HYMES PARA PRINCIPIANTES

Tal vez convenga hacer un breve resumen de lo referente a las bases del enfoque comunicativo, como principio de cada uno los cuatro artículos de difusión y divulgación de la serie: ‘Hymes para principiantes,’ ‘ Halliday para principiantes,’ ‘Wilkins para principiantes’ y ‘Widdowson para principiantes.’

En efecto, creemos, las bases del enfoque comunicativo, tal y como nosotros lo hemos construido (como lo concebimos, como nos resulta operativo) están en esos cuatro autores. Por eso procedemos a buscar alguna manera de explicar —y traducir— esos trabajos tan complejos. Claro, somos conscientes de la existencia de otros documentos de mucho peso, también raíces de nuestro asunto: los de van Ek, Trim, Corder y otros. Si esa labor prospera, intentaremos hacer sus respectivos ‘para principiantes.’

La razón para tratar de expresar en español algo tan especial —cuando fue concebido en inglés— es ésta: estamos convencidos de la necesidad de los maestros de español, matemática y otras asignaturas, probablemente de todas, de ser informados al respecto; porque, por ejemplo, si bien existen las habilidades lingüísticas (‘skills’) y las comunicativas (‘abilities’), en el vocabulario de Widdowson, también están sus paralelos en la matemática. De ese modo, si el error usualmente cometido en la docencia de las lenguas consistía en confundir la enseñanza de las ‘skills’ con la adquisición, o construcción, de las ‘abilities,’ la equivocación de la docencia de la matemática era algo semejante; dicho de una manera simplista, si el alumno sabía sumar, restar, multiplicar y dividir en el aula, el docente estaba convencido de su pericia para la resolución de problemas diversos de la vida real. Los resultados poco satisfactorios de esos procederes ya son evidentes.

Estos artículos son, sobre todo, invitaciones para que el lector busque los libros originales, se adentre en ellos y establezca contacto más directo con el pensamiento de esos autores; eso, sin duda, será de mucho mayor beneficio.

La idea de los ‘para principiantes,’ naturalmente, ha sido ‘fusilada’ de las publicaciones del maestro Rius Frius. Ojalá nos perdone.

El autor de los artículos vagó un tiempo envuelto por las sombras de una desesperación producida por la complejidad del enfoque comunicativo. Se preguntaba constantemente, entre otras cosas, “¿El enfoque comunicativo es constructivismo?,” “¿Si lo es, por qué no dicen mis autores ‘sigo los pasos de Piaget, de Vygotsky o de Bruner’?” Finalmente, hubo varias respuestas: “El problema es complejo” fue una de ellas. Otro respondió “Tu problema es epistemológico; debes desplazarte del centro del Universo a la periferia.” Uno más dijo “Quieres reproducir modelos, eso ya es inoperante.” No faltó quien afirmara: “Hay muchas clases de constructivismo.” Pero las tinieblas se disiparon del todo gracias a la palabra de Ernst von Glasersfeld (de quien presentamos un breve artículo en esta Antología), Paul Ernest, Matthews y otros. Sin embargo de éstos, creo, no seremos capaces de hacer sus respectivos ‘para principiantes’; si podremos, en cambio —de hecho ya pudimos— poner a disposición de quien lo desee y solicite una antología de traducciones y adaptaciones. Está a sus órdenes en el Departamento de Capacitación y Actualización del Magisterio, de manera absolutamente

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gratuita y desinteresada.1 Está claro: tales documentos no son de fácil acceso, su nivel es elevado y abstracto, aunque para su traductor y compilador resulten de lo más ameno y crea posible lo sean para otros.

Para hacer el ‘Widdowson para principiantes’ nos hemos basado en Teaching Language as Communication, posiblemente la obra más conocida de ese autor. El artículo no es una simple traducción, aunque su contenido corre paralelo con ciertas páginas nucleares de ese libro.

El autor que nos ocupa en primer lugar es Hymes. El artículo referente al trabajo de D. H. Hymes tiene cimientos en The Communicative Approach to Language Learning, editado por C. J. Brumfit y K. Johnson.

