Historia de la Neuropsicología Infantil

Víctor Feld

Introducción

Hemos señalado(1) al cerebro como un órgano generador de importantes interrogantes

vinculados a la esencia de la vida misma. Su conocimiento ha dividido a la investigación

entre los que postularon un dogmatismo cerrado y los que buscaron entender el dinamismo

que entraña el funcionamiento del sistema nervioso, de su organización, del desarrollo de

los procesos superiores, como de sus actividades fisiológicas. Al mismo tiempo hemos

dicho que los sistemas funcionales tienen un origen social si se considera la interacción del

individuo con el medio y la interiorización de dispositivos externos como fenómenos de

permanente adaptación y aprendizaje que implican la actividad coordinada y jerárquica de

las distintas áreas corticales y subcorticales, donde cada eslabón aporta sus aptitudes para el

logro correspondiente.

Lo expresado es válido para la Neuropsicología Infantil. Sin embargo, observamos

variables de suma trascendencia que diferencian a esta disciplina como una simple

actividad extendida del adulto. La neuropsicología del desarrollo sigue en más de dos

décadas a la neuropsicología del adulto si hacemos referencia a la afasia del adulto y del

niño. Pero en el proceso de crecimiento y comprensión busca su propia personalidad.(2)

Cuando nos referimos a un cerebro adulto lo hacemos pensando en una estructura madura;

en el caso del infante se trata de un cerebro en vías de organización, donde los factores

ambientales juegan un papel invalorable. También contribuyen al mismo objetivo factores

que tienen correspondencia con fenómenos genéticos, biológicos y madurativos. El

conocimiento del funcionamiento normal permite una mejor comprensión del cerebro

afectado y los procesos de su reorganización y recuperación.

Abordaje para una comprensión de la historia de la Neuropsicología Infantil

En tanto los estudios de eminentes neurólogos como Brocca y Wernicke permiten conocer,

estudiar y analizar los albores de la neuropsicología del adulto, en el caso de los niños no es

sencillo, debido a que su iniciación es más difusa. De todos modos, diversas escuelas

intentaron comprender el funcionamiento cognitivo. Los aportes sustanciales devienen de

una comprensión integrativa de algunas escuelas neurológicas y psicológicas, las que

establecieron los fundamentos biológicos del desarrollo y la maduración del niño. Desde

otros enfoques, pero con el mismo interés, se abocaron a la comprensión a nivel molecular

y los cambios en el crecimiento del sustrato biológico, dando una explicación sobre las

modificaciones en el comportamiento. Las escuelas de carácter genético contribuyeron a

una mejor comprensión de los procesos de evolución y maduración de esos fetos y los

procesos inherentes a los primeros años de vida, particularmente en lo que atañe a la

evolución de la actividad psíquica y de relación.

Consideraciones generales

Varias precisiones son necesarias para el conocimiento de la evolución cognitiva del niño.

Definimos el desarrollo como un fenómeno que lleva al desenvolvimiento del organismo en

función del tiempo. A su vez la maduración está regida por procesos determinados genética

y biológicamente con un curso inexorable.(3) La maduración comprende el crecimiento,

cuyo sustento es biológico, pero además envuelve determinadas modificaciones cualitativas

que pueden advertirse en diferentes áreas.

En beneficio de la comprensión de nuestro punto de vista debemos afirmar a priori que

compartimos en considerar a la Neuropsicología Infantil como la neuropsicología del

desarrollo, tal cual la denominara Ajuriaguerra y en la actualidad Shegalowitz. Los

procesos inherentes al crecimiento y maduración del niño tienen una peculiaridad no

reproducible por los fenómenos existentes en el adulto. El behaverismo, la psicología

genética, el estructuralismo, no dieron plena satisfacción a la comprensión del proceso

cognitivo. Ni por el simple mecanismo de repetición ni por el proceso de desarrollo y

maduración se pudieron entender fenómenos que se encuentran ubicados en una red mucho

más intrincada. De este modo consideramos que la maduración pone límites en el proceso

de información que puede ser integrada. La neuropsicología a su vez da cuenta de un

cerebro que requiere de su desarrollo para lograr determinadas actividades cognitivas. Por

último, el medio se transforma en un elemento de enriquecimiento y construcción de la

realidad que rodea al niño. El proceso de construcción lógica, de formación, lo aprendido,

no sólo requiere un contexto de complejidad teórica, sino que también requiere un contexto

práctico para ser aprendido. Pero sin duda la maduración a su vez coloca un límite en la

ontogénesis del conocimiento y por ende es un proceso de “limitantes mutuas”. La

experiencia temprana influencia la maduración y viceversa.(4)

