HISTORIA Y DEFINICIONES DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Nacimiento de un nuevo campo Las dificultades de aprendizaje (DA), hay que entenderlas desde las races histricas que los dan sentido. El proceso de casi doscientos aos ha sufrido una aceleracin importante desde1962en que se utiliza por primera vez el nombre de dificultades de aprendizaje por Samuel Kirk.Los expertos, hasta el momento, utilizaban nombres muy confusos para referirse a este tipo de nios, tales como nios con lesin cerebral o nios con disfuncin cerebral mnima, nios con dislexia y otros parecidos. Samuel Kirk trabajaba con estos nios que presentaban unas dificultades inexplicables para el aprendizaje de la lectura y la propuesta que Kirk haca para estos nios no era mdica, sino educativa, denominando a estos nios conlearning disabilitieso dificultades de aprendizaje, refirindose a problemas en el aprendizaje acadmico. Se levant as un consenso terminolgico que gener una dinmica muy activa y positiva con un gran rigor cientfico.

En1963, en la reunin de un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin razn aparente manifestaban dificultades persistentes en el aprendizaje de la lectura, buscaban alguna respuesta a su problema y para ello convocaron a los expertos del momento, que, desde especialidades distintas - mdicos, neurlogos, psiclogos -, les aportaran alguna luz, alguna esperanza y explicacin, a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la creacin de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema que presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educacin especial. Este ao pas a considerarse, por consenso, como la fundacin oficial del campo de las dificultades de aprendizaje.

Los padres se organizaron en la nuevaAsociacin de Nios con Dificultades de Aprendizaje(Asociacin of Children with Learning Disabilities,ACLD), con sus respectivas ramas en todo EE.UU. y Canad. Susobjetivosestaban claros: elpresionar a las autoridades gubernamentales para la obtencin de fondos que posibilitaran la creacin de servicios educativos especializados y de calidadcomo una rama ms de la educacin especial, con lo que los nios que presentaran algn tipo de dificultad de aprendizaje seran tendidos e instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios que se proporcionaran en las propias escuelas.

Y es desde1990en queel rigor cientficodel campo sufre un cambio cualitativo con aportaciones de investigadores y figuras de primera fila. Aunque en el mbito anglosajn y europeo el rea de las dificultades de aprendizaje ha tenido y tiene cierta entidad, es sobre todo en EE.UU. y en Canad en donde sta presin de las organizaciones de padres de personas con dificultades de aprendizaje y de profesionales ha tenido una mayor influencia.

En nuestro pas, el concepto de necesidades educativas especiales permanentes apenas si considera a estas personas, excepto a los casos ms graves, y en todo caso se tratara de necesidades educativas transitorias. Esto, como es evidente, tiene consecuencias importantes para la disponibilidad de servicios, para la existencia de profesionales, para la determinacin del nmero de personas con dificultades de aprendizaje, prevalencia e incidencia, para la investigacin, etc.

Etapas histricas en el campo de las dificultades de aprendizaje.Como hemos visto anteriormente, la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje es una historia norteamericana (EE.UU. y Canad).

El movimiento de las dificultades de aprendizaje podra considerarse iniciado en los comienzos de 1800 y se extendera en el tiempo hasta el momento actual de donde podemos extraer las lneas de proyeccin hacia el futuro. Segn una clasificacin asumida podramos hablar detres grandes etapasen la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje:

Una primeraetapa de fundacinque cubrira desde 1800 hasta 1963.

Una segundaetapa de los primeros aosdel campo, que cubrira desde 1963 hasta 1990.

Y una terceraetapa de proyeccin hacia el futuro.

Etapa de fundacin (1800-1963)Se incluyen las ideas que enmarcaron las bases tericas, los precedentes, los pioneros comoGall,Ortono Strauss.

Esta fase concluira con la constitucin de la Asociacin of Children and Adultos with Learning Disabilities en 1963, asociacin que ahora se denomina Learning Disabilities Asociacin of Amrica.

Precursores en los trastornos del lenguaje

Los inicios de la etapa de fundacin del campo de las dificultades de aprendizaje se podran situar en torno a1800con las observaciones de Gall, mdico fisilogo, sobreadultos con lesiones cerebralesque perdan la facultad de expresar ideas y sentimientos a travs del habla y conservando la inteligencia.Supuestamente, se trataba depersonas adultas con afasia.La lesin evidenciaba la base neuropsicolgica del problema, descartando otras causas como las deficiencias sensoriales o retraso mental general.

Paul - PierreBrocadescribiendo el rea del lenguaje en la tercera circunvolucin del lbulo frontal.

KarlWernicke, describe el rea auditiva en la corteza cerebral, la afasia receptiva, la alexia, la agrafa.

J.J.Dejerinedescribe el primer caso de trastorno adquirido de la lectura o alexia y originada por lesin cerebral manteniendo conservada la funcin del habla.

Estos investigadores apoyaron la idea de una base cerebral en el origen de este tipo de trastornos.

En este tiempo se conceptualizaron tericamente y se desarrollaron tratamientos de las dificultades y trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales. Todos estos elementos se integraron en las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los aos sesenta, constituyendo, incluso en la actualidad, el ncleo del campo.

Samuel T. Orton.

El oftalmlogo Hinshelwood inform en 1917 de un caso de dificultades en la lectura y no en otros aspectos, atribuyndolo a alteraciones congnitas en las reas cerebrales de la memoria visual para las palabras -ceguera para las palabras-, hiptesis que Orton rechaz, proponiendo el trmino deestrefosimbolialiteralmente:alteracin o cambio de smbolos tales como inversin de letras del tipo p/q, d/b- para dar cuenta de las dificultades diversas en el aprendizaje de la lectura. La explicacin de la estrefosimbolia sera la variabilidad fisiolgica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los nios. Una persona tendra imgenes en espejo de los engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante relativas a las memorizadas en el dominante. Con el desarrollo, las imgenes en espejo del hemisferio no dominante iran desapareciendo o se inactivaran, lo que no ocurra en las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura produciendo el fenmeno de la inversin de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el establecimiento de la dominancia cerebral sera la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Adems, la estrefosimbolia aparece en un contexto en que se da inteligencia normal. Igualmente, consideraba a estas dificultades en el aprendizaje de la lectura comouncontinuumen donde habra que situar a todos los casos, enfatizando y postulandouna intervencin precoz e intensiva,siguiendo unenfoque instruccional multicensorialydesaconsejando un enfoque visual de la palabra.

Lainfluencia de Ortonha sido enorme:

- En torno a su figura se fund, en 1949, laSociedad Orton de Dislexia, con ms de 8.600 mdicos y educadores y quepublica revistas especializadas.

- Gillingham y Stillman desarrollaron en 1970 los planteamientos de Orton, basndose enenfoques fonolgicosde la instruccin.

Elenfoquetctil-kinestsico-auditivo-visualdesarrollado por Fernald en 1943, ira en la misma lnea de Orton.Su T neuropsicolgica hoy no es sostenible

Alfred Strauss.

Neuropsiquiatra que, junto con el psiclogo del desarrollo H. Werner, trabajara con nios con retraso mental. Desarrollaron sus aplicaciones educativas en torno al denominado Sndrome infantil de Strauss, cuyos rasgos incluan:

Supuesta lesin cerebral.

Extremada distractibilidad.

Problemas perceptivos de discriminacin figura-fondo e

Hiperactividad.

A este trastorno Strauss le denomin:

Retraso mental exgeno cuando haba evidencias de alteracin cerebral en los informes mdicos o

Retraso mentalendgeno cuando no encontraron evidencias de tal alteracin cerebral.

