo de los Estados Unidos define al analfabeto funcional como la persona "que no ha tenido el equivalente de cinco años de educación elemental".

2. Encuesta realizada por el Servicio de Educación Popular en colaboración con el Servicio Na­cional de Estadística y Estudios Económicos, mayo de 1969.

3. "Prejuicios que existen en las comunidades rurales, dificultan la libertad de las esposas o hijas para asistir a los centros de alfabetización, lo cual se ha ido resolviendo, en parte, organizando grupos de mujeres que funcionan durante las últimas horas de la tarde.

4. " . . . pero en conjunto los programas destinados a los hombres reciben mayor apoyo que los destinados a las mujeres; hay muchos establecimientos de formación profesional que atraen a muchos muchachos y hombres y en los que incluso se estimula a los analfabetos a alfabetizar­se para poder inscribirse en ellos. Hasta el presente, no ha habido un establecimiento que dé a las mujeres analfabetas y semialfabetizadas una formación para el empleo y para activida­des que le permitan aumentar sus ingresos. "

5. "Los hombres viajan a los centros donde dichas facilidades están disponibles. Las mujeres, en su mayoría, permanecen en las aldeas."

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40. La gran mayoría de los países (65 respuestas) destacan las medidas adoptadas o previstas con el fin de conservar y desarrollar los conocimientos y la formación adquirida en los cursos de

alfabetización. Según los casos, se trata de cursos nocturnos, cursos por correspondencia, cur­sos de enseñanza técnica y profesional, suministro de material de lectura, periódicos destinados a los nuevos alfabetizados, emisiones especiales de radio y televisión, proyección de películas, estímulos prodigados y posibilidades ofrecidas para que los alfabetizados puedan proseguir estu­dios en un nivel más elevado. Los mismos países afirman que las mujeres se benefician con estas disposiciones en la misma medida que los hombres.

41. Sólo disponemos de estadísticas para 44 países (Anexo III) para poder apreciar la amplitud de la participación femenina en los programas de alfabetización. Los efectivos alcanzados du­

rante las campañas se modifican sensiblemente de un año a otro y dado que los criterios relativos a los cursos de alfabetización no son idénticos en todos los países, las cifras no pueden ser com­parables. Simplemente, dan indicaciones sobre la participación femenina para cada uno de los 44 países, tomados por separado en un momento dado.

42. Se observa (gráfico 2 infra) que, en cinco países, el porcentaje de mujeres en los cursos de alfabetización ocupa un nivel extremadamente bajo. Para 16 países, las mujeres siguen te­

niendo una representación menor puesto que no sobrepasan el 35 ','" de los efectivos totales. Su participación es más o menos buena en 17 países. La crecida representación femenina en los cur­sos de alfabetización de otros seis países revela un esfuerzo especial en favor de las mujeres.

Gráfico 2

Distribución de los países según el porcentaje de personal femenino en los cursos de alfabetización

(Según el cuadro del Anexo III)

E D / M D / 1 4 - pág. 18

4 3. Serfa interesante ver si los cursos de alfabetización seguidos por las mujeres implican pro­gramas de enseñanza concebidos para ellas.

Treinta y tres pafses 1) indican que existen diferencias en los programas con respecto a las materias enseriadas 2) pero 46 suministran el detalle de la enseñanza destinada a las mujeres 3). Se trata sobre todo de la introducción, en los programas mixtos, de cursos destinados especial­mente a las mujeres: puericultura, economía doméstica, etc. En Togo e Irak estas diferencias son consideradas c o m o derivadas de la adopción del método de alfabetización funcional. E n el Sudán, además del programa común, los hombres siguen cursos de educación cfvica y las mujeres, cursos de economía doméstica, costura, etc. En Tailandia se enseña "la materia que conviene a cada sexo y a su medio ambiente". En los Estados Unidos, las diferencias de programas no co­rresponden a diferencias de sexo.

44. Trece pafses 4), de los cuales diez ya habían señalado diferencias de programas, mencionan diferencias con respecto a los métodos y a los instrumentos didácticos. M u y a menudo, se

trata del material necesario para los cursos de costura, puericultura, cocina, etc. El nivel de la enseñanza impartida presenta diferencias en 12 pafses 5) y ia duración de los cursos difiere según el sexo de los beneficiarios en ocho países 6).

45. Se ve que lo que distingue sobre todo los programas de alfabetización destinados a los h o m ­bres, de los que se destinan a las mujeres, se refiere a la enseñanza de algunos asuntos des­

tinados a las últimas. Cuarenta y seis pafses suministran el detalle 7). Se comprueba que estas enseñanzas se dirigen en primer lugar a la a m a de casa y a la madre . Los cursos de enseñanza doméstica se imparten en 35 pafses, los cursos de puericultura, en 2 9 pafses, 12 respuestas m e n ­cionan especialmente cursos de cocina.

46. Las actividades de producción ejercidas por la mujer en el cuadro del hogar familiar, se to­m a n en consideración en los programas de algunos pafses. Veinte respuestas se refieren a

cursos de costura, corte, tejido y bordado. En cuatro pafses de Africa y cinco pafses de América del Sur hay cursos de formación artesanal para las mujeres. Los programas de trece pafses con­tienen cursos de higiene, nutrición y planificación de la familia. Debe mencionarse que solamente cuatro pafses 8) se refieren a cursos que se separan del cuadro presentado supra.

1. Burundi, Costa de Marfil, Chad, Dahomey, Etiopía, Ghana, Guinea, Liberia, Libia, Mauricio, Niger, República Popular del Congo, República Unida de Tanzania, Sudán, Togo, Túnez, Uganda, Dominica, Honduras, Nicaragua, Panamá, Ecuador, Perú, Uruguay, India, Indonesia, Irak, Jordania, Malasia, República de Vietnam, Tailandia, España, Grecia.

2 . Diferencias consideradas c o m o ligeras por Chad, Etiopía y Tailandia. 3. Ver párr. 45. 4 . Burundi, Costa de Marfil, Dahomey, Etiopía, Ghana, Liberia, República Centroafricana,

Sudán, Togo, Brasil; Irán, Irak; Grecia. 5. Costa de Marfil, Dahomey , Ghana, Libia, Sudán, Tanzania, Nicaragua, Brasil, Perú;

Afganistán, Indonesia; Grecia. 6. Costa de Marfil, Ghana, Libia, República Centroafricana, Sudán (en donde la duración de los

cursos es de 18 meses para las mujeres y de 15 meses para los hombres), Brasil; Indonesia; Grecia.

7. Se observa una diferencia entre la cantidad de pafses que señalan que sus programas contienen diferencias de acuerdo con el sexo y el de los pafses que describen la enseñanza destinada a las mujeres.

8. La República de Vietnam menciona una enseñanza técnica destinada especialmente a las mujeres. E n España, en el cuadro de la alfabetización, se imparten cursos de danzas y canciones regionales destinadas a las mujeres. En las Nuevas Hébridas, "se organizan cursos de formación para los responsables de clubes que estimulan la alfabetización, destina­dos únicamente a las mujeres, en tanto que la formación para empleados de cooperativas está destinada solamente a los hombres". Los Estados Unidos presentan programas extremada­mente variados.

E D / M D / 1 4 - pág. 19

47. Se ve que en la elección de los cursos destinados especialmente a las mujeres analfabetas predomina cierta concepción del papel de la mujer. Así, si se quiere sacarlas del analfabe­

tismo, no se debe olvidar encauzar también su deseo de aprender en la esfera que dentro de este enfoque ha de continuar siendo la suya: el hogar y los hijos. Se está lejos de la diversidad de m o ­tivaciones de las que se echa mano para atraer a las mujeres a los cursos de alfabetización. L a "vocación" de las mujeres, tal como es captada por los responsables de los programas, parece definida de una vez por todas.

48. ¿Cómo reaccionan las mujeres ante la enseñanza impartida? ¿Alcanzan los mismos resulta­dos que los hombres?

Harfa falta saber si el porcentaje de mujeres consideradas como alfabetizadas es el mismo que el de los hombres. Treinta y dos países D han respondido afirmativamente, 32 países han considerado que es diferente, sin precisar en qué sentido difiere. Algunos se han referido a la di­ferencia entre los números absolutos. Seis países 2) han destacado la diferencia en favor de los hombres y otros diez 3) han presentado cifras o estimaciones favorables a las mujeres.

49. P a n a m á señala que las mujeres concurren con mayor asiduidad a los cursos, en tanto que la respuesta de Costa de Marfil ofrece una imagen diferente:

"Siendo los hombres generalmente m á s asiduos y teniendo mayor capacidad de concentración, obtienen mejores resultados que las mujeres, que a menudo se ven obligadas a interrumpir los cursos. A d e m á s , las mujeres son en general amas de casa en tanto que los hombres son tra­bajadores, y por lo tanto tienen necesidad de alfabetizarse para obtener un ascenso. "

lo que explicaría su mayor asiduidad.

50. N o es fácil extraer conclusiones de estas informaciones, que no revelan tendencia alguna en esta esfera. Por otra parte, no se puede considerar que los resultados de la alfabetización se

reducen a datos cuantitativos. C o m o se destaca en la respuesta de los Estados Unidos, estos re­sultados se reflejan también en el cambio de comportamiento y actitudes de los individuos y en la toma de conciencia m á s neta de sus derechos y sus responsabilidades.

2 . El personal encargado de la alfabetización

51. El éxito de las campañas de alfabetización depende en gran parte del personal que se encarga de ellas. Trátese de instructores profesionales, o de personas que se ocupan por primera

vez de la enseñanza, de personal más o menos remunerado o de voluntarios, los alfabetizadores deben dar muestras de gran calidad y, sobre todo, de una consagración sincera a la causa de la alfabetización, dadas las dificultades de la tarea que han aceptado. Se combinan la complejidad de los problemas, la gran dificultad del horario de trabajo y la formación a menudo insuficiente o inadecuada para hacer m á s arduos aún sus esfuerzos.

52. Pero, ¿quiénes son los alfabetiz adores? ¿Cuál es su origen profesional? ¿Existe igualdad de condiciones entre ambos sexos, tanto en el nivel de la formación recibida durante su for­

mación c o m o al nivel de la vida profesional? ¿Es lo bastante numeroso el personal femenino c o m o para hacer frente a las necesidades?

1. Argelia, Libia, Malawi, Mauricio, Nigeria, República Arabe Unida, República Unida de Tanzania, Sierra Leona, Sudán, Swazilandia, Zambia, Honduras, Nicaragua, San Cristóbal, Nieves y Anguila, Uruguay, Venezuela, Afganistán, Birmania, Brunei, Hong Kong, India, Indonesia, Irán, Kuweit, Malasia, Paquistán, República de Corea, Siria, Turquía, Yugos­lavia, Islas Salomón, Samoa Occidental.

2 . Malí, Uganda, Túnez y República Dominicana (diferencia mínima en los dos casos), Argentina, Laos.

3. Burundi, Camerún, Madagascar, Togo, Dominica, El Salvador (diferencia mínima), Guate­mala, Israel, Jordania, Italia.

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a) Origen profesional

53. La gran mayoría de los países (58 respuestas) declaran tener datos sobre el origen profesio­nal del personal encargado de la alfabetización. Sin embargo, algunos de ellos no dan deta­

lles. Cuarenta y seis países puntualizan que ese personal proviene del cuerpo docente, en su totalidad (21 respuestas ^') o en parte (25 respuestas 2)),

54. Algunos países entre estos últimos emplean "a toda persona instruida" (Guinea, Madagascar, Malí -únicamente en el medio rural-, Guatemala, Paquistán); otros, alumnos de escuelas de

segunda enseñanza, diplomados de la escuela primaria o secundaria y estudiantes (Nigeria, Chad, México, Venezuela, Birmania, Israel, Paquistán, España); algunos, personas provenientes de la administración (Malí, Niger, Zambia); Argelia recurre también a miembros de las organizacio­nes nacionales y a dirigentes de empresas; Venezuela, a efectivos de las fuerzas armadas y a miembros de los sindicatos; la República Centroafricana, Tanzania y Panamá cuentan entre su personal a cierto número de especialistas en las materias que se enseñan; la Argentina utiliza también asistentes sociales (igual que Malí), psicólogos y sociólogos; en Israel, cierto número de personas de ambos sexos cumplen su servicio militar dando cursos de alfabetización y en el Irán "el ejército del saber" está en la vanguardia de la lucha contra el analfabetismo. En Nigeria y en el Irak, al lado del personal docente de formación tradicional, existen también diplomados en en­señanza de adultos. En Laos, los bonzos se ocupan voluntariamente de la alfabetización igual que los imanes en el Paquistán y los representantes del clero en Venezuela.

55. Cinco países utilizan personal con formación especial. Se trata de la Costa de Marfil:

"Actualmente proporciona este personal el Instituto Nacional de la Juventud y de los Deportes de Abidjan, donde tiene lugar la formación de cuadros para la enseñanza popular y permanente contratados con certificado de estudios primarios o diploma de enseñanza de economía do­méstica. "

de Ghana, Liberia, el Sudán y Túnez;

"Los alfabetizadores son contratados por concurso entre los bachilleres secundarios o entre los que tienen nivel equivalente. A d e m á s , se les envía a hacer prácticas de tres semanas a seis meses en un centro creado a este efecto y dependiente del Instituto" 3)

b) Igualdad de condiciones a nivel de la formación

56. Contratación

Casi todos los países afirman que las condiciones de contratación son las mismas para el per­sonal masculino y femenino. Sólo en la India y en Indonesia son distintas esas condiciones según el sexo, la India puntualiza que:

" A las mujeres se les exige un nivel mínimo inferior al de los hombres. "

Swazilandia tiene una fórmula que presenta una cierta ambigüedad:

"La contratación es la m i s m a , pero se da preferencia a los hombres porque están mejor educados."

1. Dahomey, Libia; Estados Unidos; Chile, Uruguay; Brunei, República de Corea, Filipinas, Hong Kong, Irán, Jordania, Kuweit, Siria, Tailandia, Turquía; Bulgaria, Grecia (con m u y pocas excepciones), Italia, Yugoslavia; Islas Salomón, Samoa Occidental.

2 . Argelia, Chad, Gabón, Guinea, Madagascar, Malí, Mauricio, Niger, Nigeria, República Arabe Unida, República Centroafricana, Tanzania, Zambia, Honduras, Guatemala, México, Panamá, Nicaragua, Argentina, Venezuela, Birmania, Irak, Israel, Paquistán, España.

3. Instituto de Enseñanza para Adultos (Túnez).

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57. Alojamiento

E n 20 países D , los cursos de formación del personal docente llevan consigo el alojamiento en régimen de internado, y en otros 7 2) existen internados, pero no en todos los casos. En Burundi, la India y Grecia sólo existen internados femeninos. Veintiocho pafses 3) responden que se prevén posibilidades de alojamiento para cursillistas de ambos sexos. Libia señala que los cursillistas reciben dietas de alojamiento, y en el Nfger se conceden indemnizaciones por des­plazamientos.

Algunos pafses consideran que no hay necesidad de prever internados: en Jordania, el cur­sillo sólo dura de 2 a 7 dfas; en Kuweit, los centros de enseñanza se encuentran generalmente cerca del lugar de trabajo o de residencia de las personas que siguen el cursillo.

E n Italia:

" E n general, el internado es obligatorio solamente en los cursos de repaso. Existen también colegios facultativos para los que frecuentan las escuelas normales. Para los alumnos que tienen méritos para ingresar en esos colegios, pero cuyas familias son pobres, los gastos de pensión corren a cargo del Estado. Unicamente los colegios son masculinos o femeninos. En los cursos de repaso no hay ninguna distinción de sexo y los alumnos se alojan generalmente en hoteles, pensiones de familia, etc. " .

58. Programa de formación

Casi todos los pafses responden que su programa de formación es el m i s m o para el personal de ambos sexos. Siete pafses 4) indican que en sus programas existen ciertas diferencias en lo relativo a las materias que se enseñan especialmente a las mujeres, c o m o la economfa doméstica.

E n la India existe una diferencia de nivel relacionada con la calificación más baja que se exige a las mujeres.

Brunei y Turquía no tienen programa de formación.

59. Cursos de formación mixtos

E n la mayor parte de los países, las sesiones o cursos de formación del personal encargado de la alfabetización son mixtos (68 respuestas); 18 pafses 5) tienen cursos para hombres, y 23 pafses 6) tienen cursos para mujeres. E n Sierra Leona, los cursos son mixtos, salvo los rela­cionados con "un trabajo profesional". E n Túnez, "la mayor parte de las sesiones de formación son mixtas. Sin embargo, algunas sesiones están exclusivamente reservadas a los hombres (ani­madores, maestros del sector organizado o de la Educación Nacional), otros están reservados a monitoras (readiestramiento, juventud femenina rural, artesanado, etc.)".

1. Argelia, Burundi, Costa de Marfil, Etiopía, Ghana, Madagascar, Malawi, Sudán, Swazilandia, Tanzania, Túnez, Zambia . Dominica, México, Filipinas, Indonesia, Laos, Paquistán, Tailandia, España.

2 . Sierra Leona, Brasil, India, Irak, Israel, Malasia, Grecia. 3. Costa de Marfil, Filipinas, Ghana, Malawi, Malf (en proyecto), Sierra Leona, Sudán,

Swazilandia, Tanzania, Togo, Túnez, Uganda, Zambia, Uruguay, Dominica, México, Argentina, Brasil, Birmania, Filipinas, Hong Kong, Indonesia, Irak, Israel (en los casos en que existen internados), Malasia (en ciertos casos), Paquistán, Tailandia, España, Grecia.

4 . Argelia, Burundi, Etiopía, Mali, Laos, Honduras, Malasia. 5. Argelia, Costa de Marfil, Libia, Malf, Sudán, Túnez, El Salvador, Nicaragua, Brasil,

Ecuador, Venezuela, Hong Kong, Irán, Irak, Kuweit, Laos, España, Italia. 6. Burundi, República Centroafricana, Costa de Marfil, Guinea, Libia, Malf, Sudán, Túnez,

El Salvador, Nicaragua, Brasil, Colombia, Ecuador, Venezuela, Hong Kong, India, Irak, Irán, Kuweit, Laos, Malasia, España, Italia.

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c) Igualdad de condiciones al nivel de la vida profesional

60. Retribución

Treinta pafses 1) respondieron que disponen tanto de personal retribuido como de personal voluntario; 31 pafses 2) sólo tienen personal retribuido, mientras que en otros doce 3) el personal es únicamente voluntario. Todos los pafses que respondieron a la pregunta sobre la igualdad de condiciones de remuneración para hombres y mujeres han dado una respuesta afirmativa.

61. Acceso a las distintas funciones

Sería interesante saber si algunas funciones del personal encargado de la alfabetización están de hecho reservadas a los hombres o a las mujeres. Veintisiete respuestas 4) afirman que hay igualdad completa entre los sexos en esta esfera, mientras que otras 15 5) revelan la existencia de funciones reservadas a los hombres y a las mujeres; cinco respuestas 6) mencionan funciones re­servadas únicamente a los hombres y otras cuatro 7) funciones reservadas únicamente a las mujeres.

62. L o m á s corriente es que se trate de una identidad de sexo entra alfabetizados y alfabetizado-res o entre el personal docente y el personal de inspección 8). La respuesta de Kuweit es

explícita a este respecto: "La supervisión y la inspección en los centros femeninos corren a cargo de personal femenino. El personal docente de estos centros está integrado únicamente por muje­res. Análogamente, en los centros para hombres, el personal masculino es el que ensena y supervisa".

