i aprender en la sociedad del conocimiento · 2020-06-01 · los entornos virtuales de aprendizaje...

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Aprender en la sociedad del conocimiento

INTRODUCCIÓNLos medios y tecnologías de la comunicación están provocando un

tremendo impacto en la cultura y en el ámbito de lo social, pudiendo afirmar que lo mismo sucede en el ámbito educativo.

Para los más jóvenes, que acceden a ellas desde niños, probablemente estén marcando un nuevo estilo de vida, encontrándonos en un momento en el que la influencia de esta tecnología empieza a percibirse en las generaciones más jóvenes, aquellas que han crecido y se han desarrollado en un medio plagado de tecnología, y que son conocidos como nativos digitales, término acuñado por Prensky. Nacieron en la era digital y son consumidores permanentes de las tecnologías con una habilidad manifiesta, siendo la tecnofília su característica principal; además son personas multitarea, que afrontan diversos canales de comunicación a la vez, y prefieren los formatos gráficos a los textuales. Prensky diferencia entre nativos digitales, que han crecido con la red, de los inmigrantes digitales, llegados más tarde a las TIC.

Todos estos aspectos están modificando la sociedad, motivo por el cual la escuela debe preparar a las futuras generaciones para convivir con estas tecnologías y promover la participación y la reflexión crítica en su uso e interpretación. En plena sociedad de la información y del conocimiento, las TIC son instrumentos clave para superar en los centros escolares la cultura del aula como espacio formativo único, y de los medios didácticos tradicionales.

IAPRENDER EN LA SOCIEDAD

DEL CONOCIMIENTORamón Tirado Morueta, Raúl Álvarez Torres

y Laura González Robles

Los entornos virtuales de aprendizaje

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Cabe tener en cuenta que el sistema educativo trabaja fundamentalmente con información, por lo que debe incorporar aquello que la sociedad utiliza como parte de su vida diaria, como son las redes sociales y las TIC, y no puede permanecer ajeno ante fenómenos sociales como este, que está cambiando la forma de comunicación entre personas.

Los medios y tecnologías de la comunicación están provocando un tremendo impacto en la cultura y en el ámbito de lo social.

Marco teórico

TIC y ámbito educativoLas TIC son un conjunto de técnicas, desarrollos y dispositivos avanzados

que integran funcionalidades de almacenamiento, procesamiento y transmisión de datos; de este modo, entendemos por TIC aquellas tecnologías que tratan del estudio, desarrollo, implementación, almacenamiento y distribución de información utilizando el hardware y software. La aparición en el mercado de las mismas, como por ejemplo, internet, móvil, televisión, etc. han introducido una nueva forma de comunicación en la sociedad y en el ámbito educativo, agilizando la comunicación entre las personas, sin distinción de edad, sexo o nivel social, aspectos todos ellos inimaginables hace unos años, de modo que suponen un elemento esencial en los nuevos contextos y espacios de interacción entre individuos; tanto es así, que la tecnología aplicada a la comunicación es a día de hoy una diferencia clara entre una sociedad desarrollada y otras más primarias.

El uso de las TIC en el aula contribuye al proceso de enseñanza y aprendizaje, brindando numerosas posibilidades al profesor para que el alumno alcance los

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objetivos de una forma más sencilla y divertida, posicionando al alumno como protagonista y actor de su propio aprendizaje, además de facilitar el aprendizaje cooperativo gracias a las posibilidades de interacción que los recursos multimedia brindan. Además, definen entornos y escenarios nuevos, contribuyendo a mejorar la oferta informativa y las posibilidades de tutorización y orientación, ampliando las formas de comunicación. Por otro lado, las posibilidades que nos ofrecen las TIC para la interacción con la información son también cualitativas en lo que respecta a la utilización no solo de información textual, sino también de otros códigos, como los audiovisuales, constituyendo un nuevo recurso al alcance de los docentes y facilitando la creación colectiva de conocimiento.

De este modo, la incorporación de las TIC en la educación permite nuevas formas de acceder, generar y transmitir información y conocimiento y, aplicadas al proceso de enseñanza-aprendizaje, aportan un carácter innovador y creativo, dando acceso a nuevas formas de comunicación, haciendo el área educativa más dinámica y accesible. Así, las TIC constituyen medios y recursos didácticos que deben ser movilizados por el docente cuando le pueda resolver un problema comunicativo o le ayuden a crear un entorno diferente y propicio para el aprendizaje.

Para Cabero, Córdoba y Fernández la incorporación de la informática y las redes telemáticas ha supuesto en el mundo de la educación la apertura a nuevas opciones metodológicas y didácticas que han aportado nuevas posibilidades y perspectivas para el desarrollo de la labor docente. De este modo las TIC juegan un papel esencial para la evolución de la sociedad del conocimiento actual, pero tienen una evolución tan rápida que a veces no da tiempo a asimilar sus ventajas e inconvenientes.

Para el ámbito educativo, las TIC presentan una serie de ventajas, tanto para al alumno como para el docente; así favorecen la motivación del alumnado, al hacer los contenidos más atractivos, amenos y divertidos, contribuyendo también a incrementar el interés de los mismos por la materia. Además se facilita la interacción y la cooperación entre las personas, el aprendizaje en “feed-back”, la iniciativa y creatividad, y la autonomía, amplían la oferta formativa, crean entornos más flexibles para el aprendizaje, eliminan barreras temporo-espaciales, aumentan las posibilidades de comunicación, potencian los entornos interactivos, favorecen el aprendizaje independiente y el autoaprendizaje, así como el aprendizaje colaborativo, facilitan la formación permanente y ofrecen nuevas alternativas de orientación y tutorización.


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Sin embargo su uso en el aula también conlleva una serie de inconvenientes a tener en cuenta, pues pueden propiciar la distracción del alumnado, lo que puede hacer difícil controlar este tipo de aulas; además la búsqueda de información a través de numerosos canales lleva implícito un gasto de tiempo, a menudo, extralaboral (tanto para el alumno como para el docente), mucha de esta información disponible en internet no es fiable o lícita, y además, la utilización constante de herramientas informáticas puede favorecer el aislamiento del alumno de otras formas comunicativas.

Cabero indica que las TIC no pueden ser vistas como la solución a todos los problemas de la enseñanza, por muy potentes que estas sean, pues únicamente son herramientas curriculares, y su adecuación vendrá dada según las relaciones que se establezcan con el resto de los contenidos del currículo, de modo que su verdadero potencial radica en ser concretadas como herramientas que ayudan al proceso de enseñanza-aprendizaje; son un recurso didáctico más, y como tal deben ser vistas y entendidas, por lo tanto no deben ser consideradas como la panacea a los problemas y dificultades de la educación.

Según señala Cabero, para poder lograr el uso crítico de las tecnologías y poder reconfigurar estos nuevos escenarios educativos, los docentes requieren de una formación y perfeccionamiento, dónde las TICs sean un medio más y no el fin último.

Redes sociales y ámbito educativoLos servicios de redes sociales son aplicaciones a través de las cuales se pone

en contacto a personas en red, diferenciándose de las redes sociales propiamente dichas, que son estructuras formadas por personas o grupos humanos, conectados entre sí mediante una o varias relaciones, que pueden ser de diferente naturaleza; si bien, la mayoría de las veces se utiliza el término red social para referirse a los servicios de redes sociales, y así se hará en el presente trabajo.

Por lo tanto, estos servicios son herramientas de software que permiten poner en contacto personas con intereses comunes, poniendo a disposición del usuario recursos diferentes según hablemos de uno u otro servicio de red social, aunque la mayoría suelen incluir grupos, mensajes privados, mensajes públicos, correo electrónico interno o chat.

Existen distintos tipos de redes sociales, aunque hay que destacar que todas ellas poseen una gran capacidad de comunicación e intercambio de información entre las personas. Haro diferencia entre redes sociales estrictas, y servicios 2.0 con característica de red social. Las primeras tienen como finalidad, únicamente, conectar personas, siendo estas las que determinarán la función que tendrán la

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red social, siendo, por lo tanto, totalmente inespecíficas. Los servicios 2.0 con característica de red social centran su atención en un objeto, como puede ser videos, documentos, imágenes (por ejemplo, la red social YouTube), facilitando el intercambio de información entre los individuos.

En los últimos años las redes sociales se han introducido en la vida de muchas personas que eran ajenas al fenómeno internet, colonizando la cultura y la forma de comunicación, relación social y vínculos interpersonales.

Para Haro el sistema educativo no puede permanecer estancado en las formas de comunicación pasadas, sino que debe incorporar aquello que la sociedad utiliza. Dentro del ámbito educativo las redes sociales tienen un éxito que se basa en el efecto de llamada social que tiene sobre los propios alumnos, y que hace que se conecten a la red, no porque se lo exige el profesor, sino porque dentro de la red dispone de objetos de su interés, como son los perfiles propios y de los amigos, que les definen frente a los demás a través de textos, música, fotos o vídeos, lo que a su vez, va a contribuir a formar relaciones no docentes de tipo social que forman parte del aprendizaje informal. Debido a la relevancia social que a día de hoy tienen las redes sociales, es importante que en los centros educativos se utilicen, para que los alumnos puedan beneficiarse del uso de las mismas. Las redes sociales mejoran la comunicación dentro y fuera del aula, tanto entre alumnos, como entre alumnos y profesor, lo que contribuye a incrementar el sentimiento de comunidad educativa, a la vez que sirven como vehículo de comunicación con expertos en materias concretas. Por otro lado, sirven como herramienta de búsqueda de información, y permiten la creación de grupos de trabajo y resolución de dudas. Además posibilitan el establecimiento de relaciones personales entre alumnos. Cabe destacar, que para que sean eficaces, deben tener un cierto grado de control y responsabilidad por parte de alumnos y docentes.

Atendiendo a Haro las redes sociales estrictas presentan una mayor aplicación educativa, puesto que debido a su inespecificidad pueden adaptarse libremente a las necesidades del momento y el aula. Cabe destacar las redes sociales basadas en mensajes cortos de texto (o microblogging), cuyo máximo representante lo encontramos en Twitter. Este tipo de redes sociales aplicadas al ámbito educativo, presentan una serie de limitaciones, como es la dificultad para crear objetos digitales, o la falta de elementos de interacción social y desarrollo de identidad propia en la red, lo que hace que tengan escaso éxito entre niños y adolescentes. Pero también presentan una serie de aplicaciones interesantes en el aula, por lo que se han desarrollado microblogging específicas para educación, como Edmodo o Twiducate, que presentan características importantes, como


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es la inclusión en las mismas de sistemas que permiten mantener la privacidad de los alumnos o distintos sistemas de alerta. Entre las aplicaciones educativas del microblogging cabe destacar la elaboración de microcuentos, realización de debates sobre diversos temas de interés, lluvias de ideas entre los alumnos, explicación de actividades a realizar, posibilidad de seguimiento de las clases y las tareas por parte de los padres, compartir recursos a través de enlaces, o realización de tareas con procesadores de textos o gestión de imágenes.