Esta denominacin reflejaba la asuncin de Strauss en torno a los nios que no aprendan a leer, denominndoles a todos nios con lesin cerebral. Sus aportaciones al campo de las dificultades de aprendizaje vienen de los enfoques instruccionales innovadores enfatizando la necesidad de programas educativos especiales superando la concepcin homognea del retraso mental y abogando por resaltar los aspectos relevantes de los materiales de aprendizaje y disminuyendo los aspectos irrelevantes. Strauss va a utilizar perfiles cognitivos individuales de habilidades y dficits en los nios con retraso mental lo que influir decisivamente en el anlisis, evaluacin e instruccin de las diferencias intraindividuales entre los nios con dificultades de aprendizaje, constituyendo los cimientos delprograma educativo individualizado (FDI).

Con la ayuda de sus colaboradores,desarroll materiales instruccionalespara nios con retraso mental que rpidamente fueron utilizados masivamente por el campo de las dificultades de aprendizaje.

Lainfluencia de Straussen el campo de las dificultades de aprendizaje lo fue tambin a travs de susseguidores:

Kephart, que pensaba que elaprendizaje cognitivo de orden superiorse construa sobre los cimientos slidos delaprendizaje visomotora, lo que justificaba su enfoque educativo centrado en la coordinacin viso motriz y en el aprendizaje motor.

William Cruickshank, que replic los hallazgos de Strauss y Werner en

nios con parlisis cerebral

con problemas de discriminacin figura-fondo

independientemente del nivel de inteligencia

Utilizando materiales instruccionales de nios con inteligencia normal, facilitando la aplicabilidad a los nios con retraso mental.

Y tambin a nios:

Con inteligencia normal

con graves problemas de atencin

con problemas de discriminacin figura-fondo

Con hiperactividad.

Propona que se utilizaran marcos de aprendizaje altamente estructurados, lo que reducira las dificultades atencionales. Consideraba que las dificultades de aprendizaje podan situarse a lo largo de todo el espectro de inteligencia y de que sus bases eran de naturaleza preceptiva.

Su aportacin decisiva en las dificultades de aprendizaje lo ser por la creacin de laAcademia Internacional de Investigacin en las Dificultades de Aprendizaje.

Marian Frostig, que dise instrumentos de evaluacin e instruccionales que suponen una aplicacin extensiva e intensiva de un nfasis en los problemas perceptivos en la base de todo tipo de dificultades de aprendizaje o acadmicas.

En general, se podra decir que la ltima parte de esta etapa histrica, de 1930 a 1963, es prdiga en soluciones instruccionales. Etapa de los primeros aos (1963-1990)Se caracterizaesta segunda etapa por:

Confusin terminolgica y conceptual

Ausencia de servicios educativos en las escuelas, financiados por fondos gubernamentales.

Desesperanza de los padres ante la situacin kafkiana de tener unos hijos a los que no les pasaba nada pero no aprenda a leer.

Demandas educativas crecientes en cuanto a necesidad de mayores niveles de lectura exigidos por la expansin industrial de la postguerra de los aos 50 y 60

Unin, ante estos hechos, de los padres en grupos de presin (lobies) y organizar la ha histrica reunin en Chicago del 6 de abril de 1963.

Esta etapa constituir el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje, y es caracterizada, segn Torgesen, por:

La conquista de la identidad del campo frente a otros mbitos de la educacin especial.

La justificacin entre padres, profesionales, expertos y autoridades educativas para la creacin de servicios y programas instruccionales -masivos- especializados.

La puesta en marcha de un proyecto gigantesco de formacin de profesionales provenientes de campos clnicos, educativos (profesores y maestros, psiclogos), cientficos, en torno a las dificultades de aprendizaje.

Interpretacin crtica de este nacimiento.

1.Sleeterrecoge cinco grandes categoras en que se clasificaban a los nios que no aprendan a leer, en los aos '60:

Aprendices lentos, que puntuaban entre 75 y 90 en e l CI; con causas orgnicas.

Retrasados mentales, con CI menor de 75, tambin con causas orgnicas

Trastornados emocionales o socialmente desadaptados (causa emocional)

Deprivados culturalmente o ambientalmente

De dificultades de aprendizaje.

Sobreentendemos que los nios con D.A. no provienen de clases bajas (multitnicos, en EE.UU.), sino que predominan su procedencia de familias de clase media-alta (blancos, en EE.UU.), y por ello se justifica la aparicin de esta nueva categora de nios que, procediendo de estas familias y con CI normal, no llegaban a las nuevas exigencias en la escuela y que garantizaran el futuro laboral de los nios en el crecimiento econmico de postguerra. A la vez, esto implicaba una actitud ms optimista respecto a las posibilidades de estos en nios en la escuela, por parte de maestros y profesores.

La crtica de Sleeter hace, pues, referencia, a que esta nueva clasificacin se crea para explicar el fracaso de nios de grupos sociales ventajosos y para que se les atendiera en la escuela adecuadamente para poder conseguir empleos de status relativamente ms altos que las de los otros bajos logros.

2.-Otra interpretacin crtica es la narrativa de Linda Miller (en otra fbula moderna: la dificultades de aprendizaje se hacen reales) diciendo que la etiqueta de DA justifica la recepcin de fondos y servicios educativos y de otro tipo, por lo que es utilizada prdigamente. Las dificultades de aprendizaje hacen referencia a tres historias -previsiones- que acaban hacindose reales:

La creencia de que la causa de las DA est en el individuo.

La creencia de que las personas que lo sufren son inferiores en algo (capacidad de aprendizaje acadmico)

Que necesitan ayuda en aulas especiales para solucionar sus dificultades

Samuel Kirk.

Se le ha considerado como el padre de las dificultades del aprendizaje al

Enfatizar los problemas del lenguaje frente a los perceptivos de Strauss y seguidores, como los nucleares del problema.

Construir un modelo terico del funcionamiento psicolingstico a travs de los procesos receptivos, asociativos y expresivos.

Por tanto, necesidad de evaluar estos procesos (a travs del ITPA, p.e.), es decir, se dispona de un test para evaluar los procesos psicolingsticos en la base de las DA.

Elabor programas instruccionales correlativos, para entrenar estos procesos; aunque este entrenamiento pronto se vio como algo ineficaz para la instruccin especfica en la lectura y escritura.

Rasgos relevantes de esta etapa histrica.

Constitucin de organizaciones sobre dificultades de aprendizajeLas organizaciones de dificultades de aprendizaje se crearon a partir de 1963, excepto la Orton Dyslexia Society, constituyendo las bases profesionales y polticas que determinan el gran crecimiento del campo, puesto que impulsaron la publicacin de revistas, peridicos, congresos y reuniones, redes de profesionales y padres, etc. Las redes de informacin, temas y conocimientos compartidos permiten hablar del surgimiento de un nuevo paradigma cientfico. A la par de constituirse como un verdadero lobby con gran influencia gubernamental en la provisin de ms y mejores servicios. Estas organizaciones especificas son cinco.

La primera que se constituy fue la Orton Dyslexia Society, Inc. (ODS), en 1949, constituida por 8.600 mdicos y educadores organizados en secciones locales y se centra sobre todo en los trastornos de lectoescritura publicando las revistas.

