PROVINCIA DE CATAMARCA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

“CLARA J. ARMSTRONG”

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

CURSILLO DE INGRESO

CUadernillo del Estudiante

CICLO LECTIVO 2018

Carta a los alumnos ingresantes:

Estas líneas de bienvenida están destinadas a quienes están iniciando la carrera

Profesorado de Educación Primaria, transitando este maravilloso mundo que es el

INSTITUTO “CLARA J. ARMSTRONG”Este material ha sido preparado expresamente por quienes tenemos la grata

responsabilidad de ser tus profesores. Comenzaremos a recorrer juntos esta experiencia

de ingresar al Instituto de Nivel Superior “CLARA J. ARMSTRONG”.Este Curso Introductorio se propone como una estrategia pedagógica para favorecer el

ingreso y la trayectoria de los estudiantes, que aspiran a la formación docente inicial para

desempeñarse como Profesores de Educación Primaria.

Como docentes nos proponemos orientarte en dirección hacia tu propio aprendizaje.

Durante el desarrollo de tu carrera te acompañaremos para alcanzar la meta de “Ser

Docente”. La tarea es tuya, requerirá de todo tu esfuerzo y tenacidad para ser el

protagonista de tu propio trayecto formativo.

Durante los próximos cuatro años, tal vez vuelvas a revisar estas páginas. Será bueno

mirar atrás, desde ese mañana. Y observar con orgullo que has crecido desde tu

capacidad de imaginar, sentir y reflexionar en cada uno de los espacios y tiempos

compartidos.

¡Jóvenes ingresantes! El desafío recién comienza, lo importante es que nunca pierdas de

vista que el único responsable de tu futuro eres tú mismo, que cada paso realizado te

lleva en una dirección y te aleja de otra. La solución NUNCA es abandonar la carrera. El

desafío está planteado, es cuestión de iniciar la partida, sabes que cuentas con todo el

apoyo que necesitas. ¡¡Comencemos a transitar este hermoso camino, que implica construir tu proyecto de vida!!!

¡Éxitos y Adelante!

Tus Profesores

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HORARIO DE CURSILLO DE INGRESO

DIAS LUNES 5 MARTES 6 MIERCOLES 7

JUEVES 8 VIERNES 9

HORA 19,30 19,30 a 22,20 19,30 a 22,20 19,30 a 22,20 19,30 a 22,20

ACTIVIDAD BIENVENIDA A LOS

INGRESANTES

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LA FORMACIÓN

DOCENTE

TALLER: INTRODUCCIÓN

A LA MATEMÁTICA

TALLER: INTRODUCCIÓN

A LA FORMACIÓN

GENERAL

TALLER: INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS

SOCIALES

DOCENTES Prof. Rita GaetanProf Robertina MediavillaCoordinadores de carreras

Prof. Marcelo CasasProf. Miriam MedinaProf. Hugo Safe

Prof. Gabriel ÚzquedaProf. Luis PalaciosProf. Arguello, NProf. Haifa Jalil

Prof. Mónica NievaProf. Gabriela NarváezProf. Palmira Córdoba

Prof. Carlos IbáñezProf. Norberto AcevedoProf. Héctor HerreraProf. Horacio Herrera

DIAS LUNES 12 MARTES 13 MIERCOLES 14

JUEVES 15 VIERNES 16

HORA 19,30 a 22,20 19,30 a 22,20 19,30 a 22,20 19,30 a 22, 20 19,30 a 22,20

ASIGNATURATALLER:

INTRODUCCIÓN A LA

FORMACIÓN GENERAL

TALLER DE INTEGRACION

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LA FORMACIÓN

DOCENTE

TALLER: INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS

NATURALES

TALLER DE INTRODUCCIÓNA LA LENGUA

DOCENTES

Prof Caffettaro, LauraProf.

Prof. Florencia Nieva

Prof. Marcelo CasasProf. Miriam MedinaProf. Hugo Safe

Prof. Florencia Savio

Prof. Amador Rocío

Prof. José I ElizondoProf. Claudia SavioProf. Patricia Fredolino

Por favor, agenda cada una de las actividades, organízate y toma los recaudos

necesarios para desarrollar cada Taller. Para ello y con el objeto de prever que tengas todo el

material que corresponda, realiza una lectura rápida de las temáticas, actividades previstas y

requerimientos de materiales para cada uno de los Talleres según las fechas que figuran en el

cuadro.

Recuerda que la participación en los Talleres es obligatoria.

Te recomendamos que utilices este Cursillo introductorio como un espacio de intercambio con los

compañeros y compañeras ingresantes, como así también con los docentes que estarán

coordinando los talleres y que, durante todo el año, estarán dispuestos para ayudarte. Además, se

estima que el taller permitirá informarte debidamente y afianzar la decisión que has tomado de

prepararte profesionalmente para ser Profesor/a de Educación Primaria

Duración del curso introductorio:

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Desde el 5 de marzo hasta el 16 de marzo de 2018

Organización del Curso:

I. Organización institucional de los Institutos de Educación Superior

II. Abordaje de temas por áreas disciplinarias

III. Rol Docente

Propósito

Colaborar con la inserción de los estudiantes en el Nivel Superior dándoles a

conocer los sentidos de la organización institucional y los ámbitos de participación,

así como las características del perfil profesional de la carrera elegida y del nivel

para el que se forman.

Objetivos del curso

Iniciar un acercamiento temático a las áreas de conocimiento básicas que se

desarrollan en la educación primaria que serán algunos de los objetos culturales a ser

transmitidos por docentes de primaria.

Estimular contactos y vínculos entre los/as alumnos/as ingresantes y sus profesores.

Promover el intercambio de puntos de vista e ideas que los/as alumnos/as ingresantes

posean sobre la identidad del docente de Educación Primaria, la vocación, la vida

estudiantil en el nivel superior.

Presentar la educación superior en el sistema educativo y algunos abordajes de las

reglamentaciones que rigen a la vida institucional y académica de la carrera del

profesorado

Participan:

Estudiantes inscriptos en 1er. Año del Profesorado de Educación Primaria

Directivos del IES CLARA J. ARMSTRONG

Bedeles

Docentes de la carrera del Profesorado de Educación Primaria

Organiza:

Docentes del Profesorado de Educación Primaria

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TALLER DE FORMACIÓN GENERAL

“EL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR “

Actividad N° 1: Lectura: análisis e interpretación de texto. (Día 08/03)

Actividad N° 2: Análisis de los factores que impulsaron a que cada alumno se encuentre presente

en este curso taller. Test Inicial y Cuestionario sobre hábitos de estudio. (Día 12/03)

La vida estudiantil en el ámbito del IES JOSÉ CUBASAl elegir ingresar al nivel superior, la decisión ha sido

personal, resultado de una elección, de un proyecto de vida y

ello está relacionado con metas de la vida personal y

profesional.

Estudiar necesariamente implica esfuerzo para aprender y

solamente se tiene éxito cuando se aprende, sin esfuerzo no se logran las metas por alcanzar.

El Rol del Estudiante del nivel Superior y la Ética como Futuro DocenteEs un rol en el que se articula el aprendizaje, la experiencia

formativa y la ayuda permanente. Por una parte aprenderán

–desde una mirada crítica y reflexiva- las actuaciones

propias de la profesión antes las exigencias y problemáticas

cotidianas, a la vez proveerán ayuda e intercambio de

experiencias tanto con sus pares como con sus docentes.

El estudiante del profesorado se involucrará en distintas actividades, y se comprometerá siempre

desde una perspectiva reflexiva, tendrá en cuenta los modos de actuación propios de la tarea

profesional de enseñar, la necesidad de tomar decisiones que impliquen compromiso, las

posibilidades de ejercitar la libertad responsable, el ejercicio de la autonomía profesional, la

elección de sistemas de relaciones humanas que favorezcan la comunicación, y las distintas

alternativas para promover aprendizajes,

______________________________________________________________________________

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Actividad N° 1: Día 08/03

Lee detenidamente el texto ““La ética en el trabajo docente” de Carlos Cullen y reflexiona sobre su

contenido, exprésalo en pocos párrafos y utilizando tus palabras.

Conferencia del Dr. Carlos Cullen La Matanza, 20 de agosto de 2009“La ética en el trabajo docente”En un primer momento, me gustaría hacer una breve reflexión sobre algunas distinciones que me

parecen importantes para saber de qué hablamos cuando hablamos de ética, acá y en este

contexto. En segundo lugar, me gustaría plantear dos tesis básicas: una, es considerar la ética del

trabajo docente como una virtud ciudadana y, la otra, plantear que, justamente, la dimensión ética

en el trabajo docente tiene que ver con una manera de entender la educación como una mediación

normativa. Finalmente, trataré de plantear algunos desafíos.

Cuando hablamos de ética es muy interesante una distinción de tres niveles: metaético, ética

normativa y ética aplicada.

Cuando se habla de lo metaético, en realidad de lo que se está hablando es de si vamos a aceptar

la posibilidad o no, de poner en juego un debate, una discusión sobre la moral o las morales,

porque hay posiciones que se encierran en lo que solemos llamar un absolutismo moral, que en la

práctica se traduce en un fundamentalismo. El fundamentalista no es que no tenga moral, sino que

es capaz de dar la vida por eso. Por ejemplo: el ataque a las torres de Nueva York. No hago un

análisis político, simplemente digo que los terroristas actúan desde una moral, pero en un sentido

fundamentalista de la moral, que no admite otra moral, que no admite dar razones de por qué se

pone el acento en tales valores o en tales normas, o en tales principios.

Hacer ética implica una discusión racional argumentativa para saber desde dónde sostenemos lo

que sostenemos como principios morales y valores, aceptando por lo mismo, que puede haber

razones o puede haber argumentaciones que me digan otra cosa y tengo que poder discutirlo. El

fundamentalista no discute: esto es así y no puede ser de ninguna otra manera “porque está escrito

en algún lugar”, “porque tuvo una revelación divina”, por lo que fuera. Esto es lo que nosotros

solemos llamar en este nivel, distinción primera, un nivel en el que la ética se mueve en términos

de un absolutismo que no admite discusión alguna. Tampoco admite discusión el escepticismo. Si

vamos a hablar de ética, tenemos que entender que es un campo que se mueve entre dos

extremos posibles que la niegan: uno es el fundamentalismo y otro, es el escepticismo. Si a mí me

da lo mismo ser justo que injusto, si me da lo mismo el bien o el mal, si me da lo mismo lo correcto

o lo incorrecto, si hoy me levanto con ganas de ser bueno y mañana me levanto con ganas de

matar al primero que encuentro y me da lo mismo, y no discuto, simplemente digo, esto tiene que

ver con el humor con que me levante, es decir, tampoco acepto razones, yo creo que lo más

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interesante de esto es entender que lo que está en juego en la ética es, precisamente, poder dar

razones.

Enseñar ética es defender con argumentos aquello por lo cual uno se juega, aquellos valores,

aquellas normas, aquellos principios. Si uno ve que sus valores no tienen desde dónde ser

agarrados cuando se contrastan con otros, entonces deberemos tener la capacidad de cambiarlos.

Al hablar de ética, me estoy refiriendo a tomar posiciones, con argumentos, con razones.

La ética tiene que ver con “hacernos cargo” de lo que consideramos como valores y del sentido de

nuestras acciones, hacernos cargo quiere decir exponerlo, discutirlo

y si me encuentro con alguien que sobre la misma cosa tiene otros valores, “hacernos cargo”

significa que podamos conversarlo y no que yo diga que tengo la verdad, y que la otra persona

está equivocada; o que me da lo mismo lo que ella piense.

Cuando hablamos de ética, hablamos justamente de la posibilidad de argumentar, de razonar, de

reflexionar. Generalmente, se distinguen en nuestra memoria tres grandes posicionamientos

teóricos: las éticas teleológicas, se mueven por un fin, normalmente ahí la categoría clave es la

categoría del bien, como fin de las acciones. Estas fueron las posiciones fundamentalmente de las

éticas antiguas, desde Aristóteles o Platón hasta la actualidad. Son lo que se suele llamar las

éticas de fines o del bien.

En la época moderna, hubo una crisis muy profunda que llegó a plantear de otra manera la ética

argumentable que es no poner el acento en el fin de las acciones, los valores, los bienes. La ética

moderna cambia el punto de vista al considerar como problema argumentable desde qué normas

actuamos, en qué principios de la acción actuamos, no de qué fines sino de qué normas, de qué

principios. Todos los que estamos acá y desde muy chiquitos sabemos que justamente eso que los

adultos llamamos moral o morales, tiene que ver con normas, con valores, con lo que está bien,

con lo que está mal, con lo que se puede hacer, con lo que no se puede hacer, con lo que de

alguna manera debo o no debo.

La ética está en los hombres desde siempre; no conocemos ninguna cultura que no haya

distinguido acciones buenas de acciones malas, correctas de incorrectas, reglas que permiten,

reglas que prohíben; la ética hace una reflexión sobre esto.

¿En qué se basa? No es que invente, no es que necesitemos de la filosofía para actuar bien, no

tiene ningún sentido decir eso, lo que sí tiene sentido es que hacer una reflexión nos puede dar

más razones y argumentos para actuar bien, que es otra cosa, o para rectificar lo que creíamos

que era actuar bien y a estas se las suele llamar las “éticas deontológicas”.

Finalmente, están las éticas que aparecieron fuertemente en el siglo XX, que se suelen llamar en

términos muy amplios, “axiológicas” o relacionadas con los valores, que no tiene que ver

meramente con los fines de las acciones ni con sus principios, sino con lo que de captamos como

lo importante en sí mismo y que porlo mismo debe ser hecho.

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Hay un tercer nivel: la ética aplicada. Existe una distinción en el debate de dos grandes líneas: una

que se trataría de principios que son, de alguna manera, trascendentes en relación a la cosa

misma, por ejemplo: hay gente que plantea la relación de la ética con la educación como un

problema de ética aplicada, es decir, los principios éticos básicos aplicados a los actos educativos

o a todo lo que implica el trabajo educativo, es una forma de entender las cosas; trascendentes en

el sentido de que esos principios no vienen del objeto mismo, no vienen de la educación misma,

sino que son principios generales, por ejemplo, el respeto a la libertad y a la igualdad, por poner

dos principios básicos. Esos principios se aplican a distintos objetos, por ejemplo a la educación; y

hay algunas posiciones en el siglo XX que han sido de mucha influencia y, en particular en la

educación, que insisten más en que lo aplicado no hay que entenderlo desde un principio

trascendente de las cosas, sino a partir de las cosas mismas, de los problemas mismos de la

educación.

Voy a tratar de pensar la relación entre ética y educación desde la educación misma. Mi hipótesis

fuerte es que a la educación hay que entenderla como parte de la reflexión ética, no es que la ética

se aplica a la educación, sino que el problema hay que trabajarlo desde las problemáticas

educativas mismas y no desde afuera de ellas.

Cuando hablamos de la ética del trabajo docente, en realidad, estamos hablando desde dónde

podemos argumentar o discutir la moral del trabajo docente o las morales del trabajo docente, lo

digo así, “la” o “las” porque es indudable que el fenómeno es plural. Hay distintas escalas de

valores, distintas formas de entender las cosas, lo que la ética intenta es poner eso en debate y

discutir qué se puede hacer, si se puede consensuar, desde dónde.

La ética como una reflexión sobre la moral refiere a acciones y no a meros movimientos naturales.

Esto que parece tan simple de decir, ha sido uno de los tópicos centrales de veinticinco siglos de

reflexión filosófica hasta el día de hoy, porque siempre tenemos la tendencia a reducir lo propio de

la acción a un mero movimiento natural y ¿qué es lo propio de una acción? Lo que lo distingue de

un movimiento natural y es que sólo los animales racionales, que tienen palabra, que tienen razón

pueden actuar, que no es lo mismo que moverse. ¿Cuál es la diferencia? Que la acción supone

dos cosas y por eso es la clave de toda reflexión que hagamos, que algo sepamos de lo que

hacemos. La acción va siempre acompañada de un saber sobre lo que hacemos, en algún grado, y

la otra condición es que podamos hacerlo o no hacerlo, o hacerlo de otra manera. Los movimientos

naturales son necesarios, obedecen a leyes; las acciones pueden ser hechas de otra manera o

pueden no ser hechas, es lo que tradicionalmente llamamos algún grado de libertad, de

voluntariedad. Lo que define la acción humana es que algo se sabe de lo que se hace, lo decimos

modestamente, porque en realidad, todos sabemos lo difícil que es definir “saber lo que se hace” y

es actuar libremente, pero algo de libertad y algo de conciencia en lo que hacemos, tenemos que

tener.