63. Por lo demás, se establece una diferenciación en relación con el contenido de los cursos, lo que hace que cierto número de pafses 9) mencionen como función reservada la enseñanza de

materias destinadas a uno u otro sexo. En Madagascar, el Presidente del Equipe Villageoise tiene que ser del sexo masculino, al igual que en El Salvador, el coordinador departamental que super­visa los centros de alfabetización (los cuales, según la respuesta recibida, son en un 80 ?" rurales y funcionan en la mayor parte por la tarde, lo cual parece considerarse como razón suficiente pa­ra la elección de un hombre como inspector). Otro ejemplo de situación de hecho de distinción entre los dos sexos aparece en la respuesta de los Estados Unidos: "Los conceptos tradicionales sobre las ocupaciones masculinas y femeninas ejercen, naturalmente, influencia y. . . en las re­giones en que lo imponen las tradiciones culturales, los hombres eligen de preferencia a las mujeres para función de instructoras".

1. Argelia, Burundi, Camerún, Etiopía, Liberia, Nigeria, Togo, Túnez, Dominica, República Dominicana, El Salvador, Estados Unidos, Honduras, México, Nicaragua, Brasil, Ecuador, Perú, Venezuela, Afganistán, India, Indonesia, Irak, Israel, Siria, Turquía, República de Vietnam, Bulgaria, Espafía, Grecia.

2. República Centroafricana, Costa de Marfil, Gabón, Libia, Malawi, Niger, República Arabe Unida, Sierra Leona, Sudán, Swazilandia, Tanzania, Zambia, Panamá, San Cristóbal, Nieves y Anguila, Argentina, Chile, Colombia, Uruguay, Brunei, República de Corea, Hong Kong, Irán, Jordania, Kuweit, Laos, Malasia, Paquistán, Tailandia, Yugoslavia, Islas Salomón, Samoa occidental.

3. República Popular del Congo, Ghana, Guinea, Madagascar, Mali, Mauricio, Chad, Guatemala, Montserrat, Birmania, Líbano, Filipinas.

4 . Chad, Gabón, Malí, Mauricio, República Arabe Unida, República Centroafricana, Sierra Leona, Swazilandia, Túnez, Zambia, Guatemala, México, Panamá , República Dominicana, Argentina, Colombia, Perú, Venezuela, Hong Kong, India, Israel, Jordania, Laos, Malasia, Tailandia, España, Italia.

5. Costa de Marfil, Etiopía, Ghana, Liberia, Sudán, Estados Unidos, Nicaragua, Brasil, Chile, Ecuador, Irán, Kuweit, Paquistán, Nuevas Hébridas, Samoa occidental.

6. Madagascar, Tanzania, El Salvador, Honduras, Uruguay. 7. Guinea, Irak, Islas Salomón, República de Vietnam. 8. Costa de Marfil, Guinea, Sudán, Kuweit, República de Vietnam, Islas Salomón. 9. Etiopía, Ghana, Argentina, Ecuador, Irak, Paquistán, República de Vietnam.

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64. Posibilidades de ascenso

La mayor parte de los pafses responden uniformemente que las posibilidades de ascenso son las mismas para ambos sexos; algunas respuestas aportan matices a este cuadro optimista. Se trata de Burundi y del Chad, pafses que responden negativamente, del Líbano que seflala lo si­guiente: " E n principio, sf (las posibilidades son las mismas); de hecho, el ascenso de la mujer está hipotecado por las condiciones sociales que van en perjuicio de ésta"; de los Estados Unidos, que señalan lo siguiente: "Aunque la política en el sector de la educación dicta que se den iguales oportunidades a hombres y mujeres para su ascenso a todos los niveles de la enseñanza y el tra­bajo de administración, en la práctica los hombres ascienden con m á s frecuencia. . . que las mujeres". E n Brunei no existen perspectivas de ascenso en este sector.

d) Efectivos femeninos del personal encargado de la alfabetización

65. Sólo ha sido posible reunir para 36 países (véase el Anexo IV) datos relativos a los efectivos de personal encargado de la alfabetización. C o m o se ha elegido el año m á s reciente, las ci­

fras no presentan la situación de los efectivos en los diversos pafses en el m i s m o momento . Por otra parte, c o m o los criterios aplicados por los servicios que establecieron las estadísticas no son los mismos , los datos no pueden ser comparables, sino simplemente indicativos. Se observa que en ocho países D los efectivos femeninos no pasan del 10 f<¡ del total, y que en otros 17 pafses 2) siguen siendo inferiores al 35 f°. Solamente en 11 pafses 3) las mujeres representan m á s del 35 % del personal encargado de la alfabetización. Serfa interesante ver en qué medida los pafses con­sideran que tienen un problema de escasez de personal femenino y, en este caso, cuáles son las medidas adoptadas para poner remedio a la situación.

- Escasez de personal femenino

66. Cuarenta países (casi todos ellos de América del Norte, América del Sur y de Europa) res­ponden que no tienen escasez de personal femenino. Veintinueve respuestas 4) (relativas so­

bre todo a pafses de Africa y Asia) declaran que existe el problema, pero en tres de los pafses interesados 5) no se ha adoptado ninguna medida al respecto. Los Estados Unidos señalan que sufren escasez de personal docente general y no únicamente de personal femenino.

67. Veintiún pafses 6) describen las medidas adoptadas. Las autoridades de algunos pafses hacen llamamientos (República del Congo, Etiopfa, Zambia, en los que se subraya enérgicamente

que existen posibilidades iguales para hombres y mujeres) o intervienen ante las organizaciones femeninas (Gabón, Indonesia) para pedir más voluntarias. A menudo se consideran que un es­fuerzo especial en favor de la educación de las muchachas en todos los niveles es un medio que puede aportar soluciones a plazo m á s o menos largo 7).

1. Argelia, República Popular del Congo, Gabón, Mauricio, Nfger, Siria, Tailandia, Turqufa. 2 . Burundi, Liberia, Libia, Madagascar, Malawi, Túnez, El Salvador, Afganistán, Birmania,

Brunei, India, Irak, Israel, Kuweit, Laos, Malasia, República de Vietnam. 3. Sudán, Swazilandia, República Dominicana, Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, Hong

Kong, Jordania, Italia, Islas Salomón (en los pafses subrayados, los efectivos femeninos pa­san del 65 % del total).

4 . Argelia, Burundi, Camerún , República Popular del Congo, Costa de Marfil, Etiopfa, Gabón, Ghana, Liberia, Libia, Malawi, Malf, Mauricio, Níger, Nigeria, Uganda, Sierra Leona, Chad, Togo, Zambia, Estados Unidos, Afganistán, India, Indonesia, Irán, Jordania, Laos, Paquistán, Islas Salomón.

5. Mauricio, Afganistán, Laos. 6. Todos los pafses subrayados en la nota 5 supra. 7. Camerún, Malawi, Malf, Nfger, Nigeria, Sierra Leona ("se hacen esfuerzos para estimular

a las muchachas a que permanezcan m á s tiempo en la escuela, para lo que se les faci­litan iguales oportunidades y a veces mejores facilidades"), Chad ("se ha desplegado una importante publicidad dirigida a los padres a fin de que envfen en masa a las muchachas en edad escolar a la escuela primaria y de impulsar a las adultas a alfabetizarse"), Irán, Islas Salomón.

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En la Costa de Marfil D y en el Paquistán, se ha procedido a introducir modificaciones acerca de los requisitos que se exigen a las mujeres para aumentar sus posibilidades de contratación. En el Togo, el Centro Nacional de Formación Social, que capacita a funcionarios destinados a la alfa­betización, contrata más mujeres que hombres. Se han adoptado o previsto ne didas diversas en otros países. En Argelia "se prevé un servicio nacional para las muchachas, igual que ya se ha organizado (...) para los muchachos". En Ghana, se ha registrado un aumento del número de mujeres admitidas al grado de inspector. En Liberia, el Ministerio de Educación ha recibido una solicitud para la fundación de un Centro de formación en enseñanza de adultos destinado a las mujeres. La India realiza un esfuerzo especial para poner remedio a la escasez de mujeres capa­citadas: organización de cursos intensivos para que las adultas puedan alcanzar rápidamente el nivel de la octava clase, cursos especiales y facilidades de alojamiento en las regiones rurales, para las maestras.

68. En toda la g a m a de respuestas se refleja la diversidad de las situaciones. Es posible que para los países consagrados al esfuerzo de alfabetización de la parte de su población que que­

da al margen de la cultura, las dificultades no sean del m i s m o orden, pero son reales.

III. D I F I C U L T A D E S

1. Factores que entorpecen la alfabetización de las mujeres

69. Conocer los factores con que tropieza la alfabetización de las mujeres supone ya que se tiene conciencia de ellos, y por lo tanto que se plantea el problema de los medios necesarios para

superarlos.

Un número considerable de países que han respondido a la encuesta no consideran que la igual­dad de acceso de las mujeres a la alfabetización les plantee problemas. Pero sólo 10 de ellos 2) declararon no haber descubierto factores que obstaculizaran la alfabetización de las mujeres. Otros 13 países 3) n o han dado ninguna indicación en lo que respecta a los obstáculos a la alfabe­tización de las mujeres. Argentina responde que no existen obstáculos apreciables y Colombia, que son los mismos que para los hombres. Tanzania y Tailandia no disponen de datos al respecto.

En las 48 respuestas restantes se han dado detalles sobre la cuestión.

a) Insuficiencia de los programas de alfabetización

70. A veces los programas se ponen en marcha con medios en extremo limitados. Por ejemplo, en la respuesta de la República del Congo se menciona como único factor que obstaculiza la

alfabetización "las dificultades materiales y de presupuesto propias de los Servicios de Alfabetiza­ción mismos" , dificultades que son acentuadas en lo que concierne a la alfabetización de las muje­res "en la medida en que se necesita personal femenino y material específico". Falta de fondos, de clases, de material didáctico, de equipo general: allá donde surge el problema 4) se hace urgente remediarlo para que la suma de los esfuerzos realizados no sea malgastada.

Algunos países señalan 5) que su personal encargado de la alfabetización, especialmente el femenino, es numéricamente insuficiente o no está suficientemente capacitado. E n la respuesta de Ecuador se seflala: "Profesores con limitado entrenamiento en educación de adultos hacen uso de métodos inadecuados de trabajo". Nigeria informa que además de la falta de personal, la orga­nización de los proyectos a nivel ministerial deja que desear.

1. "La contratación para formación de cuadros, que se hacía basándose en el certificado prima­rio, está igualmente abierta a las alumnas salidas de las escuelas de economía doméstica".

2 . Camerún, Chad, Guinea, Uganda; Dominica, Estados Unidos, Panamá; Kuweit, Malasia; Samoa Occidental.

3. Dahomey, Madagascar, República Arabe Unida; Montserrat, San Cristóbal, Nieves y Anguila; Uruguay, Afganistán, Birmania, Indonesia, Israel, Líbano; Bulgaria, Italia.

4 . Liberia, República Centroafricana, República Popular del Congo, Sierra Leona, Togo; Nicaragua, Brasil; Laos, República de Vietnam; Nuevas Hébridas.

5. Argelia, Gabon, Libia, Niger, Nigeria, República Centroafricana, República Popular del Congo, Togo, Zambia; Ecuador; Irán, República de Vietnam.

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b) Ocupación de las mujeres

71. Las obligaciones familiares y los trabajos domésticos acaparan en m u y gran medida la ener­gía y el tiempo de las mujeres. A veces, sólo el matrimonio (Nigeria, Grecia) pone fin a la

tentativa de alfabetización de la joven, acabando con su disponibilidad. La respuesta de Ghana subraya lo que hace a los trabajos domésticos inevitablemente largos: "falta de equipo para aliviar las tareas domésticas, asf como de medios para comprarlo".

72. Las madres de familia se suelen ver obligadas a combinar sus tareas domésticas con un tra­bajo efectuado en los campos o en otra parte D . N o es sorprendente que encuentren que les

falta tiempo para poder llevar a cabo su alfabetización. La respuesta de Malawi informa de que. . . "debiendo ocuparse de su familia y de sus jardines. . . disponen de poco tiempo para la alfabetiza­ción".

Para Malí, el factor que dificulta la alfabetización de las mujeres es:

"la intensidad de las ocupaciones femeninas en el hogar, y en los campos en el caso de las zonas industriales. "

E n Swazilandia:

"Las mujeres de las zonas rurales pasan gran parte de su tiempo trabajando en los campos y cuidando de sus casas y sus familias; además, disponen de poco tiempo para seguir cursos, excepto en algunas épocas del año. "

E n Venezuela donde "la necesidad de atender los asuntos hogareños alejaba de los Centros de Alfa­betización a la mujer", los instructores han logrado aumentar la matrícula femenina yendo de casa en casa.

c) Obstáculos diversos

73. L a mujer rural 2) tropieza también con obstáculos de orden geográfico 3): dispersión del medio, falta de medios de transporte, dificultades de acceso a los establecimientos donde se

dictan los cursos.

La respuesta de las Nuevas Hébridas señala que a la dispersión geográfica se agrega un pro­blema lingüístico, "la utilización del francés, del inglés y del pidgin c o m o lenguas de comunica­ción, las tres mal conocidas, paralelamente a la existencia de más de 70 lenguas vernáculas".

Algunos pafses 4) subrayan la importancia de los factores socioeconómicos.

L a respuesta de Siria hace alusión a la "falta de interés que resulta a veces de que no mejoren las condiciones económicas de las alfabetizadas".

E n algunas respuestas se mencionan factores subjetivos (razones psicológicas, falta de inte­rés) 5). Ocupan un lugar poco importante en el conjunto de los problemas expuestos. Lo que, en cambio, parece pesar en la suerte de la alfabetizada en potencia es la actitud de su medio. Cuando la tentativa de alfabetización, llevada adelante a pesar de los obstáculos materiales y sus reper­cusiones físicas (agotamiento nervioso, fatiga) se vive en un ambiente de indiferencia, e incluso de censura, es cada vez m á s difícil que la mujer persevere en lo que llega a convertirse en una aventura.

1. Burundi; Costa de Marfil, Liberia, Malawi, Malí, Swazilandia, Turquía. 2 . Véanse los párrafos 96 a 115. 3. Liberia, Túnez; México; Brasil; Brunei (donde los establecimientos siguen siendo inaccesi­

bles a cierto número de hombres y de mujeres), Paquistán; Nuevas Hébridas. 4 . Ghana, Mauricio, Togo; El Salvador, Honduras, México; India, Laos, Paquistán. 5. Sierra Leona; República de Vietnam, Siria; Espafla, Grecia.

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d) Actitudes desfavorables para la alfabetización de las mujeres

74 . D e la indiferencia 1) a los prejuicios 2) , pasando por la reticencia 3), la g a m a de actitudes negativas frente a la alfabetización de las mujeres es m u y amplia . Nigeria menciona a la vez

indiferencia y a veces actitudes desfavorables de algunos padres o mar idos" y "la situación social de las mujeres en algunas partes del pafs".

Varios pafses hablan de la oposición m á s o m e n o s enérgica de las familias 4) , L a actitud de los mar idos , que puede ser el factor decisivo en materia de alfabetización de sus mujeres, a veces resulta ser negativa, o incluso hostil 5) . L O que a los maridos no les gusta son especialmente los cursos nocturnos (Liberia, Nfger). E n Sierra Leona , algunos mar idos simplemente no ven la n e ­cesidad de que se alfabeticen sus mujeres . E n Libia, "algunos grupos que están vehementemente apegados a las tradiciones sociales" combaten la alfabetización de las mujeres. E n El Salvador se encuentra resistencia "en las comunidades pequeñas especialmente rurales". L o m i s m o ocurre en la India.

L a resistencia a la alfabetización de las mujeres en Ecuador es manifestada tanto por "cier­tos padres de familia, especialmente de comunidades indígenas (que) creen que la educación es privilegio de los h o m b r e s " , c o m o por los empleadores que ofrecen resistencia a "dar permiso a la mujer para que asista a los Centros de Educación de Adultos, aludiendo que pierden t iempo".

L a respuesta de Yugoslavia seflala: " E n algunas partes del pafs, sobre todo en las regiones subdesarrolladas, la cuestión de la enseñanza primaria obligatoria de las m u c h a c h a s plantea un prob lema especial, ya que todavfa se encuentran ideas conservadoras a los efectos de que las m u c h a c h a s no tienen necesidad de frecuentar la escuela".

75. L a s reticencias manifestadas en varios países, y de las cuales se informa en algunas respues­tas, ¿son casos aislados o bien se trata de grupos estructurados que se resienten de la alfa­

betización de las mujeres por considerarla c o m o una ofensa o una a m e n a z a ?

e) Grupos socioeconómicos desfavorables a la alfabetización de las mujeres

76. Veinte pafses 6) afirman que no existen en ellos. G a b o n , Tanzania y Tailandia no pueden res­ponder , por no haber estudios sobre el particular. Según la respuesta de Túnez raramente se

observa la existencia de grupos que se opongan a la alfabetización de las mujeres . L a s poblacio­nes rurales 7) son las que parecen oponerse con m á s frecuencia a la alfabetización de las mujeres . Se trata de grupos "apegados a la tierra y a las tradiciones", según la respuesta de Costa de Marfil.

77 . E n algunos pafses de A m é r i c a Latina y de Asia los grupos con " m á s bajo fndice de desarrollo" (México) son también los m á s reticentes 8), ya sea por necesidad económica o porque "viven

en una conformidad ancestral" ( P a n a m á ) . N o es posible disociar esos factores sin un estudio m á s profundo. L a aplicación de un p r o g r a m a de desarrollo económico y social que incluyera a esas poblaciones podrfa tener, según la respuesta de Chile, un efecto positivo con respecto a las oposi­ciones manifestadas.

78 . Otros grupos poco favorecidos parecen oponerse vigorosamente al acceso de las mujeres a la alfabetización: las tribus aisladas de Malf y del trak, las comunidades indígenas de Guatemala

y E c u a d o r . Por otra parte, "los elementos conservadores de la sociedad tradicional" (Nigeria),

1. G a b ó n , Ghana , Nigeria; H o n g K o n g , Jordania. 2 . Libia, Nfger, Nigeria, Sierra L e o n a , Túnez ; El Salvador, M é x i c o ; Ecuador , Perú; Irak,

Irán, Paquistán, Turqufa; Yugoslavia; Islas S a l o m ó n . 3. Argelia, El Salvador, Gua tema la . 4 . Argelia, G a b ó n , Liberia, Nfger, Nigeria, Sierra Leona , El Salvador, Guatemala , H o n g K o n g ,

India, Irán, Jordania, Paquistán. 5. G a b ó n , Liberia, Nfger, Nigeria, Sierra Leona; Guatemala . 6. Argelia, Burundi, Chad , Guinea, Liberia, República Arabe Unida, Sudán, Swazilandia,

Z a m b i a ; Domin ica , República Dominicana ; Filipinas, H o n g K o n g , Kuweit, Malasia, R e p ú ­blica de Vietnam, Siria; Bulgaria, Grecia; S a m o a Occidental.

7 . Costa de Marfil, El Salvador; Nicaragua, Brasil; India, Irak; España . 8. H o n d u r a s , M é x i c o , P a n a m á ; Chile, Colombia; India, Jordania.

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los que "se aferran con tenacidad a las tradiciones sociales" (Libia), los "defensores del orden establecido y los conservadores analfabetos de las aldeas" (Paquistán), los musulmanes tradicio­nales en la Costa de Marfil y en Malawi, algunos grupos religiosos y algunas castas de la India, se oponen a la alfabetización de las mujeres. Algunas respuestas exponen casos particulares: los hombres de edad avanzada en las Nuevas Hébridas, los grupos urbanos en Togo, los Bushmen en las Islas Salomón, todavía se oponen a la alfabetización de las mujeres.