La segunda que se form fue laLearning Disabilities Asociacin of Amrica(LDA) que en1963se denominaba Asociacin for Children with Learning Disabilities hasta 1989 y que es la mayor de todas con ms de 50.000 socios. Es una asociacin de padres pero a ella pertenecen tambin profesionales. Realiza un congreso anual y edita hojas informativas y la revistaLearning Disabilities.

La tercera se constituy en1968como una divisin dentro del Council Excepcional Children (CEC), que es de profesionales de la educacin especial que trabajan en escuelas y centros de Secundaria, y se denominaCouncil for Learning Disabilities(CLD) -Consejo para las Dificultades de Aprendizaje- y publica desde 1978 la revistaLearning Disability Quarterlyy desarrolla un congreso anual; con 4.000 miembros de diversos campos interdisciplinares.

La cuarta se estableci en1982en el CEC y se denominDivisin for Learning Disabilities(DLD) para sustituir al CLD originada por ruptura en 1982 con el CEC. La componen ms de 13.000 miembros y publican elLearning Disabilities Research & Practice.

La quinta asociacin no es una asociacin como las anteriores sino una especie de confederacin funcional que se constituy en1975con la finalidad de coordinar la actuacin de las diversas organizaciones con algo que decir en el campo de las dificultades de aprendizaje y de proporcionar un foro interdisciplinario, clarificar problemas, consensuar definiciones, y se constituye como el brazo profesional y poltico del movimiento de las dificultades de aprendizaje (Hammill, 1993a), se convierte en lobby, para el mantenimiento de los fondos y servicios en torno a las dificultades de aprendizaje, propuesta de legislacin, propuesta de unificacin de criterios, etc. Se trata delNational Joint Committee on Learning Disabilities(NJCLD) (Comit Nacional Conjunto sobre DA) .Propondr, a partir de 1981, una definicin consensuada de dificultades de aprendizaje.

Legislacin sobre dificultades de aprendizajeLa legislacin influir decisivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje promoviendo la creacin de servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la provisin de informacin, diferentes informes, etc.

Afinales de los aos `60se publicarontres informes monogrficosuno sobre los nios con disfuncin, que proporcionaron las bases para conceptualizar el campo de las dificultades de aprendizaje y para la provisin de servicios.

En1970se celebranreunionesde 87 formadores de maestros y profesores en el campo de las dificultades de aprendizaje.

A partir de1971se realizandemostraciones de modelos de intervencin.En 1975llega unaley, con regulaciones posteriores, culminando en laley de 1990, en que se potencia la intervencin precoz. Esta normativa influir en el Plan Nacional de Educacin Especial Espaol, reflejndose en la Constitucin Espaola de 1978, desarrollndose en la LISMI de 1982 y en el Programa Experimental de Integracin de 1985, hoy ya generalizado con la LOGSE.

La creacin de servicios educativosEl crecimiento de las personas identificadas como con dificultades de aprendizajepas de un milln en 1977 a dos millones en 1986en escuelas pblicas, crecimiento que afect igualmente a las escuelas y clnicas privadas.

Las aportaciones de los sectores implicadosHasta la aplicacin de la legislacin sobre dificultades de aprendizaje y en la etapa de fundacin la orientacin predominante fue mdica y psicolgica, con un enfoque clnico, situacin que cambi a un enfoque educativo con lo que tanto losmaestros y profesores como los padrescomenzaron a protagonizar el campo de las dificultades de aprendizaje.Especialistas,investigadores(psiclogos, neuropsicologas y entre ellos los genetistas,)

Cambio sustancialdesde el enfoque de los procesos bsicos de aprendizaje a la enseanza directa.Una de las influencias ms decisivas en el campo de las dificultades de aprendizaje se refiere a la concepcin de estas dificultades dentro de un modelo de procesos bsicos que haba que diagnosticar y consecuentemente elaborar la intervencin. Estos procesos se referan a la memoria, la secuenciacin, los procesos auditivos, visuales, tctiles, motricos, atencionales, vocales, etc. Estos enfoques predominaron en la segunda mitad de los '60 y en la primera mitad de los '70 y se ejemplifican en las denominadas * teoras perceptivas visuales o auditivas que explicaran los dficits de las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura, o en las teoras psicomotoras * atribuyendo las dificultades de aprendizaje a dificultades en la coordinacin sensorio motriz, esquema corporal, etc. Laintervencin se basara en potenciar esos procesossupuestos perdiendo un tiempo precioso en la enseanza de las habilidades requeridas.

Posteriores investigaciones llegaron a la conclusin de que los procesos, sean perceptivos o psicolingsticos tenan muy poco que ver con las tareas acadmicas del lenguaje, la lectura o las matemticas. Las investigaciones se generalizaron con resultados negativos para el papel de los procesos en las dificultades de aprendizaje. En ladcada de los '80, la diatriba estaba decidida del lado de la instruccin directa. Se trataba deevaluar directamente las habilidades acadmicas y de desarrollar programas correlativos de instruccin directa, enseando el lenguaje, la lectoescritura o las matemticas. El modelo de instruccin directa derroc al de los procesos, al modo de un cambio de paradigma kuhniano.Hoy se trata deintervenir precozmentelas habilidades que se suponen responsables del dominio lector en los nios con riesgo de DA.

Las dificultades de aprendizaje incluyen dificultades acadmicas y no acadmicas.

1) Las dificultades de aprendizaje han servido para denominar bsicamente a los alumnos con dificultades en la lectura.

2) Predominio de la concepcin lingstica de las DA, o lo que Miller denomina el surgimiento de las dificultades de aprendizaje del lenguaje. En los aos '80 la etiqueta dificultades de aprendizaje del lenguaje se refiere a los alumnos con dificultades de aprendizaje que manifiestan en el habla, la escucha, la lectura o la escritura. Otra cuestin importante es la de asumir un enfoque predominante en las DA de naturaleza lingstica considerndolas a lo largo de un continuo en donde se situaran primero las DA del lenguajes, despus de la lectura y escritura y despus de las matemticas (dificultad en resolucin de problemas verbales).

ETAPA ACTUAL (1990-)Algunos de los puntos delineados antes apuntan cual es la nueva situacin. Situacin que, a pesar de la corta duracin, es muy rica en aportaciones, enfoques, investigaciones, desarrollo de mtodos de evaluacin y de intervencin y que refleja la gran preocupacin interdisciplinaria existente en este momento en el campo.

La situacin de Espaa hay que colocarla en esta etapa, considerando las peculiaridades del concepto de necesidades educativas especiales y sobre todo de carcter transitorias frente a las dificultades de aprendizaje que tendran la consideracin de permanentes.

En esta etapa podemos observar unincremento en el diagnsticode nios con DA (en 1975 eran 1-3 % de la poblacin escolar; en 1994 entre 4-5% ). En ocasiones se habla de sobre identificacin de casos, peroWongargumenta tres razones en contra de esta idea:

La mejora de la conciencia social.

El mejor conocimiento general acerca de las DA.

La mejora y perfeccionamiento de las tcnicas diagnsticas y de evaluacin

Estas razones hacen que se superen falsas concepciones y se produzca una mayor tolerancia y aceptacin social de este fenmeno.

Problemas bsicos a los que se enfrenta el campo de las DA segn Torgesen.

Torgesen(1991) se refiere a la etapa actual en torno a una serie de problemas bsicos que es preciso superar:

El debate sobre la definicin.

La disputa sobre la etiologa.

La disputa sobre el diagnstico diferencial de las dificultades de aprendizaje respecto a otras etiquetas diagnsticas (a otros problemas prximos)

La disputa sobre los aspectos especficos de la instruccin

Los problemas del pronstico.