Para empezar, creemos, es pertinente hacer un resumen de dos puntos de su prefacio:

1) La docencia de las lenguas ha dado un paso más con el enfoque comunicativo. En la mayoría de los países, eso ha consistido en ir del enfoque audiolingüístico al comunicativo. Aquí, en México, aclaremos: ya nos habíamos mudado del enfoque audiolingüístico a otro, el situacional-estructural. Es posible resumir ese tránsito así: nuestra acción en las aulas —como seguidores del enfoque audiolingüístico— era resultado de nuestras convicciones sobre la psicología conductista y la gramática estructural, adquiridas en las aulas de la Normal Superior del Estado de México, bajo la batuta de Gelia Crespo,2 fundadora de esa institución; se produjo el cambio y fuimos a la psicología cognoscitiva y a la gramática generativa; una vez más ha llegado la transformación: en nuestro quehacer se manifiestan la lingüística aplicada, la sociolingüística y la psicolingüística; además, recurrimos ahora a la psicología humanista, a la dinámica, a la propia cognoscitivista, a la de relaciones objetales, etcétera.

2) El libro es imprescindible para los docentes porque “... [Los maestros] se han basado en las publicaciones del Council of Europe, muchas de las cuales son difíciles de obtener, y en otras publicaciones periódicas y registros de conferencias existentes en pocas bibliotecas. Este libro está destinado a compilar muchos de los documentos importantes de ese campo, ... Se tiene esta expectativa: a través de esos documentos será posible rastrear las principales influencias lingüísticas operantes sobre la docencia de las lenguas, desde la teoría hasta la aplicación práctica en el diseño de programas y materiales didácticos...”3

1 Se copiará el material en un disco de 3.5’ con esos contenidos a quien nos honre con su presencia y solicitud en las oficinas de las puertas 407 y 408 del Edificio Plaza (Esquina de Lerdo y Juárez, Toluca, Estado de México).2 Asesinada en su aula de Fresno 15. México, D. F. (Q.E. P. D.)3 The Communicative Approach to Language Teaching, p. 1

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SOBRE LA EFICIENCIA4 COMUNICATIVAD. H. Hymes

Este trabajo es el resumen de la presentación hecha por los editores mencionados al trabajo de Hymes, y una invitación, como ya se dijo a ir directamente a la palabra de Hymes:

1) “... Ese énfasis en la docencia de la estructura se ha manifestado de muchas maneras. Hemos llegado a comprender la tarea de diseño de programas, por ejemplo, como algo muy semejante a la selección de ítems estructurales y su graduación ordenada para la docencia. Nuestros programas con frecuencia han sido (...) listas ordenadas de estructuras; en seguida, hemos procedido a enseñarlas por medio de una estrategia ahora casi universal. Funciona así: presentamos una estructura, la ejercitamos, la practicamos en contexto ... y pasamos a la siguiente. (...) De ese modo, gradualmente y en términos de Wilkins (1967: 3), construimos ‘sintéticamente’ el inventario de ítems estructurales para nuestros estudiantes. Y, como especificamos y ejecutamos nuestra docencia de la lengua en esos términos, es natural, debemos medirla de manera similar. Recompensamos la corrección estructural y castigamos su imprecisión. El buen éxito o el fracaso en el aprendizaje de la lengua, como se le interpreta tanto a través de los resultados de los exámenes como por medio del juicio del estudiante o del maestro, generalmente ha venido a determinarse en términos de habilidad de manipular estructuras de la lengua.”

COMENTARIOS: Es fácil comprender la importancia del contenido del párrafo anterior, si reflexionamos, por ejemplo, en la resistencia manifestada por maestros en servicio a entrar en una estructura compleja sin haber pasado por aquéllas que “lógicamente” deberían antecederla: “¡Cómo es posible que enseñemos esa estructura tan compleja sin haber visto las estructuras simples, que ‘van antes’!” También desde aquí se aprecia ya la interrogante de la evaluación, lo que nos remite a las pruebas cloze, de Sibayan y de dictado; a los ensayos y escalas estimativas.

2) Es un error condenar los procedimientos didácticos del pasado porque el significado no es atendido en ellos. En efecto, hasta en los ‘ métodos’ más rudimentarios han recibido atención los diferentes niveles (conceptual, semántico-gramatical y nocional), <<...aunque en ciertos aspectos importantes el tratamiento haya sido inadecuado. Pero ningún maestro introduce ‘shall’ y ‘will’ (por ejemplo) sin relacionar la estructura, implícita o explícitamente, con el significado conceptual, generalmente el de futuro; tampoco podríamos enseñar el sistema de artículos en inglés sin recurrir a los conceptos de ‘se puede (n) contar’ y ‘no se puede (n) contar.’ Similarmente, los asuntos del significado conceptual siempre han tenido lugar en el diseño de cursos. Muchos de ellos, por ejemplo, contienen una unidad docente en donde se hace contrastar los tiempos ‘pasado simple’ y ‘presente perfecto,’ frecuentemente sobre el presupuesto no de que el contraste de forma ocasionaría dificultades, sino que las diferencias conceptuales (como ‘acción completada relevante para el presente’) son difíciles de captar para muchos. Análogamente, un curso puede (en términos de Broughton 1968: 243) tratar formalmente diferentes estructuras, como the boy’s leg y the leg of the chair en la misma unidad docente, porque comparten una característica conceptual [atributo], pero —al mismo tiempo— se diferencian conceptualmente [animado versus inanimado].>>