79. L a respuesta de Yugoslavia aclara el problema: " L a presencia de mujeres analfabetas en algunos medios debe achacarse, entre otras razones, a la resistencia opuesta a su alfabetiza­

ción por la población analfabeta que adopta una actitud especial con respecto a las niñas".

Esta "actitud especial" es una de las causas fundamentales de las diferencias que se observan en los porcentajes de analfabetismo entre ambos sexos y constituye el obstáculo principal a la dis­minución de las mismas mediante los esfuerzos en pro de la alfabetización de las mujeres; la respuesta de las Nuevas Hébridas sefiala que: " L a igualdad de acceso de las mujeres a la alfabe­tización seguirá siendo un problema, después de que se haya emprendido una acción en las cuatro zonas semiurbanas".

2 . L a deserción escolar

80. Entre las dificultades con que tropieza la alfabetización de las mujeres, la deserción escolar es una de las m á s importantes. En efecto, la deserción afecta, en medida m á s o menos gra­

ve según los pafses, a todos los grados del sistema tradicional de enseñanza y entraña consecuen­cias variables para el individuo y la comunidad según el nivel en que se sitúe. E n el caso de la alfabetización, la deserción escolar significa un resultado nulo de la enseñanza para los alumnos afectados; por esto es particularmente importante determinar la amplitud del fenómeno y tratar de llegar a las causas que lo originan.

a) Estimación de la m e r m a

81. Algunos pafses han suministrado cálculos (pocas veces cifras o datos precisos) relativos a la deserción escolar femenina y algunas veces del alumnado masculino en los cursos de alfabe­

tización. El Sudán, Panamá (en la capital únicamente), Hong Kong y la India estiman la deserción entre las mujeres igual o inferior al 10 Í<¡ del total de inscritas. E n 12 pafses D se sitúa entre el 10 fo y el 2 5 %, en otros siete 2) ia deserción escolar, superior al 25 %, no ha superado la mitad del alumnado inscrito. E n nueve pafses 3)j pasa del 50 %. Libia responde que las mujeres dejan de asistir a los cursos en gran medida, lo que no parece ser el caso de Nigeria, la República Arabe Unida, Swazilandia, Dominica, Montserrat y la República de Vietnam que consideran c o m o limitada la deserción escolar en sus cursos de alfabetización.

82. L a mayoría de los pafses estiman que la proporción de deserción es diferente entre los h o m ­bres, pero sin precisar en qué sentido difiere. Nueve pafses 4) consideran que hay mayor

deserción entre las mujeres que entre los hombres, y en 10 respuestas 5) se indicó lo contrario. E n otros 13 pafses 6) no se comprueba a este respecto diferencia entre los sexos.

1. Malawi, Túnez; República Dominicana (13 % en los centros urbanos, 27 % en las regiones rurales), El Salvador (16 % en los centros urbanos, 27 % igualmente en las regiones rurales), Estados Unidos (que hace una estimación global sin distinción de sexo), Honduras, México, Nicaragua, Argentina; Irak (19 % en el primer año, 28 % en el segundo), Jordania, Kuweit.

2 . Camerún, Etiopfa, Ecuador, Indonesia, Paquistán, España, Italia. 3. República Centroafricana, República del Congo, Mauricio, Sierra Leona, Guatemala, Perú,

Afganistán, Filipinas, Grecia (en donde la deserción femenina se estima en un 90 % del nú­mero de inscritas).

4 . República Popular del Congo, Costa de Marfil; Afganistán, Congo, Filipinas; Irak, España, Grecia, Yugoslavia.

5. Malawi, Mauricio, Sudán, Túnez; Panamá (estimación relativa a los cursos de la capital), Ecuador; Indonesia, Kuweit, Paquistán; Italia.

6. Argelia, Swazilandia, Zambia; Dominica, San Cristóbal, Nieves, Anguila; Perú, Uruguay; India, Siria, República de Vietnam; Bulgaria; Islas Salomón, Samoa Occidental.

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83. Aunque el número de pafses que han podido calcular o estimar la deserción en sus cursos de alfabetización es reducido, la mayorfa de las respuestas parece indicar que se tiene concien­

cia de la existencia del problema y que se trata de descubrir las causas que lo originan.

b) Causas de la deserción del alumnado femenino

84. Las mujeres consideran a menudo que las ocupaciones familiares son incompatibles con la continuación de sus cursos. "Las mujeres están demasiado ocupadas con sus deberes de m a ­

dres y de esposas" (Camerún), "trabajos domésticos demasiado absorbentes" (Yugoslavia); la maternidad 1) y las obligaciones domésticas 2) constituyen las razones principales de la deserción escolar. A veces, se invocan razones vagamente "familiares" 3); a veces el matrimonio 4) basta para impedir a las mujeres que se mantengan en su primera decisión de alfabetizarse. Ocurre incluso que los maridos intervienen directamente (por celos, según se dice en la respuesta de Malf, protestas según la de Laos, o prejuicios según la de Guatemala) para impedir a las mujeres que sigan los cursos, cuando no es la indiferencia o los prejuicios de todo un medio 5) los que pro­vocan dicha deserción.

85. El trabajo en general 6), sobre todo cuando se realiza en condiciones difíciles (el trabajo noc­turno por ejemplo) y cuando viene a agregarse a las obligaciones familiares, y los trabajos

agrícolas en particular 7), se considera en algunos pafses c o m o una de las causas de deserción escolar. A veces es la emigración en busca de trabajo 8) o el traslado del marido 9) o incluso el cambio de domicilio 10), tan a menudo ligado a problemas de trabajo, lo que obliga a las mujeres a interrumpir sus cursos. Las razones económicas H ) , la distancia y las dificultades de transpor­te en las zonas rurales 12), las condiciones atmosféricas desfavorables 13) son a veces causa de la deserción del alumnado femenino. Pocas veces se mencionan los factores "personales' ' 14) mientras que las enfermedades 15), factor imponderable, se consideran a menudo c o m o una de las

causas de dicha deserción. Algunos pafses 16) han señalado las diferencias entre las razones pa­

ra las deserciones de hombres y mujeres. La respuesta de la Costa de Marfil (donde se señala una mayor asiduidad de los hombres a los cursos) precisa que "los hombres no encuentran las razones citadas por las mujeres". En las respuestas de algunos pafses se señalan las deficiencias de los programas de alfabetización: falta de adaptación de los programas a las necesidades de las mujeres analfabetas 1'), falta de material y de fondos necesarios 18), falta de formación suficiente del personal 19). Sea c o m o sea, esas deficiencias crean a menudo un clima de desaliento propicio

1. Burundi, Camerún, Costa de Marfil, Chad, Dahomey , Etiopía, Malf, Niger, Nigeria; El Salvador, Estados Unidos, San Cristóbal, Nieves y Anguila; Afganistán, Filipinas, Jordania, Kuweit, Siria; Yugoslavia.

2 . Argelia, Burundi; Afganistán, India, Indonesia, Kuweit, Laos, República de Vietnam; Yugoslavia; Honduras.

3. Libia, Túnez; Ecuador; India; Grecia, Italia. 4 . Nigeria, Túnez; India, Indonesia. 5. Respuestas de Argelia, Nigeria, República Arabe Unida, Sierra Leona, India y El Salvador. 6. República Popular del Congo, Costa de Marfil, Togo; Honduras, Nicaragua, Argentina, Perú;

Yugoslavia. 7. Costa de Marfil, Gabón, Libia, Madagascar, Mauricio, Sierra Leona, Swazilandia; El

Salvador; Filipinas, Siria; Italia. 8. Túnez; Panamá, San Cristóbal, Nieves y Anguila; Argentina, Colombia, Venezuela;

Filipinas, Hong Kong. 9. Costa de Marfil, Chad, Dahomey, Liberia. 10. Honduras, Ecuador, Perú; India, Laos; Italia. 11. Togo; Dominica, México, San Cristóbal, Nieves, Anguila; Colombia, Ecuador. 12. Etiopía, Swazilandia; Estados Unidos, El Salvador, México; Ecuador. 13. Swazilandia; El Salvador; Afganistán. 14. Libia, Jordania ("timidez"), Grecia ("razones psicológicas"). 15. Camerún , Costa de Marfil, Chad, Nfger; República Dominicana, Estados Unidos, Honduras;

Argentina, Ecuador; República de Vietnam. 16. Túnez; Guatemala; India, Indonesia, Kuweit; España, Grecia. 17. Argelia, Burundi, Liberia, Madagascar, Niger, Swazilandia, Hong Kong, Turquía. 18. Camerún , República Centroafricana, República Popular del Congo, Ghana, Liberia, Nigeria,

Swazilandia. 19. República Centroafricana, República Popular del Congo, Chad, Ghana, Liberia, Zambia;

Panamá.

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a la deserción. En varios países D se señalan entre las causas de deserción el desaliento, la falta de perseverancia, la falta de motivación o de interés.

86. En esta amplia variedad de razones para la deserción del alumnado femenino vemos aparecer la difícil situación de la mujer agobiada por el peso de las múltiples tareas que está obligada

a asumir. El esfuerzo que hace para su alfabetización se añade a una cantidad de obligaciones ya impresionante. ¿No es ella quien debe "permanecer en la casa para cuidar a los niños y a los animales domésticos" (Etiopia) cuando no está trabajando en la casa, quién debe ocuparse incluso de los funerales (Costa de Marfil)? Cuando la República Arabe Unida señala que un "porcentaje elevado de mujeres, especialmente en las zonas rurales, prefiere dedicar su tiempo a los queha­ceres domésticos" serfa útil saber si se trata de una preferencia señalada, de una decisión tomada o si hay mujeres que se ven obligadas a acumular el trabajo en el campo, el doméstico, el cuidado de los niños y la alfabetización. La respuesta la da ese m i s m o pafs, que señala también una ca­rencia de guarderías y de jardines de infantes".

3. La mujer de las zonas rurales ante la alfabetización

a) Definición de "región rural"

87. La definición de región rural varía según los países. E n las respuestas recibidas surge de uno o varios criterios. M u y a menudo, se considera el tipo de actividad económica 2). En

ese caso, se distingue a las regiones rurales por el hecho de que su población ejerce actividades que son única o principalmente, agrícolas.

88. Algunas respuestas se refieren a la estructura del habitat. Lo que permite definir la región rural es la poca concentración o la dispersión de la población 3) o aun m á s la poca importan­

cia de los poblados que en ellas existen y cuyo número de habitantes varía según los países 4) :

en Túnez, se establece el límite superior en los 1. 000 habitantes, en Guatemala y en Chile en los 2 . 000, los Estados Unidos y Venezuela llevan ese límite a los 2. 500 habitantes, Liberia e Irán incluyen en las regiones rurales las poblaciones que no pasan los 5. 000 habitantes.

89. Algunos países 5) definen las regiones rurales por oposición a la zona urbana o a la ciudad, o por el hecho de que carecen de ciertas ventajas que caracterizan a estas últimas. Según la

respuesta de Afganistán, las regiones rurales son aquellas partes del pafs que carecen "de buenas carreteras, escuelas y edificios, facilidades para el desarrollo, etc. " ; la de Guatemala agrega al criterio demográfico la falta de agua potable y de luz; la del Ecuador acompaña el criterio eco­nómico con una indicación referente a la carencia de servicios sociales en la zona rural.

90. Ciertas respuestas son de una gran precisión geográfica. Para Zambia "las regiones rurales son todas aquellas que no sean las ciudades principales de la zona cuprífera y de la línea del

ferrocarril" 6). Hong Kong entiende por región rural "los nuevos territorios" Ό . La respuesta de las Islas Salomón informa que "el territorio en su conjunto constituye una región rural" y la de las Nuevas Hébridas se refiere a las regiones urbanas que son "dos pequeñas comunas y dos ca­bezas de distrito", sugiriendo que el resto del territorio es rural.

La definición dada por la India se basa en criterios administrativos. Tanzania utiliza un doble criterio: distancia a los centros urbanos y asentamiento de la población campesina tradicional.

1. Camerún , República Centroafricana, Etiopía, Ghana, Liberia, Malí, Niger, Nigeria, Sudán, Zambia; Honduras, México, Montserrat, Panamá; Venezuela; Filipinas, Jordania, Paquistán; España; Islas Salomón.

2 . Argelia, República Popular del Congo, Costa de Marfil, Malí, República Arabe Unida, Togo; México, Chile, Ecuador; Irak, Irán; Grecia, Italia.

3. Argelia, Burundi, Swazilandia, Estados Unidos, España. 4 . Liberia, Túnez, Guatemala, Chile, Venezuela, Irak, Irán. 5. Camerún , Swazilandia, Chad, Turquía, República de Vietnam. 6. Se trata de la línea ferroviaria que presta servicio a las minas y a lo largo de la cual se han

desarrollado cuatro centros urbanos e industriales. 7. Son los territorios recibidos de China en arriendo el Io de julio de 1898 por 99 años.

E D / M D / 1 4 - pág. 30

b) L a región rural y el nivel de alfabetización de las mujeres

91 . Existe una relación efectiva entre el desarrollo y la alfabetización. Por regla general, los pafses m e n o s desarrollados tienen las tasas de analfabetismo m á s elevadas, mientras que la

industrialización y la urbanización aceleran el proceso de alfabetización 1). P o r otra parte, las zonas rurales del interior de cada pafs, independientemente del nivel total de educación, siguen siendo los sectores m e n o s alfabetizados, donde el esfuerzo de alfabetización debe ser m á s intenso y mantenerse durante m á s t iempo. Existen pocas estadísticas sobre el analfabetismo clasificadas por zonas rurales y zonas urbanas, pero cuando ellas existen confirman la situación de desventaja de las regiones rurales 2) .

92. Sólo ha sido posible determinar en un documento reciente de la Unesco 3) las tasas de analfa­betismo distribuidas a la vez por sexo y por lugar de habitación en dos pafses.

Porcentaje de analfabetos en la población

Zona urbana Zona rural

Hombres Mujeres Hombres Mujeres

México 1960 20 26 48 55

Grecia 4 ) 1961 7 22 11 41

Se observa que en estos dos pafses los porcentajes de analfabetismo son mucho más altos en el medio rural que en el medio urbano y entre las mujeres que entre los hombres. Los dos pafses presentan sin embargo diferencias notables: Analfabetismo m á s elevado en México en todos los casos, diferencias m á s marcadas entre los sexos en Grecia donde el porcentaje de mujeres anal­fabetas es tres veces mayor que el de los hombres en el medio urbano y casi cuatro veces m á s elevado que el analfabetismo entre los hombres en el medio rural.

93 . E n el documento citado pudo establecerse en cifras absolutas el n ú m e r o de analfabetos distri­buidos según el sexo y el lugar de habitación para algunos pafses. Ante la falta de datos sobre

la población total n o pudimos evaluar la importancia de los efectivos femeninos entre los analfabe­tos tanto en el m e d i o urbano c o m o en el medio rural ni tampoco las tasas de analfabetismo por sexo en los dos sectores. Se puede comproba r (Anexo V ) que en todos los casos las mujeres so­brepasan la mitad de los efectivos de analfabetos con una pequefia ventaja para Grecia donde ellas constituyen el 7 8 , 2 % de los analfabetos en el med io urbano y el 81, 0 % en el m e d i o rural.

c) Dificultades con que tropiezan las mujeres de las zonas rurales

94. Veintiún pafses consideran que los problemas planteados por la alfabetización de las mujeres en el medio rural y urbano son los mismos 5). Sin embargo, dos tercios de las respuestas

señalan diferencias.

95. ¿Cuáles son los problemas específicos que plantea la alfabetización de las mujeres en el m e ­dio rural? E n realidad se trata, por una parte, de los problemas que se presentan en el

medio rural tanto a los hombres c o m o a las mujeres y, por otra parte, de los problemas que con­ciernen m á s especialmente a las mujeres, ya sea en el medio rural o en el medio urbano y que se relacionan con los obstáculos ya expuestos en el capítulo III, sección 1. Pero en el caso presente estas dificultades se superponen.

1 . " E l analfabetismo en el mundo a mediados del siglo X X " , capítulo X "Analfabetismo e indus­trialización urbana", Unesco, Parfs, 1957.

2 . "Posibilidades de instrucción para la mujer en las zonas rurales", Unesco , Parfs, 1964, pág. 66, cuadro 6.

3 . "Datos estadísticos sobre el analfabetismo", Congreso de Teherán , documento Minedlit/5, Unesco , París, 1965.

4 . L o s analfabetos de las zonas semiurbanas están comprendidos dentro de la tasa correspon­diente a las zonas urbanas.

5. G h a n a , Ma lawi , Nigeria, U g a n d a , Sudán, T ú n e z , Z a m b i a ; República Dominicana , El Salvador, Montserrat, P a n a m á ; Venezuela; República de Corea , Israel, Jordania, Líbano, Siria (casi los m i s m o s ) , Tailandia; Bulgaria, Italia (más o m e n o s los m i s m o s ) ; S a m o a Occidental.

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96. Dispersión geográfica. Una dificultad inherente a la situación geográfica de las regiones ru­rales es la dispersión de los habitantes y la insuficiencia de los medios de transporte que ha­

cen diffcil el acceso a los centros de alfabetización 1). Perú sefíala "la dispersión de la población rural y el hecho de que la zona rural carece de adecuadas vías y medios de comunicación". Las consecuencias de este estado de cosas son importantes en Brunei: "Las clases de alfabetización de adultos pueden dictarse solamente en las zonas urbanas o en las regiones rurales m á s pobladas. E n las regiones alejadas y de población escasa, no se realizan actualmente cursos de alfabetiza­ción de adultos".

97. Insuficiencia de medios. Algunas respuestas 2) destacan el bajo nivel de desarrollo en el m e ­dio rural que no deja de tener consecuencias sobre la alfabetización de las mujeres. La res­

puesta de Turqufa señala que: "las regiones rurales son menos desarrolladas y, en consecuencia, el modo de vida y las necesidades son completamente diferentes a los de la ciudad". Las regiones rurales carecen a veces totalmente de medios 3), E n la República del Congo "la iluminación en las aulas es a menudo deficiente. El m i s m o problema se plantea en Etiopía donde en las clases se utilizan lámparas porque la electricidad no ha llegado a las regiones rurales. La respuesta de Dominica señala el hecho de que la carencia de electricidad constituye un obstáculo para el empleo de ciertas técnicas. E n general, los cursos de alfabetización disponen en la ciudad de equipos y de facilidades que no existen en el campo; en las Nuevas Hébridas por ejemplo, "en las aldeas no se dispone de libros, ni de material visual ni de películas".

98. Una consecuencia directa de esta situación es la escasez de personal docente 4). En la Repú­

blica del Congo hay "dificultades para encontrar maestros de un nivel adecuado"; en Gabon y en Irán se comprueba la falta de personal femenino en las zonas rurales; la respuesta de Liberia es explícita a este respecto: "las mujeres de las zonas urbanas cuentan con m á s personal docente porque los docentes prefieren las regiones urbanas".

99. Ocupaciones múltiples de las mujeres. Las mujeres de las regiones rurales deben a menudo desempeñar simultáneamente una doble actividad, el trabajo en los campos y en el hogar 5).

E n la respuesta de la Costa de Marfil se especifica: "Si bien es diffcil organizar la alfabetización de las mujeres en zonas urbanas, es allí m á s fácil que en las zonas rurales donde las mujeres trabajan también con sus maridos en los campos y no vuelven a sus casas hasta la noche donde de­ben además dedicarse aún a sus actividades domésticas". La jornada de trabajo de la mujer no termina al m i s m o tiempo que la del hombre: "en la zona rural. . . acompaña al hombre en sus ta­reas y luego atiende al hogar" (Argentina). La respuesta de Tanzania señala que "la dispersión de las unidades familiares hace diffcil a las mujeres. . . (la posibilidad) de ayudarse mutuamente cuando están agobiadas por el trabajo". En consecuencia, se nota entre las mujeres de las zonas rurales una deserción m á s importante. En Jordania (donde a menudo ellas deben trasladarse para seguir a sus rebaños 6)) hay una asiduidad menor que en las ciudades del Camerún , las Filipinas, Paquistán, España y Libia, cuya respuesta especifica:

"Las mujeres de las regiones urbanas perseveran en su asistencia a los cursos de alfabetiza­ción, mientras que las de las regiones rurales, que se ocupan en su mayor parte de los tra­bajos agrícolas no lo hacen, dada la naturaleza de su trabajo y la distancia que las separa de las escuelas donde siguen los cursos."