La disputa sobre la heterogeneidad

La clasificacin de subtipos de dificultades de aprendizaje, etc.

Ya en 1987, el Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities se opona a la consideracin de que todos los de bajo rendimiento o bajo logro y que no fueran dificultades de aprendizaje se incluyeran en los programas para las dificultades de aprendizaje. Los bajo rendimientos podran deberse a falta de motivacin, a inadecuada Instruccin (a veces en nuestro pas se ha denominado a este grupo dedispedagogas) a desventajas culturales o a escaso nivel intelectual. Esta exclusin permitira ajustar la prevalencia e incidencia a la realidad, realidad que ha sido sobredimensionada artificialmente, comprometiendo la calidad de los servicios para las personas con DA autnticas y graves frente a la idea de que es un problema menor y pasajero. Para resolver el entuerto, el Board propone la toma de decisiones basadas en estudios por equipos multiprofesionales, al igual que ocurre en nuestro pas. Y si de este estudio se desprende la necesidad de educacin especial a pesar de la no catalogacin de dificultades de aprendizaje, sino simplemente de bajo rendimiento, se lleve a cabo.

De la revisin histrica del estado de la cuestin Llevada a cabo por Torgesen (1991, pp. 30-31) se concluye lo siguiente:

Caractersticas de esta etapa sealadas por Hammill

Hammill(1993) recoge las caractersticas sobresalientes de este momento:

La primera hace referencia a los intentos de incluir todo tipo de dificultades de aprendizaje dentro del campo a travs de uncontinuumde gravedady de diferencias entre las personas, a la vez de concebir el campo como algo que puede ocurrir a las personas a lo largo del ciclo vital. Estas personas, que en Espaa constituiran el grupo dealumnos con necesidades curriculares y de diversidad de aprendizajes, con derechos civiles igual que las dems, necesitan un entorno en integracin por lo que es preciso revisar actuaciones pasadas en torno a los programas de desarrollo individual, por ejemplo proponiendo el concepto deadaptaciones curricularesen el caso espaol que estara centrado en la evaluacin basada en el curriculum. En nuestro pas, a partir de la discusin del Plan de Educacin Especial y con la puesta en marcha de los equipos multiprofesionales se extendi el uso del programa de desarrollo individual (PDI) que se aplica a personas objeto de la educacin especial, aunque al determinar una escolarizacin en el aula de educacin especial con carcter parcial se posibilitaba el que estuvieran segregados, nios cine no deban estarlo. A partir de la LOGSE, los PDI han dejado paso al concepto de adaptaciones curriculares, mucho ms neutral que el de PDI y que evita los inconvenientes del PDI, al situar la intervencin educativa a lo largo de un continuo en relacin con el curriculum ordinario, por lo que se requiere la evaluacin y la toma de decisiones basadas en el curriculum. As, encaja perfectamente en la denominacin espaolade nios con necesidades educativas especiales.

La segunda hace referencia a las disputas entre los partidarios de lainstruccin directa, entre quienes piensan que ha de tratarse de una enseanza holstica(enfoque sistmico y globalizador).y entre quienes piensan que ha de seratomstica. En el lado de la enseanza holstica se sitan Poplin o Reid quienes entienden que la persona como un todo ha de estar presente en la programacin de la instruccin, sus intereses, necesidades, motivaciones, y las unidades de instruccin habrn de insertarse en unidades significativas y relevantes (p.e., partir de palabras y frases). Cuando se produce la instruccin directa se considera toda la persona, toda la palabra, toda la idea, todo el contexto de la instruccin. Frente a ellos, la postura atomstica pone el nfasis en estrategias eficaces especficas, como el entrenamiento atribucional.Ambos enfoques han de ser entendidos como complementarios.

3. La tercera tiene que ver con los problemas dela definicin de dificultad de aprendizaje, problema que parece tiende hacia el consenso, permaneciendo en la ley la definicin de la USOE de 1977, pero utilizando padres y profesionales la del NJCLD de 1988. Se confirma la insistencia de la irrelevancia del CI para el diagnstico de las DA. Otra ilustracin es el debate sobre la inclusin o no de las personas "variedad jardn" de las personas con "diversidad de aprendizajes y/o con necesidades curriculares en la respuesta a protocolos validados de tratamiento.

4. La cuarta caracterstica hace referencia a lamejora metodolgicay al aumento de la validez externa en las investigaciones sobre dificultades de aprendizaje. En general, a pesar de la gran cantidad de investigaciones realizadas durante los aos '70 y '80 sobre dificultades de aprendizaje, se echan en falta datos bsicos como la descripcin de la poblacin y procedimientos de muestreo, entornos, tratamientos, criterios diagnsticos utilizados, medidas, procedimiento seguido, todo ello de forma detallada para poder ser replicadas o validadas externamente. Segn el Research Committee of the Council for Learning Disabilities los informes de investigacin han de contener al menos siete aspectos para poder ser validados externamente y ser replicadas en relacin con las descripciones de las muestras de sujetos:

a) Tamao de la muestra.

Nmero de sujetos masculinos y femeninos.

La edad.

La raza.

El nivel socioeconmico.

El nivel intelectual.

g) El nivel de logro.

En una investigacin en que se revisaron 277 estudios aplicndose solo uno de los criterios, el de las caractersticas de los sujetos, se encontr que slo cuatro artculos cumplan los siete criterios anteriores y la mayora slo recogan alguno de los criterios. La conclusin de la investigacin fue que con esos datos no se podan replicar los estudios, adems, si se hubieran revisado las descripciones de las caractersticas del entorno, tratamiento, medidas, etc., probablemente ningn artculo hubiera resistido el anlisis. Problemas como la no definicin de criterios utilizados para el diagnstico o inclusin de las muestras, datos de los grupos de control, etc., son precisos para poder generalizar los resultados, para validar enteramente las investigaciones en el campo de las dificultades de aprendizaje.

A esta investigacin se han incorporado figuras importantes y equipos de investigacin consolidados que venan trabajando en otros mbitos:

Procedentes de la gentica

De la neuropsicologa

De los estudios sobre la inteligencia

La quinta caracterstica tiene que ver con las diferencias de da segn elciclo vital:

Entre los nios se consensua la identificacin de los procesos fonolgicos como el ncleo del problema de las DA de lectura y escritura.

En los adolescentes en torno a la importancia de la instruccin estratgica como eficaz

Entre los adultos no existe un campo de investigacin convergente que de unidad a las caractersticas de estas personas. Sin embargo, estudios como el de la "ansiedad ante las matemticas" i estudios sobre las caractersticas de personalidad y adaptacin psicosocial o el anlisis de las caractersticas entre adultos que consiguen "xito" lo que puede ayudar al conocimiento de las variables determinantes del xito y ser objeto de instruccin efectiva.

Uno de los cambios que se han ido operando ha sido el paso fundamental desde una hiptesis perceptiva de las DA a una hiptesis lingstica, enfatizando los problemas de procesamiento fonolgico, o de otros problemas morfolgicos e incluso sintcticos como el origen de las DA: de la lectura y por extensin al mbito general dado el gran porcentaje de DA en la lectura y/o escritura.

Igualmente, habra que relatar el cambio sustancial desde un movimiento centrado en la provisin de servicios de educacin especial por un grupo creciente de nios, en los orgenes del campo a una disciplina cientfica en que las investigaciones tanto bsicas como aplicadas han crecido de forma significativa y en donde las perspectivas multidireccionales, multidisciplinarias e incluso multiparadigmticas son profusas.