Por otro lado, las redes sociales completas, como es Facebook, facilitan una comunicación mayor, al permitir compartir distintos objetos digitales. Estas redes sociales permiten crear un espacio educativo seguro y exento de inclusiones de personas ajenas, además de crear distintos grupos dentro de la red, como pueden ser grupos para una práctica de clase, una asignatura o la creación de trabajos por ejemplo, permitiendo agrupaciones flexibles según la necesidad del momento. Además se puede destacar entre sus usos en educación la creación de redes de asignaturas, de centro y comunidades educativas, creación de lugares de consulta de dudas o actividad académica de una asignatura, creación de tablones de anuncios o la creación de grupos de alumnos. Entre este tipo de redes sociales, cabe destacar Grou.ps, SocialGo, o WackWall dentro del ámbito educativo.

Comparando el microblogging con las redes sociales completas, estas últimas favorecen en mayor medida el aprendizaje informal, puesto que su mayor utilidad es la creación de distintas relaciones a través de herramientas como los perfiles, chat, foros etc.

En base a todo ello, Haro concluye que todas las redes sociales poseen una innegable utilidad dentro de la educación formal, pero también en la educación informal, favoreciendo el proceso educativo general.

Antecedentes del tema de estudioDurante los últimos años, el estudio del uso e impacto de las nuevas

tecnologías en el ámbito educativo ha cobrado interés, y así se demuestra en las numerosas publicaciones que surgen al respecto.

De dichas investigaciones se puede desprender la idea de que la inclusión de las nuevas tecnologías en el aula es un proceso laborioso y complejo en el que no se encuentran ausentes las dificultades, como puede ser la necesidad de que la introducción de las TIC en el aula sea capaz de romper con las brechas sectoriales y generacionales en el uso de las mismas, o los desafíos pedagógicos que implican, con necesidad de reestructuración de espacios y tiempos.

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García-Valcarcel y Tejedor, señalan como elementos que dificultan la integración y uso de estas tecnologías en el aula, una formación ineficaz del profesorado, escaso tiempo disponible de los mismos para la colaboración y desarrollo de programas, ausencia de personal disponible para el mantenimiento de los ordenadores, o la escasez de recursos y accesibilidad a internet.

Nos encontramos con estudios que muestran que los docentes, en un primer momento, introducen las TIC en el aula como elemento complementario a sus prácticas didácticas habituales, no encontrándose un replanteamiento significativo del modelo didáctico empleado, ni una reflexión sobre el objeto y fin del uso de las mismas en el aula. Sin embargo, también cabe destacar que las TIC influyen en el perfil del docente, puesto que exigen una mayor capacitación para su utilización, así como una actitud abierta y flexible al cambio y los avances tecnológicos.

Como se puede apreciar a través de las publicaciones anteriores, la integración de las nuevas tecnologías en el sistema educativo no ha estado exenta de dificultades, lo que ha propiciado que se hayan llevado a cabo distintas políticas, tanto a nivel nacional como autonómico, destacando el programa Escuela 2.0, con el propósito de lograr cambios y transformaciones.

Justificación de la investigaciónEn la sociedad actual se han producido importantes cambios, que hacen

necesaria una adecuación del sistema educativo a las nuevas demandas de aprendizaje. La globalización y el impacto de las nueva tecnologías hacen que en los alumnos haya cambiado la forma de aprender, de comunicarse, de concentrar su atención y de abordar una tarea.

Históricamente, la tecnología ha influido, y lo sigue haciendo, en la educación. El uso de las tecnologías es demandado por los grandes retos de un aprendizaje personalizado y su universalización, así como por la necesidad de satisfacción de los aprendizajes en competencias no cognitivas, o la adquisición de actitudes y el aprender haciendo. Se hace necesaria una revisión de la noción de aula y espacio educativo para adaptarse a los hábitos y experiencias de la sociedad actual, que solo es posible desde una amplia lectura de la función educativa de las nuevas tecnologías.

La actual legislación educativa española indica que la incorporación de las TIC al ámbito educativo debe permitir personalizar la educación y adaptarla a las necesidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos, teniendo en cuenta los principios de universalidad. De este modo, se indica que las TIC son un elemento


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fundamental para lograr un cambio metodológico que incremente la calidad educativa, así como una herramienta clave en la formación del profesorado y aprendizaje de los ciudadanos. Además la digitalización de la escuela es un proceso imprescindible, y el uso responsable y ordenado de las nuevas tecnologías por parte del alumnado debe estar presente en todo el sistema educativo.

En educación, se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje en cada una de las enseñanzas, que está integrado por los objetivos, competencias o capacidades, contenidos, metodología didáctica, estándares y resultados de aprendizaje, y criterios de evaluación.

El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la educación primaria, establece, entre las competencias del currículo, la competencia digital, y competencia básica en ciencia y tecnología. Según el citado Decreto, las competencias suponen una:

Combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se contemplan como conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales que se pueden desarrollar tanto en un contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales o informales.

Son, por tanto, las capacidades necesarias para aplicar los contenidos propios de cada etapa y enseñanza, en la realización de actividades y resolución de problemas.

La legislación vigente en educación, indica que las competencias básicas en ciencia y tecnología contribuyen al desarrollo del pensamiento científico a través de la racionalización científica y destrezas tecnológicas, capacitando a las personas a desarrollar juicios críticos sobre hechos científicos y tecnológicos. Estas competencias han de capacitar, básicamente, para identificar, plantear y resolver situaciones de la vida cotidiana–personal y social análogamente a como se actúa frente a los retos y problemas propios de las actividades científicas y tecnológicas.

Por otro lado:La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y

seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.

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Los sistemas educativos tienen el desafío de transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje para proporcionar a los alumnos aquellas habilidades que les permitan funcionar con efectividad en la sociedad actual. Deben utilizar las TIC para darles a sus alumnos las herramientas y conocimientos necesarios para el momento actual; así, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las TIC se presentan como un medio de expresión, una fuente de información y una herramienta para procesar la misma, un canal de comunicación (tanto presencial como virtual), un método didáctico que puede resultar motivador y que además puede facilitar la labor docente, o como un instrumento de evaluación y diagnóstico.

Como se puede apreciar a través de la revisión de la literatura y de la legislación educativa vigente en España, la incorporación de las TIC en el ámbito educativo no es solo adecuada, sino que se hace imprescindible para adaptarnos a la sociedad actual y a los requerimientos de la misma, estando, además, legislada, con lo que se puede apreciar una cierta obligatoriedad en su implementación, uso y evaluación.

Al mismo tiempo, el área de ciencias se relaciona directamente con las tecnologías de la información y la comunicación, en base a que el desarrollo tecnológico y social en que estamos inmersos, es por sí solo, parte de la ciencia y un elemento indispensable en su comunicación.

Las ciencias naturales proporcionan conocimiento sobre el mundo, sobre el entorno y los avances científicos y tecnológicos, y a través de esta área, se debe proporcionar a los alumnos y alumnas la formación apropiada para desarrollar sus competencias adaptándose a una sociedad científica y tecnológica.

La tecnología, su estudio, desarrollo e innovaciones, forma parte de la ciencia, y además, el uso de medios tecnológicos en la comunicación de la misma, forma parte de los contenidos procedimentales del área, debiéndose iniciar a los alumnos y alumnas en el uso de las TIC para la búsqueda y procesamiento de la información, realización de simulaciones y representación de fenómenos.

Dentro del área de Ciencias de la Naturaleza, nos encontramos con un primer bloque de contenidos, que hace alusión a la iniciación a la actividad científica, que orienta todo el área hacia una metodología eminentemente científica, donde la tecnología se halla inmersa, y un quinto bloque que se refiere específicamente a la tecnología, desde el punto de vista de los contenidos y estándares de aprendizaje deseables.

Por otro lado, el área de Ciencias Sociales integra las disciplinas que estudian a las personas y su realidad desde sus aspectos geográficos, sociológicos, históricos y económicos. A través de sus bloques de contenidos, se trabajan


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procesos de comprensión de la sociedad, de la historia y de los eventos importantes acontecidos, a la vez que se trabaja la capacidad necesaria para valorar y respetar el patrimonio social, y asumir responsabilidades en su conservación y mejora, aspectos tan relacionados con el mundo tecnológico actual y la sociedad de la información y comunicación que nos ha tocado vivir.

Asimismo, las habilidades comunicativas tienen un papel muy importante en la ciencia, puesto que la actividad científica es eminentemente discursiva. De este modo, en la construcción del conocimiento científico nos encontramos con contextos comunicativos como la divulgación de la experimentación científica, contextos en los que se debería de implicar al alumnado, por ejemplo, a través de prácticas discursivas que fomenten la competencia científica y digital.

En base a todo ello, se hace necesario propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico, de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje. Los alumnos y alumnas actuales son diferentes a los de la generación pasada; en ellos han influido la globalización y las nuevas tecnologías, lo que justifica la necesidad de adaptación del sistema educativo a la sociedad actual, y la necesidad de incorporación de las TIC al ámbito educativo.

Según la UNESCO, para que se pueda obtener en el ámbito educativo los máximos beneficios posibles de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es imprescindible que los docentes, tanto los actuales como los futuros, estén formados en las TIC y sepan hacer uso de los recursos y herramientas disponibles, haciéndose necesaria una constante actualización que les ayude a conocer, dominar e integrarlas en el aula. La competencia digital de los maestros de Educación Primaria debe ser capaz de integrar las TIC en el currículo de forma cotidiana, ética, legal y responsable, cumpliendo con criterios de universalidad y no discriminación en todas las áreas curriculares.

En la sociedad actual es indispensable una formación y desarrollo óptimo de los profesores en el manejo de las TIC, puesto que como formadores de las generaciones futuras, deben conocerlas, saber usarlas, y saber actuar con ellas; deben tener conocimiento de las TIC en todas sus dimensionas, siendo capaces de analizarlas y hacer una selección adecuada de las mismas para utilizarlas e integrarlas en el aula, siendo necesaria una alfabetización digital del profesorado.

Como se ha podido ver a través de la revisión de la literatura llevada a cabo, y de la situación legislativa actual en la educación, así como el currículo de la Educación Primaria, la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación

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es fundamental e imprescindible para fomentar el desarrollo, aprendizaje y adaptación del alumnado al mundo actual, a esta sociedad del conocimiento y la información.

