hirmas. educar en la diversidad cultural

7/26/2019 HIRMAS. Educar en La Diversidad Cultural

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R E F L E X I O N E S P E DAG G I CA S E D U C A R E N L A D I V E R S I D A D C U L T U R A L

44 DOCENCIAN 37 MAYO 2009


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Educar en ladiversidad cultural:

lecciones aprendidas

desde la experiencia enAmrica LatinaCarolina Hirmas R./ Ro sa Blanco G.

D e s d e s u c r e a c i n e n e l a o 2 0 0 1 , l a R e d I N N O V E M O S1,v i e n e r e a l i z a n d o u n t ra -

b a j o d e i d e n t i f i c a c i n , r e g i s t r o y d i f u s i n d e e x p e r i e n c i a s e d u c a t i v a s c o n s i d e ra d a s

i n n o v a d o r a s e n d i v e r s o s m b i t o s t e m t i c o s. E l s i g u i e n t e a r t c u l o e x p o n e a l g u n o s d e

l o s a v a n c e s r e v e l a d o s e n d i s t i n t a s e s c u e l a s l a t i n o a m e r i c a n a s e n t o r n o a l a e d u c a -

c i n e n l a d i v e r s i d a d c u l t u ra l2 .

1 La Red deInnovaciones Educativas paraAmrica Latinay elCaribe ,coordinada por UNESCO www.redinnovemos.org ,es unespaciointeractivoy foro permanente dereflexin, produccin, intercambioy difusinde conocimientosyprcticasacerca de lainnovaciny el cambioeducativo,quecontribuyealmejoramientode la calidad de laeducacinen susdistintos niveles educativos,modalidades y programas.2 El estudio completo fue publicado en el segundo volumen de la ColeccinInnovemos:Educacin y diversidadcultural:leccion es desde laprctica innovadoraenAmricaLatina.


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* Lasfotografasde esteartculofueronfacilitadaspo rUnesco.


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Desde el nacimiento de las repblicas y hastamuy entrado el sigloXX, prevaleciunapolticaesta-talasimilacionista,que consideraba las lenguas y lascostumbres de los pueblosoriginarios y afrodescen-dientes comoobstculospara suincorporacin a losprocesosdemodernizacin nacionales.Las diferenc iasculturales, lingsticas y raciales con que los nios in-gresaban al sistema educativo eranconsideradas unatraba paraeldesarrollodesus aprendizajesy posteriorintegracin a lasociedad.Bajo este enfoque subyacauna concepcinjerrquica,esttica y cuantitativa deculturabasada en elprestigio socialy/o en elpoder,en

funcinde supretendido desarrollo,pujanza o estatus(Lluch ySalinas, 1996).Alinteriorde las escuelas estaperspectivasetradujoen acciones discriminatoriaspormotivos tnicos,degnero,denacionalidady de ideo-loga, aspecto fsicooprocedencia geogrfica,condicineconmicaysocial, entreotros.

Con elreconocimiento constitucionalde la plura-lidadtnica, lingsticayracialde lasnaciones,comien-zan a generarse programas educativos para enseartanto las lenguas yculturasde laspoblaciones indge-nas como lapredominante occidental,aunqueestonoimplicaradel todo unavaloracinp lena de las culturasde procedencia de sus estudiantes.La oficializacin

de este enfoque bilingebicultural,que aparece enla dcada de lossetenta,se orient hacia elfor tale-

cimientoidentitario,confuer te nfasis en el rescatede las lenguasorig inarias, creando para ello una insti-tucionalidad dentro de losministerios de educacinencargadadel diseo depolticasyprogramasexclu-

sivospara supoblacin.Sinembargo,lacrticaque seleformulaa estaconcepcines queconduce,aunquepor diferentes caminos, a una misma consecuencia:lacompar timentacin de lasculturas,la ausencia deintercambios,el aislamientocultural.La cultura siguesiendo concebida como un todo cerrado yesttico,se estereotipan lasdiferencias de acuerdo a una vi-sinesencialistao puristade lacultura.Se pierde devistaelcarcter interactivoen laconstruccin cultural,asumiendounaor ientacindecurrculocomplemen-tarioy no unaperspectiva transversaly multidiscipli-nar.Estaspolticasse traducen muchas veces en unaapreciacin folclricade lasculturaso en la referenciaa un pasadoinmutablede lasmismas,desconociendo

suevolucinoexpresinactual.