Concepto de dificultades de aprendizaje Historia de las definiciones recogida porHammillen 1990Definiciones histricas de Dificultades de Aprendizaje

1Kirk

1962"Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o ms procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica u otras reas escolares resultantes de un hndicap causado por una posible disfuncin cerebral y/o alteracin emocional o conductual. No es el resultado de retraso mental, deprivacin sensorial o factores culturales e instruccionales.

2BatemanLos nios que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecucin relacionado con los trastornos bsicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompaados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado, depravacin cultural o educativa, alteracin emocional severa, o prdida sensorial.Bateman no estaba satisfecho con la definicin inicial de Kirk. Introdujo el concepto dediscrepancia aptitud-rendimiento. Apenas si influye en el campo, a diferencia de la de Kirk.

3NACHCNational Advisory Committee on Handicapped ChildrenLos nios con dificultades de aprendizaje especiales (especficos) manifiestan un trastorno en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos en la comprensin o en el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos se pueden manifestar en trastornos de la audicin, del pensamiento, del habla, de la lectura, de la escritura, del deletreo o de la aritmtica. Incluyen condiciones que han sido referidas como hndicaps perceptivos, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia, afasia del desarrollo, etc. No incluyen problemas de aprendizaje cine son debidos primariamente ahndicapsvisuales, auditivos o motores, a retraso mental, alteracin emocional, o a desventaja ambiental".ElNational Advisory Committee on Handicapped Childrendirigido por Samuel Kirk, propone, en 1968, una definicin con similitudes conceptuales a la de Kirk de 1962, excepto en que:

Se eliminaron las alteraciones emocionales como causas de las dificultades de aprendizaje.

Se limit la definicin de dificultades de aprendizaje a los nios.

Se aadieron como ejemplificaciones de dificultades de aprendizaje el lenguaje y a los problemas acadmicos los trastornos del pensamiento (conceptualizacin).

4NORTHWESTERN UNIVERSITYDificultad de aprendizaje se refiere a uno o ms dficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que requieren tcnicas de educacin especial pan la remediacin:

los nios con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o ms reas tales como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemticas, la orientacin espacial;

La dificultad de aprendizaje referida no es primariamente el resultado de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o ausencia de oportunidades para aprender;

Los dficits significativos se definen en trminos de procedimientos aceptados de diagnstico en educacin y en psicologa

los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de la conducta como implicando la percepcin, la integracin, y la expresin, sea verbal o no verbal;

las tcnicas de educacin especial para la remediacin se refieren a la planificacin educativa basadas en procedimientos y resultados diagnsticos .Ante la diversidad de definiciones, se precisaba una que fuera \til en educacin especial.

La definicin se aparta de la del NACHC en que:

Se reintroduce el concepto de discrepancia entre aptitud y rendimiento.

No se sugieren causas de las dificultades de aprendizaje.

Se excluyeron los trastornos del pensamiento (conceptualizacin) de las dificultades de aprendizaje.

Y se incluyeron los trastornos de la orientacin espacial* entre las dificultades de aprendizaje.

5CEC/DCLDUn nio con dificultad de aprendizaje es aquel con habilidad menta, procesos sensoriales y estabilidad emociona adecuados, que presento dficits especficos en los procesos perceptivos, interactivos o expresivos los cuales alteran la eficiencia del aprendizaje. Esto incluye a los nios con disfuncin del sistema nervioso central los cuales se expresan primariamente con deficiente eficienciaLa CEC(Council for Excepcional Children), luego DCLD (Divisin for Children with Learning Disabilities) a final de los sesenta mantienen que los nios con dificultades de aprendizaje no pueden ser considerados con diversos dficits, o dentro de diagnsticos superpuestos. For definicin, un nio con dificultades de aprendizaje no puede presentar a la vez problemas educativos, trastornos emocionales, retraso mental, ceguera, sordera, etc. Es la nica definicin que no permite 1a coexistencia de una dificultad de aprendizaje y de otro u otros dficits. Lo cierto es que esta definicin tuvo muy poco uso e influencia. Tiene inters histrico por ser el primer intento de definicin consensuada.

6WEPMANLas dificultades de aprendizaje especificas, tal y como se definen aqu,hacenreferenciaalosniosde cualquier edad que demuestren una deficiencia sustancial en un aspecto particular del logro acadmico a causa de hndicaps motores o perceptivo-motores, sin considerar la etiologa de otros factores contribuyentes. El trmino perceptual tal y como se utiliza aqu se refiere a los procesos mentales (neurolgicos) a travs de los cuales el nio adquiere las formas y sonidos bsicos del alfabeto.Puesto que la etiqueta *dificultades de aprendizaje, incluye tantas alteraciones, elNational Project on the Classification of Excepcional Children propone que s610 se considere tal etiqueta cuando se da un dficit en res procesos perceptivos que producen problemas acadmicos (Wepman, Cruickshank, Deutsh, Morency y Strother, 1975). Ello tuvo como consecuencia su escaso uso y; aceptacin.

7USOE EN 1976Una dificultad de aprendizaje especfica puede encontrarse si un nio tiene una discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o ms de las diversas reas: expresin oral, expresin escrita, comprensin oral o comprensin escrita, habilidades de lectura bsicas, clculo matemtico, razonamiento matemtico o deletreo. Una "discrepancia severa" se la define existente cuando el logro en una o ms reas est en o por debajo del 50 % del nivel de logro esperado del nio, cuando la edad y las experiencias educativas previas se toman en consideracinEn la bsqueda de criterios operacionales, se persegua mejorar la definicin del NACHC (1968), para lo cual, la U.S. Office of Educacin, a travs delBureau of Educacin for The Handicapped, se propusieron los siguientes :

8USOE EN 1977EI trmino "dificultad de aprendizaje especifica" quiere decir un trastorno en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, Leer, escribir, deletrear, o hacer clculos matemticos. El trmino incluye condiciones tales como hndicaps perceptivos, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia del desarrollo, EI trmino no incluye a los nios que presentan problemas de ;aprendizaje que son primariamente e resultado de dficits visuales,; auditivos o motores o retraso mental, o alteraciones emocionales o desventajas ambientales, culturales o econmicas

NOVENA DEFINICION: LA PROPUESTA FOR EL NJCLDPuesto que esta definicin, considerada la del consenso mayoritario, la presentamos en otro lugar, ms adelante, no la comentamos aqu. Cfr., el artculo reciente de Hammill (1993b) en que se analiza cada uno de los trminos de la misma.Puesto que el Bureau of Educacin for Handicapped fue mandatado para encontrar una mejor definicin, se alcanz el consenso en la propuesta por el NACHC en 1%8 (cfr., Adelman p Taylor, 1986), sta con pocas modificaciones se incorpora en 1%9, ala legislacin federal, en 197 ? la PL P9-142, la Educacin for hall Handicapped Children Act, en 1986 en la Rearrthorization of the Educacin of the Handicapped Act, y en 19n

fue publicado en el Federal Registre:

10ACLDAssociation of Children with Learning Disabilities que a partir de 1989 Paso a denominarse Learning Disabilities Association of America o LDA."Las dificultades especificas de aprendizaje son una condicin crnica de supuesto origen neurolgico que interfiere selectivamente con el desarrollo, integracin, y/o demostracin de habilidades verbales y/o no verbales. Las dificultades de aprendizaje especficas existen como una condicin incapacitante y varan en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo largo de la vida, la condicin puede ?afectar 19 autoestima la educacin, la vocacin, la socializacin, y/o las actividades de la vida diaria.La; asociacin de dificultades de aprendizaje de Amrica (Learning Disabilities Asociacin of Amrica) se opuso a la famosa definicin del NJCLD de 1981 proponiendo una definicin diferente y un? justificacin en 1986, que segn Hammill (1990) est en esencia de acuerdo con la del NJCLD, aunque se diferencia en que: 1. No especifica los tipos de dificultades de aprendizaje que pueden observarse, sino que habla de problemas verbales y no verbales.