En base a todo lo anteriormente expuesto, se ha decidido llevar a cabo un trabajo de investigación que permita conocer la situación actual del uso de las TIC y redes sociales, en el área de ciencias, de un colegio público de Castilla y León. Conocer la utilización real de las TIC y de las redes sociales, así como la valoración y actitudes que los maestros tienen sobre las mismas como recurso y herramienta en el aula, va a permitir realizar un diagnóstico real de la situación, que permita realizar las modificaciones y adaptaciones pertinentes para incrementar la calidad educativa y así dar respuesta a los requerimientos y necesidades educativas, sociales y legales, lo que justifica la realización de la presente investigación.

NUEVAS COMPETENCIAS PARA LAS SOCIEDADES Y ORGANIZA-CIONES DE CONOCIMIENTO

La sociedad europea está crecientemente dependiendo de la información y del conocimiento, de modo que se viene haciendo necesario no sólo adaptarse, sino también anticiparse a los desarrollos globales. Algunos países dirigen su desarrollo hacia una sociedad del conocimiento. En tales sociedades el aprendizaje ocupa un lugar central, y pueden caracterizarse por los siguientes rasgos:

• El aprendizaje se acepta como una actividad continua a lo largo de la vida.

• Los alumnos asumen la responsabilidad de su propio progreso.• La evaluación se diseña más para confirmar el progreso que para

sancionar los errores.


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• La competencia personal, los valores compartidos y el espíritu de equi-po tienen el mismo valor ante el conocimiento.

• El aprendizaje se entiende como un consorcio entre estudiantes, pro-fesores, padres, empleadores y la comunidad en la que juntos trabajan.

Al margen del ideal de sociedad del conocimiento, cada vez más empresas y organizaciones públicas se están esforzando para convertirse en organizaciones de aprendizaje. Se pueden señalar una serie de razones por las que esto sucede: En la actualidad, los cambios se han convertido en la regla, mientras que la esta-bilidad es la excepción. De modo que las organizaciones deberán ser capaces de cambiar continuamente. Esto significa que las organizaciones en lugar de tener una estrategia, unos objetivos o metas a largo plazo, tendrán que negociar con el cambio como escenario. Las organizaciones que sean capaces de cambiar con rapidez sobrevivirán. Los recursos humanos son el principal activo que tienen las organizaciones y tendrán que usarse óptimamente. Es especialmente importante que el capital humano se expanda continuamente. Es través del aprendizaje como el capital humano puede crecer. A las personas con talento les gusta trabajar en ambientes en los que se proporcionan oportunidades para aprender. Por lo tan-to, estas personas tenderán a ocupar y permanecer en empresas que lo faciliten. Finalmente, las organizaciones de aprendizaje cuidarán de que el aprendizaje se produzca en equipos de trabajo. De este modo corren menos riesgo de que el know how desaparezca cuando una persona abandone la organización. Una or-ganización de aprendizaje es aquella que es capaz de cambiar rápidamente. Esto significa que las personas que forman la organización son capaces de aprender con rapidez, tanto de forma individual como colectivamente. Las organizaciones de aprendizaje pueden definirse como:

Una organización que intenta extender y relacionar el aprendizaje y las habilidades de aprendizaje de los individuos, los grupos y la organización como un todo en or-den a cambiar continuamente en estos tres niveles con el propósito de atender a los deseos y necesidades existentes y posibles de los clientes (Simons, 1995).

En la actualidad, nuestros escolares y estudiantes, que son nuestros fu-turos ciudadanos, necesitan adquirir las habilidades para aprender, tanto de manera individual como en grupo, requeridas en las sociedades y organizaciones de aprendizaje. Necesitan adquirir aquellas habilidades que les permita trabajar con la información y construir conocimiento. En las últimas teorías educativas y psicológicas está quedando sólidamente reconocida la importancia de la di-mensión social en la construcción del conocimiento. Desde temprana edad los

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estudiantes deben aprender a construir conocimiento independientemente y co-laborativamente. Por lo tanto, no estamos hablando de una enseñanza en la que los estudiantes reproduzcan lo que aprenden, sino de aquella en la que se trate de avanzar en el conocimiento de las ciencias y disciplinas.

Nuestros escolares y estudiantes. Necesitan adquirir las habilidades para aprender.

La colaboración entre alumnos ha sido durante décadas una meta educativa difícil de establecer. Los nuevos desarrollos en las tecnologías de la información y comunicación permiten proporcionar un apoyo para que profesores y estudiantes experimenten nuevos modos de enseñar y aprender colaborativamente. Los modelos de aprendizaje pasivos pueden transformarse en modelos de aprendizaje interactivos y colaborativos dentro del mismo aula o entre aulas diferentes, pudiendo quedar implicados tanto profesores como alumnos.

A través de las redes de ordenador y del trabajo en equipo se pueden crear entornos de aprendizaje.


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A través de las redes de ordenador y del trabajo en equipo se pueden crear entornos de aprendizaje en los que la tecnología más que un sistema de difusión educativa es un soporte para la construcción de conocimiento. En tales entornos se facilitan soportes para que los estudiantes puedan comunicarse con facilidad, puedan intercambiarse información y compartir los avances cognitivos, y sea fácil la comunicación entre profesores y alumnos. En estos modelos a los estudiantes se les anima a que se responsabilicen de su propio aprendizaje. Las redes telemáticas ofrecen la oportunidad de romper con las barreras del aula permitiendo una comunicación entre comunidades escolares diferentes.

En la actualidad, en una sociedad en la que el conocimiento es el principal motor de desarrollo personal, social y económico, preparar a los alumnos para que sean capaces de participar en las redes de trabajo colaborativo se ha convertido en uno de los principales objetivos para la educación.

El aprendizaje basado en el ordenador se está reconociendo como las innovaciones prometedoras.

En este sentido, el aprendizaje colaborativo basado en el ordenador se está reconociendo como una de las innovaciones más prometedoras para la enseñanza y el aprendizaje. El aprendizaje colaborativo se refiere a un método en el que a los estudiantes se les estimula para que trabajen juntos para resolver o buscar soluciones a un problema o adquirir nuevo conocimiento, lo que implica un esfuerzo coordinado y comprometido con la tarea. Como tal, el aprendizaje colaborativo es un método que está en la línea de las nuevas concepciones del aprendizaje y en oposición al modelo tradicional de transmisión directa en la que los alumnos ejercen roles pasivos, receptivos, depositarios de un conocimiento y de unas habilidades difundidas a través de un recurso externo.

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Como argumentan De Corte, Lehtinen y otros, Verchaffel y otros y muchos otros, la aplicación apropiada de las tecnologías de la información y comunicación pueden contribuir significativamente a fortalecer la potencia de los entornos de aprendizaje colaborativos descritos anteriormente. Más concretamente, en estos entornos a través de herramientas diseñadas específicamente se podrá mediar en los procesos colaborativos y distribuidos de indagación, pudiéndose facilitar la adquisición de una base de conocimiento específica del dominio bien organizada y flexible, de estrategias heurísticas para el análisis y transformación de problemas, de habilidades metacognitivas y de actitudes positivas hacia la solución de problemas y el aprendizaje en las áreas sobre las que se trabaja.

DEL APRENDIZAJE DISCRETO A LA CONSTRUCCIÓN DEL CONO-CIMIENTO

Son muchos los autores que han estudiado los defectos de los enfoques de enseñanza tradicionales. Por ejemplo, Salomon y Perkins señalan que los métodos tradicionales implican principalmente una transferencia low road (superficial). Esto se produce cuando los temas son muy limitados en su tratamiento y el estímulo de aprendizaje resulta poco significativo para el alumno.

Los métodos tradicionales implican principalmente una transferencia low road (superficial).

Perkins en su libro La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, llegó a la conclusión de que el problema del conocimiento implica algo más que el olvido del conocimiento, aunque éste forme parte del problema. Observó que el conocimiento de los estudiantes generalmente es frágil en diversos aspectos y uno de ellos era el conocimiento inerte. Cuando se les toma examen, los alumnos recuerdan con bastante frecuencia


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los conocimientos adquiridos, pero son incapaces de recordarlos o usarlos en situaciones que admiten más de una respuesta y en las que realmente los necesitan. Si bien pueden recordar los conocimientos, no los usan activamente. A veces se lo recuerda pero es inerte. Permite a los estudiantes aprobar los exámenes, pero no se lo aplica en otras situaciones.

Los trabajos de Spiro desarrollados con estudiantes de medicina, enfatizan los problemas de la estructuración del conocimiento en aquellos dominios donde no puede ser proporcionado un significado preciso de los mismos. Mientras que el más simple de los elementos en un tema complejo puede siempre ser enseñado, el conocimiento profundo del tema requiere procesos mentales y conocimientos que no pueden ser enseñados algorítmicamente.

Ante temáticas complejas los enfoques tradicionales de enseñanza basados en la estructuración del conocimiento presentan grandes limitaciones para facilitar la comprensión de fenómenos complejos. Como resultado, estos temas son a menudo enseñados y aprendidos simplificadamente, y por lo tanto de forma incompleta.

También se han publicado otros ejemplos de problemas asociados con los métodos de enseñanza tradicional. Andrea di Sessa demostró que también los estudiantes avanzados experimentaban errores conceptuales sobre los conceptos aristotélicos fundamentales de las ciencias. Perkins y Simmons proporcionaron un extenso análisis de los errores más comunes de comprensión en ciencias, matemáticas y programación por ordenador. Muchos de los problemas, de acuerdo con estos autores, pueden ser debidos a métodos de enseñanza dogmáticos que promueven una comprensión incompleta. Además, hay evidencia de que la escasa transferencia y durabilidad son consecuencias asociadas con un aprendizaje inicial incorrecto.

El constructivismo ve los errores como transitorios y funcionales siempre que sean proporcionados los métodos correctores, haciendo que el estudiante asuma que su conocimiento puede ser modificado, actualizado y reconstruido. El conocimiento de los estudiantes aún cuando es erróneo, les ayuda a generar hipótesis sobre las relaciones entre los objetos, la información o los hechos. Las ideas erróneas ayudan a establecer tentativas, creencias dinámicas que son usadas para interpretar un nuevo conocimiento. En efecto, los estudiantes aprenden no sólo que es lo correcto en un sentido objetivo, sino el proceso mental que acompaña al refinamiento progresivo en la comprensión. En este sentido, los errores son vistos como apoyos, no como impedimentos para un aprendizaje significativo.

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Como señala Hannafin, la enseñanza efectiva implica el manejo de un amplio abanico de actividades organizadas, orquestadas adecuadamente y dirigidas a la consecución de las metas educativas previstas. A través del planteamiento de actividades formativas, se pueden plantear cuestiones que requieran comparaciones y una especulación documentada, así como el planteamiento, por parte de los alumnos, de sus propias metas. De este modo se facilita el desarrollo de procesos estimulantes de aprendizaje que permitan la integración del conocimiento. Se trata de establecer métodos que invoquen una mayor introspección y reflexión en el estudiante durante el proceso de aprendizaje. Los profesores experimentados raramente se limitan a la diseminación del conocimiento, sino más bien se centran en actividades que causan en el estudiante el procesamiento de la información en caminos únicos y personales que profundizan en la comprensión. La enseñanza efectiva raramente incorpora una simple narración y se limita a la transmisión de conocimiento formal.