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Ustedes trabajan con niños pequeños y lo saben muy bien porque esto lo aprendimos todos desde

chiquitos: cuando uno hace algo mal, entonces viene la mamá o la maestra o el papá o el que fuere

y lo reta y dice: “¿por qué hiciste esto?”. Siempre tenemos en la mano dos argumentos infalibles:

“¡no sabía!”, “¡no me di cuenta!”. Si ese nos falla, porque nos dicen: “¡Cómo que no sabías, te lo

dije veinte veces!”, entonces el segundo argumento es: “¡Lo hice sin querer!”. Entonces me saco de

encima la voluntariedad de la acción y desaparece el problema moral, y esto ha sido siempre una

tentación, sacarnos de encima. Otro ejemplo, es el relato bíblico (es arquetípico más allá del

sentido que tenga para los creyentes), lo que se suele llamar el pecado original, la caída de Adán y

Eva, lo más interesante ahí es lo que pasa: según cuenta el relato, comen la fruta del bien y del

mal y Dios lo llama a Adán y le dice “¿qué hiciste?” Adán responde: “¡yo no fui, fue ella!”, primer

recurso; entonces la mira a Eva: “¡yo no fui, fue la serpiente!”. Es decir, estas interpretaciones son

una especie de retorno al mero movimiento natural, la serpiente no es imputable del bien y del mal.

Cuando hablamos de ética, hablamos de acción y, en educación, lo primero que tenemos que decir

es qué es una acción: es una praxis, no está ajena a la ética, salvo que confundamos educar

simplemente con un movimiento natural.

En la misma línea está el tema de estas dos cuestiones, o sea lo de la acción como clave, la otra

clave es que hay una universalidad estructural de la moral, es decir todos los pueblos y todas las

culturas lo dicen, califican sus acciones como buenas y malas, correctas e incorrectas, la ética

reflexiona sobre eso, pero es también evidente desde lo médico, que hay diversidad de morales,

entonces esto plantea todo un tema porque hay una determinación histórica situada, contextual,

natural y es lo que muchas veces trae conflictos.

En resumidas cuentas, lo que quiero decirles es que la ética, por lo menos en el contexto de este

discurso, es una reflexión racional, argumentativa, sobre las razones que tenemos para decir que

ciertas razones son moralmente buenas o malas, correctas o incorrectas. La ética es una reflexión

sobre la moral, por eso no cabe ni el fundamentalismo ni el escepticismo, e insisto en decirlo, no es

que el fundamentalismo o el escepticismo no tengan moral, sólo que no admiten que se pueda

argumentar, discutir.

Ahora sí quiero pasar directamente al tema de la docencia como virtud ciudadana: el trabajo

docente. Es central entender dos cuestiones: una es que es una esfera particular de la justicia; hay

una discusión importante entre si basta formular principios generales de justicia. Básicamente, en

nuestra tradición de los últimos siglos, hemos llegado a una cierta madurez de definir principios

básicamente lógicos, principios de libertad y principios de igualdad, lo que se suele llamar derecho

natural moderno, donde el problema está en la relación, porque a veces unilateralizamos uno de

los principios a costa del otro y lo difícil en la justicia es, justamente, que haya libertad para todos,

pero al mismo tiempo, que haya igualdad de oportunidades y esto no es sencillo, porque a veces

en nombre de la igualdad, podemos avasallar la libertad y a veces en nombre de la libertad,

podemos avasallar la igualdad. Esto es muy complejo, son principios generales.

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Lo que es muy interesante es que la educación, como otras esferas de la vida social, tiene

principios específicos de justicia. Es una esfera particular, o sea, no basta aplicar principios

generales, sino que es muy importante atender a lo específico de esa acción social. Un pensador

norteamericano que trabaja particularmente este tema, dice que esto nos lleva a distinguir el

monopolio y el predominio, dice que está bien que luchemos contra el monopolio. Entonces eso

nos permite defender de alguna manera la libertad y la igualdad, y esto sólo entra

en juego cuando entendemos que en el principio específico de justicia en la esfera social, y en

especial en la educación, lo que entra en juego es el predominio.

Les pongo un ejemplo: el predominio de unos bienes sobre otros, y esto pasa mucho en la

sociedad contemporánea, bajo este modelo fuerte, hegemónico en el planeta, que lo podríamos

llamar “globalización excluyente”. Hay otras posibilidades de globalización, este modelo que

tenemos en el planeta, como dicen algunos estudiosos, podría dejar afuera el treinta por ciento de

la población mundial sin inmutarse por ello, lo cual es grave. No es el problema la globalización, el

problema es que esta estrategia de globalización es excluyente. En este modelo justamente, hay

cosas que suelen ser predominantes. Hay una canción que canta Serrat, llamada “Don dinero”, que

puede servirnos de ejemplo.

Cuando visité la Universidad de Oxford, hace unos años, encontré a dos cuadras de la universidad,

un cartel público que decía: “Se venden títulos”; absolutamente asombrado pregunté qué era eso,

y entonces me contestaron: ¿Qué quiere?, ¿Bachillerato, licenciatura o doctorado? Esto existe y

existe muchas veces disfrazado, que es más grave todavía.

Creer que porque yo tengo un piano, puedo adquirir sin más, otros bienes, sin respetar las reglas

propias de ese bien, es una forma de violar esas reglas de las prácticas sociales.

Es interesante darnos cuenta cuáles son estos principios de justicia específicos en las distintas

esferas de la vida social, entre ellas la educación, para que no haya predominio de un bien extraño

a esa esfera.

Esto nos obliga mucho a repensar en un contexto de fuerza ética, justamente, muchas cosas

propias de las lógicas educativas; lo que es interesante es animarnos a pensar en estas cosas

porque detrás de muchas de estas prácticas propias de la lógica educativa, y en los distintos

contextos en que nos movemos, se ponen en juego estas reglas, principios de justicia que no

pueden ser avasallados por un bien predominante, o sea, por un bien de otra esfera.

En la predominancia puse el ejemplo del dinero porque es el más fuerte y claro, pero hay otras

predominancias como el color de la piel. Se juega con un bien predominante en determinados

momentos, avasallando dinámicas socializadoras y muchas otras cosas. Esto hay que tomarlo con

fuerza y hacer un esfuerzo, porque tiene que ver también con la ética en el trabajo docente, como

parte de esta esfera particular de la justicia, la valoración del trabajo docente es parte de un

principio de justicia universal, de libertad e igualdad, pero tiene que ser trabajada también en la

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especificidad y esto se tiene que traducir en muchas cosas. Entonces, esta idea lleva a la relación

del bien de una práctica social determinada, con la justicia.

La idea de virtud ciudadana en la ética docente está ligada a una ética relacionada con los bienes,

la docencia es una profesión, —no es meramente apostolado— pero lo interesante es que es una

práctica social. No es mera mística, porque en la práctica social no perdemos la mística, en el

sentido de soñar con ganas.

Pero si confundimos la mística con la práctica social, se nos complican las cosas; o si confundimos

la profesionalidad docente simplemente como un apostolado. Esto quiere decir que muchas veces

en nuestra profesionalidad docente tenemos que trabajar, -puesto acá en el sentido de tener que

hacer de todo para que la gente sobreviva- y, vaya si lo sabemos los docentes y sobre todo en

ciertos contextos, lo mucho que hay que hacer. A veces se confunde la práctica profesional con

esto último y ahí es donde viene el problema, que no quiere decir que sobreañada, pongo todas

esas palabras porque circulan. Parece interesante no tirar estas palabras por la borda, sino

justamente, poder insertarlas en la práctica profesional y al hablar de virtud ciudadana, quiero

relacionar dos cosas: el hábito de enseñar bien, que esa sería una definición casi clásica de lo que

es virtud, de liberar con razones, decía Aristóteles, “el justo medio”. A nosotros nos encantaría que

ese justo medio esté definido matemáticamente en las acciones humanas, pero no es el justo

medio matemático, sino que cada vez tenemos que deliberar y encontrar el término medio; tiene

veinticuatro siglos esta definición y sigue teniendo un sentido común muy fuerte. ¿Qué es actuar

bien? Ni caer en el exceso ni caer en el defecto.

Enseñar bien. ¿Quién se anima a poner una formula única, donde siempre podamos estar

seguros?, ¿cómo podría ser el término medio matemático, que enseñamos bien? En realidad,

tenemos que deliberar y elegir cada vez y esto pone en juego un hábito de saber enseñar bien y

esto es lo que hace a la virtud. Es decir, la docencia tiene que ver con la virtud, en el sentido de

elegir el bien enseñar o el buen enseñar. Todos nosotros, los que tenemos experiencia docente,

sabemos que hay momentos que sentimos que estamos enseñando bien y hay momentos que

sentimos que no estamos enseñando bien o, en todo caso, es bueno que nos preguntemos si

enseñamos bien o si no enseñamos bien. Ahora, ustedes estarán pensando, ¿qué quiere decir

enseñar bien? Ese es el problema, y ahí es donde me parece interesante la noción de virtud: es

deliberar con razones el justo medio. Reconozco las condiciones en que trabajamos, créanmelo,

pero no renunciemos a esto, logremos, como podamos, ir generando el hábito de saber elegir lo

bueno cuando enseñamos, que no está definido por nadie, este es el tema interesante de la ética,

en el sentido de que no está prescripto. Justamente, tenemos que deliberarlo en cada caso, por

eso es muy difícil sacarse la ética de encima. Esto no quiere decir que no tengamos muchas

ayudas para definir esto, pero en última instancia, hay un momento que tiene que ver con qué

enseño y si enseño bien. Los docentes tenemos que tener el hábito de deliberar y elegir lo que

vamos a enseñar, porque nuestra responsabilidad tiene que ver con enseñar bien.

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Es dificilísimo, sí; es que actuar bien también es difícil, uno siempre está en los límites del exceso y

el defecto. En ese sentido, me parece sabia esta idea de la virtud, pero no suficiente, y ahí es

donde yo agregaría lo de virtud ciudadana.

Nuestra profesionalidad está ligada a montones de representaciones sociales que así como

definen al “buen alumno”, definen también al “buen maestro”, pero en realidad el tema no es

quedar pegado a esas representaciones, el tema es justamente la excelencia y la dignidad misma

de lo que hacemos, de la acción misma de enseñar. Esto tiene que ver fundamentalmente, con el

deseo de conocer, porque el bien es justamente lo deseable y el conocimiento es deseable, por

eso es un bien, es un fin de la acción de conocer y cuando enseñamos, estamos poniendo en

juego este bien, estamos presuponiendo que es un bien y, al mismo tiempo, tenemos que conocer

el medio para su realización, o sea, el conocimiento es fin y también es medio: entonces, cuando

decimos enseñar bien, se pone en juego todo esto, cómo valoramos el conocimiento como bien,

digo conocimiento en sentido amplio, conocimiento que también juega en el jardín maternal, no lo

estoy diciendo en un sentido restringido, conceptual, sino en un sentido amplio, por eso se puede

enseñar. Por eso se trata del hábito de enseñar bien, pero al mismo tiempo, como es hábito, no es

ni facultad ni mera compulsión: implica un trabajo inteligente, implica una deliberación con razón,

implica aprender. La pregunta es: “¿qué enseño mañana?”, la pregunta que seguramente todos

nos hacemos; a lo mejor nos la hacemos porque es el único momento que tenemos en el colectivo

cuando estamos llegando a la escuela, o cuando estamos por empezar a hablar, y me pregunto

“¿ahora qué digo?”, creo que lo que está detrás y esto es parte de nuestro trabajo docente sin

ninguna duda, es hacer de esto un hábito que no es algo natural, es algo que se adquiere,

precisamente porque lo hacemos, no de otra forma y en última instancia, detrás de esto se

necesita prudencia y la prudencia es justamente saber elegir el justo medio. Creo que son las

virtudes más caras para el docente en el doble sentido: que cuesta más y cuántas veces uno

siente que se le fue la mano en algo o que se quedó corto; es muy difícil, pero en última instancia

es fascinante en la medida que no nos sentimos precisamente con “la vara exacta”, sino que

sabemos que podemos aprender incluso de cuando se nos fue la mano o cuando nos quedó corta.

Todo esto es muy fácil de decir, ¿no?

Acá tendríamos que ponernos a conversar sobre la tan mentada discusión sobre la calidad de la

educación, pero en realidad tomar este tipo de problema en términos de estricta justicia; este bien

que es el conocimiento, es un bien para todos y por eso es una virtud ciudadana porque, en última

instancia, se ejerce en el ámbito de lo público en el sentido de que es para todos, que puede ser

contrastado, que puede generar proyectos comunes, no tiene sentido imaginar el conocimiento

como un bien privado. Enseñar es, por definición, “publicitar el saber”, hacerlo público y por lo

tanto, alguien me puede decir “¡no es así profesor!”, o que alguien me pueda decir “¿y es eso sólo,

no hay algo más?”, o que alguien me pueda decir “¿de dónde lo sacó?”. Y tiene derecho a que yo

pueda decirle de donde lo saqué. No basta decir que es una virtud elegir el bien, el buen enseñar,

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sino que tiene que ser desde el principio de justicia y esto también se hace enormemente difícil. En

este punto habría que pensar qué hacemos con las diferencias, qué hacemos con las

desigualdades. Tal vez uno evalúa, delibera que el bien que uno tiene que enseñar es tal cosa,

pero cuando sabe que se lo tiene que enseñar a treinta niños y que está delante de realidades

culturales sociales diferentes y… tiene problemas, pero insisto, nuestra preocupación es entender

que nuestro trabajo es un hábito, es elegir el bien bajo el principio de justicia y ¿cuál es el bien?

Enseñar bien quiere decir elegir en cada caso y deliberando con razones, pero hacerlo bajo el

principio de justicia y por eso es una virtud ciudadana, no es una virtud meramente personal, sino

que es una responsabilidad pública.

La primera idea sería esta: el trabajo docente tiene que ver con este tema de la virtud ciudadana,

pero yo les decía que la educación misma es una mediación normativa y este me parece un tema

clave porque hace a entender que en la educación se pone en juego una relación entre lo que sería

un mero desarrollo y la praxis social histórica. Lo que estoy diciendo en estos términos es que la

educación es una socialización de los individuos, es decir, que en ese desarrollo que está regido

por leyes naturales, tiene que haber una inserción en prácticas sociales culturales determinadas y,

justamente, la educación es una mediación entre un punto de partida y un punto de llegada que es

imaginar un no educado y un educado.

En el medio está el proceso educativo que significa un paso, que de alguna manera niega que sea

un mero desarrollo, porque pone en juego acciones intencionales de enseñar, pero al mismo

tiempo, el desafío que tiene es respetar lo que trae la singularidad y la individualidad, por eso yo

sostengo que esto implica una lucha por el reconocimiento, y acá va a volver a aparecer la ética

por otro lado. Se produce en el acto de enseñar una lucha entre el deseo de aprender y el poder de

enseñar. El deseo de aprender define la singularidad, no sólo del alumno sino también del docente.

El docente también está atravesado por el deseo de aprender en su singularidad y, al mismo

tiempo, por el poder de enseñar y es esa tensión lo que define este término de mediación, es decir,

la educación se produce en la medida en que reconozco el deseo de aprender, no lo bloqueo, y al

mismo tiempo hay criterios que legitiman el poder de enseñar. Obviamente, si un alumno me

pregunta: “¿qué quiere decir con eso?” y yo le digo “¡no preguntes, estate atento!”, voy bloqueando

el deseo de aprender y si lo bloqueo fuertemente, la única alternativa que le queda a ese alumno

es identificarse con este supuesto lugar del saber que soy yo o el maestro, no tiene posibilidad de

aprender. Nosotros como docentes podemos bloquear también nuestro deseo de aprender, yo

insisto mucho en esto y es parte de la ética del trabajo docente, este desbloqueo del deseo de

aprender y, al mismo tiempo, el problema de legitimar el poder de enseñar.

