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Identificación del aprendizaje autoregulado, transferencia y metacognición
logrado mediante la retroalimentación, coevaluación y autoevaluación a nivel
profesional
Mtra. Melanie Elizabeth Montes Silva y Mtro. José Luis Bonilla Esquivel
CETYS Universidad
Mayo de 2010
Aprendizajes logrados por estudiantes de profesional a través del proceso de evaluación
Resumen
El propósito de este trabajo es identificar si tres agentes del proceso de
evaluación: retroalimentación, autoevaluación y coevaluación, promueven
metacognición, aprendizaje autorregulado y transferencia. Los sujetos de
investigación fueron estudiantes universitarios de una clase de formación general
en una institución privada del noroeste del país. Esta investigación se realizó con
un enfoque mixto, cuya parte cualitativa se define como etnográfica, mientras que
la parte cuantitativa muestra un diseño no experimental. Los instrumentos
empleados para la recolección de datos fueron cuestionarios, una entrevista
colectiva y el análisis de contenido realizado en los trabajos de los estudiantes.
Algunas de las conclusiones y hallazgos son que, aunque hay algunos alumnos
que no encuentran un alto significado en la autoevaluación y la coevaluación, sí es
posible demostrar que los estudiantes aprendieron y transfirieron sus
conocimientos con estas formas de evaluación; además, se pudo constatar que la
retroalimentación ofrecida por la docente también sirvió para mejorar y transferir
sus aprendizajes.
Justificación
La presente investigación se justifica fundamentalmente en dos aspectos.
Primero, porque conviene realizar el proyecto ante la escasa información existente
sobre el tema del aprendizaje que trae consigo la evaluación, según se verificó a
través de las revisiones bibliográficas y hemerográficas. Por otra parte, pese a que
la institución donde se realizó el estudio ha hecho modificaciones en su modelo
educativo y curricular, promueve una educación centrada en el que aprende y
busca que sus estudiantes aprendan a aprender, no hay trabajos académicos
formales que se centren en el impacto que tiene la evaluación en el aprendizaje de
los alumnos de nivel superior, por lo que se considera también de utilidad para el
contexto específico donde se desarrolla así como para otras instituciones
educativas. Se espera que con la difusión de esta investigación los docentes y
gestores educativos tomen conciencia de que el proceso de evaluación integral
puede traer consigo aprendizajes.
Planteamiento del problema
La evaluación es la colección de elementos que permite a los docentes
emitir un juicio de valor sobre lo logrado por los alumnos. Al respecto Serrano
(2002) sostiene que, pese a que las investigaciones afirman que la evaluación es
una parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, los docentes
todavía no comprenden ni aplican un sistema acorde a las necesidades de los
alumnos, lo que impide que la evaluación cumpla su función educativa y formativa
en beneficio de los estudiantes. Adicionalmente, se suele hacer referencia a que la
evaluación debe servir para conocer si el alumno alcanzó ciertos aprendizajes,
pero cabe preguntar si estos también se logran con el proceso de la evaluación y,
si es así, de qué tipo son. El propósito de esta investigación es identificar si los
estudiantes de nivel superior logran aprendizaje autorregulado, transferencia de
los contenidos e identificación del proceso metacognitivo mediante la
retroalimentación, coevaluación y autoevaluación que se promueve en un curso.
Contexto
La investigación se llevó a cabo en una institución educativa del noroeste
del país, específicamente en el nivel superior. El marco en el que se realizó el
trabajo de campo es un curso del eje de formación general, mismo que deben
cursar todos los estudiantes de la universidad, pues las materias que lo conforman
tienen el propósito de contribuir al desarrollo de habilidades básicas y no
específicas de una profesión; por lo mismo, es común que la conformación de los
grupos sea heterogénea y convivan estudiantes de diversas carreras. Se trabajó
específicamente en la materia Cultural I, que es la primera de dos asignaturas
cuyo objetivo es acercar a los estudiantes universitarios a lo que es la cultura y el
arte; se imparte en segundo semestre y tiene asignadas dos horas por semana.
Marco teórico referencial
Evaluar no es sólo calificar, medir, valorar o acreditar, sino que es un
proceso de recolección de datos sobre el aprendizaje de los estudiantes que sirve
para emitir juicios de valor y tomar decisiones, a fin de que los sujetos mejoren. La
evaluación tiene dos propósitos principales: a) el pedagógico, que incluye lo
relacionado con el aprendizaje de los estudiantes y las estrategias que se pueden
emprender para que mejoren; y b) el social, que se centra en la selección,
promoción, acreditación, certificación e información que se le da a otros sobre el
desempeño del alumno (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). Ambos deben estar
presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación puede ser diagnóstica, formativa o sumativa y es útil para
valorar conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales, además de
los errores que cometen los estudiantes, con el fin de repararlos. Los datos
pueden ser recolectados a través de diferentes medios, como el tradicional,
principalmente identificado con exámenes; instrumentos de observación, como
rúbricas, listas de verificación o anecdotarios; y con técnicas de evaluación del
desempeño, como portafolios, solución de problemas, estudio de casos, entre
otros. Los instrumentos pueden servir para obtener información, ya sea del propio
estudiante, mediante autoevaluaciones; de sus compañeros, a través de la
coevaluación, o del propio docente. Además de la recolección de datos, en la
evaluación se debe considerar la retroalimentación, que es la entrega de
información sobre aspectos positivos y negativos que el docente hace con el
propósito de que los estudiantes mejoren (Moreno y Pertuzé, 1998).