<<Tampoco el significado como ‘función’ ha sido soslayado por completo. La lengua ha sido usada con ciertos propósitos comunicativos en las práctica de aula (saludar, solicitar y dar

4 Conpetence.

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información, dar órdenes... ) aun cuando los propósitos hayan sido restringidos y las prácticas escasas. Ciertamente, representar la docencia del inglés del pasado como algo acontecido en el vacío comunicativo, donde las estructuras eran aprendidas como fórmulas matemáticas sería una supersimplificación.>>

COMENTARIOS: Los esfuerzos de los enfoques anteriores, incluso el de gramática-traducción no han sido infructuosos del todo porque sí han atendido, aunque sea en “prácticas escasas,” determinados aspectos comunicativos.

3) Pero el meollo del problema es éste: la forma y no el significado predominó en la docencia en las etapas anteriores al enfoque comunicativo. “La característica del estructuralismo estadounidense bloomfieldiano y neobloomfieldiano fue su atención cuidadosa a restringirse al estudio de la forma, y a la clasificación de las formas de la lengua, sin referencia a las categorías del significado. La lingüística fue, casi, exclusivamente el estudio de la estructura de la lengua. Entonces, en los últimos años cincuenta, Chomsky publicó su libro Syntactic Structures, y ese suceso fue el heraldo de la llegada de la gramática transformacional o generativa.”

COMENTARIOS: El resultado de la aparición de las ideas de Chomsky, especialmente en México y otras naciones de Latinoamérica, fue el enfoque situacional-estructural; ciertamente un avance sobre el audiolingüístico. A reserva de hacer más investigaciones al respecto, podríamos afirmar esto: Paul Davies et al. desarrollaron gran parte de su creación aquí. Mucho hay que agradecerles: superaron la monotonía, mecanicidad y artificialidad del enfoque anterior. Sin embargo, dado que el enfoque situacional-estructural ha creado una aceptación semejante a la del método onomatopéyico de don Gregorio Torres Quintero, ahora se ha convertido en obstáculo para el avance de la docencia. Es tarea ardua convencer a sus practicantes para que abandonen esos procedimientos y busquen soluciones en el enfoque comunicativo, pese a que el programa oficial ha cambiado y ya no es situacional-estructural; lo mismo ocurre con los seguidores de Torres Quintero ... ¡y las razones para abandonar a uno y a otro son las mismas!

Lo ofrecido por el enfoque situacional-estructural es un control pleno de los grupos, un aparente dominio programático de maestros y alumnos. Y los resultados de eso: status sólido del docente frente a directivos, padres de familia y alumnos. En cambio, como el enfoque comunicativo tiene una base claramente establecida en la libertad, lo mismo puede el docente tener un buen éxito al final del curso ... ¡que un sonado fracaso! Sin embargo, el buen éxito —consistente en la construcción de habilidades comunicativas en los alumnos, es decir, éstos usan la lengua— del enfoque comunicativo no podría ser comparado en justicia con el ‘buen éxito’ obtenido en el enfoque anterior: los alumnos dominan el programa (aprueban porque contestan bien los exámenes) ... ¡pero no pueden aplicar el idioma a la comunicación real!

4) Así pues, pese al avance originado por las ideas de Chomsky, seguimos en la misma (reflexiónese en el vocablo ‘situacional-estructural’). “Sin embargo, la gramática transformacional comparte una característica fundamental con la lingüística estructural: la importancia dada al estudio de la estructura de la lengua.”

“En el modelo de Chomsky, la sintaxis sigue siendo el centro y, por mucho que el modelo haya cambiado las direcciones y técnicas del estudio de la lingüística, la preocupación por la estructura sintáctica sigue allí. La lingüística —en la teoría de Chomsky, lo mismo que en la de Bloomfield— es

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principalmente el estudio de la estructura de la lengua. (...) Después de todo, lo que puede ofrecer es estrategias alternativas para la docencia de la gramática: nuevas formas de enseñar lo mismo.”

“El énfasis del maestro de lenguas en el dominio de la estructura es, entonces, algo que ha corrido paralelamente con el de los lingüistas. Y en ambos campos ha tenido lugar una reacción, también paralela. Es la reacción en contra de la concepción de la lengua como un conjunto de estructuras; es una reacción hacia la concepción de la lengua como comunicación, en la cual el significado y los usos a los que se destina la lengua desempeñan una parte central. En la docencia de la lengua esa reacción se cristaliza en el enfoque comunicativo ...”