Sin duda, el trabajo docente está investido públicamente de un poder que es enseñar, es una

interacción, es un efecto sobre otras personas, que está ligado a un poder, pero el tema acá es qué

legitima ese poder para que no se convierta en dominio o sometimiento o, parafraseando a

Foucault, para que no se convierta en un vigilar y un castigar o en dominar al otro. Es decir, por fin

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nos hemos desilusionado, costó bastante tiempo para que nos demos cuenta que hay una relación

fuerte entre conocimiento y poder y no es que hay que tenerle miedo a esa relación, a lo que hay

que tenerle miedo es a que ese poder sea dominación, sea violencia y no sea justamente abrir al

espacio de lo público.

En la lucha por el reconocimiento del deseo de aprender y el poder de enseñar, se está jugando la

formación de un sujeto y esto marca una responsabilidad ética muy importante, que tiene que ver

con no tener derecho a bloquear el deseo de aprender y no tener derecho a confundir poder de

enseñar con dominación.

Tenemos que reivindicar el poder de enseñar, pero porque está legitimado por criterios públicos y

tenemos que hacer fuerza para aumentar el deseo de aprender, pero justamente porque no

pretendemos aposentarnos en ninguna verdad.

Estos son los terrenos concretos de nuestra tarea, pero es ahí donde estamos jugando

dimensiones éticas. No se trata de ir a buscarlas a un repertorio de cuestiones éticas, nuestra

misma acción es una praxis social donde se ponen en juego cuestiones de este tipo: el deseo, el

poder, el bien que es el conocimiento, lo público, todo esto está en juego cuando enseñamos.

Los desafíos de nuestro trabajo docente los pongo bajo el símbolo de la responsabilidad como

temas absolutamente claves. Es como el dilema básico: dicho con las palabras más fuertes, entre

la violencia y la paz, entre el dominio y la hospitalidad, o lo someto o le abro la puerta. En ese

sentido, la enseñanza es lo que permite que aparezca el sujeto en el ámbito de lo público.

Entonces, hay una pregunta muy concreta que nos podemos hacer los docentes y es si sabemos

dar y tomar la palabra. Con un agregado, que la docencia tiene mucho de don, de dar justamente,

la palabra, pero la lógica del don es que yo no le pido al otro que me lo devuelva y esta es una de

las cosas más interesantes de nuestra tarea docente, porque si entendemos bien esto tenemos

que aceptar que nunca sabremos exactamente qué hace el alumno con lo que le enseñamos. Lo

cual no quiere decir que no tengamos que evaluar, pero evaluar no es justamente que me devuelva

lo que le di. Por eso suele decirse en pedagogía que el problema de la evaluación es de los más

difíciles, en todos los niveles; es en donde de alguna manera se juega esta mezcla de don y al

mismo tiempo, de responsabilidad del transmisor. Nuestra responsabilidad pasa por dar, pero al

mismo tiempo, en ese dar se juega el transmitir culturas, saberes; pero que justamente no

sabemos bien si es todo lo que hay que dar (y seguramente no es todo lo que hay que dar), ni si es

lo mejor que hay que dar, y tenemos que trabajar por eso permanentemente para repensar y

mantener lo que algunos autores llaman el currículum en acción por decirlo de alguna manera, que

no quiere decir que cambiemos el currículo dentro de unos días, quiere decir que de alguna

manera no lo congelamos, porque si lo congelamos, en última instancia, dejamos de transmitir. En

función de estas cosas, yo resumo: ¿cuáles serían para mí las tres cuestiones básicas? Primero:

una cuestión clave en la ética del trabajo docente es la hospitalidad, una palabra muy querida,

encierra la idea de acoger al otro en tanto otro, no al otro que yo represento. Creo que el aporte

14

más importante de la filosofía de los últimos cuarenta años es la interpelación ética del otro, el

rostro del otro me interpela, previo a mis representaciones. La palabra responsabilidad quiere decir

que somos capaces de dar una respuesta. La pregunta es si tiene sentido que digamos que somos

responsables si nadie nos llama. En realidad, es el otro el que nos hace responsables y desde

siempre somos responsables. Lo que nunca puedo hacer es reducir la integridad a la mismidad, es

decir, reducir al otro a la imagen que yo tengo del otro. La interpelación es ética, qué me está

diciendo el otro en tanto otro. Los docentes tenemos el enorme privilegio de, cotidianamente, sentir

la interpelación del otro, es decir, por definición estamos siempre con otros a quienes no tenemos

derecho a reducir a nuestra mismidad; son otros en cuanto otros, si eso está claro, entonces sí,

preguntémosle “¿quién sos?”, hagamos todo lo posible por conocerlo, pero nunca, en nombre de

eso, anulemos la integridad porque eso es violencia.

El nombre propio de la justicia es éste, la responsabilidad ante la interpelación del otro; ¿de qué

nos sirve cualquier teoría si soy incapaz de sentir que me golpean la puerta? Y a los docentes, el

rostro del otro nos golpea la puerta a cada rato.

Nosotros también tenemos que saber que golpeamos la puerta, es decir, que estamos diciendo:

“no nos maten”, “no nos violenten”, “no nos reduzcan a la mismidad”. Este es uno de los temas

claves de la ética docente a la que llamo la entraña de la ética docente, que es la hospitalidad; pero

no basta esto.

La segunda cosa es: aumentemos la potencia de actuar, esta expresión es de un filósofo, Spinoza,

¿qué quiere decir? Poder sentirnos causa de lo que pasa y no mero efecto. Cuantas veces

decimos: “¡A esto no lo cambia nadie!”, “¡Con este chico no se puede hacer nada!”, “En esta

escuela, ¡esta directora no!” “¡Con estos maestros que podemos hacer!”. Creo que tenemos que

animarnos a decir estas cosas y a partir de ahí darnos cuenta de lo que está en juego, es decir, si

aumento o disminuyo nuestra potencia de actuar, esto se va a reflejar en nuestro trabajo como

docente, es obvio. En realidad, seguro que todos los que estamos acá decimos que queremos que

los niños piensen por sí mismos, o que los niños sean autónomos, que sepan actuar por sí

mismos. Creo honestamente que tenemos que hacer un esfuerzo. Spinoza decía que hay cosas

de las cuales no podemos ser causa, por lo cual somos efecto. Nos da una ayuda muy interesante,

hay un síntoma que es lo que tenemos que aprender a ver, si en las cosas que no podemos ser

causa, lo que nos produce es alegría o tristeza. Si nos produce alegría

15

Actividad N° 2:Cada participante escribirá sobre los factores que lo impulsaron a inscribirte en esta carrera, que lo

llevaron a estar hoy presente en este curso taller.

CUESTIONARIO SOBRE HÁBITOS DE ESTUDIOTienes que contestar lo que realmente te pase, para que de esta forma puedas organizarte a la hora de estudiar.

Marca con una cruz donde correspondaA.- CONDICIONES EXTERNAS1.- ¿Sueles estudiar siempre en el mismo sitio? Sí No2.-¿Sueles estudiar sin ruidos? Sí No3.-¿Tienes una mesa donde poder estudiar? Sí No4.-¿Preparas de antemano el material de estudio? Sí No5.-¿Utilizas el lugar de estudio paro otra actividad? Sí NoB.- PROGRAMACIÓN PERSONAL6.- ¿Apuntas lo que tienes que estudiar cada día? Sí No7.- ¿Terminas a tiempo los trabajos que debes realizar? Sí No8.-¿Estudias todos los días? Sí No9.-¿Estudias dejando pausas para descansar? Sí No10.-¿Dedicas un tiempo determinado a cada asignatura? Sí NoC.-ACTITUD EN CLASE11.- ¿Procuras no distraerte en clase con problemas? Sí No12.-¿Tomas apuntes de lo que se dice en clase? Sí No13.-¿Atiendes durante toda la explicación del profesor/a? Sí No14.-¿Preguntas cuando no entiendes algo? Sí No15.-¿Comentas con los compañeros/as los temas explicados? Sí NoD.-MÉTODO PERSONAL16.-¿Lees las lecciones antes de estudiarlas? Sí No17.-¿Vuelves a leer aunque te cueste, si no has comprendido algo? Sí No18.-¿Subrayas lo más importante? Sí No19.-¿Señalas lo que no entiendes? Sí No20.-¿Repasas las lecciones después de que las has aprendido? Sí No

RESULTADOSSi has contestado “Sí” a las respuestas que te mencionamos, cuéntate los puntos que se detallan a continuación:

A: 1-2-3-4-5- valen 2 puntos.B: 6-7-8-9-10 valen 2 puntos.C: 11-12-13-14-15 valen 2 puntos.D: 16-17-18-19-20 valen 1 punto.

SUMA LOS PUNTOS OBTENIDOS EN CADA GRUPO PARA COMPROBAR EN QUE APARTADO PUNTUAS MÁS O MENOS.

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ORGANIZACIÓN DEL ESTUDIO INSUFICIENTE (0-4) SUFICIENTE (5-7) BIEN (8-10)

A.-CONDICIONES EXTERNAS

B.-PROGRAMACIÓN PERSONAL

C.-ACTITUD EN CLASE

D.-MÉTODO PERSONAL

ESTE ES EL MOMENTO QUE ESCRIBAS UNAS PROPUESTAS PARA MEJORAR:

_______________________________________________________________________________

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACION

Este cuestionario pretende establecer cuáles son tus verdaderas fortalezas y debilidades en tus estudios de nivel superior, por lo tanto, debes responder con objetividad, pues los resultados sólo serán conocidos por tí y nadie más. Estos servirán como un indicador para que reflexiones y tomes decisiones para mejorar, especialmente en aquellos aspectos que representan dificultades para alcanzar el éxito académico.

ESCRIBE V o F SEGUN CORRESPONDA A TU CRITERIO PERSONAL

ORGANIZACION DEL ESTUDIO

1.1 Lugar y contexto del estudio 1. No tengo un lugar fijo para estudiar. 2. Me gusta estudiar viendo la Televisión o escuchando música. 3. Me gusta estudiar delante de la ventana. 4. Con frecuencia estudio o leo recostado en la cama o estirado en el sofá. 5. No me importa estudiar con poca luz o sufriendo el resplandor de la lámpara.

17

1.2 Planificación 6. No acostumbro a planificar el tiempo que voy a dedicar al estudio. 7. Cuando tengo un plan o un propósito de estudio generalmente no lo cumplo. 8. Normalmente no termino los trabajos a tiempo. 9. Generalmente cuando estudio, el sueño y el cansancio me impiden estudiar con eficacia. 10. Normalmente cuando estudio o realizo un trabajo tengo que levantarme puesto que no tengo todo el material que necesito a mano. 11. Casi nunca tengo un horario fijo para estudiar. 12. No acostumbro a confeccionar un calendario en el que constan los días y horas de dedicación al estudio. 13. Cuando me pongo a estudiar, me levanto frecuentemente por cualquier motivo.

ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE

Procesos generales de estudio 14. Casi siempre procuro aprenderme los temas de clase de memoria repitiéndolos mecánicamente 15. Por lo general cuando estudio no relaciono la materia con otros temas o ideas similares. 16. Cuando estudio con apuntes tomados en clase no añado nada en ellos y me los aprendo de memoria tal como están. 17. No me gusta estudiar un tema consultando diferentes fuentes. 18. Cuando en mis sesiones de estudio no entiendo alguna cosa no me preocupo y no hago nada por aclararlo o me lo aprendo de memoria. 19. Tardo más de una semana en repasar los temas explicados en clase por el profesor. 20. Cuando estudio no trato de resumir mentalmente lo que estoy aprendiendo21. Me resisto mucho a consultar cuando no entiendo un término o concepto. 22. Casi nunca empleo procedimientos para recordar fechas, datos etc.

2.2 ¿Cómo leo un texto o documento?23. Cuando inicio la lectura de un libro no acostumbro a leer previamente el índice o la contraportada. 24. Para saber de qué trata un capítulo no leo antes el principio y el final. 25. Casi nunca leo por encima un libro para saber si me va a interesar. 26. En la lectura definitiva de un texto no suelo tomar notas ni subrayar las palabras más interesantes.

2.3 Cómo tomo apuntes en la clase 27. No tengo cuaderno de apuntes o si lo tengo no lo utilizo. 28. No acostumbro a anotar la materia y la fecha en los apuntes de clase. 29. Casi nunca tomo nota de las explicaciones del profesor aunque traten de temas que no están en los textos. 30. No tomo nota de las palabras o conceptos complejos, de los compromisos académicos o de lo que no comprendo en la clase. 31. Casi nunca copio lo que el profesor escribe en el tablero o dice que es muy importante. 32. En la clase intento escribir, al pié de la letra en los apuntes, todo lo que dice el profesor. 33. A mí no me hace falta tomar apuntes de lo que repite mucho el profesor. 34. Cuando el profesor explica un tema de un documento no escribo notas aparte ni subrayo en el mismo. 35. Tengo dificultad en seguir las explicaciones del profesor en la clase.

2.4 ¿Cómo elaboro un resumen de un texto?36. Si tengo que resumir un texto lo hago mientras leo dicho texto. 37. No subrayo las palabras más importantes para resumir. 38. Para escribir un resumen no construyo frases enlazando las palabras más importantes.

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39. Si un texto contiene mucha información no acostumbro a resumirlo en esquemas.40. Para hacer esquemas utilizo muchas palabras. 41. En la confección de esquemas generalmente, no destaco las ideas principales con subrayado, tamaño de las letras, colores, etc. 42. Casi nunca estoy al día con los compromisos en clase.

2.5 ¿Cómo preparo un examen?43. Cuando tengo un examen a la vista, empiezo a estudiar sin saber si tengo todo el material de examen. 44. Si alguna vez tengo un examen lo preparo pocos días antes. 45. Cuando empiezo a estudiar para un examen casi nunca sé el tiempo que voy a necesitar para aprender la materia. 46. Mientras estoy estudiando decido, en aquel momento, lo que hay que entender y razonar o lo que tengo que aprender de memoria. 47. Durante la preparación del examen no acostumbro a imaginarme de que forma me van a preguntar. 48. Antes de presentarme a un examen no realizo una prueba lo más parecida posible a la situación real. 49. No suelo preguntar los temas que no entiendo al profesor o a los compañeros de la clase. 50. Ante una prueba no sé el tipo de preguntas que puede hacerme el profesor. 51. El día antes del examen duermo poco porqué me paso la noche estudiando. 52. Me pongo excesivamente nervioso cuando tengo un examen. 53. Durante el examen, sin leer todas las preguntas, empiezo a escribir sin distribuir el tiempo en cada una de las preguntas. 54. En los exámenes empleo normalmente mucho más tiempo en las primeras preguntas y tengo que apresurarme en las restantes. 55. Cuando realizo un examen casi nunca tengo tiempo para repasarlo.

2.6 ¿Cómo realizo un trabajo escrito? 56. Cuando tengo que realizar un trabajo no planifico el tiempo que debo dedicarle. 57. En la redacción de un trabajo empiezo a redactar antes de escribir el índice. 58. No me importa empezar un trabajo con artículos de revistas, copia de internet o transcripción textual de libros o fuentes secundarias. 59. Con frecuencia escribo temas sin tener en cuenta la proporción de los sub apartados. 60. Los trabajos los hago trascribiendo directamente de libros. 61. Nunca miro como se cita la bibliografía en los libros o revistas o internet. Si tengo que citar algún texto lo hago como me parece a mí.