Los profesores experimentados raramente se limitan a la diseminación del conocimiento.

Construcción del conocimiento: un nuevo enfoque de la educación actual.

Scardamalia y Bereiter propusieron que el procesamiento experto del conocimiento podría facilitarse en la escuela organizando la clase como una comunidad de investigación científica y orientando a los estudiantes para que participen en prácticas progresivas de discurso científico. De este modo las escuelas podrían reestructurarse como comunidades de construcción del conocimiento, tomando como modelo los mismos procesos sociales en los que se implican las comunidades científicas. Normalmente estas comunidades


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trabajan para producir conocimiento, toman las ideas creadas como objeto de investigación, y colectivamente se comprometen en el avance del conocimiento.

Scardamalia y Bereiter también señalaron que no hay razones que obliguen a la educación escolar a evitar el carácter dinámico de la investigación científica. La analogía entre aprendizaje escolar e investigación científica se basa en una estrecha conexión entre los procesos de aprendizaje y descubrimiento. La investigación a través de la cual se persigue producir nuevo conocimiento y la realizada por los alumnos para comprender nuevos conocimientos se basan en los mismos procesos cognitivos. Aunque los alumnos aprendan sobre un conocimiento que ya existe, ellos movilizan los mismos procesos de solución de problemas y trabajo productivo que los científicos.

Desde la concepción mentalista del conocimiento a la culturalNormalmente, la enseñanza se basa en la asunción de que la mente humana

es una especie de contenedor o archivo y el aprendizaje es una acumulación de conocimiento en la mente. En la educación el conocimiento a menudo se entiende como un contenido de la mente humana, por lo que los educadores se vienen esforzando en transmitir fragmentos seleccionados de conocimiento en las mentes de los alumnos. De acuerdo con esta visión tradicional, el conocimiento simplemente se transmite desde la mente del profesor o los libros hasta la cabeza de los escolares. Las limitaciones de esta metáfora se ponen de manifiesto cuando pensamos en la enorme cantidad de información disponible en la actualidad. Es virtualmente imposible gestionar con éxito la transmisión de tanta cantidad de conocimiento, por lo que se hace necesario conceptualizar el proceso de aprendizaje desde una perspectiva más amplia.

El aprendizaje es una acumulación de conocimiento en la mente.

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La concepción constructivista moderna del aprendizaje, por otra parte, destaca el papel activo del alumno en el proceso de aprendizaje, aunque también sigue basándose en la metáfora de la mente como contenedor. La visión constructivista difiere de la teoría de la transmisión de conocimiento dado que asume que el conocimiento se crea en la propia mente de alumno. El problema de la visión constructivista del aprendizaje es que su teoría no ha llegado a especificar mucho más durante la última década. Nos puede ayudar a comprender como se representa el conocimiento en la mente humana, pero no nos ayuda a comprender como evolucionan aquellos conocimientos que no pueden reducirse a un contenido mental. El problema reside en explicar como el conocimiento puede simultáneamente estar en la mente humana y ser un objeto de actividad social

Bereiter argumenta que para comprender el procesamiento de conocimiento típico de las sociedades posmodernas se requiere superar la me- táfora de la mente como contenedor. Esta visión se apoya en la teoría de los 3 mundos del conocimiento de Karl Popper.

Karl Popper teoriza que hay tres mundos de conocimiento:1. El primer mundo es el universo físico. Consiste en la verdad real y la realidad que tratamos de representar, como la energía, la física y la química. Mientras que existimos en este mundo, que no siempre percibimos y representmos correctamente.2. El segundo mundo es el mundo de nuestra percepción subjetiva personal, experiencias y la cognición. Es lo que pensamos acerca del mundo al tratar de trazar, representar y anticipar hipótesis con el fin de mantener nuestra existencia a lo largo de los cambios de la vida. El conocimiento personal y la memoria configuran este mundo, que se basa en la autorregulación, la cognición, la conciencia, disposiciones y procesos.3. El tercer mundo es la suma total de los productos abstractos objetivos de la mente humana. Se compone de artefactos tales como libros, herramientas, teorías, modelos, bibliotecas, ordenadores y redes. Es una mezcla muy diversa. Mientras que el conocimiento puede ser creado y producido por el mundo 2, sus artefactos se almacenan en el mundo 3. Popper también incluye la herencia genética.La relevancia educativa del mundo del conocimiento cultural de Popper se

basa en el hecho de que los entornos de aprendizaje colaborativo a través de la telemática proporcionan comunidades de aprendizaje sobre un plano local de co-nocimiento objetivo. Una base de datos en un entorno en red funciona como una


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memoria colectiva que le permite a la comunidad producir y distribuir el conoci-miento así como construirlo sobre los resultados cognitivos de otros compañeros.

A través del esfuerzo colaborativo para avanzar hasta el conocimiento comunitario

Bereiter señala que el desarrollo de una sociedad del conocimiento ha dado pie a la discusión del conocimiento como algo que puede ser sistemáticamente producido y distribuido entre los miembros de una comunidad. En la ciencia y empresas modernas el conocimiento se considera como objetos (por ejemplo, planes de productos, estrategias comerciales, planes de marketing, etc.) que pue-den ser sistemáticamente producidos, desarrollados, comprados o vendidos. Al-gunos incluso hablan de empresas creadoras de conocimiento (Nonaka y Taceu-chi). Es cierto que el aprendizaje también se desarrolla en el mundo empresarial y en la investigación científica, pero no es el principal objeto de tales ámbitos de actividad que se centran en la creación de nuevas ideas y su desarrollo. La meta principal de los miembros de una comunidad de expertos no se reduce a aprender algo (por ejemplo, cambiar, o simplemente añadir algo a su propio estado men-tal), sino resolver problemas, originando nuevas consideraciones y avanzando en el conocimiento colectivo. Es a este esfuerzo colectivo para avanzar en el co-nocimiento lo que Bereiter conoce como construcción del conocimiento.

Bereiter utiliza un concepto central que denomina artefacto conceptual. Los artefactos conceptuales se refieren a objetos de conocimiento que ocupan el centro de las comunidades de construcción del conocimiento. Los artefactos conceptuales son pensamientos o ideas que podrían ser discutidas y comparti-das, tales como problemas, hipótesis, teorías o interpretaciones. En el mundo empresarial, los artefactos conceptuales pueden ser ideas y diseños de productos desarrollados colaborativamente, diferentes clases de modelos o planes para el cambio y desarrollo organizativo. En el contexto educativo, los artefactos con-ceptuales pueden ser las cuestiones y teorías propias de los profesores y alumnos.

Si en el mundo empresarial las comunidades de expertos producen nuevo conocimiento a través de la elaboración, crítica y transformación de los objetos de conocimiento. Análogamente, los estudiantes y profesores pueden ser guiados para avanzar en su conocimiento colectivo, por ejemplo, elaborando y articulan-do sus ideas y pensamientos en lugar de crear artefactos físicos como resultado de sus proyectos.

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Diferencias entre el aprendizaje y la construcción de conocimientoPara ilustrar la diferencia entre construcción del conocimiento y apren-

dizaje podemos hacer la siguiente consideración: la actividad primaria de los in-vestigadores no es aprender cosas nuevas o adquirir habilidades sino crear nuevo conocimiento y añadirle el valor de artefactos conceptuales. No obstante, en este proceso de construcción del conocimiento, los investigadores aprenden cosas y desarrollan destrezas que les son útiles como investigadores. Bereiter y Scarda-malia distinguen tres niveles de procesamiento del conocimiento:

El aprendizaje accidental se da en las actividades del día a día cuando aprendemos algo que no esperábamos o no teníamos intención de aprender.

En 1967 Arthur Reber se refirió a este fenómeno en términos de aprendi-zaje implícito, como un conocimiento intuitivo de la estructura subyacente de los estímulos del ambiente a los que estamos expuestos. Este conocimiento es difícil-mente exportable o sistematizable y además complicado de verbalizar.

El aprendizaje incidental es el que ocurre fuera de una situación intencio-nal de enseñanza reglada.

Es aquel que se produce cuando aprendemos algo nuevo viendo la televi-sión, leyendo un libro, hablando con un amigo, jugando a un videojuego o, como muchos estudiantes de idiomas hacen, viajando a otro país y exponiéndonos al idioma.

El aprendizaje incidental siempre está conectado a otra actividad o expe-riencia. Por ejemplo, jugar a un videojuego en otro idioma. En este caso, la acti-vidad principal es jugar, el vocabulario que aprendes acompaña a la experiencia de juego.

Construcción del conocimiento. Se trata de una práctica que consiste en la producción cultural del conocimiento característico de los grupos científicos de investigación y otras comunidades de expertos. La construcción del conocimiento se centra en la creación, articulación y construcción de diferentes tipos de artefactos conceptuales.

Una gran parte del aprendizaje diario sucede de manera accidental sin que se invierta un esfuerzo consciente para aprender o comprender las cosas. Esta cla-se de aprendizaje no es muy efectivo y no produce una comprensión conceptual muy profunda. Mientras la metacognición no tiene relevancia en el aprendizaje accidental, en el aprendizaje intencional es el motor de la comprensión. Las ha-bilidades y procesos metacognitivos nos ayudan a ser conscientes y monitorizar los procesos de nuestro propio pensamiento, comprensión y aprendizaje. Lo que diferencia la construcción del conocimiento de los dos procesos anteriores de


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aprendizaje es que la meta no es sólo el aprendizaje sino la creación de conoci-miento nuevo y el desarrollo y transformación del existente. Las comunidades de construcción del conocimiento trabajan para avanzar en él más que para promo-ver el aprendizaje individual; el aprendizaje es producto del esfuerzo de los parti-cipantes para avanzar en la comprensión compartida del objeto de conocimiento. A través de la participación en procesos de construcción del conocimiento un es-tudiante de un curso se implica en actividades que pueden probablemente facilitar su aprendizaje individual. Incluso, aunque no todos trabajen en la producción y el avance del artefacto conceptual, todos si que pueden aprender.