Msrecientemente,sebusca transitar desdeel re-conocimientode lamulticulturalidada lainterculturali-dad,esdecir,delreconocimientode lacoexistenciadeculturas distintasa que lasrelaciones entrelas distintasculturas se basen en la toleranciay el respeto de lasdiferencias.Laaspiracindesociedades interculturalessesustentaen una concepcin dinmica e interactivade cultura,puesto que las personas son intrpretesactivos de lasculturasque heredan y que construyentodos losdas, transformndolas con susideas,viven-cias, representaciones ydecisiones.En tanto declara-cin poltica,el enfoque intercultural se sustenta en

una visin de derecho, constitutiva de toda sociedaddemocrtica, considerandoladiversidad culturalcomolegtima, indivisiblede los otros derechoshumanos,eindispensable para la construccin de una sociedadjusta y con cohesinsocial.sta es asumida hoy pornuestros pases como la exigencia de reparacin deuna deudahistricacon los pueblosoriginarios porpar te de lasociedad mayoritariablanca omestiza, paradar a lasetniasellugarque semerecenen la sociedad,que es unlugardeiguales. Por supar te, los pueblos in-dgenas interpretan la inter-culturalidad en un sentidosociopolticoy despliegan su defensa como proyectode emancipacin frente al liberalismo econmico y alosprocesosde globalizacin culturalo simblica,queamenazan con hacer desaparecer sus culturas (Luna


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eHirmas,2005). Sinembargo,laaspiracinde la inter-culturalidadhasign ificadoeltrnsitodesdepolticasde

educacinpara indgenas a unaeducacin interculturalparatodos.Paracombatirladiscriminacinse requiereuna educacin interculturalno slo con los sectoresdiscriminados, sinoprincipalmente,con los que discri-minan,unaeducacinquecoopereen laedificacindesociedades msjustas, fraternas ysolidarias,que edu-que en las muchas maneras de ser ciudadanos en unademocracia autnticamentemulticultural.

Entendemos que unaeducacin interculturalparatodosabordatres aspectos fundamentales:laper tinen-cia,la convivencia y la inclusin (UNESCO,2005a). Lapertinenciaserefierea larelevancia culturaly significa-cin de losaprendizajesque tienen lugar en la escuela,

esdecir,si se trabajan los temas de la identidad,si seles reconoce a los alumnos susexperiencias,saberespreviosyvisionesde mundo.Laformacinpara la con-vivencia intercultural implica ensear no slo sobreotrasculturas,sino tambin que existendistintospun-tosdevista, estilos comunicativos e interpretacionesdelarealidad; enseara resolver conflictos que surgendelasdiferentes posiciones; ensearareconocer losdere-chospropiostanto como los deotros;yensearcmose han dadohistricamentey hasta hoy las relacionesentreculturas en nuestro continente, estimulandounaposicin crtica ytransformadoraal respecto.Este esel aspecto menosobservado en la bsqueda de expe-rienciasdeeducacin interculturaly una tarea prio rita-

riade laescuela latinoamericana. Por ltimo,la inclusinintercultural consiste en instituciones educativas queconsideran al mximo ladesigualdaddeopor tunidadescon queingresanydesarrollansu sestudios nias,niosyjvenes, cualquierasea su condicinindividual,socialoculturaly secomprometena hacer unanlisiscrticosobre lo que es posible hacer desde la escuela paramejorar el aprendizaje y asegurar la par ticipacin detodo el alumnado (Booth yAinscow,2004).

Laspolticas educativas de atencin a los pueblosindgenas yafrodescendienteshancoinc ididoa su vez,con la atencin a la poblacin que sufre mayor pri-vacinsocioeconmicay bajosindicadoreseducativos.