TOTALES ** Si tienes menos de 40 Falsas, estudias MAL y puedes tener problemas, incluso pérdida de tu semestre. ** Si tienes entre 40 y 45 Falsas, estudias REGULAR, sólo para salir del paso, y puedes llevarte alguna sorpresa desagradable, como perder varias materias. ** Si tienes entre 45 y 50 Falsas, estudias BIEN, pero aún puedes hacerlo mejor. ** Si tienes entre 50 y 55 falsas, estudias BASTANTE BIEN; vas por el buen camino. ** Si tienes entre 55 y 61 Falsas, estudias MUY BIEN: ~Enhorabuena~

_________________________________________________________________________

19

TALLER DE INTRODUCCIÓN A LA FORMACIÓN DOCENTE

Propósitos:

Analizar desde una perspectiva real la situación de la educación en nuestro país. Debatir sobre las implicancias y responsabilidades del educador y de la sociedad. Crear conciencia de sensibilidad hacia la formación y profesionalización. Estimular contactos y vínculos entre los alumnos ingresantes y sus profesores.

Discutir y exponer distintos puntos de vista e ideas previas que los alumnos ingresantes

posean sobre la identidad del docente de Educación Primaria.

Descripción de las actividades: El grupo de ingresantes se dividirá en 2 (dos) comisiones de trabajo para poder desarrollar

las actividades en orden.

1° instancia de trabajo: Presentación de la práctica profesionalízante dentro del curriculum de la carrera docente.

Dinámica grupal de presentación.

Lectura reflexiva sobre la temática a tratar:” el rol docente en el siglo XXl. Desafíos de la

profesión”.

TEMATICA A TRATAR (COMISIÓN “A”)

Inicio con técnica de presentación :

La telaraña Formaran subgrupos para reflexionar sobre lo hecho.

Cada participante escribirá en una tarjeta lo que esta actividad le inspiro. Luego con las

producciones individuales el grupo redactaran un breve texto que socializara

Cierre: El docente responsable de la conducción de Taller realizara un cierre teórico a partir de

su asignatura abriendo las temáticas que se abordaran durante el taller.

20

TEMATICA DEL ENCUENTRO: “ El rol docente en el siglo XXl. Desafíos de la profesión. “

ANEXO BIBLIOGRÁFICO:

Arte y parte del cuidado en la enseñanza Perla Zelmanovich*

Sang-Woo es un niño nacido y criado en la gran ciudad. Su joven madre, agobiada por los problemas de trabajo y sin mucha paciencia para ocuparse de su "díscolo" hijo de siete años, lo deja "al cuidado" de su abuela, sorda y analfabeta, que vive sola en una precaria choza en una zona rural y a quien el pequeño no conoce. Desde el vamos, él se presenta desafiante y obsesionado por su jueguito electrónico y su comida enlatada.

Considerada aquí como metáfora de una escena de enseñanza, sin pretender convertirla en una analogía, la película coreana Camino a casa -cuyos protagonistas son la abuela y el nieto a los que acabo de referirme- focaliza esa zona íntima y silenciosa pero eficaz, de los intercambios hechos de gestos de cuidado que se ponen en juego cuando una transmisión se produce. Seguir los senderos por los que transitó el cuidado que la abuela de la ficción prodigó durante dos meses de convivencia a quien había comenzado siendo un niño desconocido para transformarse finalmente en su nieto, permite ubicar las intervenciones que hicieron posible ese efecto de filiación.Entre el primer gesto del lenguaje de señas que ella ofrece y que el niño rechaza -al dirigirse a él frotándose en círculo a la altura del pecho- y su apropiación en la escena de despedida, mediaron "actos" que construyeron una confianza que partió de aceptar el desconocimiento y el malentendido, durante ese tiempo que ella sabía a término.La transformación del niño en el nieto de, del mismo modo que las intervenciones silenciosas que hacen que un niño se convierta en el "alumno de", nos hablan de que el vínculo de filiación es una producción y una condición para que un acto educativo tenga lugar, si entendemos por tal aquello que produce una transformación en un sujeto gracias a una transmisión lograda.Las intervenciones efectuadas en los cuidados de la abuela lograron educar en el niño su rechazo hacia el otro, el impulso agresivo como respuesta al acercamiento, el desprecio a lo desconocido, la necesidad imperiosa de tener siempre un objeto con el cual entretenerse y el capricho desatado ante su falta; y trajo consigo la posibilidad de aprender el gusto por otros juegos y otras comidas a los ya conocidos, la confianza y la sensibilidad hacia otras personas, los gestos con los que su abuela le hacía saber que lo quería, que quería algo para él, y que tenía algo para darle. El cuidado que transitó por el intercambio de gestos conquistó su estatuto de acto educativo, en tanto devino en ocasión para la transmisión y el aprendizaje de ideas y sentimientos.

Intervención, acto educativo y transmisiónAun sabiendo las diferencias entre este contexto de uno a uno y el que se produce en una escuela con un grupo de alumnos, dado que se trata de ponderar la eficacia de los cuidados, intentaremos desentrañar a continuación de qué estuvieron hechas las intervenciones llevadas a cabo por la abuela de Sang-Woo que lograron ese efecto de transmisión. De la persistencia en ofrecer incluso ante el rechazo y dar tiempo a que una confianza se instale.

21

La anciana no se dejó engañar frente a la impostura del niño cuando la llamó sorda y sucia, ante el ofrecimiento de su mano para conducirlo a la casa. No respondió en su código agresivo y la siguió ofreciendo, así como su enigmático lenguaje de señas. No se apresuró ni lo violentó. Tampoco se dejó llevar por el enojo ni la insistencia. Apostó a que ese niño desconfiado la seguiría según su tiempo; pero no dimitió en su afán de dar, en pos de construir entre ellos un vínculo, a pesar de lo incierto del resultado. De advertir un niño en estado de necesidad.Estar atenta para responder ante el pánico por los insectos o para acercar un objeto fuera de su alcance, hizo que allí donde había un niño en apariencia autosuficiente que se colmaba sólo con sus objetos de consumo, se produjera uno dispuesto a recibir de un adulto el consuelo y la caricia. De hacerle un lugar al deseo del niño por fuera de ella, que se tradujo en prestarse a pedidos, como el de cortarle el pelo para seducir a la niña que rondaba la casa. El niño solitario, arisco y agresivo dio paso al compañero de juegos dispuesto al intercambio con otros niños. De dar cuanto pudiera sin erigirse omnipotente.Hacer el esfuerzo por ofrecer su sabiduría para procurar el sustento, al mismo tiempo que mostrar las propias necesidades y dificultades, dio lugar a que el niño -que respondía con el exabrupto, el robo y el capricho ante la falta de respuesta inmediata a su demanda- se sintiera necesario para un otro.Frente a la inminente despedida, Sang-Woo enhebró las agujas, lo que por falta de visión ella no podía hacer. Escribió y dibujó las cartas que quería que le enviara, cosa imposible para ella que era analfabeta:"Para Sang-Woo de su abuela", "Te extraño, tu abuela", "Estoy enferma", "Te quiero". Cartas que dan testimonio del acto educativo al que las intervenciones de cuidado dieron lugar.

Necesidades de época: Cuidar - educar - enseñar¿Por qué en esta época la cuestión del cuidado forma parte de la agenda educativa o se espera que forme parte de ella?Teniendo en cuenta que lo social encarna para cada sujeto en un Otro singular, la pregunta por la relación entre el cuidado del otro y la educación nos ubica desde la escuela en dos campos de problemas; uno relativo a la atención de cada singularidad en el vínculo cotidiano con los alumnos; y otro relativo a una dimensión política, en tanto compromete aquello que es de un orden social en cada época. Ubicados en ambas perspectivas, podemos pensar que si el tema se hace cada vez más visible en los espacios de formación, en las publicaciones, en las discusiones entre colegas, estamos ante algún "desperfecto" que merece ser leído a modo de síntoma. Si el cuidado al que aluden las intervenciones producidas entre los personajes de nuestra ficción está hoy dificultado, es necesario recordar que aquel también hace posible el acto educativo, que en la escuela se efectúa en la enseñanza. Dos cuestiones propias de esta época hacen necesario volver a hacer visible esta fase de cuidado que la educación involucra:• Que en estos tiempos la exposición a la contingencia traumática y al desamparo se hallan más facilitados.• Que se hallan aminorados los recursos simbólicos con que cuentan los sujetos para afrontarlos.Nos dice el sociólogo Richard Sennett que la pregunta elemental que no tiene respuesta inmediata hoy es: "¿Quién me necesita?". La sospecha de no ser necesario para otro, suscitada por las incertidumbres en el trabajo y en el futuro, dejan a los sujetos desprovistos de los vínculos de cuidado mutuo que brindan amparo. En estos tiempos, los intercambios que se producen en la escena de enseñanza encuentran su potencialidad en la capacidad de ligar en los cuidados aquello que no estaba. Es en esta ligazón donde se constituye el sujeto como tal, y en el mismo movimiento se anuncia también el objeto, el mundo cognoscible." El niño aprende confiando en el

22

adulto", afirma el filósofo Witgenstein. En esta confianza alimentada por los cuidados va la producción de los recursos simbólicos, que en nuestra ficción fueron los gestos aprendidos, las cartas escritas y el control de los impulsos que dieron lugar a nuevos juegos con otros niños.Sin embargo, solo bajo ciertas condiciones la enseñanza da la posibilidad de una morada para el sujeto, un anclaje para la subjetividad, contrapunto con la velocidad y voracidad del consumo de la época. Sin pretender generalizar ni convertirlo en una suerte de "misión imposible", podríamos retomar las intervenciones de la abuela de la ficción para pensar tales condiciones: la persistencia en ofrecer sin erigirse omnipotente y dar tiempo al otro, no dejarse engañar frente la impostura autosuficiente del niño o del joven y advertir su estado de necesidad, estar atentos para hacerle un lugar a un deseo particular también fuera de la relación y hacerlo sentir necesario para otro.A esto debemos agregar que los contenidos de la educación atiendan tanto a las herencias como a lo nuevo de la época. Que construyan una agenda que incluya el cuidado de la memoria, del planeta y de la ciencia en una perspectiva ética, así como el problema de la distribución igualitaria de la riqueza. Son ellos los que median en los intercambios, ofician de distancia y de acercamiento y le dan sentido a la relación de enseñanza.¿Debe entonces el cuidado incorporarse como arte y parte de la enseñanza? Educar en esta época requiere no desentendernos ni ubicar por fuera de la relación de enseñanza el arte de cuidar, tanto en los gestos como en la instalación de los contenidos de la cultura como una "terceridad" que medie entre cada docente y cada alumno y alumna. Esa es la forma que tiene la escuela de ubicar siempre por delante el cuidado del sujeto, evitando así contraer un posible "marasmo escolar".

Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión, oficio?

Lea Fernanda Vezub Profesora e investigadora Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación Universidad de Buenos Aires Consultora del IIPE/UNESCO, Buenos AiresVarios autores han señalado que los cambios sociales, políticos, económicos y culturales vividos

en la Argentina particularmente a partir de los años noventa han hecho estallar las

representaciones que por décadas consolidaron nuestras imágenes de lo que es ser docente, ser

alumno. Esto produjo la erosión de los pilares y las matrices fundacionales de la escuela

(Duschatzky, 2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y alteró profundamente las características que el

trabajo docente asumió a partir de la modernidad.

Dubet (2004), al analizar el caso francés, señala que el ejercicio de la docencia se ha convertido

hoy en un trabajo mucho más difícil de realizar que hace algunos años. Bastante más complejo que

en los orígenes de los sistemas educativos, cuando los principios y valores fundamentales del

programa escolar moderno no se cuestionaban y por lo tanto otorgaban legitimidad, protección y

seguridad a la tarea del docente.

La comunidad docente parece añorar nostálgicamente aquella época “de oro” del oficio en la cual

no había que justificar la legitimidad de la acción pedagógica ni negociar la autoridad con los

alumnos; no era necesario “seducirlos”, convencerlos de la importancia de estudiar. Tampoco los

docentes “de antes” tenían que interactuar con los rasgos culturales y sociales que hoy configuran

a los nuevos sujetos de la educación, ni convivir en las aulas con los problemas derivados de la

pobreza y la exclusión social. Los alumnos en situación de riesgo, con configuraciones familiares

23

diferentes a la estructura clásica y dominante, que compartían su escolarización con el trabajo o

con las actividades delictivas, eran excepciones y no la norma. Cuando estas diferencias se hacían

presentes el patrón homogeneizante y unificador de la escuela las ignoraba o excluía, dado que la

idea de igualdad era interpretada en términos de homogeneidad (Dussel, 2004).

Las escuelas, en tanto que instituciones de concurrencia masiva y obligatoria, no están al margen

de la conflictividad social, de la crisis de proyecto futuro que atraviesan los jóvenes, del deterioro

de los lazos sociales, ocurridos en un contexto de desocupación, pobreza y exclusión social que

afecta a vastos sectores. Completa este panorama el reciente proceso vivido de achicamiento del

Estado, el retroceso de su capacidad de regulación y de articulación simbólica de lo social.

Podemos decir que desde los inicios de siglo xx hasta los años ochenta de ese mismo siglo las

familias creían en la escuela y confiaban en los resultados de la educación como factor clave para

lograr la inclusión y movilidad social ascendente. De ahí que frente a los crecientes procesos de

exclusión muchos se hayan aferrado a esta idea intentado sostener a la escuela como la “última

frontera de lo público” (Redondo y Thisted, 2000), escenario privilegiado de la presencia del

Estado, de la aplicación de políticas compensatorias y democratizadoras.

Mientras el programa escolar de la modernidad duró, la formación del docente pudo apostar más a

las virtudes morales y a las cualidades personales del maestro que al entrenamiento de sus

saberes científicos y pedagógicos. Los rasgos fundantes del oficio docente consolidados en el

modelo normalizador triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992; Birgin, 1999; Vezub, 2002), cuyos

principios fueron la vocación, el sacrificio, el papel redentor, sagrado y civilizador del maestro,

están en crisis. No obstante, debemos considerar que:

en las condiciones objetivas y también en la subjetividad de los actuales maestros y maestras, se

esconden rasgos propios de las etapas históricas y las identidades colectivas generadas en el

pasado (Núñez Prieto, 2004: 73).

Las identidades que posteriormente cuestionaron esta imagen vocacional del docente revindicaron

la idea de un docente trabajador y/o profesional. Más incierta parece ser la identidad futura del

maestro del siglo xxi. Quizá por ello en el campo de la formación docente actualmente podemos

encontrar una proliferación de listas que no siempre coinciden entre sí acerca de los saberes, las

competencias, habilidades básicas y estándares que deberían orientar la formación y el

desempeño de los docentes.1

  El discurso de la profesionalizaciónDesde mediados del siglo xx, y particularmente en nuestro país a partir de los años sesenta, en

reemplazo del docente laico, funcionario del Estado pero con identidad apostólica, se diseñaron y

aplicaron formas de racionalización y tecnificación del trabajo docente. Frente a la creciente

masificación y extensión de la escolarización, la apuesta por un currículum estandarizado,

programas detallados y paquetes instruccionales elaborados por expertos sedujo a muchos

24

especialistas y penetró fuertemente tanto en el sistema de formación docente inicial como en los

dispositivos de capacitación en servicio (Davini, 1995).

Este modelo promovió la eficacia a través del entrenamiento de las habilidades técnicas e

instrumentales del docente, de la transmisión de esquemas universales, fáciles de reproducir e

implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su autonomía profesional y,

fundamentalmente, de la construcción de un sentido en torno a la tarea de enseñar.

Tedesco y Tenti (2002) señalan que la tensión entre los dos paradigmas que estructuraron el

trabajo del maestro —el de la vocación y el apostolado, versus el del oficio aprendido— hoy

continúan presentes en las representaciones y la conciencia práctica de los docentes. A estos dos

modelos estructurantes de la identidad docente se sumó la imagen del trabajador militante

promovida por los movimientos de sindicalización de la docencia producidos en los años setenta.

Esta identidad reivindicó un lugar para los docentes al lado del conjunto de los trabajadores

asalariados, cuestionó las visiones idealizadas y románticas de la docencia, reivindicando el

derecho a la huelga, a la lucha por la mejora de las condiciones salariales y laborales.