En su momento Wallon señaló que el niño “no es reproducción de un adulto, por el

contrario lo es de su misma infancia y de su proceso de desarrollo y modificación de su

conducta”.(5)

Los primeros pasos

A fines del siglo XIX encontramos en la psicología y en la pedagogía infantil los primeros

atisbos de parentesco con nuestra disciplina. Desde la pedagogía y la reeducación aportan

su conocimiento Itard, Pereire y Seguin. Bourneville funda un auténtico centro médico-

pedagógico reservado para retardados mentales. En Ginebra, Claparede (1898) introduce en

la enseñanza pública clases para la atención de niños con retrasos. En colaboración con el

neurólogo François Naville inicia entre 1904 y 1908 la primera consulta médico-

pedagógica destinada a establecer criterios de admisión y selección. Durante 1905 Alfred

Binet y Theodore Simón publican en Francia el primer baremo de desarrollo intelectual.(6)

Antecedentes en la adquisición del lenguaje

Un punto nodal de nuestro enfoque lo constituyen los aportes logrados en la adquisición del

lenguaje infantil. En 1872 W.H. Broadbent utilizó la denominación de Wernicke de “afasia

congénita” en niños con audición normal que no aprenden a hablar correctamente.(7) No

obstante deben pasar algunos años más para que a partir de la segunda década de este siglo

von Monakow llame la atención acerca de la importancia del desarrollo normal del lenguaje

en el niño y la correlación de los procesos de desintegración afásica con las etapas iniciales

del lenguaje normal.

Mendilaharsu(8) dice acerca de la obra de Roman Jakobson: “desde comienzos de siglo y

hasta la década de 1940 dio a conocer una larga y ubicua serie de monografías sobre el

aprendizaje de los sonidos del lenguaje. El niño crea al tomar en préstamo... el préstamo no

es copia exacta; cada imitación necesita de opción y origina así una distancia creadora

respecto al modelo”. Jakobson(9) expresa las siguientes premisas respecto de la adquisición

del lenguaje:

a) En cada estadío el habla del niño tiene una estructura propia.

b) Conjuntamente a este núcleo estructural hay elementos marginales (extrasistemáticos).

c) En cada estadío el lenguaje del niño muestra correspondencia sistemática con el modelo

adulto.

d) Hay un orden regular de adquisición de las distinciones fonológicas entre todas las

lenguas.

e) En el desarrollo de los hábitos fonológicos, el niño crea tanto como pide prestado, pero

no hace una copia estricta. Cada imitación requiere cierta selección y por consiguiente un

desarrollo creativo a partir del prototipo.

Sin embargo, Mendilaharsu manifiesta la importancia del hallazgo de regularidades no

funcionales en el desarrollo perceptivo, articulatorio y neuromotor.

Otros autores coinciden en apreciar el desarrollo del lenguaje desde sus primeras formas de

fonación como uno de sus aspectos más atrayentes (Jespersen, Buhler, Lewis, Eisensen,

Piaget, Murphy, Brain). Es así que Brain(10) señala el llanto del infante como la primera

fonación. Es una respuesta puramente refleja de un estímulo externo o interno.

Eisenson(11) sostuvo que no existen diferencias de ese llanto en relación con el estímulo

que lo provoca. Jespersen(9) dice que un llanto que al principio puede ser reflejo llega a

convertirse en un modo de comunicación que se emplea para obtener algo de los padres.

Ferguson y Garnica(12) señalan el papel de los sonidos onomatopéyicos como preparadores

de la aparición de los fonemas. Los primeros sonidos producidos por el niño son vocales,

las primeras consonantes son por lo común labiales, seguidas por las guturales, dentales y

por último nasales.

Buhler(13) considera psicológicamente importante la formación de fuertes asociaciones

entre la impresión auditiva y los movimientos que la producen, porque es la base de la

futura imitación de los sonidos que escucha el niño.

Más recientemente, Moskowitz analiza el período preverbal corto, ya que en el balbuceo el

niño desarrolla su identidad lingüística, encontrando una cercanía relativa entre sus sonidos

y los de su percepción del sonido humano. Es en este período donde comienza la

comunicación transformando los sonidos lenguaje.

Según Brain a los períodos de lalación, donde el niño repite complejos de sonidos, sigue el

período de ecolalia como período de imitación.