Principios y modelos para un aprendizaje colaborativo y constructivoLos desarrollos en la sociedad y en las organizaciones están demandando

una nueva clase de habilidades que podrían al menos en parte ser preparadas en las escuelas. Políticos, padres, profesores y empresarios representativos dicen hoy que lo que se enseñe o aprenda en la escuela debe ser duradero, flexible, funcional, significativo, generalizable y aplicable. Que sea duradero en el sentido de que persista un largo periodo de tiempo. En lugar de aprender aspectos válidos para hoy o mañana, se apuesta por un aprendizaje que perdure durante meses, años o incluso toda la vida. Decir que los resultados de aprendizaje sean flexibles significa que puedan ser abordados desde diferentes puntos de vista en vez de en una perspectiva rígida, pueden adaptarse a nuevos contextos o a los cambios que puedan producirse en los mismos, lo que sólo es posible cuando se ha producido una comprensión profunda del tema en vez de superficial. La flexibilidad guarda relación con las redes de relaciones internas entre los elementos que configuran el conocimiento. La funcionalidad de los resultados de aprendizaje se refiere al ca-rácter just in time, just in place. Es decir, hace referencia a lo que resulta necesa-rio en un cierto tiempo y lugar, ni más ni menos. Los resultados de aprendizaje se hacen significativos cuando se atiende a unos pocos principios básicos en vez de a muchos hechos que pueden pasar a ser obsoletos en cualquier momento. Son ge-neralizables en el sentido de que no se restringen a un único contexto o situación sino todo lo contrario. Finalmente, los resultados de aprendizaje son aplicables cuando las personas pueden saber las aplicaciones posibles y sus condiciones de uso, es decir, cuando y donde es posible o necesario aplicar lo aprendido.

Además, existen otras clases de resultados académicos especialmente re-levantes en nuestra sociedad: la capacidad de aprendizaje, de pensamiento, de colaboración y de autoregulación. Mientras que las anteriores características se refieren a resultados de aprendizaje orientados al conocimiento tradicional, estas

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Aprender en la sociedad del conocimientoAprender en la sociedad del conocimiento

últimas habilidades pueden ser aplicadas a la información y sobre los procesos de aprendizaje. Se hacen necesarias dado el flujo y el crecimiento exponencial de la información disponible. Resulta imposible e indeseable que la escuela se centre en enseñar tanta información como sea posible. Puede ser más interesante aten-der a lo que los estudiantes puedan hacer con la información que la información en sí misma. Por lo tanto, hoy puede tener mayor relevancia la insistencia sobre otras habilidades como la de aprender, pensar, colaborar y autoregularse. Que las personas encuentre su propio modo de crecer en conocimiento viene a ser más importante que tener muchos detalles factuales en la memoria.

Ante estas nuevas habilidades a desarrollar, ¿qué procesos de aprendizaje son necesarios para facilitarlas? Podrían señalarse tres modos diferentes de apren-der: el aprendizaje guiado, el aprendizaje experiencial y el aprendizaje acción.

En el aprendizaje guiado, el profesor toma las decisiones más importantes con respecto a los objetivos y estrategias de aprendizaje y sobre la evaluación de los resultados. Esto no significa necesariamente que dé clases magistrales, pues esta guía puede estar mediada por el trabajo en grupo, la presencia de rúbricas, la colaboración o la autoevaluación, por ejemplo. Sea cual sea la metodología empleada, en esta modalidad el profesor toma todas las decisiones sobre el qué y el cómo.

En el aprendizaje experiencial no existe un control previo del docente o del alumno. No hay, pues, objetivos concretos predeterminados. En esta modalidad los objetivos se van articulando durante el proceso de exploración y aprendizaje. Lo que se aprende depende del contexto, de las motivaciones de los alumnos, de los descubrimientos hechos, etc. Es el resultado de las interacciones que la situa-ción de aprendizaje proporciona. Es decir, es algo muy poco formalizado pero que integra la complejidad de forma natural.

Los estudiantes determinan las metas de aprendizaje.


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En el aprendizaje acción, los alumnos y las metas de aprendizaje tienen un papel mucho más activo y explícito que en el aprendizaje experiencial. El apren-dizaje ocupa un papel central y no un efecto lateral, son los estudiantes quienes determinan las metas de aprendizaje de acuerdo a las necesidades que surjan de sus acciones. El aprendizaje no se planifica u organiza de antemano por un exper-to, sino que son los estudiantes quienes lo hacen, además de pensar en los modos en los que evaluarlo. La reflexión ocupa un papel importante en descubrimiento de lo aprendido y de lo que aún queda por aprender.

Tratando de encontrar procesos y estrategias de aprendizaje que faciliten el desarrollo de los resultados de aprendizaje deseados que hemos señalado más arriba, vamos a discutir doce características propuestas por la literatura actual que deberían tenerse en cuenta. Las teorías constructivistas, la psicología del apren-dizaje y las teorías sobre entornos enriquecidos de aprendizaje señalan que el aprendizaje debe ser activo, acumulativo, constructivo, orientado a metas, diag-nóstico, reflexivo, orientado al descubrimiento, contextual, orientado al proble-ma, basado en caso, social e intrínsecamente motivador.

Tránsito hacia el aprendizaje acción Tránsito hacia el aprendizaje experiencial

Aprendizaje más activoAprendizaje más acumulativoAprendizaje más constructivoAprendizaje orientado al problemaAprendizaje orientado a metasAprendizaje más diagnósticoAprendizaje más efectivo

Aprendizaje más orientado al descubrimientoAprendizaje más contextualAprendizaje más orientado al problemaAprendizaje más basado en casosAprendizaje más socialAprendizaje más intrínsecamente motivador

Las primeras seis características implica un tránsito hacia el aprendizaje acción y los seis siguientes hacia el aprendizaje experiencial. El tránsito desde el aprendizaje guiado hacia el aprendizaje acción supone un incremento de la acti-vidad del alumno en la toma independiente de decisiones sobre el aprendizaje. El tránsito desde el aprendizaje guiado hacia el aprendizaje experiencial implica un incremento de la actividad del alumno en torno a la experimentación de experien-

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cias personales importantes, al pensamiento activo, a la solución de problemas, al descubrimiento de cosas, al pensamiento sobre casos concretos y al aprendizaje.

Shuell formuló las principales características de un buen aprendizaje:...es un proceso activo, constructivo, acumulativo y dirigido a metas... Es activo dado que el estudiante debe hacer ciertas cosas mientras procesa información para aprender la materia de manera significativa. Es constructivo dado que la nuevas información debe ser elaborada y relacionada con otra información para que el estudiante retenga la información simple y comprenda la materia en toda su com-plejidad. Es acumulativo dado que todo lo recién aprendido se construye sobre la base de conocimiento previa, de modo que depende de esta base el qué y el cuanto puede ser aprendido. Es orientado a metas dado que el aprendizaje tendrá más éxito siempre que el alumno sepa cual es el propósito del acto educativo sobre el que está trabajando y sobre el que posee expectativas.

Existen otras características del nuevo aprendizaje como su carácter diag-nóstico y reflexivo. Esto significa que el alumnos debería comprometerse en ac-tividades como la autoevaluación formativa y la monitorización de su trabajo de manera que pueda comprobar si siguen en buen camino hacia el propósito que se habían marcado. Por otra parte, significa que los alumnos hacen uso de la reflexión sobre la estrategia tomada para el aprendizaje, por lo que adquieren conocimiento metacognitivo que les ayudará a dominar su aprendizaje futuro.

Otras de las características señaladas por la literatura asociadas al aprendi-zaje experiencial son que el aprendizaje debe estar orientado al descubrimiento, debe ser contextual, orientado al problema, basado en casos, social e intrínseca-mente motivador. El aprendizaje por descubrimiento, intuitivo en sí mismo, que utiliza la vía inductiva para el aprendizaje más que la deductiva, trae toda clase de efectos positivos como la motivación intrínseca, la durabilidad, la transferencia, etc. El aprendizaje es esencialmente una actividad de indagación.

El aprendizaje por descubrimiento.


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Otra de las características señaladas es la contextualización. La aplicación de lo aprendido en la vida real es un aspecto importante del aprendizaje. El pro-blema clave reside en hacer balance entre contextualización y descontextuali-zación, en establecer las interrelaciones oportunas entre ambos enfoques y el tiempo que se va a dedicar a cada uno de ellos. La orientación al problema y su organización en base a casos es una buena manera de contextualizar el aprendi-zaje y facilitar la motivación. La orientación al problema fortalece las conexiones entre la teoría y la práctica. Los casos ayudan a conectar los aspectos que articu-lan la teoría.

El aprendizaje considerado como una construcción social de la realidad viene siendo una posición cada vez más defendida. El aprendizaje se ve como un proceso social en el que la gente interactúa con las perspectivas de otras personas, lo que no significa que esas otras personas tengan que estar presentes durante el aprendizaje. Además, los aspectos sociales del aprendizaje pueden también apo-yarse en materiales didácticos o en programas informáticos.

El último de los rasgos que estamos presentando es la motivación intrín-seca. Esta no es la clase de motivación que resulta de los materiales utilizados o del ambiente de clase, sino la motivación por aprender. Esto se traduce en un interés por descubrir ciertas cosas, en el deseo por conocer y en la persistencia y compromiso con los procesos aunque su relevancia inmediata no resulte clara.

LA EDUCACIÓN FLEXIBLE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTOLa educación y la formación tienen un importante papel sociológico que

representar como medio específico de resocialización urgente, tanto en cuanto a las actitudes y valores de la población, como en cuanto a los saberes y cua-lificaciones de los recursos humanos disponibles. La educación transciende su tradicional papel de promoción individual, para transformarse en el instrumento político que sustenta la metabolización del cambio.

Estas nuevas circunstancias plantean nuevas exigencias a los tradicionales sistemas y modalidades formativas. Los sistemas de formación deben de estar preparados para abordar los nuevos retos que la sociedad le está planteando que pueden traducirse a una mejora del acceso permanente al conocimiento. El ac-ceso permanente al aprendizaje supone superar las barreras espacio-temporales, institucionales y curriculares para acceder a cualquier tipo de contenido forma-tivo que interese en un momento dado.

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Básicamente se está pasando de una concepción de lo educativo como un sistema aislado y cerrado en sí mismo, que afecta sólo a algunos individuos, en ciertos temas y durante un periodo limitado de su vida, a un concepto abierto que entiende la educación como algo constantemente presente en todos los aspectos de la vida de las sociedades modernas. Por lo tanto el proceso de formación hay que considerarlo como algo permanente a lo largo de la vida de la mayoría de las personas, y lo suficientemente flexible como para adaptarse tanto a las cambiantes demandas como a las diversas situaciones de los que han de aprender. En este sentido, están comenzando a proliferar respuestas por parte de los gobier-nos. Así, por ejemplo, en nuestro país la LOGSE.

La LOE (Ley Orgánica de Educación) tiene como fines el desarrollo de personalidad y capacidad de los alumnos, el respeto de los derechos y libertades, la tolerancia, la responsabilidad, el esfuerzo personal y capacitación para la co-municación en lenguas extranjeras.