En la actualidad, la idea de la docencia como trabajo es resignificada en el contexto de los

crecientes índices de desempleo y de los procesos de flexibilización y precarización de las

relaciones laborales. Esto motiva a muchos jóvenes a elegir la carrera docente, y a otros ya adultos

a retornar a ella en tanto que resulta ser un empleo con salario escaso pero estable y con una serie

de beneficios sociales todavía vigentes para los empleados estatales (Alliaud y Davini, 1997;

Birgin, 1999).

Las políticas públicas a través de las reformas emprendidas en la formación docente durante los

años noventa en diversos países han instalado y extendido el modelo profesional como reemplazo

del vocacional. La idea de que es necesario dotar de profesionalismo a la tarea docente se funda

en tres pilares básicos: el conocimiento científico de la enseñanza y su dominio técnico, la

responsabilidad por los resultados de su tarea y la necesidad de constante perfeccionamiento.

El proceso de profesionalización se verifica, por ejemplo, en los siguientes procesos:

• La prolongación; mayor duración de la formación docente inicial

• La proliferación de tipologías con largas listas de competencias profesionales

• Los proyectos y/o la implementación de mecanismos nacionales de evaluación del desempeño

docente

• La creación de estándares para la obtención de las licencias profesionales

• El establecimiento de nuevos requisitos para ascender en la carrera docente • La aparición de

nuevas ofertas de formación y postítulos especialmente destinados a los docentes, y

• Las políticas de fortalecimiento y elevación de la calidad de las instituciones que brindan la

formación docente inicial, especialmente cuando se realiza fuera de las universidades .

Sin embargo, el discurso y las políticas tendientes a la profesionalización de los docentes no están

exentos de ambigüedades (Cf. Labaree, 1999) y pueden producir efectos contradictorios e incluso

25

antagónicos. Batallán (2001) advierte que los intentos por profesionalizar al docente olvidan que su

trabajo se caracteriza por vínculos de tipo doméstico-familiar que se producen en el entramado de

la cotidianidad escolar, y por una particular articulación entre escuela, sociedad civil y Estado. En

este sentido, cabe señalar que el docente no sólo transmite conocimientos, sino que cumple

además una importante función socializadora y disciplinadora, tareas que por lo general escapan a

la lógica racionalizadora y científica.

Por otra parte, el profesionalismo evoca las imágenes de las profesiones liberales, ligadas a la

autonomía, el prestigio, estatus y alto reconocimiento social. Sin embargo, actualmente no parece

existir una relación tan directa entre la adquisición de rasgos profesionales y el logro de estatus.

Entre los años 1997 y 1999, en el marco de las políticas públicas de capacitación vigentes, la

formación permanente de los docentes fue concebida como una tarea clave de los procesos de

reforma educativa y profesionalización, adquiriendo un carácter fundamentalmente instrumental.

Las políticas de capacitación se propusieron reconvertir a los docentes a través de la actualización

del contenido que transmitían, de la adquisición de los nuevos lenguajes curriculares y/o de la

sustitución de sus viejos esquemas y técnicas de trabajo por otros que se consideraron más

actuales, apropiados o eficaces para la práctica, en detrimento de sus propios saberes y rutinas

profesionales (Vezub, 2005). Sin embargo, dada la complejidad del trabajo docente en los actuales

escenarios de la escolaridad, las necesidades profesionales no se agotan en la disponibilidad de

los conocimientos disciplinares actualizados y en el manejo de una serie de procedimientos

didácticos aconsejados para efectuar su transmisión.

A la idea del docente profesional subyace la de un individuo competente para resolver los

problemas por sí solo, que tiene iniciativa y puede decidir —con base en sus competencias

profesionales— los cursos de acción necesarios. Pero cuando esto se intenta aplicar en contextos

que el docente está lejos de dominar y controlar, termina generando nuevos mecanismos de

regulación y control de su tarea. Por ello, no se debe olvidar que el desarrollo de los esquemas

profesionales de los docentes está muy ligado al contexto de trabajo en el cual se ejerce la tarea.

De lo contrario se omite que la actividad docente está en gran medida atravesada por las graves

condiciones sociales, culturales y económicas en las que se encuentran vastos sectores de la

sociedad y que su tarea responde a las exigencias del currículum y de la estructura del puesto de

trabajo.

Pensar el oficioLos cuestionamientos, las ambigüedades ligadas al término “profesional” para referirse al trabajo

docente, las diversas significaciones e ideologías vinculadas a su uso, sumadas a los cambios

ocurridos en las condiciones de trabajo de los profesionales en general, han hecho reaparecer

sobre la escena la expresión “oficio” para referirse a la docencia.

La idea de “oficio” —junto con la perspectiva académica— estuvo presente en los primeros modos

de concebir la tarea del docente y decidir los mecanismos más adecuados para su formación (Cf.

26

Pérez Gómez, 1992). Los modelos artesanales, centrados en la práctica, transmisión y el contacto

directo con un maestro más experimentado pronto fueron criticados y dejados de lado frente a las

triunfantes perspectivas científicas y técnicas que establecieron —según una lógica deductiva y

aplicacionista— la necesidad de un cuerpo de conocimientos sólido y previamente establecido que

el docente debía aprender antes de afrontar la práctica.

No obstante, y sin desconocer la importancia que tiene la adquisición de conceptos y teorías que

fundamenten las prácticas de enseñanza, consideramos que en el contexto de los cambios y

políticas anteriormente mencionadas la utilización de la categoría “oficio” se presenta como un

camino fructífero en tanto permite recuperar la dimensión práctica de la tarea, sus aspectos

artesanales, productivos y creativos. Son las cualidades artesanales de la enseñanza las que

permiten disponer de un criterio para poner en juego, movilizar a tiempo, de manera creativa y

pertinente, los saberes y recursos adecuados a las situaciones particulares que se producen en la

complejidad y multidimensionalidad de los ambientes de clase.

La idea de “oficio” permite trabajar sobre la formación del juicio práctico del docente, sobre la

necesidad de reflexionar sobre la acción, recupera la importancia del aprendizaje situacional, en

contextos naturales, el cual se produce en el transcurso de la experiencia, en el intercambio con los

pares a lo largo de la trayectoria de desarrollo que cada sujeto recorre. El oficio se construye en el

entrecruzamiento de los caminos subjetivos y colectivos, o sociales, a partir de las trayectorias que

resultan del entramado de las acciones y elecciones que los docentes realizan en contextos y

situaciones particulares: no existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una

práctica —incluyendo la práctica científica— como no sea practicándola con la ayuda de algún guía

o entrenador, quien asegure y tranquilice, quien dé el ejemplo y corrija enunciando en la situación,

preceptos directamente aplicables al caso particular (Bourdieu, 1995: 163).

El oficio se adquiere en la práctica y ésta se inscribe en las coordenadas institucionales de la

organización escolar en la cual se ejerce la tarea. Es en las escuelas, en culturas institucionales

específicas, donde los conocimientos de la formación inicial son puestos en juego en la

construcción de sentidos para la tarea de educar. Por ello, la modificación de los rasgos e

imágenes asociados al ejercicio del trabajo docente no puede ser disociada de la transformación

de las instituciones y de las gramáticas escolares que estructuran las experiencias de alumnos y

maestros en las escuelas. El aprendizaje en la práctica debe ser acompañado de un trabajo

sistemático de reflexión, lectura e interpretación de la actividad, de diálogo con el colectivo docente

y con la producción del campo pedagógico. De lo contrario difícilmente puede movilizar, cambiar

rutinas que están fuertemente arraigadas y es probable que termine reforzando las prácticas

existentes sin cuestionarlas. Pero esta posibilidad requiere a la vez de la creación de nuevos

espacios de trabajo para el docente y la transformación de las actuales condiciones laborales. Ser

profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión social, del

surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las

27

aceleradas transformaciones culturales y de los modos de procesar el conocimiento y la

información, puede ser una oportunidad para desarrollar nuevos conocimientos, esquemas de

percepción, clasificación y acción para asumir el control sobre su práctica y mejorar las

experiencias escolares de niños y jóvenes, ocupando un rol protagónico en la transmisión y

producción cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de enseñar. O, por el contrario, si

esto no se acompaña de políticas y acciones específicas para que suceda, puede provocar un

empobrecimiento, la paralización y el vaciamiento del oficio docente. En este marco es que

debemos replantearnos la discusión acerca de la formación inicial y permanente del docente,

cuáles son los dispositivos más adecuados para su desarrollo profesional, qué propósitos deberían

perseguir las acciones de capacitación en el contexto de las actuales demandas que enfrenta la

profesión y el oficio. El desafío es que los docentes se apropien de nuevas claves de lectura,

interpretación y acción que les permitan trabajar en contextos escolares heterogéneos, con

problemas sociales y culturales diversos. Una nueva configuración del trabajo docente, capaz de

dar respuesta a la complejidad e impredictibilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas y

en los salones de clase, probablemente esté ligada a la posibilidad que los docentes tengamos

para:

• Revisar los orígenes, las matrices fundantes del oficio a la luz de las condiciones actuales de la

escolarización, de las nuevas identidades infantiles y juveniles que habitan la escuela •

Profundizar, diversificar, reconstruir los espacios, las temáticas, los dispositivos y las estrategias de

intercambio de experiencias y formación permanente de los docentes

• Participar del análisis de las prácticas escolares cotidianas para transformar rutinas y generar

nuevas alternativas, estrategias y modalidades de intervención sobre la escolarización de niños y

jóvenes.

Referencias

Alliaud, A. “Los maestros y su historia: Apuntes para la reflexión”. Revista Argentina de Educación, núm. 18, AGCE, Buenos Aires, 1992Alliaud, A., y M. C. Davini. “¿Quiénes eligen hoy ser maestros en Argentina?” Perspectivas, vol. XXVII, UNESCO, 1997. Batallán, G. “¿Puede la docencia ser una profesión?” Versiones, núm. 12, Eudeba, Buenos Aires, 2001: 47-56. Birgin, A. El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos Aires: Troquel, 1999. Bourdieu, P. “Transmitir el oficio”. Respuestas por una antropología reflexiva. Bourdieu y Wacquant. México: Grijalbo, 1995. Davini, M. C. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós, 1995. Dubet, F. “¿Mutaciones institucionales y/o neolioberalismo?” Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina. E. Tenti Fanfani. Buenos Aires: IIPE /UNESCO, 2004.

28

TEMATICA A TRATAR (COMISIÓN “B”)

1. Presentación de los docentes a cargo del taller y bienvenida a los ingresantes.

Inicio con técnica de presentación : Separados en grupos de 10 integrantes los alumnos se pondrán un guardapolvo blanco, para

ir presentando y exponiendo sus expectativas respecto a la carrera que inician.

Formaran subgrupos para reflexionar sobre lo hecho.

Cada participante escribirá en una tarjeta lo que esta actividad le inspiro. Luego con las

producciones individuales el grupo redactaran un breve texto que socializara

Cierre: El docente responsable de la conducción de Taller realizaran un cierre teórico a partir

de su asignatura abriendo las temáticas que se abordaran durante el taller.

2. Proyección video motivador.

3. Análisis de los componentes que integran el campo semántico de la profesión

docente. (Extraídos del video)

4. Lectura grupal del documento:” La Educación, un fenómeno social complejo”

5. Debate sobre el significado y alcance de la educación como fenómeno social.

6. Trabajo grupal con recortes periodísticos de actualidad sobre realidades educativas.

7. Reflexión sobre la implicancia del docente y de la sociedad en el contenido de los temas

tratados en el punto anterior.

8. Proyección video de sensibilización hacia la profesión docente.

Anexo bibliográfico:

La Educación, un fenómeno social complejo. Material en pdf.

Recortes periodísticos

ARTICULO PERIODISTICO DE ANALISIS Y DEBATE N° 1

LA NACION | OPINIÓNLa crisis educativa, una oportunidadGabriela Azar    17 de mayo de 2017  

29

La educación es un bien apreciado socialmente y muy demandado en estos críticos tiempos en los

que seguimos como Nación buscando nuestro norte. Tenemos enormes oportunidades para

pensar políticas educativas largoplacistas que definan los perfiles formativos docentes deseados y

necesarios para enfrentar las demandas de la sociedad del conocimiento. Esto implica profundas

transformaciones en la enseñanza al interior de las instituciones educativas, en coherencia con las

formas de aprender, conocer y comunicarse que difunde, a paso acelerado, la lógica del siglo XXI.

Mientras el mundo busca profundizar el acceso a la educación con recursos de alta tecnología, la

Argentina se debate entre paritarias docentes sin poner en la mesa otras demandas insatisfechas

de nuestro sistema educativo.

Necesitamos buscar mecanismos que solucionen estas discusiones permanentes que dejan de

lado otros temas centrales de la educación, tales como más y mejor educación para todos,

procesos de capacitación docente, modelos pedagógicos innovadores para formar maestros, entre

otros.

Continuamos con modelos formativos desvinculados de las demandas del sector socioproductivo y

de los intereses y necesidades de niños, jóvenes y adultos. Nos es muy difícil aún encontrar la

mejor forma de educar a los jóvenes que asisten a la escuela secundaria, nivel educativo que logró

en los últimos años repensar su política curricular, aunque la implementación de las innovaciones

no está recuperar y redefinir las prioridades.

Para esto ineludiblemente hace falta un nuevo pacto socioeducativo, en el cual el Estado, la

sociedad civil, las universidades, las ONG, sindicatos, empresas, iglesias, organismos

internacionales y las familias liderada provincialmente con otro formato de gestión institucional.

Es factible imaginar escenarios para mejorar la educación. Se pueden pensar otros modelos

inclusivos y efectivos de formación docente. Tenemos capacidad para definir qué necesita saber un

niño, un joven y un adulto hoy para integrarse exitosamente en la sociedad. Con urgencia

necesitamos asuman su responsabilidad con un plan de acción medible y específico ante los retos

de los bajos resultados de aprendizaje, así como de los altos índices de desgranamiento, repitencia

y abandono (de cada 100 chicos que ingresan a la escuela secundaria, solo 50 la finalizan). El

pacto socioeducativo permitirá construir acuerdos nacionales a largo plazo entre agentes que

30

permitan blindar las políticas educativas y la progresión de la inversión en educación respecto de

las contingencias políticas.

Uno de los desafíos es repensar la institución escolar con otra estructura organizativa, poniendo

énfasis en la integración disciplinar, la lógica de designación de profesores y el trabajo docente

colaborativo.

Como educadores sabemos que si la educación es de calidad, la sociedad se desarrolla y el ser

humano crece en su proyecto de vida y en sus valores como persona integral. De lo contrario,

corremos el peligro de seguir anclados en el subdesarrollo y la incongruencia con la sociedad

actual.

Los retos que enfrenta la educación argentina hoy son complejos. El planteo de soluciones y de

líneas de acción para llevarlas a cabo debe ser un esfuerzo conjunto y coordinado para alcanzar un

giro que permita saldar las deudas del pasado y asuma los retos del futuro para construir el

sistema educativo que nos merecemos.

Directora del Departamento de Educación de la UCA

Por: Gabriela Azar

ARTICULO PERIODISTICO DE ANALISIS Y DEBATE N° 2

PRUEBAS APRENDER Pruebas Aprender: dramático diagnóstico sobre la educación argentina

21 DE MARZO 2017 - 16:09 El 70,2% de los alumnos de quinto y sexto año no pueden resolver

problemas matemáticos sencillos. Y el 46,4% no comprende textos básicos. “Los resultados

revelan una terrible crisis educativa”, aseguró el ministro de Educación, Esteban Bullrich

 

 

 

 

31

  +-

 A a 

El 46,4% de los alumnos de 5° y 6° año del secundario no comprende un texto básico, mientras

que el 70,2% no puede resolver cuentas o problemas matemáticos muy sencillos. En el área de

naturales, el 36,3% tuvo el rendimiento más bajo, mientras que en sociales fue del 41,1 por ciento. 

El Ministerio de Educación de la Nación (MEN) reveló los primeros resultados de las Pruebas

Aprender, realizada en 2016 en casi 31 mil escuelas de todo el país, tanto públicas como privadas.