La evaluación sirve también para aprender, siempre y cuando tanto
facilitadores como estudiantes tengan conciencia de que ésta tiene ese propósito y
se cambie la perspectiva bajo la cual se planea, pues así se transmitirá el mensaje
adecuado a los estudiantes y se cumplirá este propósito (Vázquez, s.f.).
Este trabajo entiende al aprendizaje desde la óptica del constructivismo, el
cual plantea la idea de que el aprendiz no sólo absorbe información de su entorno,
sino que retoma sus conocimientos previos para luego participar en diversas
actividades, a fin de organizar y darle sentido a información nueva. Se define al
aprendizaje como “un cambio relativamente permanente en las asociaciones o
representaciones mentales como resultado de la experiencia” (Ormrod, 2005, p.
5), lo que produce que el estudiante construya o reconstruya su conocimiento, no
sólo que lo describa.
Hay diferentes tipos de aprendizaje, como la transferencia, que implica
recurrir a lo aprendido previamente para emplearlo en una situación nueva
(Ormrod, 2005); el aprendizaje autorregulado, “un proceso activo en el que los
estudiantes establecen los objetivos que dirigen su aprendizaje intentando
monitorizar, regular y controlar sus cogniciones, motivación y comportamientos”
(Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda, 2006, ¶ 2), y la
metacognición, que es el conocimiento y la autorregulación de cada persona sobre
su cognición y sus procesos mentales (Burón, 1999, p. 11).
Objetivo general del estudio
Describir el aprendizaje autorregulado, transferencia de los contenidos e
identificación del proceso metacognitivo logrado por estudiantes de profesional
mediante la retroalimentación, coevaluación y autoevaluación que se promueve en
un curso.
Metodología
La investigación se llevó a cabo con un enfoque mixto, empleando el diseño
en paralelo; es decir, trabajando con ambos enfoques simultáneamente. El
enfoque cualitativo del trabajo se desarrolló mediante el marco interpretativo
etnográfico, particularmente recurriendo al diseño realista o mixto (Gotees y
LeCompte, 1988); mientras que el diseño cuantitativo se realizó con un diseño no
experimental transeccional correlacional-causal, lo que servirá para describir la
relación entre categorías (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2007).
Se emplearon tres técnicas de investigación para recopilar los datos:
entrevista grupal a estudiantes, cuestionarios y análisis de contenido de los
productos de aprendizaje. Estas técnicas proporcionaron datos apropiados para
triangular la información. Adicionalmente se recurrió a recursos didácticos de tres
tipos: productos de aprendizaje realizados por los estudiantes con propósitos
evaluativos en la primera y la tercera unidad del curso; los formatos de
autoevaluación y coevaluación que completaron los estudiantes durante el curso, y
el Manual de presentación de trabajos escritos, un documento institucional que se
proporciona a los estudiantes.
La muestra fue seleccionada mediante una muestra no probabilística por
oportunidad. El hecho de que sea no probabilística implica que la selección
dependió de la decisión de los investigadores, con base en las necesidades del
trabajo (Hernández et al., 2007); precisamente por esto la muestra fue por
oportunidad, lo que significa que los casos estudiados conformaban un grupo de
estudiantes asignado a uno de los docentes-investigadores durante el semestre
2008-1; esta asignación se hizo de manera fortuita, ajeno a su decisión y con
propósitos distintos a la investigación.
Desarrollo
A fin de realizar la investigación resultó necesario presentar el proyecto y
solicitar autorización institucional, lo que se obtuvo. Se determinó aplicar los
instrumentos en la última sesión de trabajo con el grupo al que se estudió, de tal
forma que la recolección de datos sirviera también como cierre de la clase. Fue en
ese momento cuando se les informó a los alumnos que la información que
proporcionaran en los cuestionarios y la entrevista grupal, además de sus trabajos
escritos, servirían para una investigación educativa, lo que ellos consintieron.
Cabe decir que la aplicación de instrumentos se realizó sólo a los alumnos
presentes en la sesión de trabajo final de la materia y no a todo el grupo. Por lo
tanto, de los 29 alumnos, a 24 se les aplicaron los instrumentos. Este grupo
estaba constituido por 17 hombres y siete mujeres; el 84% de ellos tenían de 18 a
19 años y todos estudiaban el segundo semestre de alguna de las ingenierías que
se ofrecen en la institución.