Sheridan establece diversas etapas en la adquisición de palabras y frases utilizando el juego

y la imaginación en el mismo.

Lewis ha marcado la importancia entre la forma fonética y la forma de entonación de una

palabra, distinguiendo rápidamente el carácter diferencial que tiene entre una entonación

amable y la contraria. La utilización de la palabra única comienza generalmente a los nueve

meses y a los trece aproximadamente comienza la combinación de palabras sueltas

utilizables en frases y oraciones.

Más recientemente, Lecours(14) describe la correlación entre la mielogénesis y el

desarrollo del lenguaje. Es de este modo que en la Neuropsicología Infantil actual el

lenguaje constituye uno de los eslabones principales de estudio y análisis en lo que

conforman las funciones cerebrales superiores.

Aportes desde la embriología: lo innato en la neuropsicología

En la línea de conocimiento de los estudios embriológicos son elocuentes los aportes de

Preyer y Forbes acerca de la audición en los fetos. El neurólogo suizo Minkowski(15)

realiza múltiples estudios encontrando respuestas motoras a partir de las 28 semanas de

vida. La importancia que subyace en el estudio de los fetos es la correlación de los

movimientos del feto de 20 mm y la estimulación externa, es decir que los mismos no son

sólo reflejos. De este modo se asientan los conceptos de Jackson en cuanto al orden general

de la evolución filogenética y de la aparición de las funciones más antiguas que están en los

planos de menor jerarquía relacionados con la actividad motora. Esta actividad evoluciona

hacia su permanencia en algunos casos, como en otros hacia la desaparición. Los

denominados reflejos innatos constituyen un factor sustancial de estudio, análisis y

controversia en los enfoques actuales, particularmente en el momento de analizar su

incidencia en el desarrollo. Lejos nos encontramos de afirmar, como se expresa desde

algunas posturas, la posibilidad de un “psiquismo fetal”, no dejando de considerar a los

fenómenos feto-maternos como un proceso perceptivo vincular, organizador de funciones

corticales complejas.

Sin duda lo innato constituye a nuestro entender una base sustancial en la regulación y

evolución de conductas adquiridas en el proceso de aprendizaje, particularmente en las

primeras etapas de desarrollo sensorio-motriz.

Arnold Gesell y la teoría jerárquica del desarrollo

En la década de 1920 surgen en Europa y América distintas corrientes que aportan

elementos a la Neuropsicología Infantil. En la Universidad de Yale, Arnold Gesell(16)

expresa su concepto monista a través de una morfología evolutiva y jerárquica única.

Señala que el niño adquiere su mente de la misma manera como adquiere su cuerpo, vale

decir mediante el proceso de desarrollo. Apoyado en los estudios de Darwin, Minkowski y

el anatomista Dovenport-Hooker, Gesell estableció normas detalladas del desarrollo de la

conducta correspondientes al período de las cuatro semanas a los seis años de edad.

Considera sucesiones normativas pertenecientes a la conducta motriz, adaptativa, del

lenguaje y la conducta personal-social, típicas para determinadas fases del desarrollo

infantil. Gesell estableció sus teorías sobre la base de una continuidad jerárquica analizando

cada nivel de organización donde obra un sistema de fuerzas ordenadores que sustentan las

estructuras correspondientes. Los campos se superponen y se influyen entre sí, ya sea en los

fenómenos inanimados como los animados. En correspondencia con estos conceptos

expresa consideraciones acerca de la importancia de las teorías bioeléctricas de la vida, las

cuales fundamentan los procesos fisiológicos de crecimiento. Gesell consideró importantes

los potenciales de crecimiento del sistema nervioso humano, los que registran y organizan

experiencias pretéritas del organismo, dan origen a nuevos modos de reacción, de formas,

de actitudes, objetivos, conocimientos, decisiones.

Jean Piaget: sus aportes desde la concepción genética

Posteriormente a Gesell, en la década de 1930, un indudable exponente de la psicología

genética fue Jean Piaget.(17) Inicia sus estudios en Ginebra, y con brillantez conceptual

eleva el tono del debate iniciado en aquella época. Piaget investiga la lateralidad, las

nociones temporales, espaciales, y el desarrollo de la escritura incluido dentro del marco de

la evolución motora general. Su concepción sobre la evolución genética del niño establece

la infancia como un proceso de desarrollo vinculado al tiempo como ciclo vital, “más

cuanto superior es la especie”. Hay cuatro factores responsables de la velocidad y duración

del desarrollo:

1) La “herencia”, “la maduración interna”, indisolublemente asociada al aprendizaje, por la

experiencia.