Las conclusiones pusieron sobre la mesa la extrema fragilidad de la calidad educativa en la

Argentina.

Aprender es un dispositivo nacional de evaluación de los aprendizajes de alumnos del ciclo

primario y secundario. En total, participaron 963.470 alumnos, de 6° grado de primaria y 5° o 6° de

secundaria. También respondieron preguntas, estudiantes de 3º de primaria y 2º ó 3º de

secundaria. Todos demostraron sus conocimientos en Lengua y Matemática, con excepción del 5º

o 6º de secundario, quienes además pusieron a prueba sus saberes en Ciencias Sociales y

Naturales. Los resultados generales fueron preocupantes. 

El ministro de Educación de la Nación Esteban Bullrich explicó: "Los resultados son malos en

general y revelan una terrible crisis educativa. Además, Argentina está cayendo en los rankings

regionales. Los problemas se agravan en matemática, se agravan en el secundario y se agravan

en la escuela estatal".

Los resultados de Aprender demuestran además la polarización de la calidad educativa entre el

norte y centro del país. Según informaron fuentes que trabajaron en el informe, el mejor distrito a

nivel nacional fue la Ciudad de Buenos Aires y el peor la provincia de Chaco. Sin embargo, a último

momento se decidió retirar de la evaluación el desglosado por regiones tras el pedido de algunos

gobernadores. 

Detrás de los resultados

32

El objetivo de la prueba es realizar un monitoreo periódico de la calidad de la educación. El diseño

metodológico de Aprender considera los lineamientos de los Operativos Nacionales de Evaluación

ONE 2010 y 2013, garantizando de esta manera la comparabilidad en el tiempo de sus resultados.

Las pruebas Aprender intentan aportar un mayor conocimiento del sistema educativo en su nivel

primario y secundario y dotar a la comunidad educativa –bajo las condiciones de confidencialidad

establecidas por la Ley de Educación Nacional N°26.206– de información relevante sobre los

logros y desafíos de aprendizajes y de factores que inciden en el proceso educativo.

Se evaluarán por un lado aprendizajes alcanzados, capacidades, contenidos y conocimientos y,

por el otro, condiciones de aprendizaje, en relación a la trayectoria escolar, clima de aprendizaje,

uso de nuevas tecnologías, percepciones sobre el aprendizaje, contexto de los estudiantes y la

escuela, entre otros.

Ha sido elaborado por los equipos de la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de

Educación y Deportes de la Nación, acordado con el Consejo Federal de Educación y contó con la

participación y aportes de docentes, especialistas, expertos nacionales e internacionales.

En la primaria, donde solo se evaluó Matemática y Lengua, el peor rendimiento se encontró en esta

última, donde el 66,8% de los alumnos no comprende o solo puede armar sentidos básicos de los

textos, mientras que el 41,6% tiene serios problemas para desempeñarse en cuestiones de

cálculos.

Bullrich señaló: "Los alumnos que formaron parte de la evaluación son los 'sobrevivientes', los que

llegaron al último año. O sea, no se toman en cuenta los jóvenes que abandonaron, por lo que la

problemática es aún más profunda".

"Si bien las pruebas Aprender no miden lo mismo y no son comparables, con otras internacionales

como PISA y SERCE, los resultados obtenidos son consistentes con estas", explicó Elena Duro,

secretaria de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación.

Las pruebas Pisa (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, en inglés) son una serie

de evaluaciones educativas prestigiosas que miden el rendimiento escolar de chicos de 15 años en

diferentes ciudades y naciones del mundo, fueron puestas en práctica por la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde) y en la última edición los números de Argentina no

fueron parte del análisis, ya que las estadísticas no eran confiables. El Serce, por su parte, es el

Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, conducido por el Laboratorio

Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (Llece) en colaboración con las

autoridades educativas de los diferentes países y enmarcado dentro de las acciones de la Oficina

Regional de Educación para América Latina y el Caribe (Orealc) de la Unesco. 

33

Material de trabajo: Deben traer para la jornada: afiches, felpones, tijeras y

pegamento

Debate reflexivo sobre los temas planteados.

Producción de collage con expectativas y temores de la carrera.

Reflexión final de cierre

INTRODUCCIÓN A LA LENGUA Y LA LITERATURA

ALGUNOS APUNTES INTRODUCTORIOS

Docentes a cargo:

Prof. Claudia Orefice

34

Prof. Patricia Freddolino

Prof. Ignacio Elizondo

PALABRAS INICIALES

Estimados estudiantes es para nosotros un gusto compartir este espacio con Ustedes, como primer acercamiento al mundo de la lengua y la literatura, donde inician su formación profesional.

El nivel de educación primeria presenta grandes desafíos para quienes deciden formar parte de sus aulas como docentes. Como toda aventura, seguramente, nos va a causar un poquito ansiedad encarar esta etapa. Muchas preguntas, dudas, interrogantes estarán a flor de piel. Con el paso del tiempo la seguridad se irá apropiando de nosotros, ¿o nosotros de ella?, pero para lograr esto es necesario adquirir herramientas, saberes, conocimientos, que nos hagan fortalecernos cada día más.

Pensamos que es necesario, para que puedan alcanzar su seguridad, recorrer los vastos senderos que la lengua y literatura les ofrece. Es indispensable que todo estudiante de nivel superior conozca aspectos elementales que hacen a su formación inicial. Por esto, en este documento, hemos realizado una selección temática que aborda cuestiones precisas e inherentes al profesorado que comienzan a transitar.

En una primera instancia nos abocaremos al trabajo con la lengua; conoceremos los formatos textuales de empleo más corriente en nivel superior, los modos de citación y algunas recomendaciones para el ejercicio de la oralidad.

En segundo término, recorremos, brevemente, cuestiones teóricas correspondientes a la literatura, géneros y subgéneros literarios.

Esperamos que estas orientaciones introductorias sean de su utilidad para el ejercicio de su rol de estudiantes y que puedan a lo largo del cursado, en las diferentes cátedras, profundizar estos saberes desde la práctica.

Esperamos, sinceramente, que logren alcanzar los objetivos que se han propuesto y les deseamos que disfruten el recorrido por nuestras aulas.

¡Muchos éxitos!

Profes Claudia, Patricia e Ignacio

35

LENGUAAPUNTES INTRODUCTORIOS

A MODO DE INTRODUCCIÓN

La lengua, como sistema funcional, tiene diversos niveles que los hablantes abordamos consciente

o inconscientemente todos los días, en los diferentes ámbitos de los que formamos parte, con el

objetivo, en primer lugar, de comunicarnos y, en segunda instancia, de dar cuenta del manejo de

determinados tipos textuales.

Es así que el mensaje que se transmite en cualquier acto de comunicación constituye un texto. Los

textos son unidades superiores de comunicación lingüística. En este punto es conveniente

considerar que el conocimiento de las características propias de los diferentes tipos de textos es

esencial para conseguir una competencia activa en el uso de la lengua.

Todo tipo de texto posee una estructura que lo diferencia de otro, características específicas y un

uso particular del lenguaje, según sea el tipo textual empleado. Tal como lo define el Diccionario de

Términos Clave ELE1:

[El texto] se caracteriza, entre otras propiedades, por su coherencia, que nace de un

conjunto de relaciones semánticas entre sus diversas proposiciones, y pragmáticas entre el

texto y su contexto. Algunas de estas relaciones quedan señaladas por las que se dan entre

las unidades lingüísticas de la superficie textual (palabras, frases y párrafos), que crean la

cohesión textual. Así, el texto posee una dimensión supraoracional, que se basa en un

conjunto de reglas y estructuras que lo organizan. (CVC, 2007 – el destado en negrita es

propio)

Vemos, entonces, la importancia de conocer las propiedades constitutivas de un texto para

emplearlo de forma adecuada y pertinente a la finalidad que se nos encomiende.

NIVELES DE COMPRENSIÓN [LECTORA]:

1 Cita tomada de Centro Virtual Cervantes (2017). Texto. Diccionario de Términos Clave ELE. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/texto.htm [Última fecha de consulta: marzo – 2017]

36

(1) LITERAL, (2) INFERENCIAL Y (3) CRÍTICO

La comprensión lectora es una actividad compleja en la que intervienen diferentes procesos

cognitivos. Existen varias escalas para identificar niveles de comprensión lectora2.

(1) Nivel literal

La comprensión literal consiste en identificar información que está explícita en el texto: ubicación

de escenarios, personajes, fechas, causas explícitas de un determinado fenómeno.

Dado que la información se encuentra a disposición del lector, en la comprensión literal intervienen

procesos cognitivos elementales como la identificación o los niveles básicos de discriminación.

Ejemplo de indicadores para evaluar la comprensión literal:

– Ubica los personajes. – Identifica los escenarios.– Identifica ejemplos. – Discrimina las causas explícitas de un fenómeno.– Relaciona el todo con sus partes.

(2) Nivel inferencial

Se puede hablar de comprensión inferencial cuando el lector es capaz de obtener

información nueva a partir de los datos explícitos del texto. Esta información se puede

referir al tema tratado, a las ideas relevantes y complementarias, a las enseñanzas o a las

conclusiones. El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las ambigüedades, el doble

sentido, el mensaje oculto o las ironías. En este nivel se determina el propósito comunicativo y se

establecen relaciones complejas entre dos o más textos.

En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que los del nivel literal.

Por ejemplo, se activan procesos como la organización, la discriminación, la interpretación, la

síntesis, la abstracción, entre otros.

Ejemplos de indicadores para evaluar el nivel inferencial:

– Discrimina la información relevante de la complementaria.– Organiza la información en mapas conceptuales.– Infiere el propósito comunicativo del autor.– Interpreta el doble sentido. – Formula conclusiones.

2 Texto extractado y adapatado de la ponencia de Elvis Flores Mostacero “¿Cómo evaluar los niveles de la comprensión lectora?”, publicada en http://www.educared.pe/ponencias1.asp [Última fecha de consulta: marzo – 2017]

37

– Establece relaciones entre dos o más textos. – Infiere causas o consecuencias que no están explícitas. – Predice los finales de las narraciones.

(3) Nivel crítico

El nivel crítico se relaciona con la capacidad de emitir juicios acerca del texto, tanto en los aspectos

formales como en el contenido.

Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensión crítica son de mayor

complejidad que en los niveles inferiores. Se activan procesos de análisis y síntesis, de

enjuiciamiento y valoración. Inclusive, en este nivel se desarrolla la creatividad del lector. La meta

cognición es parte de este nivel.

Ejemplos de indicadores para evaluar la comprensión crítica:

– Opina sobre la organización del texto.– Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas del autor. – Hace valoraciones sobre el lenguaje empleado.– Juzga el comportamiento de los personajes. – Expresa acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor.– Hace apreciaciones sobre el uso de los elementos ortográficos y gramaticales. – Opina sobre la coherencia del texto. – Reconstruye el proceso de comprensión.

EL NIVEL SUPERIOR Y EL TEXTO ESCRITO: SU IMPORTANCIA

Los trabajos escritos constituyen una carta de presentación de sus autores. No sólo expresan su

modo de pensar sobre determinado tema, sino también su grado de cultura, pues en la escritura se

pone en juego el conocimiento del lenguaje, de sus estructuras, del léxico general y específico, de

los modos aceptables de “hablar” por escrito.

La escritura queda registrada y no puede ya modificarse; el receptor puede volver sobre ella

cuantas veces quiera y, en cada nueva lectura, descubrir sus fortalezas y debilidades. El texto

escrito tiene valor documental, es un testimonio indeleble de lo que somos capaces de producir en

un momento determinado y un elemento de juicio sobre nuestro conocimiento y nuestro modo de

exponerlo.

Debemos ser conscientes de que escribir en un registro académico es

algo que se aprende en un proceso de avance progresivo, por lo cual no es esperable que los

estudiantes puedan desempeñarse con plena solvencia en las etapas iniciales de sus estudios.

A escribir se aprende y a escribir se enseña, y no exclusivamente en las clases de Lengua. Todo

docente debe ejercer el lenguaje escrito con solvencia y asiduidad, y ayudar a sus alumnos a

38

avanzar hacia modos más eficientes y más complejos de comunicación escrita. La mejor escuela

para la escritura, es la lectura.

ALGUNOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN EL NIVEL SUPERIOR

Escribir no consiste en utilizar el código lingüístico para redactar oraciones o párrafos, como una

habilidad general, sin otras prescripciones que las morfosintácticas o las ortográficas y normativas

en general. Los textos no tienen un formato único, una única modalidad de desarrollo. Para cada

contexto y situación, el lenguaje escrito va adoptando formas diferentes que se denominan tipos de

textos o géneros.

(1) LA TOMA DE APUNTES

Una de las habilidades básicas que deben desarrollar los estudiantes que ingresan a los estudios

superiores es la de tomar apuntes durante las clases.

La toma de apuntes exige:

Rapidez para registrar las ideas. Aplicar habilidades como:– Síntesis de ideas– Uso de sinónimos– Empleo de abreviaturas – Sustitución del trazado convencional de los grafemas por formas más simplificadas

idiosincrásicas. Luego de haber elaborado nuestros apuntes es importante tener un momento de relectura. Aquí es

importante dejar en claro nuestras notas, realizar agregados o explicar un término, frase u oración

de aquello que, con el tiempo y el olvido, se puede tornar incomprensible.

Una estrategia para organizar la toma de apuntes es designar rotativamente a dos estudiantes por

clase para tomar apuntes, con la obligación de unificar su trabajo en un solo escrito que distribuirá

a todo el grupo. De esta manera todos [los alumnos] podrán tener el desarrollo completo de cada

una de las clases; esto les permitirá comprender la orientación teórica del docente y su modo de

llevar adelante el desarrollo del programa.

Este trabajo en conjunto implica acordar estrategias de escritura porque tendrán que decidir cómo

puntuar, cómo completar ideas registradas fragmentariamente; se familiarizarán con el vocabulario

y sintaxis del profesor; practicarán la comparación, consultarán la bibliografía, entre otras

actividades.

(2) EL INFORME DE LECTURAEl informe de lectura es uno de los tipos de trabajos escritos más solicitados por los profesores a

sus estudiantes. Su valor radica, por un lado, en que motiva la lectura de textos clave vinculados

con los géneros discursivos de una disciplina específica y, por otro, favorece la producción –por

39

parte del estudiante- de textos expositivo-explicativos, descriptivos, analíticos, interpretativos y

argumentativos. Esto es posible porque el estudiante, luego de leer comprensiva y críticamente,

asume la labor de escritor que busca dar cuenta de lo leído.

La realización de un informe de lectura puede lograrse a partir del fragmento de un texto particular,

una obra, de la obra completa o de varios textos que guardan cierta afinidad temática o discursiva y

entre los cuales se establecen relaciones significativas.

El contenido de un informe de lectura es la respuesta a interrogantes o requerimientos planteados

por quien lo solicita.

El informe, sin embargo, debe guardar fidelidad a los conceptos y al lenguaje propio de la disciplina

que trata. Es importante que el estudiante conozca algunas pautas generales y recomendaciones

para la elaboración de informes de lectura.

Estructura del informe de lecturaEl informe de lectura no responde a un único modelo para su estructuración. Existen varias guías

de elaboración; la más común es la que corresponde a la estructura de carácter descriptivo-

analítica, que se compone de las siguientes partes:

– Encabezado: nombre de la institución, nombre de la cátedra, asignatura, taller, etc.; título del

trabajo, datos del estudiante, carrera, curso, división y año.

– Introducción: incluye el/los objetivos del informe, la justificación y una breve descripción de las

partes en que está estructurado el informe.

– Cuerpo o desarrollo del informe de lectura: basado en los capítulos, partes o secciones en que

está dividido el texto fuente. Se expone, de modo narrativo, lo leído y analizado en el texto

original, que puede ser un tema, un personaje, una idea, etc.

– Conclusión: se brinda un cierre – total o parcial – que dé cuenta de lo trabajado.

– Referencia(s) bibliográfica(s): se realiza el registro de la bibliografía empleada para la

elaboración del trabajo.