Resultados
Aprendizajes identificados por los estudiantes
A fin de tener una visión general de los aprendizajes que los estudiantes
identificaron, se les pidió que llenaran una tabla donde debían enlistar los tres
distintos tipos de contenidos aprendidos, la forma en la que había aprendido cada
uno y la utilidad que encontraban. Como resultado se obtuvo que el 50% de los
estudiantes señalan haber aprendido a redactar, hacer ensayos o presentar
trabajos; además, 71% identifica que el hacer los trabajos y tareas ayudó a
aprender; también se presenta que el 21% de los alumnos señalan que la
retroalimentación y notas de la maestra les ayudaron a aprender contenidos
procedimentales o actitudinales; el 58% dice que lo aprendido le servirá para
transferirlo a otra clase o a su vida personal y laboral, tanto lo referente a la
elaboración de trabajos, como investigar y redactar; el 16% habla de sus errores,
tanto porque aprendieron de ellos, como porque lo aprendido les ayudará a no
cometerlos nuevamente; sólo el 4% dice que aprendió contenidos actitudinales a
través del ejercicio de autoevaluación; finalmente, se tiene que el 33% muestran
indicios de aprendizaje autorregulado, pues señalan que para aprender leyeron el
manual, se hicieron críticos en la revisión de sus propios trabajos o aprendieron a
seguir instrucciones, lo que deja de manifiesto que efectuaron activamente ciertas
acciones para mejorar.
Autoevaluación
Antes de presentar los datos recuperados sobre la autoevaluación, resulta
prudente contextualizar su aplicación. Ésta se realizó principalmente de dos
formas: 1) en algunas ocasiones se pedía a los estudiantes que revisaran sus
trabajos e hicieran las correcciones necesarias antes de entregarlo y 2) en la
penúltima clase se les asignó como tarea que completaran un formato de
autoevaluación. La facilitadora identificó, además, que en algunas ocasiones los
estudiantes revisaban sus trabajos antes de entregarlos, sin que ella lo solicitara,
pues hacían correcciones a mano, ya fueran de ortografía o de formato.
El instrumento de autoevaluación solicitaba a los alumnos que reflexionaran
sobre su desempeño a lo largo del semestre, basándose en una serie de
preguntas, luego se pedía que se asignaran una calificación. A fin de poder
comparar la calificación que se asignaron los estudiantes y la que obtendrían si se
analizaran las respuestas que proporcionaron, se ponderaron las respuestas y se
calculó una nota. La calificación máxima obtenida con este método fue de 96 y el
mínimo 68, mientras que en las calificaciones que se asignaron los estudiantes se
tiene que la máxima fue de 100 puntos, la mínima 80. Como se ve, la valoración
de los estudiantes sobre sí mismos es más alta de lo que les corresponde, en
relación con los criterios establecidos.
También se indagó precisamente sobre el criterio que habían seguido para
responder el formato de autoevaluación. Se hizo con una pregunta de opción
múltiple, a la que el 96% de los estudiantes respondió que autoevaluó tratando de
reflejar lo que realmente hizo a lo largo del semestre, mientras que sólo el 4%
señaló la opción de que había resaltado lo mejor de su desempeño para justificar
una buena calificación.
Posteriormente se preguntó a los estudiantes qué habían sentido, pensado
o reflexionado al completar el instrumento de autoevaluación, a lo que el 41% de
los estudiantes respondió que se percataron de su mal desempeño durante el
curso, ya sea porque reconocen que pudieron dar más de sí mismos, porque
tomaron conciencia de lo que les falló o simplemente reconocen fallas. De entre
los que identificaron fallas hay dos alumnos que detectaron, además de éstas, las
posibles soluciones o estrategias para mejorar:
Alumno 11. Creo que pude haber dado más de lo que di, este semestre no
fui el alumno que he sido a lo largo de la preparatoria y el primer
semestre de mi carrera, bajé mi desempeño y me ha caído el
veinte y tengo que subir mi nivel.
Alumno 15. Me di cuenta de todo lo que pude haber hecho mejor y descubrí
las razones por las que no logré sacar calificaciones perfectas la
mayoría del tiempo. Lo que pensé fue que por lo visto necesito
esforzarme más en lo académico que en lo social.
El 8% de los estudiantes reconocen sus fallas, aunque también admiten que
cumplieron con todo lo requerido:
Alumno 7. Que faltó dar un poco más de interés de mi parte, pero cumplí
con todo lo necesario.
Alumno 21. Identifiqué las áreas en las que fallé, observaba que sí había
cumplido en su mayoría, y reflexionaba en lo que me faltó.
Adicionalmente se les preguntó a los estudiantes por la utilidad que para
ellos tuvo la autoevaluación y el 37.5% señaló que les había servido para
identificar fallas y mejorarlas, aunque no especificaron cuáles. Otro 12.5% aseguró
haber identificado fallas, incluso aciertos, pero a diferencia de los anteriores, no
señalan haberlos resuelto, lo cual no pone de manifiesto aprendizajes logrados,
salvo la toma de conciencia de los errores cometidos. Para el 33% la
autoevaluación fue un momento de reflexión en torno a lo ocurrido a lo largo del
semestre, lo que permitió analizar su desempeño, aunque no hacen un juicio de
valor sobre la misma. Dos estudiantes vincularon el beneficio de la autoevaluación
con otros aspectos, el primero la toma de conciencia sobre la importancia que le
dio a la materia y el segundo por los contenidos aprendidos.
Dos estudiantes no identificaron utilidad con la autoevaluación, sus
argumentos se ven enseguida:
Alumno 8. Pues más o menos, porque es algo que está consciente en
cada persona y plasmarlo o no en papel en cada persona es
secundario.