En la LOE se expone que la inspección del sistema educativo es responsa-bilidad de los poderes públicos, así como las tareas de regular y asegurar el buen cumplimiento de las leyes para garantizar una educación de calidad.

La LOE ordena al sistema educativo por tramos de edades, quedando di-vidido en:

Educación infantilCorresponde a la etapa educativa encargada de atender a los niños desde

el nacimiento hasta los seis años de edad, es de carácter voluntario y tiene como objetivo la contribución al desarrollo físico, social, afectivo e intelectual de los infantes. Se puede cursar en un centro de educación infantil o en una escuela infantil. Se ordena en dos ciclos; el primero de 0 a 3 años y el segundo de 3 a 6.

Educación primariaEs la siguiente etapa de la educación, adquiere carácter obligatorio y com-

prende seis cursos académicos, cursados regularmente entre los seis y doce años de edad. Tiene como propósito brindarles a los niños los conocimientos que le permitan afianzar su desarrollo personal e intelectual, así como la adquisición de habilidades básicas. Se divide en tres ciclos de dos años académicos cada uno organizados en áreas.


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Educación secundaria obligatoriaEstá compuesta de cuatro cursos, para jóvenes entre doce y dieciséis años,

es obligatoria y persigue que los estudiantes adquieran los elementos básicos de la cultura y tecnología, así como el desarrollo y consolidación de hábitos de estudio y de trabajo que les permitan prepararse para su incorporación a estudios posteriores o para su inserción en el campo laboral.

Educación secundaria postobligatoriaSe compone por:

• Bachillerato: Brinda a los estudiantes madurez intelectual y humana, adicional a conocimientos y destrezas que les permitan el desarrollo de funciones sociales y su incorporación a la vida activa de forma responsable y competente.

• Formación profesional: Comprende el conjunto de acciones formati-vas encargadas de capacitar al estudiante para el desempeño califica-do de diferentes profesiones, así como para su participación activa en la sociedad, cultura y economía.

• Enseñanzas artísticas: Se basa en brindarle al alumno una formación artística de calidad que garantice sus cualificaciones en las diferentes ramas.

• Enseñanzas de idiomas: Busca la capacitación del estudiante para el uso adecuado de los diferentes idiomas.

• Enseñanzas deportivas: Tienen por objeto la preparación de los alumnos para la actividad profesional vinculada con alguna modalidad o especialidad deportiva.

Ante esta misma preocupación, el papel de la educación a distancia se plantea como fundamental, considerándose una modalidad educativa que se en-cuentra en pleno auge en la sociedad actual, tanto en España como en el resto de Europa. Ello se debe, entre otros motivos, a que las modalidades educativas tradicionales tienen problemas para dar respuesta a las necesidades formativas del momento, que se caracterizan por un aumento de la demanda de diversidad de cursos, la dificultad por asistir regularmente a un centro y la expansión de la educación superior, todo ello agravado por la importancia que tiene la actualiza-ción de la información impartida en los cursos.

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La educación a distancia se plantea como fundamental.

La modalidad a distancia, como alternativa, permite flexibilizar horarios y superar las restricciones de tiempo de los asistentes potenciales, así como la adecuación al propio ritmo de aprendizaje de cada persona. Permite ofertar, asi-mismo, gran variedad de cursos, ofreciendo al mismo tiempo la posibilidad de que cada persona contacte con expertos de alcance mundial, o con otras personas interesadas por el mismo tema.

Más allá de estos motivos de tipo pedagógico, la potenciación de la mo-dalidad a distancia puede tener repercusiones sociales. Por un lado, abre una vía a la democratización de la enseñanza, en cuanto que ofrece más facilidades de acceso a la formación. Por otro, acerca la educación a las evoluciones tecnoló-gicas, puesto que promueve el uso de los diferentes medios de comunicación. Como explica TIFFIN ya no somos una sociedad industrial, sino una sociedad de la información: ya no podemos basar la educación en el transporte, que es lo que permite que la sociedad industrial se desarrolle, sino que hay que basarla en las telecomunicaciones.

Entre éstos figuran temas como:• Acceso y equidad: la necesidad de crear más plazas disponibles al

acabar la educación posobligatoria, para asegurar que grupos mino-ritarios como las familias monoparentales, las mujeres, las minorías étnicas, las personas con discapacidades físicas y los desemplea-dos puedan disponer de oportunidades educativas.

• Desarrollo económico y formación en el lugar de trabajo: La educa-ción debe ajustarse a estas nuevas demandas puesto que es una de las vías claves, aunque no la única, de transmisión de habilidades. Reidar Roll, Secretario General del Consejo Internacional de Educación a Distancia, señala que no estamos hablando de ciudadanos mejor


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educados, sino de ciudadanos educados de otra manera... con habili-dades esenciales para el mercado laboral.

• La efectividad del coste de la educación y la formación: en muchos países los presupuestos de educación están congelados aunque la de-manda aumenta. Mientras que la financiación disminuye, los gobier-nos piden niveles más altos y mayor relevancia del factor profesiona-lizador de los cursos.

• Responsabilidad del sistema educativo: los gobiernos no sólo esperan que las instituciones educativas mejoren su relación coste-efica-cia, sino que también esperan que éstas justifiquen el uso que hacen del dinero público.

Por lo tanto parece claro que la disponibilidad de servicios de educa- ción y formación a distancia es ahora un modo admitido de ampliar el acceso al cono-cimiento y a las habilidades, y de potenciar la participación en el proceso educa-tivo de aquéllos que, de otro modo, no podrían intervenir.

Sin embargo, el término educación a distancia es un concepto mal delimi-tado en muchas ocasiones se asocia con el aprendizaje flexible y abierto. Otros autores combinan las expresiones de Educación Abierta y a Distancia, mientras que autores como Johnston distinguen entre Enseñanza a Distancia y Enseñanza Abierta y Flexible, aún reconociéndose que comparten muchas características. Asimismo, vemos como los conceptos de aprendizaje abierto y flexible aparecen normalmente unidos, en realidad tanto un término como otro vienen a significar lo mismo dado que lo importante del aprendizaje abierto es que flexibiliza algu-nos de los determinantes del aprendizaje. El término abierto viene utilizándose para referirse a muchas cosas tales como a cursos de educación a distancia que tienen tanto de abierto como un aula de educación primaria o cursos que lo único que tienen de abierto son los prerrequisitos de matrícula. Por lo tanto, en adelante hablaremos en lugar de aprendizaje abierto de aprendizaje flexible.

Entrando en mayores pormenorizaciones sobre el aprendizaje flexible hay que decir que se trata de un modelo de aprendizaje en el que las decisiones las toma el estudiante. Es por ello que se habla de modelos de formación centrados en el estudiante. Tales decisiones afectan a todos los aspectos del aprendizaje: si se realizará o no; qué contenidos e itinerarios; que métodos y medios; desde donde aprender; comienzo, fin y ritmo; a quién recurrir; etc. En definitiva, lo que se pretende conseguir con el aprendizaje flexible es:

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Las decisiones las toma el estudiante.

• Acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende na- turalmente.

• Abrir varias opciones y grados de control al usuario.• Basarse en materiales de aprendizaje centrados en el estudiante.• Ayudar a que los usuarios se atribuyan el mérito de su aprendizaje y

desarrollar un sentimiento positivo sobre su consecución, algo funda-mental para el estimulo ante aprendizajes futuros.

• Ayudar a conservar destrezas humanas para cosas que necesitan realmente presencia y feedback humanos.

Para la facilitación del aprendizaje flexible también debemos considerar su dimensión institucional o administrativa. Nos estamos refiriendo al suministro de opcionalidad a los alumnos en el acceso, admisión, selección de cursos y libertad en los condicionantes temporales y espaciales. En este sentido, Paul propone una serie de dimensiones sobre las cuales una institución podría considerarse flexible:

• Accesibilidad: Credenciales académicos previos, tiempo, localiza- ción física, determinantes financieros, características personales y responsabilidad social.

• Flexibilidad: Frecuencia de los periodos de admisión, ritmo de aprendizaje, servicios de apoyo opcionales.

• Control del alumno sobre la estructura del contenido.

• Elección del sistema de distribución.• Acreditación.


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El aprendizaje a distancia puede ser el medio de solucionar necesidades.

Partiendo de las diferencias entre educación a distancia y aprendizaje abierto y flexible, el aprendizaje a distancia por su flexibilidad natural en el acceso espacio-temporal puede ser el medio de solucionar necesidades de una educación más flexible en sentido amplio. Sin embargo, no parece que haya logrado un desarrollo generalizado en este sentido hasta el momento. Esto da lugar a que sea aconsejable buscar alternativas a los actuales modelos en los cuales, la poca flexibilidad en los contenidos y las limitaciones materiales, hacen que se correspondan con realidades comunicativas propias de generaciones precedentes al desarrollo actual de las tecnologías de la comunicación. Esta es precisamente la línea de trabajo que está promoviendo la Unión Europea desde finales de los años 80 en su política de I+D en el campo de las nuevas tecnologías para potenciar el avance hacia modelos flexibles para el aprendizaje a distancia.

También, como reflejo de la significatividad que se le está dando a la mejora de la enseñanza a distancia en el ámbito laboral y ocupacional, encontramos los objetivos asignados por el Consejo de Ministros de la Unión Europea, a un grupo de expertos. Tales objetivos hacen referencia a la optimización de los sistemas de enseñanza a distancia, entre los que destacamos los siguientes: multiplicar las posibilidades de acceso a la enseñanza y a la formación en todos los niveles, reforzar la infraestructura de las regiones menos favorecidas y prestar atención a la educación y formación de personas más alejadas, crear redes transnacionales, ofrecer al trabajador la posibilidad de reciclarse, mejorar la claridad de los programas y cursos de formación utilizando los recursos multimedia, etc. También cabe mencionar como ejemplo de iniciativas para el desarrollo de la enseñanza a distancia el proyecto TEEODE que ha sido llevado a cabo teniendo presente dos metas. La primera, desarrollar un estudio representativo de los modelos de evaluación y valoración usados por las instituciones y los tutores encargados del aprendizaje a distancia. El segundo objetivo era diseñar y desarrollar herramientas y métodos para ayudar a tutores y profesores en la valoración y evaluación de los estudiantes de los cursos de educación abierta y a distancia.

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Por lo tanto, y en base a las distintas experiencias en instituciones públicas y empresas privadas, así como en el desarrollo de las políticas y líneas de investigación impulsadas por la Unión Europea en materia de incorporación de nuevas tecnologías en la educación a distancia, parece haber cierto acuerdo en aceptar que los nuevos modelos de formación a distancia y flexible podrían definirse por las siguientes características (Roca):

• Formación personalizada. Una formación a medida, en la que todo estudiante debe poder centrase exclusivamente en aquellos aspectos que le interesan o que le resultan productivos para desarrollar su trabajo.