El estudiante debe asumir que el informe de lectura no es un mero resumen del texto fuente, no es

la sola relación inconexa de las ideas centrales del texto leído. Más bien es una construcción que

da cuenta de la estructura del texto fuente, ofrece el contexto de la obra y de su autor, analiza los

temas centrales y propone una exposición y argumentación acerca del valor del texto.

(3) EL CORREO ELECTRÓNICO

Uno los tipos de textos a los que se apela actualmente en el ámbito académico, el más

usado para la comunicación es el correo electrónico. Esto se explica por su facilidad de elaboración

y rapidez de entrega.

Se utiliza también en otros ámbitos de la vida social, por lo que es ampliamente conocido y usado,

inclusive, antes del ingreso a los estudios superiores. Pero es ese conocimiento generalmente

40

adquirido asistemáticamente, lo que puede

dificultar el aprovechamiento pleno del recurso o producir en obstáculos en la comunicación.

Se deben tomar algunos recaudos para la utilización del correo electrónico en la comunicación

académica. El primero de ellos es la propia dirección de correo que, por sí misma constituye una

especie de alias de su dueño. Resulta poco agradable abrir un correo de un/a estudiante que se

autodenomina, por ejemplo, laloca_09@... o yuyi_enana@... lacaro_mania@... Si no se dispone de

una dirección de correo neutra, es conveniente crear una nueva dirección para su uso académico

construida sobre el nombre y el apellido, por ejemplo nombreyapellido@gmail.com.,

apellidoynombre@hotmail.com., nombreapellidonumero@yahoo.com.ar

Además, es importante configurar la cuenta de modo que en la bandeja de entrada del destinatario

aparezca el nombre completo de quien envía el mensaje.

Otro recaudo importante es el de identificarse como estudiante de un curso, división y carrera

determinado al inicio o al final del mensaje, si no se lo ha hecho en el Asunto.

El nombre completo del remitente, el curso, la división y la carrera a la que pertenece, son datos

imprescindibles para que el destinatario pueda reconocer rápidamente al autor del mensaje.

Conocer estos datos a partir de la lectura del Asunto, le permite al docente el archivo automático

del mensaje en una carpeta especial. Cuando no se respeta ese protocolo, se corre el riesgo de

predisponer negativamente al destinatario del mensaje.

Por ejemplo: ASUNTO: Arguedas, 2do año B, Prof. Ed. Prim. - Consulta

Debe adoptarse un registro formal neutro, evitando expresiones coloquiales como

profe, OK y el uso del voseo (trato informal de “vos” al docente); también expresiones afectivas

como querida profesora (estimada profesora sería más apropiado) y, sobre todo procurar ser claro,

objetivo, preciso y breve en lo que se escribe, ofreciendo siempre la información necesaria

suficiente para que el destinatario pueda comprender lo que se le está planteando.

Si el mensaje que se recibe está dirigido a múltiples destinatarios y quien lo envía

solicita dar un aviso de recepción, constituye una regla de buena educación responderle sólo a

quien envió el mensaje y no enviar nuestro acuse de recibo a todos los demás destinatarios

mediante la herramienta de “Responder a todos” . Dicha herramienta se debe utilizar sólo en

ocasiones en que todos los destinatarios incluidos en el mensaje deban conocer nuestra respuesta.

Finalmente, es fundamental que quien utiliza este medio abra su casilla de correo

diariamente o, por lo menos, cada dos días, pues si los profesores adoptan esta forma de

comunicación con sus alumnos, es muy posible que les envíen el aviso de un cambio de horario

inminente, de una clase suspendida o consignas para tareas o trabajos prácticos a cumplimentar.

Las casillas de correo que no se abren periódicamente en poco tiempo se saturan de mensajes y

éstos comienzan a rebotar, tornando inservible el medio de comunicación.

Todo trabajo que se remite por correo electrónico a un docente debe elaborarse con un procesador

de texto u otro programa según sea su índole (fotografías, gráficas, etc.), guardarse en un archivo

41

en la máquina de origen, en la nube o un repositorio y enviarse como adjunto al correo en el cual

se explicará el propósito del envío. No debe incluirse el trabajo en el cuerpo del mensaje.

LITERATURAAPUNTES INTRODUCTORIOS

A MODO DE INTRODUCCIÓN

La literatura nació hace miles de años, tal vez con aquellos primeros habitantes que pensaban que

sus dibujos sobre las pareces de roca, en una caverna, tenían una función pragmática o, quizás

también, cuando aquellos empezaron a hablar y a poder transmitir sus vivencias o sueños a los

demás. Seguramente, del modo que haya sido, el componente fantástico siempre formó parte del

relato de los Hombres.

Es importante reconocer que, en la actualidad, no es fácil poder delimitar los límites de lo que es o

no es literatura. No obstante, es nuestra intención poder tener, junto a Ustedes, un primer

acercamiento a la concepción de literatura.

El lenguaje literario se caracteriza porque su fin primordial es el de crear y producir una impresión

de belleza. Cada escritor hace uso particular del lenguaje literario, el cual le permite expresar sus

ideas, emociones, fantasías y sentimientos; es capaz, empleando la literatura, de captar el interés

del lector y despertar su imaginación. Es así que se considera que el lenguaje literario se destaca

por su finalidad estética.

El lenguaje literario refleja la mirada artística y única con que el escritor recrea la realidad,

transformando lo común y corriente en fantástico, imaginario o maravillo. Quien escribe literatura

sabe, por cierto, que puede crear – empleando de un modo pertinente el lenguaje – un mundo sin

precedentes.

Es así que, como estudiantes del profesorado de nivel primario, debe conocer que la literatura está

constituida por diferentes géneros y subgéneros, y que estos tienen características particulares

que los hacen ser lo son.

LA LITERATURA: DEFINICIÓN Y GÉNEROS LITERARIOS

LITERTURA: DEFINICIÓN

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Sería muy injusto, con propios y ajenos, siquiera esbozar una definición de literatura y, sobre todo,

pretender que sea única. Si dijimos que la literatura está compuesta por un lenguaje estético, sería

caprichoso – cuando no imposible – no considerar que una definición exacta. Tomaremos aquí, por

el escaso límite de este encuentro, tres cortas, pero no poco significativas, definiciones.

(1) El escritor argentino Julio Cortázar es citado por Vila-Matas en un relato corto titulado “Janela’s

Verdes Dream”, donde aquel expresa:

Recuerdo, cuando era niño, que me escandalizaba cuando, en medio de un juego con mis compañeros, llegaban mi madre o mi tía para decirme que era la hora del baño y que se había acabado el juego. Consideraba que era ridículo y estúpido, porque para mí tomar un baño era algo trivial. Lo importante era el juego, porque el juego era ritual. La literatura es, en ese sentido, mi terreno de juego.

Cortázar, con su lucidez suprema puede comparar – si leemos comprensivamente – la relación del

goce personal, lúdico, con el gozo de leer y escribir literatura. Si lo pensamos, todo juego tiene

reglas, por lo tanto podemos considerar que, si Julio “jugaba” con la literatura, la literatura tiene

reglas que deben ser conocidas tanto por lectores como por escritores.

(2) Roman Jakobson, un célebre teórico de la literatura, que perteneció al grupo conocido como los

“Formalistas Rusos”, consideraba que “el objeto de la literatura es la literalidad, que es lo que

hace de una obra determinada una obra literaria”.

Jakobson, junto a los integrantes del grupo al que pertenencia, consideraron que la literatura tenía

“algo” que la hacía ser lo que era, ese algo era el concepto de literalidad, entendida como algo

más que la fidelidad de las palabras a un significado.

(3) Tzvetan Todorov fue un lingüista y estudioso de la literatura que cobro importancia al adherir a

la ideas de los formalistas y que luego se volcaría al Estructuralismo como corriente teórica, el

expresaba que “La literatura es un medio de tomar posición frente a los valores de la sociedad;

digamos de una vez que es ideología. Toda literatura ha sido siempre ambos: arte e ideología”

Observamos en Todorov algo más profundo, o si se quiere abstracto, ya que aborda a la

concepción de literatura como una ideología, como algo que se construye con un fin. Se combina

aquí el arte de escribir bien, de modo bello, con un aspecto social y cultural como lo ideológico.

Si bien este recorrido por las diferentes concepciones sobre lo que es literatura es escueto, nos

permite reconocer la multiplicidad de formas de concebir lo literario.

GÉNEROS LITERARIOS

NARRATIVO

Es el género literario en el que un narrador relata unos hechos que

suceden a unos personajes, en un tiempo y espacio determinado

El medio de expresión empleado es la prosa y la función

predominante es la representativa

Los subgéneros más importantes de la narrativa son el cuento y la

novela

LÍRICO Es el género literario en el que el autor expresa sus sentimientos o

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emociones más íntimas

El medio de expresión empleado es el verso y la función

predominante es la expresiva, con el empleo frecuente de figuras

literarias

DRAMÁTICO

Es la representación escénica de unos hechos por medio del

diálogo de unos personajes

Destaca la función apelativa, ya que trata de llamar la atención del

espectador o del lector

Los subgéneros más importantes del teatro son la comedia y la

tragedia

EL GÉNERO NARRATIVO Es el género literario en el que un narrador cuenta unos hechos, generalmente ficticios, que

ocurren a unos personajes en un tiempo y espacio determinados. Su forma de expresión más

habitual es la prosa, aunque también puede utilizar el verso.

Elementos del texto narrativo

PERSONAJES

Se pueden establecer dos categorías: Principales: son imprescindibles para que la acción avance. Se dividen

en:– Protagonistas: Personaje principal o primario en un drama o

historia.– Antagonistas: Personaje, grupo o institución que representa la

oposición a un protagonista siendo necesarios para que se establezca el conflicto.

Secundarios: tienen una menor importancia y completan de alguna manera los tramos de la narración.

NARRADOR

Se encarga de explicar la historia, presenta a los personajes y describe los lugares.

Pueden ser en 1ª y/o 3ª persona.

ESTRUCTURA NARRATIVA

Consta de los siguientes partes

IntroducciónEs el inicio de la narración. Por lo general, se presentan el tiempo y el lugar donde transcurran los hechos y los personajes que van a intervenir.

NudoEs la parte central de la narración. Se plantea un conflicto y se desarrollan los acontecimientos.

DesenlaceEs el final de la narración y en él se soluciona el conflicto planteado en el nudo.

Subgéneros narrativos TIPO CARACTERÍSTICAS

Romance

Relato breve o larga extensión, escrito en verso. Existió en la Edad Media. Sus temas eran de aventuras caballerescas, temas históricos o sentimentales.

Mito Relato tradicional cuenta la actuación de personales extraordinarios, en un tiempo

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prestigioso y lejano. Los temas que abordan son: los orígenes del mundo, universo, presencial de la muerte, etc.

TIPO CARACTERÍSTICASLeyenda

Presenta la explicación a hechos sobrenaturales o descripción de fenómenos del cosmos. Narración popular que expresa los sentimientos y creencias del Hombre.

Fábula Es una narración breve con una finalidad didáctica. Está regida por un impulso intelectual y moral. Tiene como protagonista a animales.

Cuento Narración breve. Revela la imaginación de un narrador individual. Presenta una trama concentrada en extensión y peripecias para lograr un efecto único. No permite digresiones de tiempo y espacio. No permite multiplicidad de personajes.Tipos de cuento

Cuento realista: presentación seria, a veces trágica, de la realidad. Refleja aspectos: materiales, morales, económicos, políticos y religiosos._________________________________________________________________________

Cuento fantástico: su punto de partida son los misterios que plantean el Hombre y su mundo. Se entremezclan elementos reales y elementos extraños e inexplicables._________________________________________________________________________

Cuento policial: se nutre de la fantasía de crímenes, fugas, búsquedas y persecuciones. Plantea un enigma por la lógica._________________________________________________________________________

Cuento de ciencia ficción: intervienen la ciencia y la técnica. Los últimos avances tecnológicos son parte de la narración. Proyecta las posibilidades de una ficción en el pasado o futuro.

Novela Se narran acciones, describen caracteres y personajes de ficción. El carácter extensivo de la novela permite mayor desarrollo argumental. Hay mayor número de personajes, descripciones detalladas de tiempo y espacio.Tipos de novela:

Novela histórica: temática pseudohistórica. Novela de aventuras históricas. Exposición de grandes y profundas crisis de la vida histórica.

_____________________________________________________________________________

Novela realista: representa la vida humana. Se exponen concepciones filosóficas y morales, análisis psicológicos, costumbres, entre otras._________________________________________________________________________

Novela policíaca: aparece la figura del detective. El crimen perfecto o cometido sin razón aparente plantean desafíos a la inteligencia y lógica de aquel. Se plantean dos historias, una hacia delante en el tiempo, la del crimen (qué ya ha terminado), y otra hacia atrás, la de la investigación. El investigador reconstruirá los hechos desde el final para conocer el principio.

EL GÉNERO LÍRICOSe puede definir como aquel género que expresa los sentimientos, pensamientos y reflexiones del autor. El texto lírico es una composición organizada en periodos estróficos que están conectados

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por alguna forma de enlace. Esta conexión intratextual consiste en el juego de relaciones que se establecen entre las estrofas como dentro de ellas, es decir entre cada uno de los versos. Lo que comunica el texto poético no es un contenido anímico real, sino su contemplación.

Características del género líricoSegún su contenido y sus características:

1. Predomina la subjetividad2. Emplea un lenguaje elaborado artificioso en el que predominan la figura literaria3. Suele aparecer tanto en verso como en prosa, aunque su forma más común en el verso a

través de los poemas.

CARACTERÍSTICAS DEL POEMA1.- Está formado por versos (que son cada una de las líneas que lo componen). Estos se

pueden agrupar en estrofas.2.- Tiene musicalidad que se consigue con el RITMO y la RIMA

RIMAConsiste en la repetición de sonidos iguales a partir de la última vocalacentuada de cada verso. Puede ser:

ASONANTE: Se repiten únicamente los sonidos vocálicos. CONSONANTE: Se repiten los sonidos vocálicos y consonánticos.

RITMOSe consigue con la repetición de acento. Pueden ser:

RÍTMICO: Repetición de palabras o posición regular de las sílabas tónicas de cada verso.

ESTRÓFICO: Repetición de la vocal de la penúltima sílaba de cada verso.

3.- Está sujeto a unas formas normalizadas y rígidas respecto al número de sílabas de cada verso, al número de estrofas que compone el poema y al tipo de rima; esto se denomina MÉTRICA.

Subgéneros líricosTIPO CARACTERÍSTICAS

Himno Refiere a sentimientos e ideales religiosos, patrióticos, políticos, entre otros, de una determinada colectividad.

Oda Poema de larga extensión y tono elevado.Soneto Composición de estructura precisa. Contiene catorce versos endecasílabos

(once sílabas) agrupados en dos cuartetos y dos tercetos.Romance Expresión de raíz popular, típicamente española. Hasta el Siglo XV trataba

temas históricos-legendarios.Égloga Subgénero híbrido. Se funciona el elemento lírico con el dramático, presenta

un diálogo ente pastores acerca de asuntos amatorios.

EL GÉNERO DRAMÁTICO

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El género dramático es el género literario que se caracteriza por representar unos acontecimientos, generalmente ficticios, a través del diálogo; y por lo tanto el texto dramático es la obra escrita por un autor y la base de la representación teatral.

Elementos formales del texto dramáticoCARACTERÍSTICAS DEL TEXTO DRAMÁTICO

1.- Personajes Protagonizan la acción planteada por el autor. Al igual que en los textos

narrativos, tendremos personaje principales (protagonistas y

antagonistas) y secundarios.

2.- Diálogo Son las líneas interpretadas por los personajes, cuyo orden no debe

verse alterado para dar continuidad al argumento….aunque la libertad de

propios autores sobre el escenario puede provocar que se introduzcan

líneas de texto improvisadas en las representaciones. En cualquier caso,

el diálogo puede estar escrito en prosa y en verso.