Alumno 17. Quizás, por ahora no se me ocurre nada.
También se buscaba la opinión de los estudiantes en torno a la utilidad que
tuvo para ellos autoevaluar en clase sus trabajos escritos, de lo que destaca que
todos los alumnos dijeron que el ejercicio le había dejado beneficios. La respuesta
dominante es la misma que en la pregunta anterior: señalan que les sirvió para
identificar y corregir sus errores o mejorar. Finalmente resalta lo dicho por el 21%
de los estudiantes, quienes expresan una autorregulación de su aprendizaje, pues
refieren haber desarrollado habilidades que replicaron y autoadministraron para
obtener mejores resultados en su desempeño académico. Enseguida se presenta
como ejemplo lo dicho por dos alumnos, ya que el primero manifiesta un grado
mayor de conciencia comunicativa, mientras que el segundo toma conciencia del
porqué es importante mejorar la redacción:
Alumno 11. Sí, porque ahora me fijo más en los acentos y en la forma que
digo las cosas.
Alumno 17. Para así adquirir una costumbre para hacer buenos trabajos.
Porque mejor el orden de un trabajo escrito, mejor y más ligera
se torna la misma para el lector.
Coevaluación
A fin de contextualizar la coevaluación se debe decir que ésta se hizo de
varias formas: 1) de manera formal, a través de una guía de criterios, para que
evaluaran a los compañeros con los que habían trabajado, lo que formó parte de
los criterios de evaluación del curso, los resultados fueron entregados a cada
estudiante; 2) mediante un formato para evaluar los proyectos presentados en
clase por los equipos, lo cual formó parte de la calificación y retroalimentación de
los productos; 3) en otra ocasión se evaluó a los equipos que exponían, pero de
manera abierta, haciendo comentarios cualitativos sobre el desempeño de los
grupos; 4) en un par de ocasiones la facilitadora promovió la revisión de trabajos
entre compañeros, con base en una lista de verificación; finalmente, 5) debido a la
dinámica de la clase, en varias ocasiones los estudiantes debían compartir los
trabajos con sus compañeros, por lo que leían y comentaban informalmente los
trabajos de los demás.
Con respecto a la coevaluación destaca que el 71% de los estudiantes
señalan estar de acuerdo con las calificaciones asignadas por sus compañeros, ya
sea porque saben que hicieron un buen trabajo y merecen una alta calificación;
porque confían en la opinión de sus compañeros o reconocen que no se dedicaron
como era debido y por ello fueron penalizados. Esta última opción llama la
atención porque mayormente es referida por alumnos con calificaciones por
encima del 90, a pesar de lo cual manifiestan sentir que sus compañeros sí
identificaron sus fallas. Hubo también alumnos que expresaron inconformidad por
las calificaciones que les asignaron, algunos justificaron su desempeño y otros
señalaron que sus acciones no correspondían con lo que los compañeros referían.
El 8% de los alumnos dijo estar parcialmente de acuerdo con la nota asignada en
la coevaluación, con respecto a lo cual destaca que, salvo en el caso de una
alumna, todas las calificaciones están de nueva cuenta por encima del 90. En este
sentido se debe decir que la calificación mínima en la coevaluación fue 84.4, la
máxima fue 100, la media 94.6 y la moda 96, lo cual bien podría considerarse alto,
aunque queda evidenciado que no lo ven así los estudiantes.
Al indagar sobre el criterio mediante el cual coevaluaban a sus compañeros
el 91.7% dijo que lo hacía tratando de reflejar realmente el desempeño de los
demás; sólo el 8% afirmó que se ponían de acuerdo con sus compañeros para
obtener las mejores notas posibles. Adicionalmente, al preguntarles si
consideraban que habían ofrecido comentarios para que sus compañeros
mejoraran, el 83.3% indicó que sí, argumentando principalmente que hacían notar
los errores para que sus compañeros pudieran mejorar, comparando sus trabajos
o dando elementos para discutir posteriormente. Finalmente, el 8.3% señaló haber
sido justo y objetivo al dar sus comentarios a los otros y un estudiante comentó
que “muchas de las veces ocupamos que alguien nos apoye haciéndonos ver
nuestros errores”, lo que refleja una valoración positiva sobre esta práctica. Sólo
dos estudiantes indicaron que la coevaluación no había sido de utilidad
argumentando lo siguiente:
Alumno 5. No muchos. Porque es muy probable que sólo lo tomen como
consejo y no muy en serio.
Alumno 17. No más de los que el profesor@ le hubiera expresado siguiendo
la rúbrica.
Los comentarios antes citados no pueden considerarse como una
apreciación negativa de este proceso. Hay que enfatizar que en el comentario del
alumno 17 se identificó claramente un instrumento de evaluación empleado por la
facilitadora, lo que puede reflejar, de manera indirecta, su grado de conciencia
sobre el proceso y los instrumentos de evaluación.