2. Se omite una clusula de exclusin, con lo que no es posible saber si se reconoce o no la posibilidad de la presencia de otros problemas superpuestos.

11ICLDLas dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la recepcin, habla, lectura, escritura, razonamiento, o habilidades matemticas, o de habilidades sociales. Estos trastornos son intrnsecos al individuo y se presume que son debidos a la disfuncin del sistema nervioso central. Incluso aunque un problema de aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitante (p. ej., dficit sensorial, retraso mental, trastorno emocional o social), con influencias socio-ambientales (p.e., diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada, factores psicodlicos), y especialmente trastornos por dficit de atencin, todos los cuales pueden causar dificultades de aprendizaje, una dificultad de aprendizaje no es el resultado directo de estas influencias o condiciones (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987, p. 222).El Interagency Committee on Learning Disabilities en 1987 con representantes de 12 agencias dentro del Departamento of Health and Human Services and the Department of Educacin propuso una definicin que envi al Congreso, siendo bsicamente similar ala del NJCLD con la adicin de la dificultad de aprendizaje por dficit en las habilidades sociales. La inclusin de esta dificultad de; aprendizaje especfica ha sido ampliamente rechazada. El que muchas de las personas con dificultad de; aprendizaje desarrollen a la par o subsecuentemente problemas sociales no es razn suficiente par? considerar estos problemas como constitutivos por si solos de una nueva dificultad de aprendizaje (Sil ver, 1988). En parecidos trminos se expresan Gresham y Elliott (1989a) al poner en duda lo acertado de la inclusin de las dificultades en las habilidades sociales como una dificultad de aprendizaje especifica a no haber sido apoyado por la investigacin ni por la evidencia emprica Igualmente ocurri con el NJCLD opuesto mayoritariamente a esta inclusin, tal y como se refleja a en una carta del 2 de marzo de 1988. A continuacin recogemos la definicin del ICLD:

Hammill (19990) analiza comparativamente las once definiciones histricas en torno a diversos criterios tales como:

Bajo rendimiento

Etiologa de disfuncin del SNC

Procesos implicados

Problemas presentes durante el ciclo vital

Problemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizaje

Problemas acadmicos como posible dificultad de aprendizaje

Problemas conceptuales como posible dificultad de aprendizaje

Otras condiciones como posible dificultad de aprendizaje

Coexistencia, exclusin o ausencia de otros hndicaps superpuestos. La definicin consensuada, renovada. Dificultad de Aprendizaje (DA) es untrmino generalque se refiere a ungrupo heterogneo de trastornos: en el deletreo, en la lectura, en el aprendizaje no verbal, en las matemticas; en general o en el contexto de los trastornos del desarrollo y en relacin on la evaluacin e instruccin estratgica.

Dificultades significativas en la adquisicin y el uso de la escucha (recepcin), el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemticas. Rourke hablara de las dificultades con predominio en el rea verbal frente a las con predominio en las reas no verbales.

Son dificultades intrnsecas al individuo y se las supone debidas a una disfuncin del sistema nervioso central (matizando mucho lo de "intrnseco). Esta idea es apoyada por los neuropsicologas y genetistas. Es muy significativo el modelo de Uta Frith (1995) aplicable a los diferentes trastornos del desarrollo. Podemos hallar un marco terico compartido en tres niveles causales o explicativos del problema: un primer nivel, que es el nivel biolgico, en donde se asumen disfunciones cerebrales de base. Un segundo nivel, el cognitivo -incluyendo lo emocional- en donde pueden darse dficits procesuales tales como los dficits fonolgicos o pobre conocimiento grafema-fonema. Y un tercer nivel, el conductual, que es en donde hay una cuerdo mayoritario en la identificacin de las personas con dificultades de aprendizaje y que se correspondera con las manifestaciones de dificultad en el aprendizaje del lenguaje, lectura, escritura, matemticas. Este modelo en tres niveles incluye una relacin causal compleja y en cada uno de los niveles la influencia del entorno interacta matizndolo, particularizndolos.

Las dificultades de aprendizaje pueden ser un fenmeno que afecte atoda la vida de las personas, por lo que no se puede hablar slo de nios con DA, sino tambin de adolescentes y adultos con dificultades de aprendizaje, y que es preciso considerar para la provisin de servicios y apoyos.

Los problemas en las conductas auto regulatorias, en la percepcin social o en la interaccin social pueden aparecer entre las personas con dificultades de aprendizaje, pero no constituyen por s mismos un problema de aprendizaje. Esto ayuda a diferencias las dificultades de aprendizaje de los trastornos con dficitde atencincon hiperactividad, por ejemplo.

Aunque se admita el diagnstico de la coocurrencia entre dificultades de aprendizaje y otras discapacidades como deficiencias sensoriales, retraso mental, trastorno emocional o con condiciones extrnsecas como diferencias culturales, inadecuada o insuficiente instruccin, etc., las dificultades de aprendizaje no son debidas a estos factores.

En esta definicin se recoge la esencia de lo que podemos entender por dificultad de aprendizaje desde un enfoque fundamentalmente educativo y para la toma de decisiones de provisin de servicios escolares de educacin especial.

Esta definicin no gubernamental fue apoyada por la mayora de las organizaciones de profesionales y cientficas implicadas en los temas de educacin especial en Amrica del Norte.

Otra cuestin recogida por esta definicin consensuada es que se precisa de dificultades significativas frente a otros trminos como el de discrepancia entre la capacidad (inteligencia) y el nivel en lenguaje, lectura, escritura o matemticas. El problema del uso de frmulas de discrepancia para definir las DA ha sido muy controvertido y ha dado lugar a muchas investigaciones.

La cuestin del trmino de exclusin (las dificultades de aprendizaje no han de ser fruto de la deficiencia mental o de la ausencia de escolarizacin o de problemas emocionales) queda muy matizado pudindose dar el caso, como de hecho ocurre, de concurrencia de dificultades de aprendizaje y otros trastornos del desarrollo o de la personalidad o de la conducta. Entre las exclusiones estn las habilidades sociales, en contra de la inclusin de las mismas por la Interagency Committee on Learning Disabilities (1987).

Son muchos los aspectos discutibles del trminodificultades de aprendizaje, trmino que ha sido y es propuesto como ms aceptable que los especficos de dislexia, digrafa, discalculia, disfasia, etc. Siguiendo la Clasificacin Internacional de Definiciones, Discapacidades y Minusvalas de 1980 de la Organizacin Mundial de la Salud, versin castellana en el INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el dedeficiencia, referido a la anormalidad orgnica, el dediscapacidado consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el deminusvalao hndicap. Una traduccin literal del Trminolearning disabilitiessupondra traducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo que implicara una base orgnica constatable o teorizadle, y de un trastorno funcional, objetivable, a nivel de la persona. Lo segundo puede que s sea admisible (disability) pero sin la implicacin de lo primero (impairment). De cualquier de las maneras, dada la generalizacin del empleo del trmino dificultades de aprendizaje la salido clnnmenfe del contexto de los conceptos sucesivos, de implicacin presentados.