Las minorasculturales generalmente viven, en mayorproporcin, realidades de pobreza y de pobreza ex-trema. A las que seagregan,de manerasinrgica,otras

asimetras,como lapoltica(laposibilidadde hacer es-cucharsuvoz), lasocial(lacalidadde vida oausenciade

opciones),y, desdeluego, la educativa (Schmelkes, 2001).Por ello, la educacin para indgenas,afrodescendien-tes, minoras lingsticas, religiosas, migrantes yotros,sehatraducidopor lo general enpolticas focalizadas decompensacin de lasasimetraseducativas.El problemaes que esto se ha hecho muchas veces desconociendosus necesidadeseducativas,su scaractersticas cultura-les, cosmovisin yexpectativasdedesarrollo,mientraslas polticas educativas nacionales continan aplicn-dose bajo enfoques homogneos y estandarizados.En estesentido,las polticasinterculturales deben serconsideradas polticasde largoplazo,que transformenlasestructuras simblicassobre las que se construyenlasrelacionessociales entre losdiferentes,pueden ser

complementadasconpolticas multiculturalesde accinafirmativa y de educacincompensatoria,pero nuncasersustituidaspo rellas (Tubino,2004).

Reflejo de esta situacin es que las polticas deeducacininterculturalse han focalizado en zonas ru-ralesconmayor concentracin indgenao afroamerica-na, desatendiendosu masivapresenciaen las ciudades,desconociendo los procesos migratorios,de desplaza-miento y lainmersinen un panorama de progresivaglobalizacin culturaly econmica.

Fuentedeintercambios,deinnovaciny de crea-tividad,ladiversidad cultural es,para elgnerohumano,

tannecesariacomo ladiversidad biolgicapara los or-ganismos vivos (Declaracin Universalde la UNESCOsobre DiversidadCultural, Ar t.1). As han va lo r adola sdiferencias cu ltur ales quienes l ide r an experien-cias de innovacin educativa en estecampo,conside-rando que laspar ticulares y diversas formas de vida,cosmovisiones,prcticas productivas y manifestacionescreativas, constituyen un factor de enriquecimiento ydesarrollopara la escuela y la sociedad en que sta sedesenvuelve.

Unas veces, la accin transformadora emergedesde elinteriorde la escuela y susdocentes,ya seainsatisfechoscon los bajosresultados acadmicos;pre-

ocupados por los altos niveles derepitencia,desercinyabandono; interesadosen fortalecer la identidad y laautovaloracin,o bien enampliarlasoportunidadesde


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entrelaescuela,lasfamiliasy comunidades. La escuela incorpora a la comunidad y sta

Las experiencias que ilustran este estudio se han aporta sus conocimientos y colaboracin directa en

concentrado en atender uno o ms de los tres ejes de los procesos de enseanza-aprendizaje

una educacin intercultural para todos y Las escuelas son comunidades de participacin yms propiamente el de la pertinencia o aprendizajeen las que no s lo aprenden los estudiantes,defortalecimiento de la identidad cul- sino tambin los docentes yfamilias.En las experienciastural. En este sentido, consideramos analizadas,el centro educativo se pone al servicioderelevante avanzar en la identifica- la comunidad y seconvierteen un eje de desarrollocin y desarrollo de experiencias local.Se rompen losmurosy laescuelase vuelve un

innovado r as en sectores nuevo espacio de lacomunidad;la escuela no estmul t icu l tu- rales,donde en acomundad e de a comunidad (UNICEF-indgenas, m e s t i zo s , MINEDUC ,1999).a f r o - descen-di e n-


continuidadeducativa de susestudiantes.Otras veceslas mismas comunidades,aler tadas por la prdida dela lengua originaria y la desvalorizacin de la propiacultura,procuran promover el arraigo de los jvenes,

afirmando sulengua, costumbres, valorescomunitarios,formas deorganizacinyprcticas productivas comu-nales, favoreciendo espacios deaprendizajepara acce-der a otrosconocimientos relevantesa su desarrollosocialyeconmico.Enotrasocasiones, las experienciassurgen de la conviccin que el mejoramiento de lasrelacionesdeconvivencia,laaceptacinyvaloracindelasdiferencias,el desarrollo de laautoestima,la reso-lucin pacfica deconflictos,es el mejor antdoto paraeducar para la paz, especialmente entre aquellos quese han visto afectados por laviolencia, la discrimina-cin y lamarginacin social.En muchas de las iniciativasdescritas las acciones involucran a ONG,nacionales einternacionales, fundaciones deiglesiao la sociedad civil

organizada,las que apoyan un trabajo interconectado

tes, migrantes rurales ofronterizos, desplazados, des-cendientes de europeos, u otros, se cruzan en unaconvivenciamuchas vecescompleja, caracterizadaporladiscriminaciny lamarginacin social, culturaly eco-