Retroalimentación
Como parte de la dinámica de clase, los estudiantes debían realizar una
tarea por semana, ésta debía cumplir con los lineamientos establecidos en el
Manual de presentación de trabajos escritos. La facilitadora revisaba estas tareas
y anotaba comentarios o correcciones pertinentes en ellos, en función del
cumplimiento de los requerimientos establecidos para cada uno, posteriormente se
le regresaban a cada estudiante y todos ellos formaban parte de la evaluación del
curso, además de que constituyó la forma más constante de retroalimentación a
los estudiantes, aunque también se dio en forma de comentarios orales, por parte
de la facilitadora y por los compañeros del grupo cuando había exposiciones o
participaciones.
A fin de conocer la visión que los estudiantes tenían sobre la
retroalimentación ofrecida a lo largo del curso, se les preguntó cuáles aspectos
eran retroalimentados por la maestra y de qué forma. Como respuesta se tiene
que el 83% de los estudiantes enlistaron aspectos específicos sobre los que
recibían comentarios, la mayoría enunció más de un aspecto, de lo que se
desprende que el 70% dijo formato, 25% redacción, 20% cuestiones de contenido,
15% ortografía, 10% aspectos sobre los que tenían dudas y cada uno de los
siguientes elementos fueron referidos por un solo estudiante: coherencia,
metodología, gramática, estrategias para mejorar los aspectos en los que fallaban,
organizar ideas, exponer, desenvolvimiento en la materia, seguir instrucciones y
argumentar. Además, el 29% hizo alusión a la forma en la que se les daban los
comentarios, explicando que se hacía con notas en los trabajos escritos, de
manera amable, respetuosa o con comentarios en clase.
Adicionalmente se les preguntó a los alumnos su opinión ante las
anotaciones y comentarios que hacía la facilitadora en sus trabajos. Como
respuesta se tiene que el 37.5% de los alumnos hacen comentarios positivos,
identificando la retroalimentación como acertada, justa, objetiva o buena, incluso
un alumno agradece el hecho de que fueran estrictos y dos vinculan los beneficios
con la posibilidad que les dio de identificar sus errores. En segundo lugar se tiene
que el 33% señaló que los comentarios recibidos fueron exigentes, estrictos o
exagerados, pero a pesar de eso los identifican también como positivos o que les
dieron elementos para mejorar. Adicionalmente se debe resaltar que un alumno
dijo que los comentarios eran estrictos, sin hacer ninguna nota adicional, lo que
podría interpretarse como inconformidad. Por otra parte, el 24% respondió que los
comentarios de la facilitadora sirvieron para mejorar la calidad de los trabajos,
detectar sus errores o actuar para no cometer fallas.
Otra pregunta indagaba para qué servía la retroalimentación recibida. Ésta
fue una pregunta cerrada, de opción múltiple, por lo que algunos seleccionaron
dos opciones, de tal forma que se tienen 29 respuestas. El 79.3% indicó que
servía para identificar y prever errores, mientras que el 20.7% restante señaló que
era útil para saber por qué habían recibido la calificación asignada. Destaca que
nadie respondió a las otras opciones proporcionadas por el instrumento, que eran:
para nada, no la leo u otro aspecto.
Transferencia
Primeramente se presenta lo obtenido cuando se les preguntó a los
alumnos si utilizaban lo aprendido en el curso para otra asignatura, esto fue con
una pregunta cerrada de opción dicotómica: afirmativa o negativa. De las
respuestas de los 24 estudiantes se desprende que el 91.7% señaló que sí,
mientras que el 8.3% dijo que no. Relacionada con esta pregunta, la siguiente
indagaba, para quienes respondieron que sí, cómo o en qué materias habían
empleado sus aprendizajes y, para quienes respondieron que no, el porqué. Uno
de los alumnos que respondió en forma negativa, argumentó no haber tenido
necesidad de realizar las mismas actividades en otras clases; el otro dijo que no
había tenido oportunidad, aunque reconoce que de haberla tenido lo hubiera
hecho. Quienes indicaron haber transferido lo aprendido a otras clases, dijeron
principalmente que emplearon todo lo referente a la elaboración de trabajos.
El 16% de los estudiantes indicaron haber transferido lo aprendido sobre
relaciones interpersonales, tanto en sus clases como en su vida personal, pues
tienen un panorama más amplio, son más tolerantes y mejoraron su comunicación
e interacción. Esto se explica debido a que, uno de los objetivos de la materia con
la que se estaba trabajando, es promover el respeto a la diversidad cultural,
aspecto que se enseñaba y se procuraba vivir en el salón de clases. Un estudiante
más relaciona lo aprendido en clase con un desarrollo personal, valoral y de
esparcimiento, otro identifica que logró vincular lo aprendido con su entorno.
Aprendizaje autorregulado
A lo largo de la entrevista a los estudiantes hay comentarios que pueden
leerse como estrategias de aprendizaje autorregulado seguidas por los
estudiantes para aprender y mejorar su desempeño. Éstas son de distinta
naturaleza; por ejemplo, para una estudiante su motivación está en la calificación y
en el reto que para ella significa mejorarla, lo que la hace prestar atención a sus
errores y omisiones para corregirlos. Otras estrategias se identificaron cuando los
estudiantes señalaron cómo habían aprendido los distintos tipos de contenidos:
leyendo la retroalimentación proporcionada por la facilitadora, leyendo el manual,
siguiendo las instrucciones proporcionadas, revisando los conceptos abordados en
clase, redactando diversos tipos de trabajos, observando, con sentido crítico y con
responsabilidad. Los anteriores son aspectos que ellos hacían por motivación
propia buscando mejorar.