E n Sierra Leona "las mujeres de las regiones rurales están totalmente ocupadas en el trabajo agrí­cola y sus maridos vacilan en permitirles asistir a los cursos de alfabetización". L a respuesta de Honduras precisa que en la época de siembra y recolección, las mujeres abandonan la casa para irse a sus parcelas y esto tiene que preverse al organizar los centros de alfabetización.

1. Burundi, República Popular del Congo, Libia, Swazilandia; Dominica, Estados Unidos, México, Perú; Brunei; Paquistán, España; Islas Salomón.

2 . México, Hong Kong, Turqufa. 3. República Popular del Congo, Etiopía, Liberia, Swazilandia, Tanzania; Dominica; Ecuador,

Indonesia; Paquistán; Nuevas Hébridas, Samoa Occidental. 4 . República Popular del Congo, Gabon, Liberia, Swazilandia; Estados Unidos; Irán, Samoa

Occidental. 5. Camerún , Costa de Marfil, Gabon, Libia, Malí; Mauricio, Sierra Leona, Tanzania, Chad;

Honduras, Nicaragua, Argentina, Ecuador; Jordania; Grecia. 6. Véase también página del presente informe.

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100. Estas respuestas son similares a ciertas observaciones hechas en la "Reunión de expertos sobre el acceso de las jóvenes y de las mujeres a la educación en las regiones rurales de

Asia", organizada por la Unesco en Bangkok en 1962:

"Los expertos comprobaron que en todos los países de la región los obstáculos que se oponen al acceso de las mujeres a la educación en las regiones rurales son en primer lugar de orden familiar. En el campo las mujeres no solamente tienen a su cargo el cuidado del hogar y de los niños sino que también deben trabajar en los campos y pocas veces disponen de ayuda doméstica. Estos obstáculos son más graves cuando el nivel económico es más bajo. Con­viene notar que la carencia de locales donde las mujeres puedan reunirse para las activida­des colectivas y la falta de guarderías donde puedan dejar sus niños contribuye a mantener­las alejadas de toda posibilidad de educación." 1)

101. Las costumbres y los prejuicios. "En el medio rural, el peso de las costumbres es más fuerte que en la ciudad" (Argelia) y los prejuicios son más difíciles de desafiar y en conse­

cuencia tienen más peso. Ciertas respuestas 2) han señalado este importante obstáculo para la alfabetización de las mujeres de las zonas rurales. La de Sierra Leona es explícita: "las muje­res de las regiones urbanas son más libres para frecuentar las clases si asf lo desean. Existen más prejuicios entre los hombres en las regiones rurales". En Paquistán "las mujeres de las regiones rurales son más conservadoras que las de las regiones urbanas". La respuesta de la India ofrece a este respecto un cuadro analítico completo:

1. Diferencia de base cultural.

2. En general las gentes de las regiones rurales son más conservadoras y más conformistas.

3. Falta de apreciación de la necesidad de dar instrucción a la mujer.

4. Sentimiento general de que la mujer alfabetizada no querrá tal vez realizar labores manuales.

5. En algunos casos pueden existir problemas debido a los sistemas de castas, pero éstos están en vfas de desaparición.

6. El sistema de Purdah 3) que prohibe a las mujeres salir de sus casas para seguir cursos de alfabetización, etc.

102. Otras dificultades para la alfabetización de las mujeres de las zonas rurales: En la Argen­tina y en Etiopía, debido a que tienen dificultades para trasladarse de noche el horario de los

cursos de alfabetización plantea algunas veces problemas a las mujeres de las zonas rurales a causa de sus ocupaciones de la tarde. La República de Vietnam señala los problemas particulares que se plantean en las regiones rurales:

"Carencia de seguridad en ciertas regiones;

- dificultades para trasladarse;

- dificultades para censar y agrupar a las analfabetas. "

103. Algunos países 4) señalan que las motivaciones son más débiles en las regiones rurales: "Las motivaciones para la alfabetización son más fuertes en las mujeres de las zonas urba­

nas o en las poblaciones industriales" (Yugoslavia, Honduras).

d) Los cursos de alfabetización en las regiones rurales

104. En la mayor parte de los casos, los programas de enseñanza de los cursos de alfabetización son los mismos en las regiones rurales que en las urbanas, 2 6 respuestas 5) señalan, por

otra parte, que los programas son diferentes según la región o que difieren de alguna manera. Los

1. U N E S C O / E D / 1 9 3 , París, 8/7/1962, pág. 6. 2. Argelia, Etiopía, Sierra Leona; Guatemala, Nicaragua, Ecuador; India, Irak. 3. Reclusión de las mujeres en el interior de la casa. 4. Argelia, Gabon, Niger, Chad; Irán; España; Yugoslavia. 5. República Popular del Congo, Dahomey, Guinea, Liberia, Malí, Niger, Sierra Leona, Sudán,

Swazilandia, Tanzania, Chad, Togo, Túnez; Argentina, Colombia, Ecuador, Venezuela; India, Irak, Irán, Laos, Malasia, Siria, República de Vietnam; Italia, Yugoslavia.

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programas deben adaptarse al medio en Dahomey, en Colombia y en Italia donde son "puramente indicativos y, en consecuencia deben ser adaptados a las diferentes situaciones y exigencias lo­cales". Las respuestas de los pafses que suministran más detalles 1), precisan que esta adapta­ción se orienta hacia la agricultura y la enseñanza sanitaria en las regiones rurales, mientras que en las urbanas se da más importancia a la artesanía y a la industria. Este es el caso de Tanzania donde "los cursos rurales están dirigidos al desarrollo de la agricultura, mientras que los cursos urbanos tienden al perfeccionamiento del rendimiento industrial".

Túnez responde: " . . . se deja una cierta iniciativa a los maestros y maestras en la elección de los centros de interés y de los textos que tengan relación con el medio y la profesión de los alumnos y alumnas. . . " Por ejemplo, en las ciudades se insiste en la circulación, el mercado, las operaciones postales, la televisión, etc. . . . mientras que en las regiones ru­rales, se habla sobre todo de agricultura, de la huerta familiar, de ganadería en pequeña escala, de las artesanías, etc.".

En Irán "el método de enseñanza es el mismo, pero los textos de enseñanza varían según cada re­gión, por ejemplo: en las regiones rurales se presta especial atención sobre todo a la higiene familiar y a la agricultura".

En Venezuela, el programa es el mismo en la región rural que en la urbana, en lo que con­cierne a las materias fundamentales de lectura, escritura y cálculo, " . . . pero en el medio urbano está vinculado al desarrollo de la pequeña artesanía y a la industrialización y en el medio rural está ligado al proceso de la reforma agraria".

105. Algunos pafses 2) hacen alusión a métodos de alfabetización funcionales cuyos programas están ligados a la actividad económica de los interesados. La respuesta de Malí informa

sobre las diferencias según los programas:

"Dentro del marco del programa nacional de alfabetización, los programas de enseñanza de los cursos de alfabetización son idénticos para las mujeres de las regiones rural y urbana. En el marco del proyecto experimental de alfabetización funcional, las mujeres que trabajan siguen un programa especial relacionado con su profesión. "

La respuesta de Togo señala: "Hacemos alfabetización funcional, es decir que en las aldeas nuestros textos de lectura reflejan las ocupaciones de los alumnos mientras que en las ciu­dades los libros preparados sirven de instrumentos de lectura".

106. Algunas respuestas hacen hincapié en los aspectos particulares de los programas de alfabe­tización en el medio rural.

La República de Vietnam indica: "La enseñanza técnica y profesional se descuida en el campo".

En Niger, se utiliza como lengua de enseñanza el francés en las ciudades y las lenguas vernáculas en las regiones rurales.

En Liberia, "la enseñanza de alfabetización que se imparte en las zonas urbanas es más importante que en las regiones rurales, por las siguientes razones: 1) Siempre que se dis­pone de una cantidad limitada de equipo, se considera en primer término a los maestros de las ciudades porque están cerca de la fuente de aprovisionamiento. 2) Los tipos de activi­dad que la alfabetización podría inducir a las mujeres a emprender, como la costura, atraen más a las mujeres de las zonas urbanas que a las mujeres de las zonas rurales".

1. República Popular del Congo, Swazilandia, Tanzania, Túnez; Ecuador; Irán, Malasia. 2. Malí, Togo; Argentina; Irak.

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IV. EVOLUCIÓN F A V O R A B L E D E LAS ACTITUDES Y TENDENCIAS A C T U A L E S

1. Actitudes positivas hacia la alfabetización de las mujeres

107. Si la enseñanza es una institución, la educación es una función ejercida por todo el medio so­cial. La alfabetización, que forma parte simultáneamente de la institución de la enseñanza

y de la función de la educación, necesita pues, además de estructuras determinadas, una acogida y un apoyo favorables de amplios sectores de la población, o de la nación entera, para producir los resultados previstos. En el caso contrario, su aplicación es superficial y sus resultados dé­biles y fortuitos.

108. Como las actitudes negativas ya han sido expuestas D , falta examinar en qué medida la po­blación comprometida de una u otra manera en el proceso de alfabetización de las mujeres,

acepta y estimula esta empresa.

a) Actitudes de los diferentes sectores de la población interesados en la alfabetización de las mujeres

109. Las autoridades nacionales.

Las respuestas han sido casi unánimes en alabar la actitud de las autoridades: actitud atenta, favorable, alentadora, que no hace ninguna discriminación entre los sexos y trata de establecer en materia de alfabetización la igualdad de las mujeres con los hombres. Algunas respuestas, sin embargo, introducen variaciones en este cuadro optimista, pues distinguen entre las declaraciones de principios y las medidas concretas (Nuevas Hébridas). El problema de las prioridades es ex­puesto por la Costa de Marfil:

"muy favorable, pero debido a las muchas prioridades que deben satisfacerse, se dedican muy pocos medios a esta actividad. "

y Jordania:

"necesario, pero, en lo que concierne a las prioridades (la alfabetización de las mujeres), ocupa un lugar posterior a la enseñanza obligatoria de los niños. "

La actitud de las autoridades en Ghana se presenta como "indiferente".

110. El personal encargado de la alfabetización.

Se considera casi unánimemente que los alfabetizadores tienen una actitud eminentemente positiva hacia la alfabetización de las mujeres: dedicados, entusiastas, convencidos de la necesi­dad de la alfabetización (Costa de Marfil), trabajan activamente con este fin, sin hacer ninguna discriminación entre hombres y mujeres. Algunas respuestas (Chad, Indonesia) mencionan la ca­lidad de "voluntarias" de las personas encargadas de la alfabetización, calidad que basta para caracterizar su actitud. En Guatemala, el personal facilita a las mujeres la asistencia a los cur­sos, reservándoles el horario nocturno. Sin embargo, en la respuesta de Tailandia aparece una crítica contra el personal docente: "no se ocupa mucho de ellas. "

111. Las mujeres.

¿Cuál es la actitud adoptada por las principales interesadas, las mujeres mismas? La gran mayoría de las respuestas informan que las mujeres han iniciado con entusiasmo la alfabetización. Impacientes por aprender (Nigeria) desean ardientemente alfabetizarse (Swazilandia) para elevar su nivel económico, social y cultural (México). Conscientes del valor de la alfabetización, "esperan la multiplicación de los centros, y del equipo de los ya creados" (Costa de Marfil). Según la res­puesta de Jordania, para algunas mujeres la alfabetización es una actividad de prestigio, para otras una necesidad. Son las jóvenes las que parecen tener mayor motivación (Argelia, Laos, Vietnam, Nuevas Hébridas), pues las personas de edad a veces se han resignado a su condición de analfabe­tas que consideran que no pueden cambiar. Algunas respuestas indican 2) que la actitud positiva de

1. Capítulo 6, "Facteurs qui entravent l'alphabétisation des femmes", págs. 43-46. 2. Chad, Túnez; Dominica, Estados Unidos; Venezuela.

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las mujeres se refleja en una asiduidad notable o una asistencia a los cursos superior a la de los hombres. En algunos pafses 1), no obstante, se descubre un entusiasmo limitado en las mujeres, debido principalmente a falta de información.

La respuesta de Grecia es muy matizada:

"Las mujeres que siguen los cursos hacen esfuerzos para su educación, en cuanto a las que no los siguen, algunas desearían hacerlo, pero por muchas razones y especialmente por razones psicológicas y razones relativas a las necesidades de la vida, no pueden hacerlo. "

112. Las familias.

Las familias presentan una muy amplia variedad de actitudes ante la alfabetización de las mujeres. Desde la indiferencia, la reserva y a veces la hostilidad 2) de los parientes y particu­larmente de los maridos 3), hasta la adhesión, el entusiasmo, el apoyo activo. Cuatro respuestas sobre cinco describen actitudes positivas. La respuesta del Togo muestra una actitud indiferente de las familias, que se ha transformado en entusiasmo después del paso del personal de la alfa­betización. En algunos casos, la manera como reaccionan las familias está presentada con deta­lles: en el Chad, "la población conoce actualmente la utilidad de saber leer y escribir, hasta tal punto que los padres animan a los suyos a alfabetizarse". En Indonesia, las familias ofrecen posi­bilidades a las mujeres para que sigan los programas de alfabetización. La respuesta de Libia hace notar que las actitudes hacia la alfabetización de las mujeres son variables, según el nivel de educación de las familias.

Hay, en Chile "un cambio en los roles tradicionales (en las familias), y ello ha facilitado una mejor comprensión del problema, especialmente en los medios urbanos".

113. El público en general.

En la casi totalidad de las respuestas se considera que el público en general acepta la alfabe­tización en general y la de las mujeres en particular. Pese a ello, algunas respuestas 4) indican algunas reservas por parte de la población. En Indonesia se observa que la alfabetización de las mujeres se ha convertido en un problema nacional para la población y en el Paquistán que la unani­midad está a su favor.

114. Por regla general, y teniendo en cuenta un cierto conformismo que puede haber en las res­puestas, parece que las actitudes ante la alfabetización de las mujeres son positivas, desde

las familias, en donde se encuentran más reticencias, hasta las autoridades, que aparecen unifor­memente decididas a favorecer la igualdad de acceso de las mujeres a la alfabetización.

b) Grupos socieconómicos que favorecen la alfabetización de las mujeres

115. Ya que las autoridades y el público en general, asf como los principales interesados, han aceptado la alfabetización de las mujeres, sería interesante conocer cuáles son los grupos

socioeconómicos que sostienen particularmente este esfuerzo.

1. República Popular del Congo, Ghana, Liberia, Sierra Leona; Guatemala; India. 2. Argelia, Gabon, Liberia, Nfger, Sierra Leona; El Salvador, Guatemala; Hong Kong, India

(en las zonas rurales); Jordania, Paquistán. 3. La respuesta de la República Popular del Congo que presenta una actitud favorable de las

familias hacia la alfabetización de las mujeres es significativa por su formulación: "favorable. Los maridos no parecen ser un freno, sobre todo en la zona urbana".

4. Argelia ("a la vez favorable y escéptica"), Gabón, Ghana, Liberia ("en general, el público está menos interesado por la alfabetización de las mujeres..."), Libia, El Salvador.

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116. Según algunas respuestas 1), cuando hay unanimidad en favor de la alfabetización de las mujeres, todos los grupos la favorecen. Una decena de pafses presenta como grupos favo­

rables a la alfabetización de las mujeres a las organizaciones que militan en su favor. Se trata de organizaciones sindicales y políticas 2) o femeninas 3) -que son a veces también organizaciones políticas. En algunos pafses la clase media parece favorecer la alfabetización de las mujeres 4); en la India, Jordania y Kuweit la favorecen las clases superiores (con excepción de los casos en que subsisten prejuicios); las de ingresos modestos en Liberia y Dominica, y la clase obrera en Colombia. Los obreros, artesanos, pequeños comerciantes, las personas de ingresos modestos sostienen la alfabetización de las mujeres en Ghana, Mauricio, Túnez ("las jóvenes obreras de familias modestas y rurales"), en El Salvador y en Guatemala ("los grupos que gozan de los bene­ficios de la reforma agraria, y los de las fábricas"). Por el contrario, en México, son "los gru­pos con el más alto índice de desarrollo" los que se manifiestan en pro de la alfabetización de las mujeres.

117. Seria interesante conocer las razones de las actitudes adoptadas por tal o cual grupo. La respuesta de la República del Congo expresa la diferencia de motivaciones: "En los medios

acomodados, los maridos están ya muy educados y animan a sus mujeres a aprender. Pero las clases más pobres sienten directamente la necesidad de educarse y frecuentan mucho más los cur­sos". Los hombres instruidos, los intelectuales, forman un grupo de apoyo a la alfabetización de las mujeres en Nigeria, en Malf, en Libia y en las Nuevas Hébridas en donde su actitud es com­partida por las mujeres más jóvenes. Las poblaciones rurales parecen particularmente favora­bles a la alfabetización de las mujeres en el Togo y en Grecia. En Chile, son "los que están vinculados a procesos de desarrollo económico y social, tales como la reforma agraria, los pro­gramas de desarrollo regional, etc.". En Mali, son los campesinos que han tenido oportunidad de viajar -asf como los ciudadanos en general. Es casi la misma situación presentada al respecto por Zambia, cuya respuesta precisa: "Las comunidades urbanas y rurales están igualmente a favor de los programas de alfabetización".

118. Parece, con todo, que es entre las poblaciones urbanas donde la alfabetización encuentra más a menudo un apoyo sin reservas 5). Ya sean "los grupos en vfas de urbanización", como

en la Costa de Marfil, o las mujeres que ejercen un oficio en medio urbano, como en Grecia, las personas que viven en las ciudades parecen estar mejor informadas y asumir una actitud más a m ­plia al respecto.

2. Evolución de las actitudes

119. ¿Es posible discernir las tendencias y una evolución en la esfera de los problemas que plan­tea la igualdad de acceso de las mujeres a la alfabetización? La mayoría de los pafses no

respondieron a esta pregunta. Dieciséis pafses 6) respondieron negativamente. Para otros, se siente una evolución positiva en todos los casos. El Camerún, El Salvador, Argentina e Irán no dan más detalles. Las respuestas de Malf, de Irak y de Turquía señalan los esfuerzos desplegados por las autoridades gubernamentales. La de Zambia informa de la elaboración de abecedarios y de manuales destinados a grupos concretos de personas que inician la alfabetización. La actividad de las organizaciones femeninas determina en el Congo y en la India una evolución favorable en la esfera de la alfabetización de las mujeres. En Argelia la situación se caracteriza por una evolu­ción de las mujeres mismas ("sobre todo de las que trabajan"), en Panamá (donde manifiestan "una tendencia muy marcada a participar activamente en las diferentes actividades socioeconómicas del país") y en Filipinas, donde sigue aumentando su asistencia a los cursos de alfabetización. La respuesta de Honduras específica que una evolución se manifiesta gracias a las mujeres quienes han vencido los prejuicios y los múltiples obstáculos accediendo a diferentes centros de educación.