Una definicin siguiendo el modelo de la consensuada se ha desarrollado tambin en Canad aunque recoge las dificultades sociales o emocionales o las de coordinacin dentro de las dificultades de aprendizaje.

Hammill, 1990:

Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos debidos a disfunciones en el sistema nervioso central sea de forma identificable o inferida. Tales trastornos pueden manifestarse por retrasos en e desarrollo precoz y/o dificultades en alguna delas siguientes reas: atencin, memoria, razonamiento, coordinacin comunicacin, lectura, escritura, deletreo, clculo, competencia social y maduracin emocional.

Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE son intrnsecas al individuo y pueden afectar al aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a lo de inteligencia potencialmente normal, normal o superior.

Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE no se deben primariamente a minusvalas visuales, auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno emocional o desventaja cultural, aunque puede ocurrir concurrentemente con cualquiera de ellas.

El papel de la inteligencia en la definicin de dificultades de aprendizajeUno de los debates ms interesantes y an vivos, dentro del campo de las dificultades de aprendizaje, es el papel que juega la inteligencia tal y como la miden los tests psicomtricos en el diagnstico de las DA. Como resulta que la identificacin de las mismas se basa en la presencia de dificultades significativas, una discrepancia aptitud-logro, este debate es insoslayable,. Cuando esto se planea, se pueden establecer las discrepancias aptitud-logro de muchas maneras y que se pueden sintetizar en cuatro:

La desviacin del nivel de grado

El uso de frmulas de expentancia, sea el nivel e grado esperado o sea el nivel de grado observado.

las diferencias en puntuaciones tpicas simples

el anlisis de regresin tpico

Berninger y Abbott llegan a proponer la bsqueda de dos tipos de determinantes en las DA:

las influencias genricas

las ambientales de forma interactiva, tales como:

la preparacin inadecuada de los maestros en mtodos instruccionales o en la comprensin de los lmites neuroanatmicos.

La ausencia de recursos financieros para individualizar la educacin

el fracaso en la diseminacin de las investigaciones bsicas o

la carencia de investigaciones adecuadas sobre mtodos instruccionales eficaces.

Desde este planteamiento, slo se asumira la etiqueta de dificultades de aprendizaje cuando intentados los protocolos validados de instruccin para este tipo de persona se produce un fracaso a los mismos, por lo que no sera posible diagnosticar las DA sino tras un proceso instruccional.

Estudios muy serios conducidos por Algozzine y colaboradores han mostrado que el uso de los tests psicomtricos de la inteligencia son a todas luces insuficientes para la obtencin del diagnstico diferencial, por ejemplo entre alumnos don DA y con bajos rendimientos.

Cuestionamiento de la discrepancia aptitud-logro.

El Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities SE OPONE al uso de las frmulas de discrepancia para determinar la eleccin de servicios para las DA porque:

Tienden a focalizarse en un slo aspecto de las DA (p.e. lectura, matemticas,) excluyendo a otros tipos de DA.

No siempre hay disponibilidad de instrumentos de evaluacin adecuados tcnicamente y apropiados a la edad para todas las reas de ejecucin, sobre todo para preescolar y edad adulta.

Las frmulas de discrepancia pueden producir conclusiones inexactas al basarse en instrumentos carentes de fiabilidad y validez adecuada.

Puede que personas con puntuaciones en los tests de inteligencia bajas y que presenten una DA no cumplan el criterio de discrepancia con las implicaciones para la no provisin de servicios o su salida de los mismos a pesar de necesitarlos

y hace las siguientes recomendaciones:

Se ha de suprimir el empleo de frmulas de discrepancia par la determinacin de la eleccin de servicios para las personas con DA.

El diagnstico y la evaluacin comprehensiva y por un equipo multidisciplinario ha de sustituir a las frmulas de discrepancia y a de hacerse utilizando la definicin de la National Joint Committee on Learning Disabilities.

El diagnstico y la evaluacin comprensivas ha de consistir en la evaluacin de todas las reas o DA identificadas por medio de reglas federales y regulaciones.

Se han de proveer programas y servicios alternativos para los estudiantes diagnosticados errneamente como DA con la finalidad de ubicarlos en el entorno menos restrictivo posible.

Cuando es exigible por las administraciones respectivas el uso de frmulas de discrepancia aptitud-logro, stas se han de confrontar con los criterios profesionales y siempre considerando a las frmulas de discrepancia un criterio ms pero nunca el nico para decidir si una persona presenta o no una DA.

Cuando no haya ms remedio que utilizar las frmulas de discrepancia, entre las mejores estn las que utilizan puntuaciones tpicas graduadas de regresin en conjuncin con normas locales o estatales, puesto que presentan el menor error.

Los profesionales y los padres han de monitorizar estrechamente el uso de frmulas de discrepancia y comunicar los datos en relacin con el uso de estas frmulas apropiadamente con las agencias estatales o federales.

ALGUNAS DEFINICIONES descriptivas

En cierta manera, fa clasificacin de la DSM-III-R es descriptiva en el sentido de que no propone causas ni teoras en la base de su definicin y repuja las distintas etiquetas diagnsticas. Sin embargo, avancemos un poco ms y veamos en que consisten las dificultades de aprendizaje (DA)o si se quiere las LD leaming disabilities,), que tendran una connotacin fundamentalmente educativa.

Una manera de aproximarse a las dificultades de aprendizaje es ir izuldo los contenidos presentes en los manuales, escritos cientficos que se coinciden han de abucu y que se utilizan para el desarrollo de programas educativos o si se prefiere para la intervencin Psicoeducativa En este sentido es ilustrativo el mutual de Marchcsi, Coll y Palacios (1990, pp. 71-210). En este manual, dedicado a las necesidades educativas especiales se incluyen dentro de las dificultades de aprendizaje e intervencin educativa los aspectos relativas a:

- los retrasos madurativos y las dificultades de aprendizaje (Romero, 1990a - *las relaciones sociales de los nios/as con dificultades de aprendizaje (Romero, 1990b); - los problemas de lenguaje en la escuela. (Vamasedl, 1990); - el aprendizaje de la lectura y sus problemas, (Sinchez, 1990a); - estraregias de inrervenci6n en los problemas de lecnuu (Sinchez, 1990b); -problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemticas: una perspectiva cognitiva* (Revire, 1990); -.trastornos de comportamiento (Brioso y Sarria, 990), y -.la escuela ante la inadaptacin socia, (Ruiz y Lpez-Aranguren, 1990).

Como puede verse, de manera estricta en funcin de la definicin consensuada e incluso en funcin de la DSM-III-R (APA, 1990 a, b) no pueden incluirse, propiamente dentro del rea de dificultades de aprendizaje ni las dificultades en las habilidades sociales, ni los trastornos del comportamiento, ni la inadaptacin social, ni los problemas del lenguaje presentes en las personas con autismo, con retraso mental o producidas por alteracin neurolgica

Un marco ligeramente diferente, aunque amplio, lo ofrece el libro de Hopper, Hynd y Mattison (1992) sobre los trastornos del dcsarbl4 en que se incluyen las difi- nuestro pas se utiliza la de dificultades de aprendizaje: DA, con lo que es ms notable). Siguiendo la Clasificacin Internacional de Definiciones, Dixapacidldes y Minusvalas de 1980 de la. Organizacin Mundial de la Salud, versin castellana en el INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el de deficirnn'a o dmpairmmt referido a la anormalidad orgnica, el de discapacidad o dirabiliry. o consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el de hndicap ela9er in davenmjl D de eficiencias y discapacidades. Una induccin Supondra inducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo que implicara de una base orgnica constatable y de un trastorno funcional, y a nivel de la persona Lo segundo puede que si sea admisible (disability) pero sin la implicacin de lo primero (impairment). De cualquier de las definiciones dada la generalizacin del empleo del trmino dificultades de aprendizaje la salido clnnmenfe del contexto de los conceptos sucesivos, de implicacin presentados.