Hablar de motivación y aprendizaje también obliga a referir los comentarios
hechos en torno a por qué no podían mejorar, pues dos estudiantes señalaron, en
distintos instrumentos, que era la flojera y no la falta de conocimientos o
habilidades lo que les impedía trabajar adecuadamente.
Metacognición
Algunos estudiantes encontraron diversas estrategias para que se les
facilitara el proceso de escritura; por ejemplo, dos alumnos dijeron que utilizaban
las tablas de ponderación que se proporcionaban en las instrucciones para
obtener los subtítulos de los trabajos, lo que a ellos les facilitaba la labor, pues ya
tenían una estructura básica; otro alumno dijo que le cuesta trabajo redactar, pero
tener instrucciones concretas le ayuda.
Análisis de trabajos escritos
Como parte del trabajo de investigación se analizaron los trabajos de los
alumnos, comparando la calidad de los trabajos de la primera y la última unidad, lo
que representó 56 trabajos, 28 de cada periodo. Este análisis se realizó evaluando
el cumplimiento de cada uno de los elementos contenidos en una escala de rango,
verificando el cumplimiento de las instrucciones proporcionadas y la calificación
obtenida en cada tarea. Por cuestiones de espacio no se presentará a detalle este
análisis, sólo se mencionará que la calidad de los trabajos aumentó, así como las
calificaciones obtenidas, pues aunque la calificación más alta de ambos periodos
fue de 100, la más baja resultó diferente: 50 para el primer periodo y 82 para el
tercero. Por otro lado, la media fue de 87.5 para el primer periodo y de 94.89 para
el segundo.
Análisis de resultados
Aunque algunos estudiantes indicaron que no habían adquirido
conocimientos de tipo actitudinal con la clase, hay otros que señalan aspectos en
este sentido, como responsabilidad, formalidad, desarrollo del sentido crítico,
esfuerzo por la mejora continua, capacidad de análisis, observación y puntualidad
en la entrega de trabajos. Todos estos elementos, relacionados con la elaboración
y presentación de trabajos, les posibilitan mejorar su aprendizaje autorregulado y
metacognitivo.
En términos generales, la valoración que hacen de la coevaluación es
bastante positiva, ya que detectan que les sirvió para identificar fallas y mejorar la
elaboración de sus trabajos, así como para ofrecer elementos a sus compañeros
que les sirvieran para mejorar. Los alumnos que no identificaron beneficios con
esta práctica expresaron que no se habían aplicado de manera suficiente; que de
momento no podían valorar su utilidad, aunque no lo descartaban, o que no era
diferente a lo que la facilitadora pudo haberles ofrecido. Llama la atención que hay
evidencias de matices personalizados al coevaluar a los compañeros; por ejemplo,
mientras que a algunos se les pedía abreviar, a otros se les pedía argumentar
más, lo que refleja que, al menos algunos comentarios, sí se hacían críticamente,
lo que ayudaba a los estudiantes.
La autoevaluación también es apreciada, ya que señalan que les gusta ser
parte del proceso, les deja aprendizajes y, sobre todo, les permite analizar su
propio desempeño a fin de mejorar lo que hicieron mal y valorar los aspectos
positivos. Quienes no la encontraron provechosa argumentaron que son
cuestiones que personalmente conocen, por lo que no les parece significativo
plasmarlo por escrito, o que de momento no sabían si había sido útil, tal como
sucedió con la coevaluación. A pesar de esta valoración positiva, destaca que no
hay una estrecha relación entre la nota asignada por los estudiantes y la que se
obtiene al analizar sus respuestas en el formato de autoevaluación final, lo que
hace cuestionar el nivel de sentido crítico con el que respondieron.
Se refleja aprendizaje autorregulado con la autoevaluación de trabajos,
dado que a partir de lo que observan son capaces de llevar a cabo estrategias que
les permitieron mejorar en los siguientes trabajos, con lo que evidencian
aprendizaje significativo, desarrollo de conciencia y competencia comunicativa y,
posteriormente, tener la capacidad de transferir lo aprendido a diferentes
contextos.
Por último, con relación a la coevaluación y a la autoevaluación se debe
hacer notar que los aspectos corregidos o las fallas detectadas al revisar trabajos,
propios o ajenos, guarda relación directa con aquellos que la facilitadora marcaba.
Lo que evidencia que leían, comprendían y transferían lo aprendido con la
retroalimentación ofrecida por la maestra y con otras estrategias empleadas para
que ellos mejoraran sus propios trabajos.
La retroalimentación fue sin duda el elemento más criticado y agradecido al
mismo tiempo a lo largo del curso. Los problemas con esta práctica radicaron en
que algunos estudiantes se sintieron presionados, retados o frustrados, además
de que la identificaron como exigente, exagerada o estricta en exceso. Ciertos
estudiantes no muestran haber encontrado su finalidad, debido a que señalaron
haber logrado lo esperado por la maestra, en lugar de buscar mejorar sus propias
prácticas; otros alumnos sí señalaron que valió la pena la exigencia, dado que
mejoraron y aprendieron al leer los comentarios que se ofrecían cada semana, lo
que es positivo en esta parte del proceso de evaluación.