2) La “experiencia física”, “la acción de los objetos”. La lógica del niño no se extrae de la

experiencia a partir de los objetos: proviene de las acciones que se ejercen sobre los

objetos.

3) La “transmisión social” como factor educativo que se produce por la asimilación. Esta

asimilación es condicionada por las leyes del desarrollo parcialmente espontáneo.

4) La “equilibración” dada a su vez por nociones, descubrimientos y conceptos nuevos. El

equilibrio establece una relación entre los tres factores anteriormente citados en un juego de

regulaciones y composiciones para llegar a la coherencia. Piaget señala que toma el término

“equilibrio” no en un sentido estático, sino de equilibración progresiva, como

compensación por la reacción del individuo a las perturbaciones exteriores. Compensación

que al término de este desarrollo lleva hacia la reversibilidad operatoria. Dichos

antecedentes nos permiten compartir con el autor la idea de que para los niños no existe

ninguna ventaja en acelerar el desarrollo más allá de ciertos límites, habida cuenta del

riesgo de romper el equilibrio. El equilibrio toma su tiempo y cada uno dosifica este tiempo

a su manera.

A lo expuesto por Piaget, Wallon(18) lo confronta en los siguientes términos: “da a la

evolución psíquica una base parcelaria y demasiado estrecha, dispersa su unidad

fundamental en la pluralidad de los aspectos o fases que la manifiestan, tomándolas por

trazos de donde aquella unidad no tendrá más que surgir. Pero no puede explicar esta

unidad misma ni los enriquecimientos que debe a las diferencias funcionales y a la

evolución que las condiciona. No hay pasaje de un nivel a otro sin ruptura del equilibrio

íntimo o en las relaciones con el mundo exterior.” Sin embargo, no podemos desconocer el

importante impulso que Piaget otorga al conocimiento de diversos comportamientos

cognitivos del niño, sustentados hoy desde la neuropsicología cognitiva.

La Escuela de Viena

En la década de 1940 Carlotta Buhler(19) ofrece un aporte al conocimiento psicológico del

niño de carácter genético y dinámico. A diferencia de Gesell, Buhler aportó al

conocimiento del recién nacido, y lo expresó en términos de aprendizaje, denominado

“selección de movimientos”. Estableció diversos escalonamientos o fases en la evolución,

desde el nacimiento hasta el final de la maduración. La evolución humana la concibió no

como una construcción yuxtapuesta de líneas estructurales y funcionales diferentes y

separadas, sino como un desarrollo gradual de sistemas estructuratorios armoniosos que

originándose en el concurso sintético llegan a la unidad de todos los impulsos aislados del

conjunto psicofísico. Concibió finalmente la evolución en términos dinámicos de unidad.

Buhler investiga el lenguaje infantil, el grito, la llamada a sus congéneres, el balbuceo

posterior como caracteres lúdicos, y lo porvenir. Es lo que determinó que denominara al

lenguaje “función representativa”. En este devenir el adulto establece su función

mediadora.

La Gestalt en la actividad gnósico-práxica

Nuevamente alrededor de la década de 1930, por cierto década de grandes transformaciones

en las neurociencias, surgen trabajos apoyados en la teoría de la Gestalt. Señala

Azcoaga:(7) “a partir del estudio de la percepción de los movimientos, la Gestalt fue

internándose en ámbitos cada vez más amplios del dominio psicológico en reacción contra

el asociacionismo y el atomismo de las funciones psíquicas”. Es así como en palabras de

Koffka,(20) la tarea de la psicología de la Gestalt es el estudio de la conducta en su relación

causal con el campo psicofísico.

Lauretta Bender(21) define la función gestáltica como la función del organismo integrado

por la cual éste responde a una constelación de estímulos dada como un todo, siendo la

respuesta misma una constelación, un patrón, una Gestalt. No es suma o resta, es

diferenciación. De allí se generalizó el método de Lauretta Bender apoyado en patrones

visomotores como test que permite establecer el nivel de maduración infantil asociándola a

la capacidad del lenguaje, a la percepción visual, la habilidad motora, la memoria, la

función espacio-temporal y la capacidad de organización y representación.Revisión hasta

aquí

El concepto social de Vigotsky referente al desarrollo y el aprendizaje

No menos trascendentes son los aportes desde la escuela rusa de Lev S. Vigotsky,(22)