1. Burundi, Guinea, Sudán, Swazilandia; República Dominicana; Hong Kong, Malasia; Bulgaria. 2. Argelia, República Arabe Unida; Argentina; España. 3. Madagascar, Camerún, Niger, Indonesia, Filipinas, República de Vietnam. 4. Liberia; Dominica, Honduras, Panamá; Colombia, Ecuador; India, Jordania, Kuweit,

Paquistán, 5. Costa de Marfil, Malf; Brasil, Perú, Venezuela, Nicaragua; India, Irán; Grecia; Islas

Salomón (el clero de las ciudades), Samoa Occidental. 6. Chad, Gabon, Liberia, Mauricio, Nigeria, Túnez; Brunei, República de Corea, Jordania,

Kuweit, Laos, Malasia, Paquistán, Siria; Samoa Occidental.

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12 0. De las respuestas recibidas se desprenden las razones para contemplar con optimismo el futuro de la alfabetización de las mujeres ya que, según los casos: "la oposición decrece"

como en Libia ("en algunos medios donde la educación y la toma de conciencia se extienden y se arraigan"), las actitudes evolucionan como en Guatemala ("se nota cada vez más comprensión de parte de los padres y de los maridos") y en el Ecuador ("se nota una tendencia hacia la igualdad de los derechos, una evolución del pensamiento y de los cambios de actitud de la gente") y "la expan­sión rápida de la enseñanza primaria", como en Hong Kong, tiende hacia una reducción natural de las demandas de cursos de alfabetización.

3. Alfabetización funcional

121 . U n o de los elementos positivos importantes que pueden contribuir a la igualdad de acceso de las mujeres a la educación, reside en el esfuerzo que los Estados M i e m b r o s de la U n e s c o

han e m p r e n d i d o desde hace varios años , con una energía renovada, para luchar contra el analfa­be t i smo. E n este gran mov imien to se inspira la experiencia de la alfabetización llamada funcional a la cual se dedicó por prioridad la ayuda técnica y financiera de la organización, de los organis­m o s especializados y de los o rgan i smos de financiación del sistema de las Naciones Unidas .

122 . El Congreso Mundial de Ministros de Educación sobre la Eliminación del Analfabetismo reunido en Teherán en 1965 decidió la aplicación de un p r o g r a m a original fundado sobre la

relación existente entre el desarrollo económico y el nivel de educación: el P r o g r a m a Exper i ­mental de Alfabetización Mundial .

123. Este programa, a cargo principalmente de la Unesco, se inspira en el principio de que toda operación de alfabetización debe formar parte de los proyectos de desarrollo. "Todo pro­

yecto experimental agrupa dos o tres subproyectos, cada uno de los cuales forma una unidad eje­cutiva que corresponde a un programa de valorización o a un sector de la actividad económica en que la alfabetización puede llevarse a cabo en función de problemas concretos y con el fin de supe­rar ciertas dificultades que retrasan el desarrollo". 1)

124. El Programa Experimental Mundial comprende actualmente 2), varios proyectos que pueden ser clasificados como sigue:

a) Proyectos de financiación nacional: Venezuela (en vfas de ejecución), El Salvador, Libia y Z a m b i a (en preparación).

b) Proyectos que reciben la ayuda del P N U D 3) : Argelia, Ecuador , Etiopia, Guinea, Irán, Madagasca r , Malf, Sudán, Tanzania.

c) Proyectos financiados por fuentes nacionales, pero que reciben asistencia de carácter bila­teral: Niger, Afganistán.

d) Experiencias en las que la alfabetización constituye un c o m p o n e n t e de la realización de pro­yectos de desarrollo cuya responsabilidad principal se conffa a otro organ ismo especializado. India, Siria (proyectos de formación y desarrollo agrícola ejecutados con la asistencia de la F A O ) .

e) Proyectos de dimensión reducida y de corta duración (micro-experiencias) destinados a per­mitir el estudio de un p r o b l e m a determinado (métodos de alfabetización, experimentación de instrumentos pedagógicos, e m p l e o de medios audiovisuales, etc.): Alto Volta, Argelia, India, Jamaica, Madagasca r , M a r r u e c o s , Nigeria, T ú n e z , U g a n d a .

125. En su decimoquinta reunión, la Conferencia General de la Unesco quiso subrayar la impor­tancia que la alfabetización de las mujeres debfa tener en esos proyectos 4). "35. Consi­

derando que, en todas partes donde existe, el analfabetismo afecta más particularmente a las

1. U N E S C O / 1 5 C / 5 2 "Situación actual de los proyectos experimentales de la alfabetización funcional".

2 . Fines de junio de 1969. Informe suministrado por la División de Alfabetización, en el informe "Literacy 1 9 6 7 - 1 9 6 9 " , cuya versión provisional apareció en agosto de 1969.

3 . P r o g r a m a de las Naciones Unidas para el Desarrollo. 4 . Actas de la Conferencia General , París, 1968, Resoluciones Generales, Resolución 10,

P r o g r a m a futuro.

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mujeres, cada proyecto experimental de alfabetización funcional debería tener en consideración los problemas concretos relativos a la función femenina de la población".

126. Serfa interesante ver cuál es la actitud de los pafses que han respondido al cuestionario so­bre la igualdad de acceso de las mujeres a la alfabetización 1) frente a la alfabetización fun­

cional y destacar el lugar que en sus proyectos reservan a la mujer.

127. Cincuenta y ocho países 2) afirman que prevén en sus programas la alfabetización vinculada al desarrollo económico. Para otros dieciséis 3) no es asf. Según la respuesta de la Repú­

blica del Congo "se puede subrayar que esos programas de alfabetización funcional están previstos, planificados, estructurados, pero no han conocido, como hasta ahora, más que desarrollos muy breves y esporádicos". En El Salvador, algunos proyectos menores han sido realizados única­mente a manera de ensayo en el plano de la comunidad rural. Se especifica que en Guatemala y en Venezuela los programas de alfabetización están ligados al proceso de la reforma agraria en el medio rural y el desarrollo de la industrialización en las ciudades. Aunque Italia responde nega­tivamente, indica que la acción de la alfabetización de los adultos "es más intensa en las localida­des en la que se prevén o llevan a cabo transformaciones económicas y sociales (paso de la econo­mía agrícola a la economía industrial, instalación de industrias nuevas, etc.). Con este fin, además de los cursos de alfabetización y de instrucción, existen cursos especiales de educación para adultos y cursos de formación profesional, destinados tanto a los hombres como a las mujeres".

128. En 31 países 4) se prevén cursos para las mujeres de los trabajadores que gozan de la alfa­betización funcional. Ese es principalmente el caso de las mujeres de los obreros en algu­

nas industrias en Swazilandia, las mujeres de los militares en Togo. La respuesta del Chad pre­cisa que "las mujeres de esos trabajadores frecuentan los cursos mixtos con los otros adultos del barrio". En la República del Congo, "el proyecto más importante que deberá salir a la luz en los próximos meses es la renovación rural de la región del Pool, financiado por el P N U D . Está pre­visto que las 30. 000 mujeres de los trabajadores rurales lo aprovechen".

1. AFRICA: /Vrgelia, Burundi, Camerún, República Centroafricana, República del Congo, Costa de Marfil, Chad, Dahomey, Etiopía, Gabon, Ghana, Guinea, Liberia, Libia, Mada­gascar, Malawi, Malí, Mauricio, Niger, Nigeria, República Arabe Unida, Sierra Leona, Sudán, Swazilandia, Tanzania, Togó, Túnez, Uganda, Zambia. A M E R I C A D E L N O R T E : Dominica, República Dominicana, El Salvador, Estados Unidos, Guatemala, México, Montserrat, Panamá, San Cristóbal, Nieves y Anguila. A M E R I C A D E L SUR: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Perú, Venezuela. ASIA: Afganistán, Birmania, Brunei, República de Corea, Filipinas, Hong Kong, India, indonesia, Irak,' Irán', Israel, Jordania, Kuweit, Laos, Líbano, Malasia, Paquistán, Siria, Tailandia, Turquía, República de Vietnam. E U R O P A : Bulgaria, España, Grecia,* Italia, Yugoslavia. OCEANIA: Nuevas Hébridas, Islas Salomón, Samoa Occidental. (Los nombres de los pafses que han solicitado beneficiarse de las ventajas del programa están subrayados; los de los pafses en donde se está llevando a cabo un proyecto de alfabetización funcional están señalados con puntos).

2. Argelia, Burundi, Camerún, Chad, República Centroafricana, República Popular del Congo, Etiopía, Gabón, Guinea, Liberia, Libia, Madagascar, Malawi, Malí, Mauricio, Nfger, Nigeria, República Arabe Unida, Tanzania, Togo, Túnez, Uganda; Dominica, República Dominicana, El Salvador, Guatemala, México, Panamá; Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Perú, Venezuela; Afganistán, Birmania, Filipinas, Hong Kong, India, Indonesia, Irak, Irán, Israel, Kuweit, Laos, Líbano, Paquistán, Siria, Tailandia, República de Vietnam; Bulgaria, España, Grecia, Yugoslavia; Islas Salomón.

3. Costa de Marfil, Ghana, Sierra Leona, Swazilandia, Zambia; Estados Unidos, San Cristóbal, Nieves y Anguila; Colombia; Brunei, República de Corea, Jordania, Malasia, Turquía; Italia; Nuevas Hébridas, Samoa Occidental.

4. Argelia, Camerún, República Centroafricana, República Popular del Congo, Chad, Gabón, Madagascar, Malí, Nigeria, Swazilandia, Tanzania, Togo, Túnez, Uganda; República Dominicana, Honduras, México; Nicaragua, Argentina, Brasil, Chile, Venezuela; Birmania, Hong Kong, Indonesia, Irán, Israel, Laos, República de Vietnam, Bulgaria, Grecia.

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129. Diez y ocho respuestas 1) hablan de programas para las mujeres organizados en función de su participación directa en la vida económica (trabajo en fábricas, en las empresas agríco­

las, etc.). Malf precisa que "las mujeres que trabajan en las sociedades y empresas del Estado reciben el mismo programa que los hombres del mismo sector".

130. Veintiún pafses 2) proyectan programas de alfabetización nacional reservados a los trabaja­dores en algunos sectores. Se trata en la mayoría de los casos de los sectores industrial y

agrícola (República del Congo, República Arabe Unida, Túnez, Chile, Indonesia, Líbano, Grecia), industrial (Argelia, Malf, Honduras, Venezuela, Birmania), o únicamente agrícola (Gabón, Panamá, Nicaragua, Colombia). La República Arabe Unida y Brasil prevén también programas de alfabetización para los trabajadores en el comercio. Se preparan para las mujeres programas de artesanía en Túnez y en el servicio doméstico en Chile. Malf indica que su proyecto interesa a la fábrica de tabaco y al sistema textil de Segón. La República del Congo se refiere a la fábrica de tejidos de Kinsoundi y a la mejora de las técnicas agrícolas de las mujeres que participan en la producción.

V . A L G U N A S EXPERIENCIAS D E LAS C A M P A Ñ A S DE ALFABETIZACIÓN D E LOS PAÍSES Q U E H A N ELIMINADO E L A N A L F A B E T I S M O

131. Cinco países 3) que se cuentan entre los que han eliminado el analfabetismo, o que conside­ran que la tasa residual de analfabetismo es insignificante, han suministrado cierta informa­

ción sobre las campañas que realizaron con éxito. En el caso de esos pafses, las campañas de alfabetización en masa fueron parte de importantes transformaciones económicas, sociales y cul­turales.

1. Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, República Socialista Soviética de Bielorrusia y República Socialista Soviética de Ucrania

132. En 1917 la situación era la siguiente:

En la URSS "cerca de las tres cuartas partes de la población era analfabeta. Dentro de esta cifra, los porcentajes de analfabetismo masculino y femenino eran del 60 "/" y el 88 %, respectiva­mente. El porcentaje de analfabetismo en la población rural de ambos sexos llegaba al 84,4 >, y en el caso de las mujeres al 93 $>. El atraso cultural era particularmente grave entre los pueblos no rusos ^ ' , en cuyo caso el analfabetismo ascendía al 99, 5 /'«, e incluso al 100 % entre los pueblos que ni siquiera tenían una lengua escrita".

133. En la República Socialista Soviética de Bielorrusia el 80 % de la población era analfabeta, y el porcentaje de analfabetismo era aún más alto entre las mujeres. En la República Socia­

lista Soviética de Ucrania, donde hasta 1917 estaba prohibido emplear el ucraniano en la enseñanza, había un 76 ",° de analfabetos.

134. La lucha contra el analfabetismo se emprendió inmediatamente después de la Revolución de octubre de 1917, en las difíciles condiciones de la guerra civil. Se desplegó un esfuerzo

considerable, sobre todo a favor de los habitantes no rusos. Se crearon sistemas de escritura pa­ra los pueblos que no las tenían y se prepararon manuales en las diversas lenguas nacionales.

1. República Centroafricana, República Popular del Congo, Chad, Guinea, Malf, Niger, Swazilandia, Togo; Honduras, Brasil, Venezuela; Birmania, India, Siria, República de Vietnam; Bulgaria, Grecia, Yugoslavia.

2. Argelia, República Popular del Congo, Chad, Malf, República Arabe Unida, Swazilandia, Túnez, Honduras, Nicaragua; Panamá; Argentina, Brasil, Colombia; Chile, Venezuela; Birmania, Indonesia, Irán, Líbano, República de Vietnam; Grecia.

3. En el orden cronológico de las campañas de alfabetización: Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, República Socialista Soviética de Bielorrusia, República Socialista Soviética de Ucrania, Rumania, Cuba.

4. N . V . Alexandrov: La liquidation de l'analphabétisme et développement social et économique du pays, URSS. Comisión de la Unesco, 1965, pág. 4.

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135. Este esfuerzo se intensificó en 1919 con la promulgación del decreto "sobre la supresión del analfabetismo en la población de la R . S . F . S . R . " , en el que se estipulaba lo siguiente:

"Todos los habitantes analfabetos de la República de 18 a 50 afios de edad deberán aprender a leer y a escribir en su lengua materna o en ruso, a su elección. La enseñanza se impartirá en las escuelas del Estado existentes y en las que se crearán para los analfabetos conforme a los planes de la Comisarfa Popular de Instrucción Pública. " D

136. L a campaña de alfabetización estuvo a cargo del Estado, pero participaron en ella todas las organizaciones de masas (sindicatos, juventud). Quince años después de la promulgación del

decreto sobre la supresión del analfabetismo se habfa alfabetizado a m á s de 40 millones de perso­nas. Por ejemplo, de 1921 a 1927 en la RSS de Ucrania se beneficiaron de los cursos de alfabe­tización dos millones de personas, de las cuales 700. 000 eran mujeres. La sociedad "Abajo el analfabetismo", creada en 1923, desempeñó una importante función en esta campaña, y bastó para que recibieran instrucción m á s de 14 millones de personas.

137. L a enorme escasez de personal docente se superó mediante un llamamiento dirigido a todos los ciudadanos que ya tenfan instrucción: "los instructores se eligieron entre maestros, ofi­

cinistas, alumnos de los cursos superiores de las escuelas secundarias, obreros y campesinos instruidos y militares desmovilizados. Se autorizó a la Comisarfa Popular de Instrucción Pública y a sus oficinas locales a que emplearan como instructores a todos los ciudadanos instruidos y a que les remuneraran de conformidad con las escalas de sueldos de los maestros". 2)

138. E n 1928 la Organización juvenil K o m s o m o l inició "la campana cultural", movimiento de masa para luchar contra el analfabetismo. La filial local de Konsomol formó en cada distrito "bri­

gadas de choque" compuestas de 5 a 10 personas.

139. "Se dieron facilidades a los adultos que querían instruirse; en el caso de los obreros, el dfa de trabajo se redujo en dos horas sin rebajar los salarios. . . Para los adultos que no podrfan

asistir a los cursos (madres de familia, habitantes de granjas aisladas, etc. . . . ) los comités or­ganizaron clases a domicilio y facilitaron a los interesados los libros y los materiales necesa­rios". 3)

140. E n el Asia central se tomaron diferentes medidas para estimular la instrucción de las muje­res analfabetas: creación de centros de instrucción especiales para mujeres; organización

de cursos individuales o por grupos pequeños en las localidades menos importantes; creación de escuelas ambulantes para los nómadas.

Integración de la alfabetización con el desarrollo del pafs

141. E n la Unión Soviética, la alfabetización, como todas las demás ramas de la enseñanza, se consideró indisolublemente ligada al proceso del desarrollo. Todos los años se preparaban

planes especiales de acción para cada distrito, cada región y cada república, teniendo en cuenta la importancia y la composición de la población, su nivel cultural y económico, su distribución geo­gráfica y varios otros factores.

Medios materiales

142. A partir de 1919, en las conocidas condiciones de escasez prevalencientes, "se instalaron salas de clase en clubs, fábricas y oficinas. Los servicios de aprovisionamiento recibieron

orden de dar prioridad a las peticiones de las instituciones encargadas de la lucha contra el anal­fabetismo. . . Millones de personas recibieron ejemplares de libros de lectura, carteles para la enseñanza del alfabeto y juegos de letras de cartón, repartiéndose centenares de miles de ejem­plares y distribuyéndose programas y directrices para los instructores; se publicaron libros en 24 idiomas nacionales de la Unión Soviética". 4)

1. A . M . Ivanova: Organisation de la campagne pour la suppression de l'analphabétisme chez les adultes en U R S S , éducation de base et éducation des adultes, 1959, N° 3, pág. 141, edi­ción de la Unesco.

2 . A . M . Ivanova, op. cit., pág. 141. 3. A.M. Ivanova, op. cit., págs. 141 y 143. 4. A.M. Ivanova, op. cit., págs. 141, 145, 146.

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Métodos

143. Se hizo una propaganda en gran escala a favor de la alfabetización de los adultos. Paralela­mente, se levantaron censos de analfabetismo, clasificando a la gente en grupos según el

grado de instrucción (analfabetos y semianalfabetos) y el lugar de residencia y el de trabajo. Los cursos se dieron en dos niveles. El primero correspondía a los dos primeros afíos de la escuela primaria y el más avanzado a los dos cursos siguientes. Para ensenar a leer y escribir se uti­lizó el método fonético, analítico-sintético.

Resultados

144. El censo nacional de 1939 registró un considerable aumento en el número de personas que sabían leer y escribir. Según datos publicados en 1939, el 81,2 "ode los habitantes sabfan

leer y escribir (el 90, 8 % de la población masculina y el 72, 6 7° de la femenina).

145. En 1939 la proporción de los que sabían leer y escribir en el grupo de 9 a 49 arios de edad era del 89, 1 7°; en la población masculina llegaba al 95, 7 "/o. En las ciudades este porcen­

taje era de un 94, 2 7° para los dos sexos y de un 97, 6 7° para los hombres. En 1939, la propor­ción de los que sabfan leer y escribir en las zonas rurales era del 76, 8 7°, y en el caso de las mujeres del 72, 8 % 1). Por lo tanto, después de 1939 el esfuerzo de alfabetización debió concen­trarse en las mujeres de las zonas rurales.

Situación actual

146. El analfabetismo se eliminó completamente en la URSS, en la RSS de Bielorrusia y en la RSS de Ucrania. En la actualidad se imparte una instrucción general y obligatoria de 8 años

de duración, y en 1970 todos los jóvenes de 15 a 18 años de edad asistirán a escuelas de enseñanza secundaria general o especializada.

2. República Socialista de Rumania

Antecedentes históricos 2)

147. Según datos de 1930, los analfabetos constituían el 38, 9 "» de la población total; contando los semianalfabetos, en 1945 eran cerca de 4 millones de personas.