A partir de lo dicho por los estudiantes se identifican diversas evidencias de
aprendizaje autorregulado; por ejemplo, el hecho de que ellos mismos mejoraran
leyendo y aplicando el Manual de presentación de trabajos escritos, siguieran
instrucciones, revisaran de manera crítica sus trabajos al elaborarlos, identificaran
sus errores a partir de la revisión de trabajos o de la retroalimentación
proporcionada. También se detecta que los alumnos comprenden el proceso
metacognitivo que los ayuda a mejorar, ya que hablan de las estrategias que
siguieron para lograrlo, como el proceso de seguir instrucciones al elaborar
trabajos.
Además, destaca que la motivación para mejorar proviene de diversas
fuentes: a algunos alumnos los motiva mejorar sus calificaciones y a otros el reto
de no ver sus trabajos “limpios”, o carentes de correcciones, por más que se
esforzaban. Destaca que los mismos aspectos hacían que otros estudiantes se
desmotivaran y se sintieran frustrados, lo que significa que es una cuestión sobre
la que se debe prestar atención. Hablando de calificaciones, se identificó que los
estudiantes tienen expectativas muy altas sobre sus calificaciones, pues incluso
quienes las tenían por encima del 95 se sentían perjudicados, ya fuera por la
maestra o por los compañeros al emitir juicios.
Por la trascendencia del comentario se retoma lo expresado por dos
estudiantes, quienes señalaron en la entrevista grupal que no es que no supieran
cómo mejorar, sino que les daba flojera hacerlo. Esto explica algunos de los
errores detectados, que no se corrigieron a pesar de que son cuestiones de
formato de poco esfuerzo intelectual, como la portada, referencias y conclusiones.
Finalmente, destaca que, en diferentes momentos, los estudiantes se
apropian del lenguaje técnico sobre el proceso de evaluación, esto se deduce
debido a que hablan de la retroalimentación, las rúbricas y la ponderación, lo que
refleja toma de conciencia e involucramiento sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje-evaluación.
Consideraciones finales
Discusión de los resultados
Se detecta en la literatura que algunas actividades concretas producen
aprendizajes, aunque no se especifica de qué tipo. El trabajo de campo
realizado reveló que los estudiantes manifiestan haber obtenido aprendizaje
autorregulado con el proceso de evaluación, aunado a que tomaron conciencia
del proceso metacognitivo a través del cual lograron aprendizajes de diferentes
tipos y fueron capaces de transferir lo aprendido, cuando les fue posible, tanto
a otras clases como a su vida cotidiana.
El trabajo puso de manifiesto que considerar el trabajo constante para la
evaluación sumativa ayuda a que los estudiantes se motiven, ya sea
intrínsecamente, porque ven sus fallas y deciden mejorar, o extrínsecamente,
porque sienten un reto personal para subir sus calificaciones. De esta forma se
logra que haya mejoras con la evaluación sumativa, en contra de la visión
tradicional que sobre ella sostiene la literatura, al señalar que como sólo se da
al final del proceso, cumple básicamente con su función social (Sevillano,
2005).
En la materia Cultural I se evaluó a partir de productos de aprendizaje, lo que
tenía el propósito de que los alumnos pusieran en práctica diferentes
habilidades y que plasmaran los contenidos declarativos tratados en el curso.
Algunos estudiantes identificaron este propósito, pero otros consideraron que
eran muchas tareas y trabajos. A partir de esto se identifica que debe haber
consistencia entre los objetivos del curso, las técnicas de enseñanza-
aprendizaje empleadas y los instrumentos de evaluación que se utilizan, así
como diversificar y considerar los tres tipos de contenidos, a fin de cumplir las
metas instruccionales sin cansar a los estudiantes. Puede suceder que ellos no
tomen consciencia de lo que se logra, pero se debe tener claro que la finalidad
es lograr aprendizajes significativos.
También destaca el tema de los errores como oportunidad para aprender, pues
se evidencia que los estudiantes aprenden cuando se les hacen notar sus
fallas o cuando ellos mismos las identifican. Villalobos (1998) y Díaz-Barriga y
Hernández (2002) refieren que la detección de errores permite que los sujetos
sean más observadores e inquisitivos.
La retroalimentación también promueve aprendizaje autorregulado, ya que
recayó en los estudiantes la responsabilidad de actuar ante los comentarios
que se les proporcionaron, cosa que muchos sí hicieron y de manera positiva.
También contribuyó a que tomaran conciencia del proceso metacognitivo que
los llevó a su mejora, debido a que ellos tenían claro lo aprendido, la forma en
la que lo lograron y para qué les serviría. Además hay evidencia de aprendizaje
significativo y transferencia, ya que ellos mismos señalan que les sirvió para
ajustar lo aprendido a las necesidades de otras materias y de su vida cotidiana.