• Formación flexible. Que se caracterizaría por satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con la utilización de una amplia gama de recursos, de actividades y de entornos de aprendizaje.

• Formación basada en recursos, de cuya calidad dependerá la eficacia del aprendizaje.

• Formación interactiva. Que hará posible que todo estudiante pueda decidir y dirigir, en todo momento, su propio proceso de aprendizaje.

• Formación accesible cuando se necesita. Dado que la formación es un proceso permanente, es necesario que la posibilidad de acceder a estos conocimientos sea también permanente.

Definitivamente, ante estas nuevas necesidades el modelo educativo tendrá que estar dotado de una flexibilidad total, que supone la superación de las tradicionales barreras que han estado presentes en los anteriores modelos de educación a distancia: el aislamiento social del estudiante, la escasa variedad de materiales y recursos de aprendizaje, así como el distanciamiento en la relación entre el tutor y el alumno. Actualmente, tales limitaciones comienzan a ser superadas con la mediación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el desarrollo de tales procesos, dotándoles de la flexibilidad necesaria para que sea posible la concepción de un modelo que facilite el acceso permanente a la formación.

LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE: MÁS ALLÁ DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA TRADICIONAL

La utilización de las nuevas tecnologías de la información y comuni- cación en la enseñanza a distancia hace que la clásica diferencia entre educación presencial y educación a distancia tienda a desaparecer, dando lugar a una nueva concepción de la enseñanza, que independientemente de que se desarrolle


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presencialmente o en la distancia, ofrezca al estudiante una variedad de medios que hagan posible tomar decisiones plenas sobre el aprendizaje.

Nuevos conceptos de enseñanza y formación están apareciendo. Entre ellos podemos señalar la clasificación de Rogelio Segovia, técnico de Fundesco, o la de Bates al diferenciar entre tres generaciones en la educación a distancia, condicionadas por el uso de determinadas tecnologías en el proceso educativo. La utilización de TIC daría lugar al desarrollo de lo que estos autores han denominado como tercera generación de educación a distancia. En palabras de Segovia:

...la perspectiva de una tercera generación tiene sus raíces tecnológicas en la di-fusión de los ordenadores personales y los primeros intentos con la EAO, y se com-pleta, por un lado, con los avances previsibles de las telecomunicaciones, que nos permite prever una recuperación de la comunicación con el profesor casi equivalente a la clase presencial, y, por otro, con los medios masivos de almacenamiento, que amplían y transforman a una nueva dimensión el material didáctico a que tiene ac-ceso el alumno. La integración de estos elementos en un sistema permite pasar de la idea de educación a distancia a la de educación centrada en el estudiante.

En este marco, conceptos más pormenorizados se están comenzando a utilizar para hacer referencia a nuevos modelos de enseñanza que pueden ser desarrollados con la mediación de las nuevas tecnologías y las redes de aprendizaje, tales como el de ciberespacio que para Benedikt constituye un nuevo universo, un universo paralelo creado y sustentado por el mundo de los ordenadores y las líneas de comunicación al que se accede mediante cualquier ordenador conectado al sistema desde cualquier lugar y que permite enlazar con cualquier otro punto.

El ciberespacio constituye un universo creado y sustentado por el mundo de los ordenadores.

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Asimismo, las diversas experiencias que utilizan tecnologías tales como redes telemáticas desarrollan configuraciones que las denominan con el uso de metáforas tales como campus virtual, campus electrónico, campus en línea, clase global, clase virtual, clase electrónica. Como señala Salinas:

...se trata, en el fondo, de conceptos que vienen a plasmar en el ámbito de la «aldea global» de McLuhan, lo que los utópicos de la desescolarización llamaron el «aula sin muros», y que muchas de sus características, salvando las distancias, parecen concretarse en los sistemas de enseñanza organizados alrededor de las redes inter-activas de telecomunicaciones.

En esta dirección parece dirigirse la Administración Educativa en nuestro país. El modelo futuro de educación a distancia contando con la explotación de las TIC podría facilitar modelos de formación flexible caracterizados por los siguientes aspectos y enfrentados a los mismos a modo de retos.

a) El autoaprendizaje es un proceso a través del cual un individuo adquiere nuevos conocimientos por cuenta propia.

Las personas que ponen en práctica el autoaprendizaje se caracterizan por desarrollar un conjunto de habilidades y actitudes que les permiten determinar cuáles son las mejores herramientas y métodos para adquirir nuevos conocimientos y realizar experimentos de manera independiente.

Asimismo, cabe mencionar que tanto los seres humanos como muchos animales, entre estos los mamíferos, compartimos la capacidad de aprender de manera independiente a través de los juegos.

Por ejemplo, por medio de un juego se ponen en práctica diversas habilidades mentales, estrategias de defensa, entre otros.

Quienes realizan el autoaprendizaje se enfocan en aprender sobre uno o más temas en particular, de manera independiente, lo cual implica determinación, esfuerzo, responsabilidad y constancia para lograr la meta deseada. Estas personas buscan por sí solas la información y realizan los experimentos necesarios hasta alcanzar el objetivo planteado.

Es decir, se trata de un aprender a aprender por cuenta propia y sin la ayuda de un profesor o tutor, por tanto, a las personas que aprenden por sí solas se les denomina autodidactas.

El autoaprendizaje genera autonomía y permite que las personas puedan regular cuáles son los métodos, prácticas y evaluaciones que les permiten alcanzar el conocimiento y el objetivo propuesto.


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El autoaprendizaje tiene diversas ventajas como promover la curiosidad, la resolución de problemas, ser críticos al momento de buscar información, definir un ritmo de aprendizaje, buscar herramientas y diversos métodos de aprendizaje. Además el autoaprendizaje abarca muchos espacios más allá del escolar.

Habilidades del autoaprendizajeEl autoaprendizaje se alcanza cuando los individuos llevan a cabo una serie

de acciones y valores que les permite obtener conocimiento, los cuales desarrollan diversas habilidades que son útiles en cualquier espacio y actividad.

A continuación se presentan las habilidades más importantes que caracte-rizan el autoaprendizaje.

• Ser crítico cuando se realiza una investigación o práctica.• Ser disciplinado y constante para mantener un ritmo de estudio.• Tomar la iniciativa por buscar diversas maneras de adquirir conoci-

miento.• El autoaprendizaje conlleva a la responsabilidad de entender la im-

portancia de aprender cada día más como parte de nuestro crecimien-to personal y profesional.

• La curiosidad como impulso para conocer o generar nuevo conoci-miento.

• Compartir y discutir información, de manera objetiva, con otras personas, lo que permite el intercambio de información y opinión con respecto a un tema en particular.

b) El entorno tecnológico de cada persona posibilita una amplia capacidad de elección de soportes didácticos, con capacidad de elección entre diferentes metodologías y tecnologías. Se trata de mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas permitiendo a estudiantes y formadores participar en comunidades de aprendizaje remoto en tiempos y lugares adecuados, utilizando ordenadores personales desde el hogar, desde el centro de formación o desde el trabajo.

c) Transformación del escenario de la formación, desde la situación de simulación o representación de la realidad que siempre supone el aula clásica, hasta el entorno verídico y cotidiano del alumno, que es donde surgen las necesidades educativas y donde se van a producir las respuestas y procesos efectivos y reales de aprendizaje.

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d) Superación de modelos comunicativos unidireccionales (profesor-alum-nos) mediante el incremento de la interactividad a través de diferentes medios y en tiempo real. El seguimiento tutorial puede ser más individualizado, más directo, más ágil y más inmediato de modo que avancemos desde modelos comu-nicativos centrados en la acumulación de conocimientos a modelos basados en la generación de los mismos.

e) Disminución de los gastos en todos los conceptos presupuestarios que son habituales en los servicios educativos.

En este mismo sentido podemos considerar las apreciaciones que Luna y Pérez hacen de las aportaciones que las TIC pueden proporcionar a los tradicionales sistemas de educación a distancia; diferenciándolas en tres bloques:

1. Aportaciones referidas a la calidad de los materiales:• Enriquecen y diversifican la información al pluralizar las fuentes.• Una adecuada adaptación entre medios y mensajes posibilita un

aumento de la eficacia comunicativa y, por tanto, de la rentabilidad didáctica de los materiales.

• Favorecen la aparición de estrategias perceptivas de tipo selectivo en un entorno definido por el bombardeo de los que se ha llamado cultura mosaico.

• Potencian la consecución de objetivos procedimentales y la adqui- sición de destrezas que sería difícil transmitir mediante soportes escritos.

• Aportan experiencias en el intercambio de mensajes transmitidos a través de otros lenguajes, independientemente de los contenidos propios de la formación. Esta experiencia puede aplicarse posterior- mente a la adquisición de otro tipo de conocimientos.

2. Aportaciones a los procesos de seguimiento, evaluación y tutoría:• Agiliza y abarata las comunicaciones, al disminuir el volumen de

ruidos del proceso y favorecer una mayor frecuencia y cantidad de los actos comunicativos.

• Enriquecen considerablemente la retroalimentación, con lo que se mejora la individualización del diagnóstico de las necesidades educativas de cada alumno/a, con lo cual se introducen factores de refuerzo de la motivación.


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• Ayudan a un proceso de negociación social de los significados, interpretado en una doble acepción: en el sentido apuntado por Streibel relativo a el proceso de construcción de los significados a partir de condicionantes sociales, históricos y culturales sobre la formulación objetiva del contenido; y en el sentido, ofrecido por Leone Burton, de que cada alumno determine su itinerario formativo y también su modo de desarrollarlo.

• Pueden ir creando entornos de comunicación más cercanos a un modelo interactivo bidireccional, en el que el centro de gravedad del proceso de enseñanza-aprendizaje se desplace de los materiales hacia los alumnos.

• Potencia enormemente la capacidad de almacenamiento y tratamiento de datos, con lo que se reconstruyen de forma mucho más fiable los itinerarios de cada alumno/a, enriqueciendo la efectividad del apoyo tutorial.

3. Finalmente, estos autores señalan que la utilización de estas tecnologías puede facilitar, a los profesores encargados del seguimiento y evalua- ción de la actividad, el desarrollo de tareas administrativas que puedan incrementar una atención tutorial más ágil y ajustada a las necesidades y dificultades de cada alumno/a.Sin embargo aún en el momento actual la aplicación de las nuevas

tecnologías para el desarrollo de modelos de formación a distancia y flexibles se encuentra con varios frentes de cambio a considerar:

• Cambios en las concepciones: cómo funciona el aula, definición de los procesos didácticos, identidad del docente, etc.