quien desde un enfoque social rechaza el concepto de desarrollo lineal de la

neuropsicología del niño e incorpora el concepto de dos formas interrelacionadas. Éstas son

la historia de la cultura y la historia de los individuos. No es simplemente una lenta

acumulación de cambios unitarios, sino un proceso dialéctico complejo, caracterizado por

la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis

o transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y

externos, y ciertos procesos adaptativos. Dentro de esta concepción establece la unidad

entre el lenguaje y la inteligencia práctica del niño como dos líneas convergentes de ese

desarrollo humano. Por fin, expresa que las “zonas de desarrollo próximo” han permitido

esclarecer la distancia del nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial

determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en

colaboración con otro compañero más capaz. Dice Vigotsky:(23) “Dicha zona define

aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de

maduración y uniones que en la mañana próxima alcanzarán su madurez y que ahora se

encuentran en desarrollo embrionario”.

Psicomotricidad y neuropsicología

Convergiendo desde la psicomotricidad hay múltiples aportes, en los que se destaca, en la

década de 1930, la escuela francesa, con estudios sobre el esquema corporal, la lateralidad,

las nociones temporales y espaciales, y la escritura incluida dentro de la evolución motora.

Sin embargo, un punto de comienzo lo establecen, alrededor de 1844, los estudios de

Little,(23) en un trabajo que publicó acerca de la influencia del parto anormal, de las

dificultades en el trabajo de parto, del parto prematuro y de la asfixia neonatal sobre el

estado físico y mental del niño y en particular en relación con las deformidades.

Una referencia más precisa al aspecto que nos preocupa lo realiza Collier en 1900, quien

usó el término de “mala destreza congénita” (congenital maladroitness) para definir el

concepto de dispraxia de desarrollo.

A partir de 1925 médicos y terapistas prestaron mucha atención hacia los síndromes

psicomotores. De este modo se concretó una serie de estudios al respecto que tuvieron

como interesados a Peiper, Gesell, Mc Graw, Piaget, Illingworth, André Thomas, Amiel

Tison, Saint-Anné Dargassies y Julian de Ajuriaguerra.

Piaget señala la importancia de la inteligencia sensorio-motriz condicionada por factores

hereditarios, por factores de intercambio con el mundo que rodea al niño y el uso

progresivo de la experiencia adquirida, lo que conduce a formas características del

comportamiento.

Ajuriaguerra(6) admite que el acto motor no puede ser concebido como el funcionamiento

de sistemas neurológicos yuxtapuestos, sino, por el contrario, sólo puede comprenderse si

tenemos en cuenta el punto de partida, el desenvolvimiento y el fin que quiere conseguir.

Aprendizaje y neuropsicología

Los diversos estudios realizados acerca del aprendizaje ponen de manifiesto las dificultades

en la lecto-escritura y el cálculo, consideradas en su momento como alteraciones del

lenguaje, de factores gnósico-práxicos o de factores hereditarios. Kussmaul(6) (1877) fue el

primero que definió como “ceguera verbal” del adulto a los trastornos que devienen de las

alteraciones del lenguaje. Concepto que se extendió a los problemas en los niños, y al que

se agregó “congénito” con el objetivo de darle un carácter concepcional. En 1896

Morgan(7, 25) y en 1898 Bastián describen un caso de dislexia del desarrollo abordándolo

como una alteración en la región de la circunvolución angular izquierda. En 1937 se realizó

el Primer Congreso de Psiquiatría Infantil en París, en el que se alcanzó un acuerdo para

designar con el nombre de “dislexia” a las dificultades de lectura.

Conclusiones

Como ya hemos señalado al principio, los diversos autores han dado referencias que

mantienen vigencia en la época actual, tanto en el debate teórico como en las

consideraciones prácticas. Pero una vez más señalamos la posibilidad de encontrar

basamento para la neuropsicología del desarrollo como disciplina independiente que trata

de explicar los fenómenos de cruce entre la adquisición cognitiva y las estructuras sobre las

cuales se sustenta. Las consideraciones acerca del desarrollo de estas funciones, su origen,

el proceso de adquisición, los fenómenos de desestructuración y reorganización a través de

las capacidades plásticas corticales nos plantean nuevos interrogantes. Como lo hemos

podido comprobar, tampoco son ajenos a estos eventos los comportamientos sociales que

inciden y modelan en cierto modo nuevas formas de organización de la actividad mental

sustentadas en las funciones cerebrales superiores.

Bibliografía

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