148. La primera etapa de la lucha contra el analfabetismo comenzó después del 23 de agosto de 1944, con ocasión de las grandes transformaciones sociales, económicas y culturales de la

postguerra. Hasta 1948 fue organizada y dirigida por el Consejo Central de los Sindicatos. En esa fecha había en todo el país 9.600 cursos de alfabetización a cargo de 26.473 maestros u otro personal (trabajadores, técnicos, ingenieros, etc.). Quedaban todavía 3. 197. 278 analfabetos, o sea el 2 5, 1 ''« de la población del país mayor de 7 años de edad. Las mujeres representaban el 69, 9 "u del total de analfabetos, que en su 90 ",'·> se encontraban en las zonas rurales.

149. La segunda etapa de la acción contra el analfabetismo comenzó en el año escolar 1948-1949, cuando esta campaña pasó a depender del Estado y se encargó al Ministerio de Educación,

donde se creó un servicio de alfabetización; la campaña duró hasta el final del año escolar 1955-1956, fecha en que el analfabetismo quedó eliminado como fenómeno general.

Organización de la campaña

150. La campaña fue masiva, alcanzó a la totalidad de los analfabetos del país y movilizó a más de 150.000 maestros y otros instructores. Los sindicatos, las organizaciones femeninas y

la juventud desempeñaron funciones particularmente activas. Las comisiones de alfabetización aseguraban el enlace con los organismos estatales y con los organismos de masas, así como la coordinación de toda la labor de alfabetización. Estos esfuerzos fueron apoyados por una gran campaña de información y de propaganda en favor de la alfabetización.

1. A . M . Ivanova: Resultats de la campagne d'alphabétisation en URSS. Education de base et éducation des adultes, 1959, N° 3, pág. 192, editado por la Unesco.

2. "La suppression de l'analphabétisme dans la République socialiste de Rumanie", editado por la Comisión Nacional Rumana para la Unesco, Bucarest, 1965.

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151. La lucha contra el analfabetismo se relacionó con el desarrollo económico del país. De esta manera, en los primeros planes estatales de desarrollo económico nacional (1949 y 1950),

asf c o m o en el plan quinquenal (1951-1955) se previeron actividades especiales relacionadas con la eliminación del analfabetismo. La definición de esos objetivos se facilitó porque a partir de 1950 se levantaron censos anuales de analfabetismo por sexo, edad, lengua materna, ocupación, medio ambiente y nociones elementales de lectura y escritura.

152. Los cursos de alfabetización organizados en las escuelas y en los lugares de trabajo (talle­res, empresas industriales y agrícolas) duraban dos afios. En el primer año se matricula­

ban los adultos que no habían hecho ningún grado de enseñanza primaria o habían hecho uno. E n el segundo año se matriculaban los adultos que habían aprobado dos o tres grados de la enseñanza primaria y los que, a pesar de haber acabado los cuatro grados de la escuela primaria, no tenían los conocimientos adecuados; estos últimos se consideraban semianalfabetos. Para enseñar a leer se empleó el método fonético, analítico-sintético. Se imprimieron varios millones de ejem­plares de manuales para los cursos de alfabetización, y se distribuyeron a los educadores gran número de "instrucciones sobre la metodología de la enseñanza. . . en los cursos de alfabetiza­ción".

Situación actual

153. E n Rumania se ha eliminado el analfabetismo, y la Constitución de la República Socialista de Rumania estipula una enseñanza obligatoria de 10 años de duración.

3. República de Cuba

Antecedentes históricos

154. El último censo levantado antes de la revolución, en 1953, registró un 23, 6 % de analfabetos, correspondiendo el 11 % a las ciudades y el 41, 7 % a las zonas rurales. A pesar de la en­

señanza obligatoria, el 50 % de los niños en edad escolar no asistían a la escuela.

155. A partir de marzo de 1959 el Gobierno revolucionario creó una comisión nacional y comi­siones provinciales o municipales de alfabetización y educación fundamental. En septiembre

de 1959 había 844 centros de alfabetización con 2 . 832 maestros y 19. 075 alumnos. Un año des­pués comenzó la gran campaña de alfabetización; se desarrolló en cuatro etapas:

- septiembre de 1960 a fines de 1960: etapa preparatoria;

- enero a abril de 1961 iniciación de la campaña; preparación de las estructuras y de las técnicas;

- m a y o a septiembre de 1961

- septiembre a diciembre de 1961

- 22 de diciembre de 1961

La campaña de alfabetización

intervención de las organizaciones de masas;

intensificación de la campaña;

Cuba es solemnemente declarada "territorio liberado del analfabetismo" D

156. E n la etapa preparatoria se elaboraron, imprimieron y distribuyeron el abecedario y el m a ­nual de los alfabetizadores. A la vez, en una serie de seminarios destinados a los técnicos

y maestros alfabetiz adores, en particular en "reuniones del sábado", "se agrupaban todas las per­sonas de un núcleo, de un barrio o de una municipalidad, que trabajaban en la alfabetización: maestros, técnicos y "orientadores" políticos. Estas reuniones servían para intercambiar ideas y estudiar las diversas dificultades; de hecho, eran a la vez reunión social, fiesta y estímulo. Cada instructor decía en qué punto se encontraba y recibía instrucciones para lo que enseñaría la semana siguiente" D .

157. La organización de la campaña se basó en datos estadísticos puestos constantemente al día. Las pruebas de evaluación y de control permitían observar los progresos de cada alumno

1. Métodos y medios empleados en Cuba para eliminar el analfabetismo: informe de la misión de la Unesco, Ministerio de Educación, Cuba, 1965, pág. 51.

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de los cursos de alfabetización. Se consideraba que uno de ellos estaba "alfabetizado" cuando, en posesión de todos los elementos del "abecedario", pasaba la prueba final y recibfa el diploma de alfabetizado de la campaña. El alfabetizador recibía un diploma en el que se reconocía su capaci­dad. La duración media del curso de alfabetización era de dos a tres meses; según las necesida­des, el curso podfa prolongarse.

Los alfabetizadores

158. Los primeros que respondieron al llamamiento para la campana fueron "los alfabetizadores populares", simples ciudadanos, hombres y mujeres decididos a dedicar sus horas libres a

la obra de la alfabetización. Al finalizar la campaña su número ascendía a 120. 632 personas.

159. Otra fuerza alfabetizadora fueron las "brigadas-pilotos", grupos de personas que iban a al­fabetizar a regiones aisladas o de difícil acceso. En las brigadas "Conrado Benftez" se

enrolaron 105.664 estudiantes secundarios y universitarios (edad promedio: 14 a 16 años) y en las brigadas "Patria o Muerte" más de 20. 000 obreros. De un total de 36. 000 maestros, 34. 772 participaron en la campaña asumiendo el control técnico y la dirección de los voluntarios. En su etapa final la campaña tendía a lograr la relación de un educador por cada dos analfabetos.

Resultados

160. Los resultados de la campaña fueron espectaculares y, sobre todo, rápidos. Al finalizar el año 1961, de 979.207 analfabetos registrados en el cesno, se había alfabetizado a 707.212,

o sea el 72,2 "/". Actualmente las personas no alfabetizadas constituyen sólo el 3, 9 % de la pobla­ción cubana, y la escolaridad es general.

161. Para consolidar los resultados de la campaña y mejorar el nivel de los recién alfabetizados, a partir de 1962 se han concentrado los esfuerzos en la post-alfabetización. "El plan de

educación obrera y campesina, y el propio plan de toda la educación de los adultos en Cuba no son sino uno de los aspectos del plan cuadrienal de desarrollo económico (1962-1965)" D .

162. Se ha tenido particularmente en cuenta la situación de la mujer, muy poco favorecida antes de la Revolución. Así, además de la educación de los obreros y campesinos, orientada tanto

a los hombres como a las mujeres, que representan anualmente el 33 "o del total de inscritos (139. 978 de los 430. 078 inscritos en 1966-1967), el Departamento de la Superación de la Mujer ha creado escuelas especiales para mujeres: escuelas nocturnas para las empleadas domésticas y escuelas para campesinas. En 1966-1967 se registró en esos establecimientos una matrícula de 15. 131 alumnas. Se han adoptado diversas medidas para facilitar los estudios de la mujer: crea­ción de guarderías, jardines infantiles e internados, otorgamiento de becas y cursos con horarios flexibles para tener en cuenta las obligaciones profesionales y domésticas.

CONCLUSION

163. Los países que han enviado respuestas a la secretaría de la Unesco parecen tener conciencia de la amplitud y de las repercusiones del analfabetismo de la mujer. Esos países reconocen

en su mayoría la importancia de la alfabetización de la mujer para el desarrollo económico y so­cial y para el mejoramiento de la condición económica personal y de la familia. Asimismo, muchos países destacan las repercusiones positivas de la alfabetización femenina en la familia y en los hijos, sobre todo en la escolaridad de estos últimos. Otros mencionan inquietudes de orden ético y el papel de la alfabetización en el desarrollo de la personalidad. En la mayoría de los casos el problema, con sus repercusiones económicas, sociales y morales se plantea e incluso se resuelve en el plano de los principios y de los textos oficiales. En un gran número de respuestas los países afirman rotundamente y en repetidas oportunidades que no existe discriminación por motivo del sexo.

164. Sin embargo, las cifras indican una situación particularmente desfavorable para la mujer. Revelan una discriminación de facto y, más que una injusticia, una falta de equidad. Por

ejemplo, si el porcentaje de mujeres en los cursos de alfabetización no es proporcional a la tasa

1. Métodos y medios empleados en Cuba para eliminar el analfabetismo: informe de la misión de la Unesco, pág. 72.

E D / M D / 1 4 - pág. 44

de analfabetismo femenino, la "disparidad cultural" entre el hombre y la mujer observada en Teherán se perpetúa sin que parezca haber ninguna discriminación. En la mayoría de los casos, la toma de conciencia y la actitud en general positiva de las autoridades en relación con la alfa­betización de la mujer no parecen haber ido acompañadas de medidas especiales para que la mujer salga de su atraso.

165. En casi todos los casos la organización del programa de alfabetización depende del Estado, a menudo con la participación de diferentes organismos, entre ellos asociaciones femeninas.

En el Congreso de Teherán se subrayó la importancia y la responsabilidad primordial de las auto­ridades en esta esfera. A la diversidad de organismos que participan en las actividades de alfabe­tización se suma la variedad del personal docente empleado, con muy distintos tipos de formación. Esta es una prueba de la buena voluntad manifestada en todas partes en favor de la alfabetización, pero también una explicación de los resultados desiguales que suelen obtenerse. Asimismo, a veces la falta de personal docente femenino se remedia imponiendo requisitos menos severos para la contratación, lo cual puede tener seria consecuencias.

166. Los factores que obstaculizan la alfabetización de la mujer, según aparecen en las respues­tas, son principalmente:

- la insuficiencia de los medios a disposición de los servicios de alfabetización, incluida la escasez de personal docente;

- las múltiples y absorbentes ocupaciones de la mujer;

- el prejuicio y las tradiciones.

Estos factores se manifiestan mucho más en las zonas rurales.

167. La falta de medios afecta a todos los analfabetos, tanto hombres como mujeres, pero reper­cute más en éstas porque para empezar su situación es menos favorable.

168. Las obligaciones de la familia y del hogar, frecuentemente recargadas por un trabajo fuera de la casa, sobre todo en el campo, a menudo llenan de manera absoluta la jornada de la

mujer analfabeta. Es sintomático que muy pocos países se hayan referido a la insuficiencia de las medidas sociales (guarderías y jardines infantiles, por ejemplo), que podrían aliviar este empleo absorbente del tiempo y estimular los esfuerzos de la mujer para aprender a leer y escribir. La deserción por las mujeres de los cursos de alfabetización refleja las dificultades con que tropiezan las que han hecho un esfuerzo por escapar a su condición de analfabetas. La falta de datos numé­ricos e incluso de estimaciones al respecto no permite evaluar el rendimiento de los programas emprendidos.

169. Los prejuicios y las tradiciones, más o menos persistentes, que se traducen en una mentali­dad y una actitud discriminatorias, se esfuman y desaparecen en su forma primaria a medida

que el aislamiento de los grupos es quebrado por la expansión del progreso técnico y de la vida moderna. Sin embargo, ¿no persistirán a menudo bajo otras formas más difíciles de advertir?

170. En algunos casos los objetivos de la alfabetización de la mujer, así como los programas pa­ra su educación, son diferentes de los de los hombres y parecen orientar a la mujer prefe­

rentemente a su función familiar, mientras que en el caso de los hombres se inspiran en la nece­sidad de un mejoramiento económico y social. ¿Hasta qué punto esta actitud corresponde al prin­cipio de la igualdad entre el hombre y la mujer, y a la necesidad de preparar a ésta para que participe en la vida económica y social de la comunidad en las mismas condiciones que el hombre? La pregunta queda planteada. Parece tanto más justificada cuanto que las consideraciones de orden socioeconómico, de participación en la vida pública y en el desarrollo del país se han señalado en primer lugar entre las motivaciones de la mujer, mientras que las motivaciones de orden familiar se mencionan en un número reducido de casos. El problema de los fines y de la motivación y la relación entre los primeros y la segunda parecen requerir un estudio más profundo.

171. A pesar de todos esos problemas, prosiguen los esfuerzos en pro de la alfabetización de la mujer, y los resultados de esta encuesta dan motivos para alentar esperanzas. En primer

lugar, se observa una evolución de las actitudes en las autoridades, en los alfabetizadores y en las propias mujeres, que adquiere diversos matices según la generación a que pertenezcan; la evolu­ción se advierte también en familias, a pesar de que en ellas persisten más reticencias.

E D / M D / 1 4 - pág. 45

172. Por otra parte, el conocimiento de las experiencias recogidas en materia de alfabetización en las campañas masivas que han logrado eliminar el analfabetismo en ciertos países, prue­

ban que es posible cumplir este objetivo.

173. Por último, el programa de alfabetización funcional entraña la posibilidad de lograr en di­versas regiones del mundo una serie de éxitos en el frente de la alfabetización.

174. Sin embargo, para que las esperanzas y los proyectos se realicen, en las respuestas de los diversos países se mencionan las medidas concretas que habría que tomar en relación con

los problemas considerados:

- integración de la alfabetización de la mujer con el desarrollo económico y social;

- aumento de los medios destinados a la alfabetización de la mujer;

- contratación flexible y en gran escala de personal para la alfabetización y mejoramiento de su formación;

- mejoramiento y orientación funcional de los programas;

- adopción de una amplia gama de medidas sociales a favor de la mujer;

- reconocimiento del valor de la alfabetización en el empleo;

- distribución racional y equitativa de las tareas domésticas en la familia;

- estudio de las motivaciones de la alfabetización de la mujer con miras a sensibilizar a la población femenina a ese respecto;

- información y educación del público con miras a una evolución de la mentalidad para que se reconozca de hecho la igualdad de derechos de la mujer.

175. Si las respuestas de los países a esta encuesta demuestran que la alfabetización y la educa­ción extraescolar en general son los elementos que dan a la mujer más posibilidades de

acceso a la educación, hay razón para pensar que los progresos que se alcancen tendrán a su vez consecuencias importantes para la función de la mujer en la sociedad. Como dice la Sra. A . Lorenzetto 1), "una campaña de alfabetización puede despertar en lo más profundo del alma una nueva posibilidad de comunicación y señalar en el espíritu el nacimiento de una nueva forma de creación. El alfabeto viene a ser la respuesta a una larga espera, la realización de una espe­ranza que abre el camino a otras esperanzas".

1. Ana Lorenzetto, "Historia de una idea", edición de la Unione nazionale per la lotta contro Γ analfabetismo, Roma, 30 de enero de 1969, pág. 15.

E D / M D / 1 4 Anexo I

A N E X O I

CUESTIONARIO S O B R E L A IGUALDAD D E A C C E S O D E LAS M U J E R E S A L A ALFABETIZACIÓN

Pafs

Propósito del cuestionario

La Secretaría de la Unesco, para poder aplicar el programa a largo plazo sobre la igualdad de acceso de la mujer a la educación, la ciencia y la cultura, aprobado por la Conferencia General en su 14a. reunión, está estudiando algunas cuestiones prioritarias. El analfabetismo, donde­quiera existe, es mayor entre la población femenina que entre la masculina. Sin embargo, no se conocen bien las condiciones de acceso de la mujer a los programas de alfabetización, la propor­ción en que éstos se aprovechan, las consecuencias que tienen para la mujer y para su pafs los conocimientos adquiridos. La presente encuesta permitirá obtener la información necesaria para conocer mejor la situación y poder emprender una acción más eficaz. Además, este estudio comparado será sometido a la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer (Naciones Unidas) en su 23° periodo de sesiones.

Alcance de la encuesta

Esta encuesta se refiere a la alfabetización, es decir, a la adquisición de los conocimientos de lectura y de escritura, y de varias nociones fundamentales de la enseñanza que permiten a las personas participar activamente en la vida de la colectividad*.

Cuando la información que se solicita haya sido facilitada antes a la Unesco, ya sea en otra forma, ya sea con respecto a otras actividades del programa de la Organización, o figura en docu­mentos de las Naciones Unidas, bastará con indicar la signatura de los documentos pertinentes.

Manera de responder al cuestionario

Serfa conveniente utilizar, en lo posible, el texto del cuestionario, marcando con una cruz las casillas correspondientes a las respuestas o utilizando las lfneas previstas con ese fin. Cuando el espacio reservado sea insuficiente, podrán añadirse otras hojas a la respuesta.

El cuestionario se envfa a los destinatarios en tres ejemplares; pero pueden solicitarse otros para conservar copia de la respuesta o para transmitirlos a diversos organismos nacionales.

El solo aprendizaje de la lectura y la escritura debería permitir que se adquiriesen nociones útiles para mejorar inmediatamente el nivel de vida; la lectura y la escritura ayudarán no sólo a adquirir conocimientos elementales, de carácter general, sino a prepararse para el trabajo, a aumentar la producción, a participar más en la vida cívica, a comprender mejor el mundo y, más adelante, a tener acceso al patrimonio cultural de la humanidad. (Unesco ED/217 - Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Liquidación del Analfabe­tismo, Teherán, 1965, Informe Final; Conclusiones generales I. 2).

E D / M D / 1 4 Anexo I - pág. 2

CUESTIONARIO

Pais

1. Fundamentos legislativos

L o s textos constitucionales, legislativos o reglamentarios prevén expresamente:

a) ¿el carácter obligatorio y gratuito de la enseñanza primaria?

b) ¿la organización de p rogramas de alfabetización?

c) ¿la igualdad de acceso de la mujer a esos p rogramas?

2. Administración

¿Qué servicios están encargados de la alfabetización?

¿Cuáles son las razones principales de la alfabetización de la mujer?

4. ¿A qué motivaciones se recurre para incitar a hombres y mujeres a aprender a leer y escribir?

¿Hasta qué punto son iguales?

5. Planificación

¿Se enfoca el problema de la igualdad de acceso de la mujer a la alfabetización cuando se elaboran los planes de desarro­llo económico y social, o los planes de fomento de la educación?

SI N O

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3. Objetivos asignados a la alfabetización de la mujer

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Si son diferentes ¿en qué consiste la diferencia?

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¿Qué organismos participan en esa planificación?

E D / M D / 1 4 Anexo I - pág. 3

¿En qué medida participan en ella las mujeres?

¿En qué orden (nacional, local)?

¿En qué capacidad?

(Por ejemplo: mujeres que ocupan altos puestos en los diferentes ministerios; miembros de la protección docente; encargados de la educación de adultos; representantes de organiza­ciones no gubernamentales, sindicatos, etc. ; representantes de organizaciones juveniles).