3.- Acotaciones Refiere a las indicaciones del autor enfocadas a la puesta en escena o a

la lectura dramática. Se da información de distinto tipo: la distribución del

decorado, la manera en que los personajes deben aparecer o salid de

escena, los gestos y las actitudes que deben adoptar, cómo es el

vestuario. Siempre aparece entre paréntesis o en letra cursiva para

diferenciarlas del diálogo de los personajes.

4.- Estructura Distinguimos dos tipos, la interna y la externa.

Estructura interna: tiene que ver con el argumento y coincide con la

estructura narrativa: introducción, nudo y desenlace.

Estructura externa: Son las partes en las que está dividido el texto

teatral. Dicha división es de dos tipos:

– Actos: también llamados jornadas en el teatro clásico, se

ajustan en buena medida a la estructura interna narrativa;

siendo habitual encontrar tres actos.

– Escenas: son las partes en las que está dividida un acto, que

están señaladas con la incorporación o la salida de un

personaje a un diálogo.

Subgéneros dramáticosTIPO CARACTERÍSTICAS

Tragedia Nace del ditirambo, himno o canto que se entonaba en las fiestas en honor al dios Dionisos. Tiene como característica fundamental la gravedad de la acción. La nobleza de los personajes (reyes, dioses, semiodioses, héroes).

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Tiene un lenguaje elevado. Su desenlace es doloroso. Provoca horror o piedad en el lector / espectador.

Comedia Surge de rituales festivos, con la presencia de coros burlescos. Sus personajes son seres comunes. Su lenguaje es coloquial. Tiene un final feliz. Presenta la burla y ridiculiza a personajes conocidos de la comunidad o sociedad. Critica los defectos humanos y critica la sociedad.

Entremés Forma cómica breve. Se fundamenta en la exageración, lo hiperbólico y desmesurado.

Farsa Expone una burla erótica, con un humor grueso, protagonizada / personificada por tipos exageradamente caricaturizados.

Tragicomedia Combina asuntos cómicos y serios. Es un subgénero híbrido (combinación de dos o más tipos genéricos en uno solo).

Drama Presenta un conflicto efectivo y doloroso. Está ambientado en el mundo real. Sus personajes son cercanos a la humanidad corriente.

Algunas precisiones sobre el DramaAl emplear el término “drama” se alude, de modo generalizador, a la obra teatral en su sentido

más amplio, ya que uno de sus significados es la acción o desarrollo. En un sentido más acotado y

moderno, refiere a un conflicto puntual que ahonda en la penuria humana.

Principales rasgos del drama1) Se tratan temas variados, relacionados generalmente con las inquietudes de la época en que

se escribe la obra. Los temas de “elhonor y la honra”, por ejemplo, fueron muy característicos

del teatro del siglo de oro (siglo XVII); mientras que en la actualidad el drama presentan una

temática alrededor de cualquier tipo de conflicto (generacional, relaciones personales,

profesionales, inquietudes personales, etc.)

2) Presenta personajes cotidianos que se enfrentan, normalmente, a situaciones conflictivas y

extraordinarios, que permiten su desarrollo, así como los conflictos interiores y exteriores que

puedan tener.

3) La finalidad es muy variopinta, pero habitualmente el autor busca crear una reflexión en el

espectador sobre el tema a tratar.

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TALLER DE MATEMÁTICA

1) Florencia tiene guardadas 365 estampillas. Para que no se arruinen decidió pegarlas  en un cuaderno de 45 páginas, colocando en cada página siempre la misma cantidad.

a)     ¿Cuántas estampillas tiene que pegar por página para completar el cuaderno?b)     ¿Queda alguna estampilla sin pegar?c)     ¿Cuántas estampillas debería tener para que ninguna sobre?  

 2) Se divide un número por 7. El cociente puede ser cualquier número natural y el resto 2. ¿Cuáles pueden ser los dividendos? 3) En un cine hay 714 butacas. Están acomodadas en filas de 34 asientos c/u. ¿Cuántas filas hay? 4) Para llevar a 367 atletas a la pista, la municipalidad ha contratado micros con 45 asientos cada uno ¿Cuántos micros se necesitarán? 5) En 16 cajones de gaseosa hay 192 envases. Si todos los cajones tienen la misma cantidad de envases y están todos llenos. ¿Cuántos envases hay por cajón? 6) En una cuenta el dividendo es 3522 y el cociente es 110.   a- ¿Cuál puede ser el divisor y cuál el resto?

b-     ¿Hay una sola posibilidad? 7) Si tengo en el Banco $6734 y retiro todos los días $17

a-     ¿Para cuántos días me alcanza?b-     ¿Queda dinero en el Banco?c-     ¿Cuánto?

 8) En una casa de juegos infantiles, por cada 1320 puntos obtenidos entregan un ticket. Ya conseguí 59.860 puntos. Si en el próximo juego obtengo 175 puntos ¿es verdad que obtengo un nuevo ticket? Si la respuesta es sí, explicá cómo hacés para estar seguro y si la respuesta es no, explicá cuántos puntos necesitás para un nuevo ticket y por qué. 9) En la casa de Matilde decidieron embaldosar el patio. Calcularon que entran 173 baldosas por fila y que, en total, se deben colocar 45 filas.A- ¿Cuántas baldosas se deben comprar?B- ¿Cuántas baldosas más se deberán colocar si se quiere agregar una fila y una columna? 

10) En un depósito hay 3480 cajas y cada una de ellas tiene 240 bolsas. En cada bolsa hay 48 caramelos ¿Cuántos caramelos hay en total? 

11) Un robot está en el número 365 y da saltos para atrás de 45 en 45 ¿Cuál será el número más cercano a 0 al que llegará?

12)  A CORREGIR LAS ETIQUETAS... Tres cajas con etiquetas tienen bolitas; pero las etiquetas están TODAS mal puestas. Las etiquetas dicen: Bolitas negras, Bolitas blancas, Bolitas negras y blancas.¿Cuál es la menor cantidad de bolitas que debo sacar de cada caja para poder corregir las etiquetas? DATOS:

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 Una caja sólo contiene bolitas negras. Una caja sólo contiene bolitas blancas. Una caja contiene bolitas negras y blancas.

13) PARA PENSAR... María tiene un hermano llamado Juan.Juan tiene tantos hermanos como hermanas.María tiene el doble de hermanos que de hermanas.¿Cuántos hijos y cuántas hijas hay en la familia?  14) LOS BEDUINOS Y EL JEQUE Por el desierto, camino a Bagdad, cabalgaban dos beduinos. Entonces encontraron a un viejo jeque tumbado en la arena, hambriento y sediento. Los beduinos le dieron agua y, cuando se repuso, el jeque les contó que había sido asaltado por un grupo de enmascarados. Después, el jeque les preguntó si tenían algo para comer. Un beduino le contestó que aún le quedaban cinco panes y, el otro, que aún le quedaban tres panes. El jeque les propuso, entonces, que compartieran entre los tres toda esa comida y, que al llegar a Bagdad, los recompensaría con ocho monedas de oro. Los beduinos aceptaron la propuesta y, entre los tres, comieron los ocho panes.Una vez que llegaron a Bagdad, el jeque le entregó cinco monedas de oro al primer beduino y tres monedas de oro al segundo.Entonces el primer beduino dijo:-El reparto no es correcto. Si yo compartí cinco panes, me corresponden siete monedas. Y a mi compañero, que sólo compartió tres panes, le corresponde una moneda.

15) Una persona empezó a estudiar a los 6 años. Estuvo 3/16 de su vida en el colegio y 1/8 en la universidad. Trabajó 1/2 de su vida y luego se jubiló. Estuvo jubilado 6 años y luego murió. ¿Cuántos años vivió? RESOLVÉ CON UNA TIRA DE PAPEL...  16) Tres personas juegan un juego en el cual una pierde y dos ganan en cada vuelta.La persona que pierde debe pagarle a cada ganador la misma cantidad del dinero que ellos tengan en ese momento.Los tres jugadores han jugado tres vueltas y cada uno ha perdido una vez. Ahora todos tienen $ 8.¿Cuánto dinero tenía cada jugador al comenzar?

RESOLVÉ COMENZANDO POR EL FINAL

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TALLER DE CIENCIAS NATURALES

Equipo de trabajo

Prof. Amador Rocío

Prof. Savio Florencia

Ciencias Naturales en Educación Primaria

En esta instancia te brindaremos las herramientas conceptuales y procedimentales que te permitan

reflexionar, analizar y comprender, no tan solo la complejidad, sino también la importancia de las

Ciencias Naturales desde instancias informativa-formativa. Por ello, se pretende desarrollar los

contenidos que permiten la adquisición y dominio de habilidades, destrezas, valores y actitudes

necesarias para la enseñanza de las Ciencias Naturales e intervenir eficazmente con propuestas

pedagógicas consistentes, significativas y funcionales que se adapten al contexto y los sujetos del

Nivel Primario.

Objetivo:

Contribuir a la continua formación científica de los Ingresantes del Profesorado en nivel

Primario a través del análisis y la reflexión de las actuales tendencias en investigación en

el área de la enseñanza de las ciencias, a partir de lo cual se analicen propuestas

fundamentadas teórica y metodológicamente, con el fin de tomar decisiones para mejorar

la acción educativa.

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Enseñar a pensar el mundo con mentes científicas

Una niña de once años sonríe con satisfacción cuando logra que su lamparita comience a brillar al conectar

los cables y la pila que le dio su maestro, y descubre que si coloca dos pilas juntas la lamparita brilla más

intensamente que con una sola. Un nene de diez se sorprende cuando su maestra le cuenta que las

levaduras con las que en su casa preparan el pan son en realidad seres vivos, pero se entusiasma todavía

más cuando logra verlas nadando bajo la lente del microscopio. Una alumna de nueve descubre que los

imanes solamente se atraen con algunos metales, pero no con todos, y que puede usar un imán para

construir una brújula que la ayude a encontrar un tesoro que escondió su maestra en el patio de la escuela.

Enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria nos pone en un lugar de privilegio, sí, pero

también de responsabilidad. Tenemos el rol de guiar a nuestros alumnos en el conocimiento de ese

mundo nuevo que se abre ante ellos cuando comienzan a hacerse preguntas y a mirar más allá de

lo evidente. Será nuestra tarea aprovechar la curiosidad que todos los chicos traen a la escuela

como plataforma sobre la cual construir herramientas de pensamiento científico y desarrollar el

placer por seguir aprendiendo.

¿Cómo lograr que nuestros alumnos aprendan a pensar científicamente y a mirar el mundo con

ojos científicos?

Antes de responder esta pregunta, tenemos que dar un paso hacia atrás y hacernos otra pregunta

porque de nuestra respuesta dependerá el camino que decidamos tomar.

¿De qué hablamos cuando hablamos de Ciencias Naturales? ¿Qué es esa “cosa” que enseñamos

en nuestras clases? Una manera útil de pensar las Ciencias Naturales es usando la analogía de

una moneda que, como todos bien sabemos, tiene dos caras que son inseparables.

Comencemos por la primera cara de la moneda. En primer lugar, pensar en la ciencia es pensar en

un producto, un conjunto de conocimientos. Hablamos de aquello que “se sabe”, de ese

conocimiento que los científicos han generado en los últimos siglos. Esa es la cara de la ciencia

más presente en las escuelas hoy. ¿Qué cosas sabemos en ciencias? Volviendo a los ejemplos del

inicio, sabemos, por ejemplo, que para que la corriente eléctrica circule es preciso que exista un

circuito eléctrico formado por materiales conductores de la electricidad y una fuente de energía, y

que ese circuito esté cerrado. Sabemos, también, que las levaduras son hongos unicelulares que

obtienen energía transformando la glucosa en un proceso llamado “fermentación”. Sabemos que la

Tierra es un gigantesco imán, y que otros imanes –como el de la aguja de una brújula– se orientan

en función de su campo magnético.

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Ahora bien, si nos quedamos solamente con esta cara de la ciencia, nos estaremos perdiendo la

otra mitad de la historia. Porque las Ciencias Naturales son también un proceso, un modo de

explorar la realidad a través del cual se genera ese conocimiento. En la cara de la ciencia como

proceso, juegan un papel fundamental del pensamiento lógico la imaginación, la búsqueda de

evidencias, la contrastación empírica, la formulación de modelos teóricos y el debate en una

comunidad que trabaja en conjunto para generar nuevo conocimiento. Esta dimensión de las

Ciencias Naturales es la que, habitualmente, está ausente en las escuelas, y en las que

trabajaremos en toda su formación, para que como futuros docentes de nivel primario, puedan

generar nuevos conocimientos en los alumnos.

Pero ¿Cómo enseñamos?

La enseñanza por indagación es un modelo didáctico coherente con la imagen de ciencia que

acabamos de proponer. En la práctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos científicos

(que representan la cara de la ciencia como producto) esté integrado con el aprendizaje de modos

de conocer o competencias científicas (que representan la cara de la ciencia como proceso), tales

como:

o La observación y la descripción.

o La Formulación de preguntas investigables.

o La Formulación de hipótesis y predicciones

o El Diseño y realización de experimentos.

o La Formulación de explicaciones teóricas.

o Comprensión de textos científicos y búsqueda de información.

o La Argumentación.

Actividades: Han elegido a la docencia como profesión, entonces reflexionaremos juntos sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales en diferentes historias de aula. -Se organizarán en grupos de no más de diez integrantes.

-Elegirán un coordinador para que organice los tiempos, un secretario para la redacción y quiénes

intervendrán en la exposición final.

-Realizarán una lectura comprensiva del documento entregado y Deberán identificar a que COMPETENCIA CIENTIFICA pertenece la historia de aula, y luego justificar la elección y exponer. -Escuchar con atención la exposición de todos los grupos y debatir si para su grupo es correcta o no la elección del grupo expositor. -Comentar en el grupo si tuvieron historias áulicas similares, y si les pareció importante las mismas.

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La realización de experiencias

El trabajo con materiales concretos puede convertirse en una oportunidad de desarrollar

actividades de indagación, siempre y cuando tengamos claro qué conceptos y competencias

científicas queremos enseñar al realizarlas. En otras palabras, un experimento bien puede hacerse

como si fuera una receta de cocina, o una serie de pasos que los alumnos llevan a cabo para

corroborar una idea que ya les ha sido dada por el docente. En estos casos, la actividad no se

aprovecha para que los alumnos desarrollen competencias científicas ni recorran el camino de

construir una idea nueva.

Para que una experiencia forme parte de una actividad de indagación, es fundamental que detrás

de ella haya una pregunta que los alumnos deben contestar. Esta pregunta, en algunos casos,

podrá ser formulada por el docente. En otros casos, el docente podrá pedirles a los alumnos que,

ante un cierto problema o fenómeno, sean ellos mismos los que propongan preguntas y,

confrontando ideas entre todos, determinen cuáles de ellas son investigables (es decir, cuáles de

ellas podrían ser respondidas a través de la realización de experimentos u observaciones). En

todos los casos, el docente será el encargado de guiar a los alumnos a formular hipótesis

(respuestas posibles a dicha pregunta) y predicciones que deriven de ellas.

La realización de experiencias, ofrece a los alumnos la oportunidad de explorar fenómenos muchas

veces desconocidos y de interactuar con materiales nuevos, no alcanza para que los alumnos

aprendan Ciencias Naturales como producto y como proceso. En otras palabras, las experiencias

pueden convertirse en un entretenido juego (que los alumnos disfrutarán, claro) si al realizarlas los

docentes no tenemos bien claros nuestros objetivos de enseñanza, tanto en el plano conceptual

como en el de las competencias.

Los materiales concretos para la realización de experimentos, no son solamente los de

“Laboratorio”, muchas veces, no contamos con ellos o lamentablemente no sabemos cómo

utilizarlos. Por ello, nuestro propósito, es brindarles las herramientas necesarias para que el día de

mañana, puedan realizar experiencias sencillas con materiales de laboratorio o con materiales de

uso diario.

Actividades:

1- Observar y registrar los diferentes materiales de laboratorio. (Al menos 5)

2- Responde: ¿los viste alguna vez? ¿trabajaste con ellos? ¿en qué materia?

3- Realizar un breve comentario de las expectativas que tienes en Ciencias Naturales.

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