Diversos autores (Blanco, s.f.; Díaz-Barriga y Hernández, 2002; Villalobos,
1998) señalan que es necesario no penalizar a los estudiantes por sus errores,
sino considerar su detección como parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje; en la experiencia con los alumnos se detectó que la motivación
para mejorar fue precisamente la penalización de las fallas y su ponderación
en la evaluación final, lo que los ayudó a identificar estrategias de
autorregulación y metacognitivas que les dieran elementos para progresar.
Ciertamente otros estudiantes se sentían presionados y frustrados, a pesar de
lo cual se esforzaron por mejorar.
Se identificó que todo el proceso ayudó para que se fomentara el hábito de la
autocorrección, aunque debe decirse que muchas veces fue a destiempo, lo
que refiere más a una cuestión actitudinal. Como señala Blanco (s.f.), este tipo
de errores pueden justificarse como descuido de los alumnos y no como
desconocimiento de las normas, cuestión que llega a suceder, por lo que es
necesario hacer estudios más amplios al respecto.
La heteroevaluación por parte de la facilitadora logró que los estudiantes
conocieran el proceso, los criterios y lineamientos mediante los cuales se
calificarían trabajos, tareas y actividades. La autoevaluación cumplió con su
objetivo de lograr que los estudiantes fueran autónomos, valoraran contenidos
de distinta naturaleza y se autorregularan para así mejorar paulatinamente
(Díaz-Barriga y Hernández, 2002; López e Hinojosa, 2005; Martín, s.f.).
Finalmente, la coevaluación puso de manifiesto habilidades y conocimientos
adquiridos por los alumnos mediante otras estrategias, además de que se dio
el espacio para que los compartieran con sus compañeros y permitió que
aprendieran con el proceso y así identificaran su utilidad y valor.
Vázquez (s.f.) argumenta que, para que la evaluación contribuya al aprendizaje
de los estudiantes, es necesario que ellos y los docentes tengan claro que ese
es precisamente su propósito. Por lo comentado por los sujetos de estudio se
sostiene que, al menos algunos de ellos, tenían claro el propósito de las
estrategias llevadas a cabo, ya que así lo expresaron, reconocían la
terminología, utilizaban los recursos que se les ofrecían para mejorar y hacían
preguntas a la facilitadora sobre su calificación o su retroalimentación, lo que
evidencia aprendizaje autorregulado. El hecho de que no todos tuvieran claro
este propósito señala un área de oportunidad sobre la cual la facilitadora debe
trabajar, de tal forma que esto sea más explícito.
Lo que también quedó de manifiesto es que es importante, como menciona
Vázquez (s.f.), que los estudiantes tengan dominio sobre ciertos procesos de
pensamiento y sentido crítico. Al parecer, no todos los estudiantes tenían
habilidades para mejorar sus fallas o para entenderlas, tampoco tenían la
dedicación para esforzarse ni eran críticos con sus trabajos o con la forma en
la que los evaluaban, tanto los suyos como los de sus compañeros.
Ciertamente el grupo mejoró la calidad de sus productos de aprendizaje y sus
calificaciones, pero algunos estudiantes lo hicieron más que otros, esto se
atribuye a factores personales.
Se hace notar que la metacognición, autorregulación y transferencia requieren
tiempo, ya que los alumnos no fueron capaces de comprender lo que estaban
logrando sino hasta que el semestre estaba avanzado, como ellos mismos lo
señalaron: al principio les pareció exagerado y luego se dieron cuenta del
porqué.
El hecho de que aprendieran estrategias de trabajo que les eran útiles, además
de conocimientos y habilidades, sí es importante, como señala Santrock
(2003), dado que eso es lo que les resultó más fácil transferir y lo que ayudó a
que desarrollaran consciencia comunicativa; esto significa que, aunque varios
aspectos aprendidos les sirvieron fuera de clase, usaron más las estrategias
aprendidas para corregir trabajos y elaborarlos, que los contenidos declarativos
de la clase.
Conclusiones
En este trabajo se presentaron los resultados de una investigación sobre el
aprendizaje autorregulado, transferencia y toma de conciencia del proceso
metacognitivo que, según la percepción de un grupo de estudiantes de
profesional, se pusieron de manifiesto luego de realizar todo el proceso de
evaluación en un curso, lo que incluyó autoevaluación, coevaluación y
retroalimentación. Como resultado se obtuvo que los estudiantes con los que se
trabajó estaban conscientes de sus aprendizajes, las estrategias que les habían
sido de utilidad para lograrlo y el propósito que tendrían esos aprendizajes para
ellos. También pusieron de manifiesto su sentir con respecto a la evaluación y
debe decirse que es heterogénea entre los estudiantes, pues se notó que sus
motivaciones son de distinta naturaleza, así como su percepción emocional sobre
la carga de trabajo y el proceso de evaluación.
Sin duda, queda camino por recorrer para lograr profundizar en lo que se
refiere al aprendizaje que se logra mediante la evaluación, en consecuencia es
importante seguir trabajando sobre ello, pues la evaluación es una parte
fundamental e ineludible en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y si se logra
potenciar hacia algo más que su difundido propósito social, mejorará
significativamente la formación de los alumnos y la práctica de los docentes.
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