• Cambios en los recursos básicos: contenidos (materiales,...), infraestructuras (acceso a las redes, alumnos a internet,...) uso abierto (manipulables por el profesor, por el alumno,...) eficacia didáctica (coste/beneficio).

• Cambios en las prácticas: de los profesores, de los alumnos (transformarlos en agentes y gestores de su propio proyecto de autoformación).

Salvando estos retos a los que se enfrentan hoy las TIC para el avance hacia los requeridos entornos de formación flexibles, a continuación, vamos a detenernos en revisar más detalladamente, las facilidades que las TIC están apo-tando en este sentido:

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• Fexibilidad para el acceso espacio-temporal• Flexibilidad en el acceso curricular

Todas estos son elementos que ya han sido, en alguna medida, consi- derados en los tradicionales modelos de enseñanza a distancia pero que, normalmente, han tenido un elevado coste en términos de calidad didáctica. Lo que ahora buscamos son modelos que permitan todas estas prestaciones pero que, además, no pierdan los incuestionables valores elementales de la enseñanza presencial. La conjugación de las ventajas de la enseñanza presencial con las de la enseñanza a distancia, gracias a los nuevas tecnologías de la información y comunicación, nos va a permitir hablar de un nuevo modelo híbrido que puede aportar importantes beneficios a la formación.

Flexibilidad espacial: la extensión de los recursosTradicionalmente, la enseñanza a distancia ha permitido el aprendizaje del

estudiante en un espacio físico distinto al de la ubicación de la insti- tución que diseña e imparte el contenido del curso. Sin embargo, a cambio de esta facilidad, el estudiante en la enseñanza a distancia tradicional se ha visto limitado en la facilitación de otras prestaciones didácticas también necesarias. En este sentido, Robert M. Bernard y Som Naidu señalan las deficiencias encontradas en la educación a distancia:

Mientras la naturaleza independiente del estudio a distancia resulta ventajoso para la mayoría de sus usuarios, también es la causa de muchas de las frustraciones documentadas. La falta de soporte para trabajar en grupo, de accesos a recursos bibliográficos, la falta de soporte tutorial y consejo y de un rápido feed-back han sido los problemas normalmente asociados con los programas de educación a distancia tales como, altos niveles de esfuerzo y sólo niveles moderados de rendimiento académico.

Con tecnologías avanzadas tales como las teleconferencias a través de internet, estas limitaciones pueden verse superadas.


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Con tecnologías avanzadas tales como las teleconferencias a través de internet, estas limitaciones pueden verse superadas. Aunque los estudiantes de la educación a distancia tienen un mayor control sobre el lugar y momento de aprendizaje, ellos necesitan un mayor soporte en términos de recursos a los que puedan acceder en orden a desarrollar su propio proceso de aprendizaje. La teleconferencia, como uno de esos recursos, puede proporcionar ampliamente un incremento de oportunidades para el diálogo, el debate y el aprendizaje conversacional a distancia.

Uno de los lastres de la enseñanza a distancia, el sentimiento de soledad social, puede ser superado gracias a la utilización de sistemas de teleconferencia. La conectividad facilitada por tales tecnologías puede reducir la soledad social, y estimular el compromiso mental activo en el aprendizaje.

Asimismo, otra de las tradicionales limitaciones de la enseñanza a distancia, ha sido la ausencia de una comunicación fluida entre los estudiantes y los profesores. En este sentido, pensemos que las teleconferencias fueron introducidas como un medio para extender la comunicación entre estudiantes y profesores. Estudios realizados por Grabowski y otros demuestran que el uso de la teleconferencia por ordenador pueden complementar y perfeccionar significativamente la calidad y frecuencia de la interacción entre el instructor y el estudiante.

En la enseñanza a distancia tradicional, los encuentros presenciales son usados para discusiones tutoriales, seminarios, trabajo práctico, resoluciones de problemas y para ofrecer orientación en el desarrollo del proceso autoformativo. También proporcionan oportunidades para la socialización de estudiantes que se sienten aislados. Las vídeoconferencias, en este sentido, puede desarrollar tales funciones. Por otra parte, la teleconferencia por ordenador servirá como un medio de continuidad de las anteriores funciones, realizadas en encuentros cara a cara a través de vídeoconferencia. Un grupo de estudiantes que ya se han encontrado, a través de la vídeoconferencia, con un tutor animador, serán más capaces de comunicarse efectivamente en la red dado que el encuentro personal les ha podi-do proporcionar un número de indicaciones contextualizadas que de otro modo estarían ausentes de las discusiones sujetas exclusivamente a una comunicación basada en texto.

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Flexibilidad temporal: el enriquecimiento de la comunicaciónTambién, una de las características fundamentales de la enseñanza a dis-

tancia tradicional, ha sido la facilitación de un acceso a la formación sin las li-mitaciones que suponen los horarios de clase propios de la enseñanza presencial: permite aprender en los momentos disponibles o deseables y a un ritmo perso-nalizado. Sin embargo, esta flexibilidad sólo podía ser entendida en términos de acceso a datos o contenidos de aprendizaje rigurosamente preestablecidos y no así en cuanto a los procesos de comunicación.

Aprender en los momentos disponibles y a un ritmo personalizado.

En este sentido, un curso hoy puede comenzar a las 4 de la tarde, y mañana a las 7 de la mañana, según nos convenga dependiendo de condicionantes como nuestra actividad laboral, nuestro estado motivacional en un momento dado, la urgencia que tenga para nosotros ese aprendizaje a efectos de un nuevo empleo o innovación en la empresa, etc. Por otra parte, un curso puede durar igual 30 horas que 500, dependiendo de la dedicación y rigor con el que lo abordemos. Sin embargo, como decíamos, esta flexibilidad en el tiempo sólo podía ser entendida en términos de acceso a datos o contenidos de aprendizaje de carácter estable e inalterables. Los sistemas de teleconferencias le aportan al proceso de formación interactividad. Esta cualidad facilita el desarrollo de una flexibilidad no únicamente en términos de temporalidad sino también en términos de comunicación en los procesos de tutorización y de trabajo colectivo en la distancia.

La mayoría de los sistemas de teleconferencia por ordenador están basadas en comunicación asincrónica. La interacción telefónica y la presencial son comunicaciones en tiempo real; en cambio, los mensajes de teleconferencia son almacenados en una base de datos del ordenador central esperando el acceso del destinatario. Los usuarios pueden así participar a un tiempo y ritmo, conveniente para ellos y apropiado para la aplicación.


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La comunicación asincrónica permite el control del usuario sobre el tiempo de la interacción e incrementa, a diferencia de la comunicación cara a cara o telefónica, el tiempo disponible para leer o releer el mensaje y formular un comentario. Uno no necesita esperar en una lenta deliberación del comunicante ni pedirle apresuradamente que repita. Asimismo, el usuario puede escribir una respuesta inmediatamente o tomarse tiempo para reflexionar, quizás accediendo a otras referencias o recursos documentales de cualquier formato.

El contacto interpersonal entre los miembros de un grupo es extendido, dado que la interacción no se limita a un periodo finito de tiempo, como en la interacción cara a cara o en el contacto telefónico. A pesar del hecho de que la comunicación es asincrónica, en un grupo participativo las respuestas pueden ser experimentadas como cercano a lo inmediato. Mientras una discusión de clase no muy larga necesita ser limitada a dos o tres horas por semana para el grupo completo; a través de la teleconferencia puede extenderse tanto como requiera el contenido del tema y se permita a cada miembro del grupo de trabajo participar, siempre tomando en cuenta la naturaleza o los objetivos del programa formativo. El incremento de oportunidades para la participación de los miembros de grupo puede aumentar la solidez de la toma de decisiones (Rice, 1984). Un taller de discusión o intercambio colegial puede extenderse varios días, semanas, meses, o incluso años, si es necesario. Esto puede perfeccionar la investigación en profundidad y el desarrollo de cualquier tema de estudio. No obstante, la asincronicidad no debe entenderse como atemporalidad, aunque haya más flexibilidad temporal en una interacción en red, los espacios temporales en la discusión de un tema común siguen siendo importantes.

El aprendizaje en grupo asincrónico también reduce la competición de tiempo de participación o intervención entre los participantes. Dado que el sistema puede aceptar y desplegar intervenciones desde todos los participantes, no hay interés en las restricciones de tiempo o turnos de palabra que limitarán la expresión o las oportunidades de hablar. Nadie teme que no se le haya oído, y cada usuario puede participar en el grado que desee. Los participantes que requieran tiempo adicional para presentar sus ideas no son interrumpidos por individuos más asertivos. Cada usuario puede acceder al sistema en el tiempo o día de su elección, y tan frecuente y extensamente como sea deseable o requerido. Algunas investigaciones también han sugerido que la teleconferencia por ordenador puede suprimir la emergencia de un líder del grupo. De este modo los miembros del grupo más reservados pueden finalmente acceder a las

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discusiones y toma de decisiones mientras que ninguno de los individuos, normalmente aglutinadores de la atención del grupo en sesiones presenciales, ocupa más tiempo que otros en el desarrollo del trabajo.

La comunicación asincrónica también tiene desventajas. Cabero señala dos desventajas fundamentales del aprendizaje soportado en red, derivadas principalmente de la flexibilidad temporal:

• La ansiedad por no recibir respuesta rápida.• El sentimiento de pérdida de tiempo en el proceso de navegación.

Otro de los problemas reconocidos es la ansiedad producida cuando sentimos que estamos hablando en un vacío. Esto puede ocurrir cuando un participante no recibe inmediatamente respuestas a sus ideas y comentarios. Otro inconveniente es el rolling present: ¿cómo un usuario puede saber si un tópico continua siendo común o ha sido superado por otro tema? Los participantes pueden sentir que han perdido la oportunidad de contribuir a una discusión particular tratada si ellos llegan tarde a la discusión y el foco de atención ha cambiado. Los participantes expresan molestia a sus colegas que continúan refiriéndose a temas que son percibidos por el grupo de discusión como superados. Tal diferenciación de intereses en el tratamiento temático es un problema reconocido con los sistemas de conferencia por ordenador, aunque hay que decir que no es este un problema propio del medio sino que tiene una amplitud aún mayor.

Largas dilaciones resultan si los miembros del grupo no entran regular-mente para presentar su posición o agregar una propuesta. Esto es particular-mente grave cuando están implicados temas de debate de rápida actualidad. Ade-más, la calidad de la decisión puede ser reducida por las dilaciones creadas a través de la discusión asincrónica del grupo, del debate o de la resolución del conflicto. Las dinámicas de grupo pueden fracasar dado que en muchos casos este medio no ofrece herramientas para soportar procesos como la formación de grupos de trabajo y la identificación y coordinación de tareas del grupo.

i aprender en la sociedad del conocimiento · 2020-06-01 · los entornos virtuales de aprendizaje...

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