COMENTARIOS: Bueno, pues ya encontramos la primera contribución de Hymes en busca de la superación de la etapa basada en Chomsky: en ésta, la atención sigue fija en la estructura de la lengua. Necesitamos ahora reaccionar “hacia la concepción de la lengua como comunicación.”

5) “Una gran parte de este documento [el de Hymnes] se ocupa del estudio de dos conceptos nucleares de la teoría de Chomsky: los de eficiencia5 y pericia.6”

“Hymes critica las maneras como Chomsky usa esos términos y, en la parte siguiente de su documento, formula su propia redefinición.”

COMENTARIOS: Nótese aquí la coincidencia con los trabajos de Widdowson y von Glasersfeld.

6) <<Para Chomsky, ‘eficiencia,’ definida como ‘el conocimiento de la lengua poseído por el hablante-oyente’ (1965: 4) es la preocupación principal de la teoría lingüística. La eficiencia es una idealización: es el conocimiento poseído por un ‘hablante-oyente’ ideal que opera dentro de una ‘comunidad de habla completamente homogénea’ se diferencia de la ‘pericia, considerada ésta como ‘el uso real de la lengua en situaciones concretas.’>>

<<En su forma original, el documento de Hymes fue utilizado en una conferencia sobre el desarrollo de la lengua entre niños minusválidos, y, en su primera sección, Hymes señala la irrelevancia de la noción de Chomsky de ‘eficiencia’ —que trata del hablante-oyente ideal, en una comunidad de habla homogénea— para el estudio de los niños minusválidos.>>

<<Ciertamente, dice Hymes, lo que se hace inevitablemente está comprometido con ese estudio como ‘pericia’ (el uso real de la lengua en una situación concreta); el uso que de ella hacen los hablantes-oyentes que están lejos de ser ‘ideales’ y cuya conducta de la lengua no puede ser caracterizada como la de una ‘comunidad de habla homogénea.’ Los factores socioculturales, que para Chomsky están asociados con el campo de la pericia, resultarán de importancia primordial en los estudios de esa clase. Para Hymes, la lingüística chomskiana, con su estrecho concepto de eficiencia, representa un ‘vistazo al jardín del Edén’ que disminuye las interrogantes centrales del uso al relegarlas al área de la pericia.>>

5 “Competence.” Es importante subrayar aquí que es totalmente incorrecto traducir este vocablo por ‘competencia.’ Cada vez que veamos la palabra ‘competencia’ en trabajos de divulgación didáctica, hay que preguntarnos si no se trata de este error, y en su lugar debería decir ‘eficiencia.’6 “Performance.”

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En seguida, nos informan los editores, se llega a la conclusión: la lingüística de esa etapa “toma la estructura como fin primordial en sí, y tiende a depreciar el uso...”

Hay una segunda sección en el documento de Hymes, en ella “Hymes ejemplifica situaciones en las cuales los hablantes-oyentes no ideales operan dentro de una comunidad no homogénea, situaciones donde halla ‘eficiencia diferencial dentro de una comunidad de habla heterogénea.’ Arguye que la lingüística en general (ocupada de asuntos más allá del estudio de niños minusválidos) requiere una teoría donde se tenga en cuenta esos fenómenos. Una teoría de esa clase daría prioridad (un ‘papel constitutivo’) a los factores socioculturales.”

COMENTARIOS: ¡Listo! Ahora tenemos idea de otra parte de los cimientos del enfoque comunicativo: ¡No existen las comunidades de habla homogénea! Por lo tanto, no es posible seguir actuando como si todas las personas que se reúnen en un grupo fueran iguales. Cualquier enfoque de la docencia donde se postule eso es ahora obsoleto. Cada uno de nuestros estudiantes deberá, por lo tanto, construir un conjunto de habilidades especiales: ¿Cómo digo lo que tengo que decir a las personas a quienes me tengo que dirigir, en la vida real? ¿Cómo leo lo que tengo que leer en la busca de mis soluciones de supervivencia? ¿Cómo escribo lo que tengo que escribir en mis particulares circunstancias? ¿Cómo escucho? ¿Cómo interpreto? Y esto es válido en cualquier idioma o asignatura.

Nadie puede responder esas preguntas a nadie, porque yo conozco mis respuestas, no las del otro. Por eso, el maestro ahora es un constructor de entornos de aprendizaje, no un otorgador de respuestas correctas.

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