Como puede observarse y despus comentaremos, es una definicin descriptiva basada en un modelo concrete, hoy superado, el de Kirk del ITPA. Sin embargo, refleja el influido que ha tenido y sigue teniendo en el campo educativo puesto que se dispone de un test complejo que diagnstico las dificultades de aprendizaje (el ITPA), adems de un programa educativo basado en el mismo (Bush y Giles, 1976), lo que da seguridad y tranquilidad, y la apariencia de modelo cientfico terminado. Esto mismo ocurre con un rea especfica, la del desarrollo del lenguaje con el test Reynell (1985)y que desarrolla un programa de intervencin (Cooper, Moodley y Reynell, 1982) en el desarrollo del lenguaje, si bien con este caso ms centrado directamente en la conducta del lenguaje.

Otra forma de ver las definiciones y clasificaciones de las dificultades de aprendizaje es analizando los criterios que utilizan los diversos estudios o descripciones clnicas al respecto. Nuestra impresin de la revisin profunda de la literatura cientfica es la escasa unificacin de criterios y, lo que es ms grave, la no utilizacin explicita en muchas investigaciones de criterios concretes puesto que hacen referencia a los utilizados en la PL-94-142, tendencia que se esta: invirtiendo en las publicaciones ms recientes como se refleja en la investigacin de Aarn, Phillips y Larsen.(1988), que utilizan una definicin de trastorno especfico de la lectura basado en el modelo de las diferencias frente al modelo de la disfuncin de las dificultades de aprendizaje. Segn el planteamiento del modelo de las diferencias, las dificultades de aprendizaje de la lectura se sita en los extremos de, de un continuo de vuiaci6n normal del funcionamiento del cerebro, por lo que no se precisa evidencia de anomalas neurolgicas aunque si apareceran signos de desequilibrio del funcionamiento cerebral como manifestaciones extremas en el funcionamiento normal del cerebro. Aparte del modelo de la diferencia, de la afectacin en los procesos cognitivos mediante un dficit en las estrategias simultneas pueden darse dificultades de aprendizaje de aprendizaje de la lectura por factores extrnsecas (Aarn, Phillips y Larsen, 1988) tales como escasa motivacin, educacin insuficiente o dficits sensoriales. En este caso no cabria hablar de dificultades de aprendizaje propiamente, a no ser que el desfase en la lectura no se explique slo por esos factores, con lo que, en todo caso, habra que hablar de una dificultad de aprendizaje superpuesta al problema correspondiente. Esta definicin descriptiva, o si se quiere ms o menos operacional de dificultades de aprendizaje de la lectura, Aarn, Phillips y Larsen (1988), la aplican en el diagnstico histrico de personas como Thomas Alba Edison, Woodrow Wilson, Hans Christian Anderson y Leonardo da Vinci, recogiendo informacin relativa a cuatro reas:

1. Informacin biogrfica, incluyendo:

a) Aportaciones descriptivas de los bigrafos. b) Registros escolares y c) Autorregistros.

2. Las caractersticas cognitivas tales como: a) Errores en el deletreo escrito.

b) Errores de sintaxis en el lenguaje escrito.

c) Dficits en el procesamiento secuencial de la informacin.

d) Y habilidades superiores en el procesamiento simultneo de la informacin.

3. Las caractersticas neurolgicas tales como:

a) La evidencia de lateralizacin incompleta del cerebro, o b) Inhabilidades manuales.

4. Y las caractersticas biolgicas tales como:

a) La predisposicin gentica en la familia b) Los trastornos en el sistema inmunolgico.

COMPARACION ENTRE DEFINICIONES

:.Historia de las definiciones de Dificultades de AprendizajeAunque de una u otra manera las diversas definiciones perviven parcialmente en los escritos actuales y sobre todo en las prcticas educativas, se han operado intentos explcitos de matizar y ofrecer una alternativa a cada una de las definiciones que han influido a lo largo de los aos en que el campo de las DA se ha ido desarrollando. As, podemos ver referencias a las definiciones iniciales y sucesivas, para situarse frente a ellas, en una parte de la bibliografa.BREVE HISTORIA DE LAS DE LA LECTURA Y ESCRITURA (DALE)

La historia de las dificultades de aprendizaje es diversa y multifactica. Si se ha considerado que los orgenes estaran en las primeras descripciones de casos con prdida de habla por lesin cerebral, o afasias, la preocupacin por observar la prdida de la lectura originada por lesin cerebral se desarrolla por obra de los mdicos .Dejerine describi el caso de un adulto que, a causa de una lesin cerebral, perdi, la capacidad de la lectura pero conserv la capacidad de comprender y de expresarse verbalmente.

Observaciones adicionales fueron hechas por Hinshelwood en 1917. Hinshelwood sugiri la posibilidad de que se diera el trastorno de la lectura originado por alteraciones del cerebro congnitas con lo que se poda especular acerca de las vas ms eficaces de intervencin en las dificultades de aprendizaje de la lectura.

Puesto que el desarrollo de las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura se ubica en el campo, hoy considerado heterogneo, de las dificultades de aprendizaje, ms adelante lo comentamos como un todo. Otra cuestin ser: el desarrollo de enfoques tericos y de intervencin especficos que suponen una gran especializacin. For ejemplo, en Europa hay una gran tradicin de estudio de la lectura, y en concrete en nuestro pas, hay varios grupos de investigacin de altsima calidad estudiando los problemas de comprensin lectora .

Las aportaciones de Orton (1937, 1989) sobre la y los programas de intervencin basados en sus planteamientos como el de Gillingham y Stillman de tipo fnico o el de Fernald de tipo tctil-kinestsico-visual-auditivo son una ilustracin de su importancia.

Los planteamientos de Strauss y Werner referentes al sndrome infantil de Strauss y los programas desarrollados a la luz de sus teoras como los programas perceptivos de Cruickshank o de Frostig, ejemplifican muy bien el impacto de su teora, an viva en muchos mbitos escolares.

BREVE HISTORIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS (DAM)

Aunque las preocupaciones por el estudio de los trastornos relacionados con la aritmtica es lejano (Benton, 1987; Levin y Benton, 1986; Morris y Walter, 1991; Morrin y Siebel, 1991; Semrud-Clikeman y Hynd, 1992), la primera vez que se usa el trmino de discalculia fue en 1920 por Henschen quien describi un sndrome que presentaba dificultades en el clculo y en el dictado sospechndose que se trataba de una lesin

Cerebral en el giros angular. En 1940 Gerstmann Lleva cabo la descripcin de un sndrome que cursaba con agnosia digital, confusin derecha izquierda y dificultades en las matemticas al que denomina discalculia.

Cuando se observaron nios con trastornos en el aprendizaje de las matemticas, Kinsbourne y Warrington lo denominaron sndrome evolutivo de Germinan.

Igualmente, en 1968, Cohen describi un trastorno especfico de las habilidades de multiplicacin. La descripcin de un sndrome especifico de dificultades del desarrollo del aprendizaje en las reas relacionadas con la aritmtica y la matemtica por Walter (1987) fue denominado trastorno especifico de las matemticas (citado por Morris y Walter, 1991).