6. Organización y financiamiento de la alfabetización

i) ¿Los programas de alfabetización han sido organizados y financiados desde un prin­cipio por:

- el Estado? I I

- las colectividades? I I

- las organizaciones no gubernamentales? I I

a) con asistencia del Gobierno Si la respuesta es afirmativa, sírvanse indicar en qué forma se ha prestado esa asistencia.

b) sin asistencia del Gobierno I I En este caso, sfrvanse indicar las organizacio­nes que la prestaron.

ii) ¿Estos diversos programas estaban destinados:

a los hombres? I I

a las mujeres? I 1

a ambos sexos? I 1

E D / M D / 1 4 Anexo I - pág. 4

¿Hay programas organizados por

- organizaciones femeninas?

- agrupaciones femeninas?

a) con asistencia del Gobierno

b) sin asistencia del Gobierno organiz acione s.

¿Tiene la mujer iguales facilidades de alfabetización que el h o m b r e (por ejemplo: uti­lización de locales, de material de alfabetización, de medios auxiliares audiovisuales)?

iii) ¿ Q u é s u m a s se han dedicado a los p rogramas mixtos de alfabetización a los p r o g r a m a s para h o m b r e s , a los p r o g r a m a s para mujeres, durante los dos últimos años?

7 . Personal encargado de la alfabetización

i) Las condiciones de reclutamiento del personal encargado de la alfabetización ¿son las m i s m a s para el personal masculino y para el femenino?

Si la respuesta es negativa, sírvanse indicar la diferencia.

¿ H a y datos relativos al origen profesional del personal?

Si la respuesta es afirmativa, sírvanse indicarlos.

ii) ¿ E s igual el p r o g r a m a de formación del personal de uno y otro sexo?

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SI N O

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• Si no es así ¿en qué difiere? Si posible, sírvanse enviar ejemplos de p r o g r a m a s .

¿Son de tipo mixto las clases o los cursos de formación de ese personal?

¿Hay algunos destinados a los hombres?

¿Destinados a las mujeres?

¿Estas clases o cursos incluyen alojamiento en régimen de internado?

¿Esta facilidad está reservada a la mujer?

¿al hombre?

¿Se han previsto posibilidades de alojamiento para pasantes de ambos sexos?

¿Es mixto el personal encargado de la alfabetización

- en los cursos mixtos de alfabetización?

- en los cursos de alfabetización destinados a la mujer?

- en los cursos de alfabetización destinados al hombre?

- Recibe ese personal una retribución?

- trabaja sin remuneración?

- la remuneración básica es igual para el hombre que para la mujer?

Si la respuesta es negativa, sírvanse indicar las diferencias.

¿Se reservan algunas funciones

- a los hombres?

Si la respuesta es afirmativa, sírvanse indicar cuáles son esas funciones.

¿Son iguales las posibilidades de adelanto del personal masculino y del femenino?

¿Hay escasez de personal femenino?

Si la respuesta es afirmativa ¿qué medidas se han tomado para remediar esa escasez?

E D / M D / 1 4 Anexo I -

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E D / M D / 1 4 Anexo I - pág. 6

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8. Programa de enseñanza

¿Hay diferencias entre los programas de alfabetización mixtos? I I

¿En los destinados a las mujeres? 1 |

¿En los destinados a los hombres? I I

¿Con respecto a las materias que se enseñan? I I

¿al nivel de enseñanza? | |

¿a la duración de los cursos? | |

¿a los métodos y material didácticos?

Si las respuestas son afirmativas, sírvanse indicar las diferencias, acompañando documentos siempre que sea posible.

Si algunas enseñanzas están reservadas a la mujer sírvanse describirlas.

Alfabetización funcional

En el ámbito de los programas de alfabetización ¿se prevé vincu­lar la alfabetización con el desarrollo económico?

¿Hay programas de alfabetización funcional reservados a las trabajadoras de determinados sectores?

¿Qué sectores?

• ¿Se organizan cursos para las mujeres de los trabajadores que I I benefician de esa alfabetización?

O los programas de alfabetización para la mujer ¿sólo se organizan en función de su participación directa en la vida económica (trabajo . . en la fábrica, en empresas agrícolas, etc.)? | |

•

10. Abandono

¿En qué proporción las mujeres dejan de asistir a los cursos de alfabetización antes de terminarlos?

¿Esa proporción es diferente para los hombres?

Si existen datos estadísticos al respecto, sírvanse indicarlos.

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E D / M D / 1 4 Anexo I -

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•

¿Cuáles son las causas del abandono de los estudios?

11. Resultados de la alfabetización

Entre las personas que han seguido cursos de alfabetización ¿el tanto por ciento de mujeres que se consideran como alfabetizadas es igual al de los hombres?

Si la respuesta es negativa ¿qué diferencias se comprueban?

•

Las personas que siguen esos cursos ¿reciben un certificado al terminarlos?

Sírvanse incluir los datos estadísticos disponibles.

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¿Se toman medidas, o se ha previsto tomarlas, para mantener y perfeccionar los conocimiento y la formación que han adquirido (cursos nocturnos, enseñanza técnica y profesional, cursos por correspondencia, material de lectura, periódicos, etc.)?

Beneficia la mujer de estas disposiciones en igual medida que el hombre?

Si la respuesta es negativa, sírvanse indicar la naturaleza de las diferencias.

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• •

• •

12. Alfabetización en regiones rurales o urbanas

¿Plantea la alfabetización de la mujer problemas diferentes en las regiones rurales y en las urbanas? • • Sírvanse precisar cuáles son esos problemas y definir lo que se entiende por región rural.

E û / M D / 1 4 Anexo I - pág. 8

SI

¿Los programas de enseñanza de los cursos de alfabetización i I son los mismos en las regiones rurales y en las urbanas?

¿Diferentes? 1

Cuando sea pertinente, sírvanse indicar en qué consisten esas diferencias.

¿Es diferente la proporción de mujeres en los cursos de alfa- ι 1 betización de las regiones urbanas y de las regiones rurales? 1 J

¿En qué medida?

Sírvanse indicar, siempre que sea posible, como complemento de las estadísticas que se solicitan en el cuadro 3 del cuestionario de la Unesco sobre estadísticas de la educación (réf. STE/Q/681) tanto para las zonas rurales, como para las urbanas, los datos relativos al total de personas que asisten a los cursos de alfabetización, y, a la cantidad y al tanto por ciento de mujeres que siguen esos cursos. Cuando sea posible, sír­vanse proporcionar esos datos para los cursos organizados por los poderes y los organismos públicos, y por asociaciones o instituciones privadas.

13. i) Actitud frente a la alfabetización de la mujer

¿Cuál es, en general, la actitud frente al principio de la alfabetización de la mujer:

de las autoridades nacionales?

del personal encargado de la alfabetización?

de las mujeres?

de las familias?

E D / M D / 1 4 Anexo I -

del pueblo en general?

ii) ¿qué grupos socioeconómicos reaccionan m á s favorablemente a la falfabetización?

¿cuáles menos?

iii) ¿Son las diferencias que se indican en i) y ii) el SI N O resultado de una encuesta sociológica? ι 1 r 1

14. Evaluación

¿Se han evaluado los efectos de la alfabetización de la mujer en el plano económico y social, o se ha previsto esa evaluación en los programas de alfabetización?

15. Problemas

i) ¿Crea problemas la igualdad de acceso de la mujer a la alfabetización? | | | I

¿Cuáles son?

ii) ¿Es posible advertir tendencias y una evolución a este respecto?

iii) ¿Qué obstáculos entorpecen la alfabetización de la mujer?

E D / M D / 1 4 Anexo I - pág. 10

16. Documentación

Sírvanse indicar si se han efectuado o se están efectuando en el pafs estudios e investigacio­nes, o si se han publicado o preparado informes sobre las cuestiones a que se refiere esta encuesta. Sírvanse acompañar a la respuesta la documentación existente, de preferencia en tres ejemplares.

17. Estadísticas de analfabetismo

Para los fines de la presente encuesta se utilizarán los datos estadísticos del analfabetismo de la población masculina y femenina que ha reunido la Oficina de Estadística de las Naciones Unidas.

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E D / M D / 1 4 Anexo III

A N E X O III

Número de personas matriculadas en cursos de alfabetización

Pafs

AFRICA

Argelia Chad Etiopía Gabon Ghana Liberia Libia Malawi Malf Niger República Arabe Unida Rep. Popular Sudán Swazilandia Tanzania Túnez Uganda

del Congo

A M E R I C A D E L N O R T E

El Salvador Guatemala Honduras República Do minicana

A M E R I C A D E L SUR

Argentina Brasil Colombia Ecuador Venezuela

ASIA

Afganistán Birmania Brunei Filipinas Hong Kong India Irak Jordania Kuweit Laos Malasia República de República de Siria Turquía

Corea Vietnam

Ano

1967/68 1968/69 1967/68 1965/66 1966/67 1965/66 1965/66 1967/68 1966/67 1966/67 1967/68 1966/67 1965/66 1965/66 1968/69 1968/69 1967/68

1968/69 1965/66 1966/67 1967/68

1967/68 1967/68 1965/66 1968/69 1968/69

1966/67 1965/66 1968/69 1968/69 1966/67 1964/65 1967/68 1966/67 1968/69 1966/67 1967/68 1967/68 1968/69 1967/68 1967/68

Total

5.000 5.044

173.456 1.200

59. 542 450

22.661 5.225

42.235 10. 731 77.403 12.052 55. 943

752 363.700

39.486 1) 29.721

29.009 69.235

7. 338 10.605

137.412 517.013

11.177 49.059 50. 599

9.374 173.713

2.277 60.072

1.353 2.008.873 1.

15.007 4.078

12.630 3. 660

259.162 187.880

12.312 11.810 37. 825

Varones

4 . 900 4.444

130.753 700

33.937 400

22.261 1. 311

33.075 10.681 68.655

8. 368 32.260

752 125.800

27.039 D 13. 732

22.808 51.654 4.424 6. 875

82.447 314.770

7. 069 27.054 24.743

9. 000 41.411

931 27.756

230 .186.699

12.271 1. 531

10. 031 2 .915

90.699 10.000

7.712 8.286

32.713

Mujeres

100 600

42 .753 500

2 5 . 605 50

400 3.914 9. 160

50 8.748 3.684

23.683 -

237.900

12.447 D 15.989

6.201 17.581

2.914 3.730

54.965 202.243

4 . 108 22.005 25. 856

374 132.302

1.346 32.316

1. 123 822 .174

2 .736 2 . 547 2 . 599

745 168.463 177.880

4 . 6 0 0 3. 524 5. 112

Porcentaje de mujeres

2, 0 12, 0 24,6 41,7 43,0 11, 1

1, V 74, 9 21, 7

0,5 11, 3 30, 6 42, 3

0,0 65,4 31, 5 53, 8

21,4 25,4 39, 7 35 ,2

4 0 , 0 39, 1 36, 7 44, 8 51, 1

4, 0 76, 2 59, 1 53, 8 83, 0 40, 9 18,2 62, 5 22, 3 2 0, 3 65, 0 94, 7 37, 4 29, 8 13, 5

E D / M D / 1 4 Anexo III - pág. 2

Porcentaje Pafs Año Total Varones Mujeres de mujeres

E U R O P A

Grecia 1967/68 8.876 7.005 1.871 21,1 Italia 1967/68 213.405 121.707 91.698 43 ,0

OCEANIA

Islas Salomón Británicas 1967/68 120 108 12 10,0

Notas: Se han utilizado dos fuentes para preparar este cuadro: el informe "Alfabetización 1967-1969", en versión provisional que nos ha sido facilitado amablemente por la División de Alfabetización, y los datos proporcionados por la Oficina de Estadística de la Unesco.

El signo (-) indica cero o cantidad insignificante.

1. En estas cifras están comprendidos 2. 753 varones y 590 mujeres que siguen cursos de al­fabetización televisados.

A N E X O IV

Personal docente de los cursos de alfabetización

E D / M D / I 4 Anexo IV

Pafs

AFRICA

Argelia Burundi Gabón Liberia Libia Madagascar Malawi Mauricio Nfger Rep. Popular Sudán Swazilandia Túnez

del Congo

A M E R I C A D E L N O R T E

El Salvador República Do minicana

A M E R I C A D E L SUR

Argentina Brasil Colombia Ecuador

ASIA

Afganistán Birmania Brunei Hong Kong India Irak Israel Jordania Kuweit Laos Malasia República de Siria Tailandia Turquía

EUROPA

Italia

OCEANIA

Vietnam

Islas Salomón Británicas

Notas: Cuadro preparado

Año

1967/68 1968/69 1968/69 1963/64 1965/66 1965/66 1967/68 1965/66 1965/66 1965/66 1965/66 1966/67 1967/68

1965 1967/68

1966 1967/68 1965/66 1966/67

1966/67 1965/66 1967 1966/67 1964/65 1966/67 1967/69 1967/68 1968/69 1966/67 1967/68 1966/67 1965/66 1965/66 1966/67

1967/68

1967/68

a base de los

Total

150 240 125 150 2 52

4.910 382

34 349 422 291

80 888

1.319 378

7.014 17.718

719 1. 172

90 18.032

141 70

15.426 496

1.035 155 347

16 6.446

222 417

1.083 2.476

12.292

6

datos proporc

Varones

145 210 119 125 212

3.928 295

32 342 380 128 27

774

1.034 146

2.572 1. 528

314 740

80 12.210

93 17

12.785 391 705 73

254 14

4.452 192 417

1.083 2.299

1.688

3

ionados por

Mujeres

5 30

6 25 40

982 87

2 7

42 163 53

114

285 232

4.442 16.190

405 422

10 5.822

48 53

2.641 105 330

82 93

2 1.994

30 --177

10.604

3

Porcentaje de mujeres

3,3 12,5 4,8

16,7 15,9 2 0,0 22,8

5,9 2, 0 9,9

56,0 66,2 12,8

21, 6 61,4

63, 3 91,4 56, 3 36, 3

11, 1 32, 3 34, 0 75,7 IV, 1 2 1 , 2 31, 9 52, 9 26,8 12,5 30,9 13,5 0,0 0,0 7,1

86,3

50,0

la División de Alfabetiza-ción y por la Oficina de Estadística de la Unesco.

El signo (-) indica cero o cantidad insignificante.

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E D / M D / 1 4 Anexo VI

A N E X O VI

Resolución (XLVIII) aprobada por el Consejo Económico y Social, 28 de mayo de 1970

RESOLUCIÓN SOBRE LA ELIMINACIÓN D E L A N A L F A B E T I S M O E N T R E LAS M U J E R E S

El Consejo Económico y Social,

Habiendo tomado en consideración el informe preparado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura sobre la igualdad de acceso de las mujeres a la alfabetización.

Considerando que el analfabetismo es uno de los principales obstáculos al adelanto de la mujer en general y al ejercicio real de sus derechos y responsabilidades en particular,

Considerando igualmente que los progresos realizados para eliminar el analfabetismo y elevar el nivel de la enseñanza general, en todos los grados, permitirán sin duda alguna obtener una mejora de tal naturaleza que todos los ciudadanos, y muy en particular las mujeres, contribuirán más plenamente al desarrollo de sus pafses,

1. Hace un llamamiento a los Estados Miembros, a las organizaciones no gubernamentales y a otras organizaciones de carácter voluntario, instándoles a que intensifiquen sus esfuerzos a fin de que se adopten todas las medidas necesarias y se ofrezcan todas las facilidades para que las mujeres, tanto en las regiones rurales como en las urbanas, puedan iniciar o prose­guir su instrucción aprovechando plenamente todos los programas de educación de adultos disponibles;

2. Pide a la Unesco que en sus programas de alfabetización funcional reserve un lugar impor­tante a las mujeres que aún son analfabetas y que preste su ayuda a todos los programas de alfabetización gubernamentales y no gubernamentales, entre otras cosas, comunicando las técnicas y los métodos modernos de lucha contra el analfabetismo;

3. Sugiere a las organizaciones no gubernamentales que emprendan o prosigan una campaña di­rigida a la opinión pública, a los parlamentos nacionales y a los poderes públicos con la finalidad expresa de:

- obtener la firma y la ratificación de la Convención de la Unesco relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza, de 1960;

- elevar el nivel de alfabetización entre los adultos, en particular entre las mujeres, por razón de su retraso:

- ayudar a formar monitoras para las campañas de alfabetización y a establecer métodos destinados a estimular el interés de las mujeres.

E D / M D / 1 4 Anexo VII

A N E X O VII

ESTUDIO SOBRE LA IGUALDAD D E A C C E S O DE LAS MUJERES A LA ALFABETIZACIÓN

Sumario de las respuestas de las O N G reconocidas por la Unesco

INTRODUCCIÓN

El cuestionario EDV/30/430, dirigido a los Estados Miembros, fue transmitido a las O N G a tftulo de información. El Comité Permanente de la Conferencia de las O N G , en su reunión del 27 y 28 de marzo de 1969 decidió pedir a las O N G que estuvieran dispuestas a participar en esta en­cuesta, que comunicaran las informaciones de que dispusieran antes del 15 de octubre de 1969. La Sra. Bugnion-Secrétan (Asociación Mundial de Muchachas Gufas y Muchachas Scouts) se encargó de preparar un informe de síntesis para agregarlo al formulado por la Secretaría de la Unesco, basado en los informes de los Estados Miembros, que será sometido a la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer en su 23a. reunión.

A fines de enero de 1970

a) Doce O N G 1) habían expresado su interés por el objeto de la encuesta, pero no se hallaban en posición de responder al cuestionario. A d e m á s , la Federación Internacional de Planificación de la Familia subrayó la relación existente entre la alfabetización de las mujeres y la intro­ducción de la planificación de la familia.

La Conferencia de Organizaciones Mundiales interesadas en la Adaptación de los Impedidos, señaló la importancia de prever el acceso de las jóvenes y de las mujeres impedidas a la alfabetización.

b) Diez O N G D , cuya mayoría representa una extensa distribución geográfica, enviaron respues­tas de conjunto fundadas en las experiencias de sus asociaciones afiliadas.

c) Diez y siete D respuestas más o menos completas al cuestionario provienen directamente de asociaciones nacionales afiliadas a una O N G ; unas fueron enviadas a tftulo de respuesta por la O N G , otras se enviaron adjuntas a la respuesta global de las O N G . Estas respuestas pro­vienen de los países siguientes: Argentina, Austria, Brasil, Ceilán, Filipinas, Finlandia, Ghana, India (dos veces por medio de las O N G ) , Irlanda, Israel, Japón, Noruega (dos veces por medio de dos O N G ) ; Reino Unido, Suecia y Turquía.

OBSERVACIÓN G E N E R A L

Antes de examinar las dificultades de acceso de las mujeres a la alfabetización, varias O N G señalaron las dificultades generales con que tropiezan las campanas de alfabetización (falta de coordinación, insuficiente planificación, falta de recursos financieros, dificultades para la con­tratación y la formación de maestros, etc. . . . ) . En efecto, las posibilidades de acceso a la alfa­betización para las mujeres -que constituyen la mayor parte de la población iletrada y, a menudo, una importante proporción en las clases de alfabetización- dependen en gran parte de la situación general del desarrollo económico y social y de las condiciones en las que se llevan a cabo las camparías de alfabetización. E n todo caso, no parece indicado proporcionar cursos únicamente para las mujeres en los lugares en que los hombres no han tenido todavía las posibilidades de alfa­betizarse.

1. Fundamentos Jurídicos

El principio de la igualdad de acceso de las mujeres a la alfabetización parece reconocido en todas partes.

1. Véase anexo.

E D / M D / 1 4 Anexo VII - pág. 2

No obstante, las mujeres son, como los hombres, víctimas de discriminaciones que pueden existir de hecho o de derecho. Las O N G han comunicado experiencias que demuestran que a menu­do han hallado grupos que son víctimas de la discriminación o de grupos minoritarios que quedan al margen de los programas sociales.

2 . Administración

Varias O N G recuerdan que a menudo han sido ellas las primeras en iniciar programas de al­fabetización.

L a colaboración de las O N G con los servicios oficiales parece bastante general.

3. Objetivos asignados a la alfabetización de las mujeres

Según sus experiencias, las O N G estiman que los programas de alfabetización de las mujeres deben tener en cuenta;

a) el número de mujeres que se debe alfabetizar,

b) ciertos problemas específicos que aparecen en las respuestas a las preguntas siguientes:

El objetivo general, según el criterio de las O N G S , es el m i s m o para las mujeres que para los hombres: desarrollo económico y social del país, acceso a los conocimientos, estímulo para que las comunidades se hagan cargo de su propio desarrollo, mejoramiento del nivel de vida, etc. . .

Sin embargo, las O N G desearían que se destaque también la necesidad de ayudar a las muje­res a recuperar su retraso en relación con los hombres, a conseguir sus plenos derechos en la comunidad, a asegurar su emancipación y la igualdad de acceso a las posibilidades de desarrollo, a capacitarles para resolver sus problemas cotidianos, a ejercer sus derechos cívicos, a bene­ficiarse de los métodos de la planificación familiar, etc. . . .

Varias O N G señalan que sólo los programas preparados con una finalidad económica, utilita­ria, tienen la probabilidad de lograr un verdadero éxito.

El Consejo Internacional de Mujeres, que ha dado una respuesta m u y completa y documentada al cuestionario, subraya en varias ocasiones la importancia de integrar los programas de alfabe­tización en el marco de un desarrollo global de la comunidad.

4 . Motivaciones

En su conjunto, las motivaciones a las que se ha atendido son las mismas para los hombres que para las mujeres.

Sin embargo, conviene distinguir entre las poblaciones urbanas y las rurales. E n las zonas urbanas, las mujeres ya tienen suficientes motivos debido a todas las clases de contactos exte­riores. E n la zona rural surgen los obstáculos producto de las tradiciones, de la timidez y del sentimiento de inferioridad de las mujeres. Varias O N G han aprendido por experiencia la impor­tancia de las gestiones y de los contactos personales. Algunas veces es incluso necesario dar lecciones a domicilio.

Al lado de los argumentos económicos y utilitarios, de los cuales ya se ha indicado la impor­tancia, hay algunos elementos afectivos que atañen a las mujeres: mantenerse al nivel de sus niños que van a la escuela; poder escribir por sí mismas a los niños que están lejos; aumentar las oportunidades de ser escogida como esposa por un hombre que sabe leer, etc. . . .

5. Planificación

E n general, los gobiernos comprenden las necesidades y aun el atraso de las mujeres, pero de hecho se han tomado pocas medidas para ayudar a las mujeres a recuperar ese atraso. La prioridad se da todavía generalmente a los programas de alfabetización para los hombres.

ED/MD/14 Anexo VII - pág. 3

En principio, parece que las mujeres tengan derecho a participar con toda igualdad en la pre­paración de los planes en todos los niveles; pero, contrariamente a la de Ghana, la mayorfa de las respuestas indican que, de hecho, todavía hay muy pocas mujeres capaces de participar eficaz­mente en la preparación de los planes gubernamentales de desarrollo económico y social o de des­arrollo de la educación. Las mujeres todavía están muy subyugadas a la posición de ejecutantes de las decisiones gubernamentales, sobre todo por medio de las organizaciones voluntarias y de su participación en las campañas de alfabetización. En los casos en que esas organizaciones han demostrado sus capacidades, por ejemplo, los Consejos Nacionales de Mujeres, a menudo se efectúa una consulta recíproca entre ellas y el gobierno, en el momento de la organización de las campañas.

En casos raramente señalados (Italia, Irán, Israel), donde hay mujeres entre las personas encargadas de la organización de las campañas, se han logrado, desde el punto de vista femenino, los mejores resultados (véase CIM).

Como indica la organización de la Asociación Mundial de Campesinas, aunque todavía hay po­cas mujeres capaces de participar en la planificación en el nivel gubernamental, las mujeres podrían y deberían ser consultadas más ampliamente en el nivel local.

6. Organización y financiamiento

La insuficiencia de fondos constituye uno de los dos obstáculos para el progreso de la alfabe­tización. El otro es la ausencia de maestros capacitados.

Los programas financiados por las O N G , en general, apenas reciben ayuda de los gobiernos y se ven limitadas por la modestia de los fondos de que disponen las O N G . Una o dos respuestas comunican las ayudas ocasionales recibidas de Instituciones del sistema de las Naciones Unidas, de las fundaciones o de las comunidades locales.

Nuevamente, hay que señalar aquí, el interés que presenta el análisis enviado por el CIM, que distingue:

a) las campañas financiadas por el Estado (Filipinas, Israel, Paquistán, Uganda), donde la contribución de las asociaciones miembros del C I M , consiste en establecer y equipar cen­tros, crear motivaciones en las mujeres, facilitar maestros voluntarios para la alfabetiza­ción y la formación profesional, etc. . . ;

b) las campañas financiadas por las comunidades locales, por ejemplo en Túnez, donde las agrupaciones locales de la "Unión Nationale des F e m m e s Tunisiennes" han ayudado a orga­nizar, a equipar y a dirigir los cursos, mientras que la Association pour l'Education des Adultes se encargaba de las cuestiones pedagógicas;

c) las campañas financiadas por las asociaciones nacionales afiliadas al C I M (Colombia, Líbano, Nigeria, etc. . . . ), organizadas con bases m á s modestas, aunque el C I M haya lanzado una campaña financiera de apoyo (bonos de ayuda mutua de la Unesco). Ocasional­mente, el Estado o la municipalidad suministra el local o los maestros, y la asociación miembro del C I M organiza y dirige el programa de alfabetización y de desarrollo de la co­munidad (Camerún, Yaunde).

Los programas lanzados por las O N G que respondieron a la encuesta están, al principio, ge­neralmente reservados a las mujeres, lo que permite mejor superar las dificultades especiales de la alfabetización femenina, explicar materias que interesan especialmente a las mujeres, a la par que cuestiones de interés general, fijar las clases a horas que convienen a las mujeres, etc. . .

Las mujeres no tienen las mismas facilidades prácticas que los hombres con respecto al acce­so a la alfabetización, por ejemplo, durante los periodos del servicio militar o en el lugar de su trabajo. E n su conjunto, y a juzgar especialmente por los resultados de los seminarios regionales de Tanzania y Bogotá (Colombia), los programas emprendidos por los Consejos Nacionales de Mujeres son "artesanales" en sus métodos y en cuanto al materia del que disponen. Sin embargo, algunos consejos nacionales ya preparan actualmente un material de enseñanza y de lectura mejor adaptado para las alfabetizadas (Paquistán, Túnez). El C I M señala, después del proyecto experi­mental de la Unesco en Senegal, la eficacia del material audiovisual creado para el desarrollo co­munal y para la alfabetización de las mujeres, y pide que otros países se beneficien de esta experiencia.

E D / M D / 1 4 Anexo VII - pág. 4

7. Personal encargado de la alfabetización

En general las condiciones de contratación y de formación del personal parecen ser las mis­mas. La formación se facilita a menudo en cursos mixtos. En cambio, el personal femenino parece estar a menudo, peor pagado.

Las posibilidades de formación se consideran, en general, insuficientes. La falta de personal dedicado profesionalmente a la alfabetización es más intensa en el sector femenino.

Las numerosas mujeres que colaboran voluntariamente en las campañas desempeñan uno de los papeles más útiles, pero no pueden sustituir a un personal de enseñanza profesional y calificado.

8. Programas de enseñanza

La experiencia ha mostrado la importancia de la existencia de programas que, por una parte, tengan un objetivo económico y utilitario y, por la otra, tengan una relación estrecha con las preo­cupaciones femeninas tales como:

- la puericultura, la higiene doméstica

- la preparación y conservación de los alimentos

- presupuestos familiares

- la producción de mantequilla, queso y miel y métodos cooperativos para la venta de estos productos

mejoramiento de los métodos de jardinería, la avicultura, etc. . . .

- créditos de maternidad, subsidios para los niños, seguro social

- situación jurídica (matrimonio, divorcio, herencias)

- planificación de la familia (República de Corea, India, Túnez)

- sindicalismo, etc. . . .

Una de las O N G se pregunta incluso -sin, por otra parte resolver la cuestión- si no existirían para las mujeres materias más importantes que el dominio de la lectura y la escritura.

Solamente en los casos de grupos mixtos homogéneos se pueden aplicar los mismos programas a las mujeres y a los hombres. Y aun en este caso, parece recomendable incluir, para las mujeres, temas referentes a sus responsabilidades familiares.

9. Alfabetización funcional

Algunas O N G parecen incluir en este concepto los programas orientados hacia las responsa­bilidades familiares de las mujeres.

Las que tratan esta cuestión, ateniéndose a la terminología de la Unesco, se preguntan (véase informe del CIM) si no hay desacuerdo entre la aplicación de este concepto y el principio de la igualdad de acceso de las mujeres a la alfabetización.

En efecto, una gran proporción de mujeres no están integradas en el circuito económico y no se benefician de los planes proyectados para una alfabetización funcional. Raros son los progra­mas de alfabetización funcional destinados a grupos femeninos y raras son las empresas que, aplicando a los obreros masculinos el concepto de alfabetización funcional, organizan programas paralelos para las esposas de esos obreros.

Las pocas informaciones específicas aportadas por las O N G sobre la cuestión de la alfabe­tización funcional, prueban las dificultades que este concepto plantea para el sector femenino.

Ciertos índices parecen señalar ya que el atraso de las mujeres pudiera agravarse debido a la aplicación de ese concepto.

E D / M D / 1 4 Anexo VII - pág. 5

Serfa urgente disponer de indicaciones estadísticas y de hallar soluciones que permitieran a las mujeres recuperar su atraso, conservando al mismo tiempo el concepto de la educación fun­cional que ha resultado valioso.

10. La deserción escolar

Se dispone de pocas cifras indicativas.

La A M A C J habla de 40 a 50/60 °/°. La respuesta de la sección Filipina de la CIOSL indica 64 "h de deserciones del sector masculino y 71 % del femenino. La sección turca de la PIMU in­dica algunas cifras que arrojan las siguientes proporciones: en 1967-1968, 74 "«de las mujeres en la zona rural recibieron su diploma en contraste con 65 °/o del sector masculino; y 76 % de las mujeres en la zona urbana en contraste con 70 ?'° del sector masculino.

La impresión general es que los abandonos son elevados, debido a las razones siguientes:

- indiferencia, falta de motivación

- alfabetización insuficientemente ligada a un objetivo utilitario

perjuicios, tradiciones

- exceso de trabajo para las mujeres y falta de tiempo, sobre todo en la zona rural

- matrimonio o embarazo

- dificultades financieras

- falta de organización, de medios de transporte, etc. . . .

insuficiencia, falta de perseverancia del personal de enseñanza

- falta de personal de enseñanza femenino

- ausencia de posibilidades de utilizar los conocimientos adquiridos (formación profesional).

Sin embargo, el CIM indica, con respecto a la campaña de alfabetización organizada en Túnez por el Gobierno, con la ayuda de las organizaciones femeninas, una deserción escolar rela­tivamente limitada: 20 °/° para los hombres, 13 ?» para las mujeres, siendo las causas de este éxito, entre otras:

- una selección muy cuidadosa de candidatos por los comités locales,

- el hecho de que cada curso fue organizado por una pequeña entidad; una empresa, una municipalidad, etc. . . .

- visitas regulares para alentar a los cantidatos.

Los exámenes parecen útiles, o incluso necesarios, así como la entrega de certificados acom­pañada de cierta publicidad. Los premios o los regalos a las que terminan los cursos parecen también ser eficaces.

11. Resultados

Las preguntas efectuadas en lo referente a este título, a las que sólo se pudo responder par­cialmente, sirvieron para que las O N G , insistan todavía sobre la necesidad, con respecto a las mujeres, de poner en relación la alfabetización con el desarrollo económico y social, con el des­arrollo de la comunidad y con la formación profesional.

En principio, las mujeres tienen el mismo acceso que los hombres a las medidas adoptadas o previstas para mantener o desarrollar los conocimientos adquiridos. En la práctica, las mujeres se benefician menos, debido a las condiciones económicas, sociales, culturales y religiosas. Además, tienen menos oportunidad que los hombres para aplicar los conocimientos adquiridos y una parte de esos conocimientos sólo tienen influencia dentro de la estructura familias. Varias O N G subrayan la importante necesidad de establecer medios que permitan a las mujeres mantener y desarrollar los conocimientos adquiridos.

E D / M D / 1 4 Anexo VII - pág. 6

Una O N G observó que hay que apreciar los esfuerzos de alfabetización no sólo en función de los resultados referentes a la presente generación, sino también teniendo en cuenta las conse­cuencias para la generación siguiente, para la cual se prepara asf el terreno.

12. La alfabetización en el medio rural y urbano

Una O N G señala que las mujeres en las zonas rurales muestran más entusiasmo que las de las ciudades (Chile, México). Otras indican una serie de elementos que hacen más difícil la alfa­betización en un medio rural:

- alejamiento de los centros, escasez y costo de los medios de transporte

- insuficiencia más acentuada del personal de enseñanza

- falta de tiempo para las mujeres

- mentalidad más conservadora

- ausencia de la motivación que representan los contactos externos.

Esas dificultades fueron confirmadas por unos datos procedentes de Turquía (FIMU): en tanto que en la ciudad las mujeres han seguido los cursos en una proporción del 62 % con relación a los hombres, en 1967-1968 esta proporción no fue, en las aldeas, más que de 8,4 %.

El CIM señala que no solamente existe indiferencia en ciertas zonas rurales, sino incluso hostilidad y recomienda un periodo de preparación psicológica antes de iniciar los esfuerzos sobre la alfabetización.

1 3. Actitud con respecto a la alfabetización de las mujeres

Aunque, en general los gobiernos se muestran favorables al principio de la alfabetización de las mujeres, parece que muy a menudo, al atribuir los medios disponibles, todavía dan la prefe­rencia a los programas destinados a los hombres.

La lucha por la alfabetización comenzó hace ya bastante tiempo para que se pueda percibir una evolución en la actitud de las mujeres, de las familias y del público en general, que es cada vez más favorable. "La alfabetización de las mujeres viene ya considerándose como necesaria" (Argentina). A las organizaciones voluntarias (femeninas, confesionales, etc.) que la han apoyado desde el principio, se agregan ahora las empresas económicas ("business"). El hecho de que la escolarización se extienda desempeña también un papel, puesto que una de las motivaciones para las mujeres es el deseo de mantenerse al nivel de sus hijos y, para las jóvenes, el de ser elegidas como esposas por un hombre alfabetizado. Los padres, los maridos, comienzan a alentar a las jóvenes y a las mujeres para que se instruyan (Ghana, Irán, Túnez) y se recomienda conseguir el apoyo de los mismos. Por otra parte, existen todavía demasiados casos en que los maridos te­men la emancipación de sus mujeres como resultado de la alfabetización, y demasiados abuelos temen un aumento de la separación entre las generaciones, obstáculos que se tardará en superar.

14. Evaluación

Ninguna O N G respondió a esta pregunta. La A C F M menciona precisamente que se espera que los Estados Miembros de la Unesco procedan a la evaluación del efecto de la alfabetización de las mujeres en el plan económico y social.

15. Problemas

Bajo este título, las O N G han señalado en general varios problemas ya suscitados anterior­mente en el cuestionario. Una de las respuestas procedentes de una asociación nacional (India, CIOSL) menciona que "los progresos son extremadamente lentos. Esto se debe a la ausencia de una planificación global de los recursos en mano de obra y que . . . los factores que obstaculizan la alfabetización de las mujeres son la pobreza, el paro y el subempleo, así como la ausencia de un plan dinámico de utilización de la mano de obra para el progreso económico y social ' .

E D / M D / 1 4 Anexo VII - pág. 7

Varias O N G subrayan aquí la estrecha relación de la alfabetización con el desarrollo económi­co y social global. Eso ya se ha indicado a propósito de los objetivos y de las motivaciones. Esto vuelve a decirse desde otro punto de vista: la alfabetización, sobre todo ligada a la formación profesional de las mujeres, no debe suscitar esperanzas que serían luego desmentidas; hay que considerar, al iniciar una campaña, las posibilidades de empleo de los conocimientos y de la for­mación adquirida, lo que puede implicar las cuestiones relativas a la orientación profesional y a la creación de nuevos empleos para las mujeres.

Otro problema que ha de considerarse es la integración en la comunidad nacional de los pe­queños grupos minoritarios acogidos por las O N G .

Finalmente, se plantea el problema de la incorporación de las mujeres recientemente alfabe­tizadas, del adecuado material de lectura que ha de proporcionárseles, etc. . . .

CONCLUSIONES

En principio, se reconoce que las mujeres tienen los mismos derechos a la alfabetización que los hombres.

En la práctica,

- la alfabetización de las mujeres no recibe generalmente atención ni fondos correspondientes a este principio

- la aplicación del concepto de alfabetización funcional parece ir en contra del principio de la igualdad de acceso a la alfabetización

- los prejuicios y las tradiciones obstaculizan todavfa con demasiada frecuencia el acceso de las mujeres a la alfabetización

- sería esencial que las mujeres se asocien, en todo lo posible, a la formulación, a la orga­nización y a la dirección de las campañas de alfabetización, en el nivel gubernamental y, sobre todo, en el nivel local, ya que las condiciones de trabajo con las mujeres y los pro­gramas para las mujeres no son los mismos que para los hombres

- la falta de personal de enseñanza capacitado es más evidente en el sector de las mujeres que en el de los hombres; si bien la formación parece la misma en general, no sucede lo mismo con las remuneraciones

- es fundamental recoger regularmente datos precisos y verificar si el atraso de las mujeres en la esfera de la alfabetización no está agravándose en lugar de eliminarse

- las mujeres alfabetizadas no parecen tener las mismas posibilidades de acceso que los hom­bres a los medios existentes o previstos para aplicar, mantener y desarrollar los conoci­mientos adquiridos.

E D / M D / 1 4 Anexo VII - pág. 8

ANEXO

a) Doce O N G que indicaron su interés pero no se hallaban en posición de responder al cuestionario

- Asociación de las Universidades de la Commonwealth

- Asociación Internacional de Escuelas de Servicio Social

- Asociación Mundial de Muchachas Gufas y Muchachas Scouts

- Comisión de las Iglesias para los Asuntos Internacionales

- Conferencia de Mujeres Africanas

- Confederación Mundial del Trabajo

- Consejo Internacional de Mujeres Social-Demócratas

- Federación Internacional de Arte Fotográfico

- Federación Internacional de Mujeres de Negocios y Profesiones Liberales

- Federación Mundial de Asociaciones pro Naciones Unidas

- Asociación de Derecho Internacional

- Asociación Femenina del Pacífico y el Sudeste de Asia.

b) Diez O N G enviaron respuestas globales basadas en las experiencias de sus asociaciones afiliadas

- Alianza Cooperativa Internacional

- Alianza Internacional de Mujeres

- Asociación Cristiana Femenina Mundial

- Consejo Internacional de Mujeres

- Confederación Internacional de Organizaciones Sindicales Libres

- Consejo Internacional de Mujeres Judías

- Consejo Internacional de los Servicios Judíos de Beneficencia y Asistencia Social

- Federación Internacional de Mujeres Universitarias

- Oficina Internacional de Educación Católica

- Asociación Mundial de Campesinas.

c) Diez y siete organizaciones nacionales afiliadas a:

- Alianza Internacional de Mujeres

- Asociación Internacional Soroptimista

- Confederación Mundial del Trabajo

- Federación Internacional de Mujeres Universitarias

- Federación Mundial de Asociaciones pro Naciones Unidas.