nmica,prop ia de lasurbesen expansin.Del anlisis de lasinnovaciones es posible obser-

vartres focosdeintervencin:larelacin entreescuelaycultura comunitaria,larelacin prcticaspedaggicasy aprendizajes significativos,y larelacinentre gestineducativayconvivenciaen ladiversidad.Esprecisodes-tacar que las experiencias generalmente emprendenaccionesen cada uno deestos mbitos,lo que las hacemsefectivas.Acontinuacinse irn destacando algu-nas lecciones aprendidas acudiendo a los testimoniosque o frecen lasexperiencias relacionadas con los tresvectoresmencionados.

a) Primer foco: Relacin escuela-comunidad

l i , s l


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E D U C A R E N L A D I V E R S I D A D C U L T U R A LR E F L E X I O N E S P E DAG G I CA S


Apoyarseen elconocimientoysopor te pedag-

gicodelos padresycomunidad, suele serun elementopotenciador de la capacidad de los centros educati-vos para educar y es un factor altamente estimulantepara losaprendizajesde nios,nias yjvenes.As enBolivia,ciudad de Oruro,el aprendizaje de la msi-ca tradicionalpropia deKarankas,Soras yUrus,tienecomo punto de par tida lasexperiencias de vida y laherencia culturalde losmayores.Loscontenidoste-ricossedesarrollanalmismo tiempoquelosprcticos,conjugandoelestudio acercade lapersistenciay resis-tenciacultural,elconocimientode la vidacomunitar ia,los aspectos socioculturales, econmico-productivos,elconocimientoespecfico de la msicaandina,o delosinstrumentos autctonos,con eldominiode tcni-

cas derespiracin, ejecucin instrumental,co reografae interpretacin musical. La msica se convier te enun ejearticuladordelcurrculoy sevinculacon otrosaprendizajes comoladanza, laspoesas, laritualidadan-dina,lasolidaridady lahermandad.Los conocimientosse adquieren no slo durante losestudios,sino tam-bin en la vidacotidianay el dilogo con los mayores.Lostalleresseimpar ten con par ticipantesde distintasescuelas y en distintosbarrios.stos culminan cadaao con larealizacinde presentacionespblicas quemuestranlasatisfaccindecompar tir aprendizajes y lavoluntad deaprendery transmitir saberes ancestrales.Atravsde la msica serecrealaexperienciadel sercomunitarioen laculturaandina.

En el centro educativo de Quicav(Chilo,Chi-le) se hadesarrolladoun canal de televisinabier toa lacomunidad, que ,por un lado,ha actuado comomedio paramejorarlosaprendizajes y,porotro,hapromovido la comunicacin e intercambio de ex-perienciasculturalesy educativas entre las familiasy la comunidad. La programacin tiene un fuer tenfasis en el rescate de la identidadcultural,entre-vistandoa personasde lalocalidady filmando rela-tos y lugares querecuerdanla historiacomunitaria,costumbres, festividades, actividades productivas yar tesanales,entreotras.Serecogentambin las ne-cesidadesformativasde lasor ganizacionessociales

y productivas,dando origen a conversaciones co-munitariasdonde sepresentannuevos temas de in-tersynecesidades emergentesde capacitacinenreasproductivas.En lap lanificaciny or ganizacin

de losprogramas par ticipan alumnos yalumnas,pro-

fesores,familias y otras personas de lacomunidad.Laprogramacin televisivaes repor teada,editada y pro-ducida en videoseducativospor losalumnos,quienesincluyenelregistroenterrenodemltiplesactiv idadesdesarrolladasen su localidad.Todos los alumnos de laescuelapar ticipan en una serie de talleres extrapro-gramticos, preparatoriospara suinsercinen el pro-yecto detelevisin: folclore, animacin, teatro,cmara,periodismo, produccin, investigacin, transmisin ypuesta alaire.El u so motivacional de las tecnologasaudiovisuales,asociado con losrecursos del entornolocal y losapor tes de lacomunidad, permitenque losestudiantes adquieran una serie deaprendizajesbsi-cos que gozan de plena validez entre ellos.

Elrescatey uso delpatrimonio cultural materialeinmaterial, permiten cambiar prejuicioso concepcionesrespectode unajerarqua entrelasdiferentesculturas,prejuicios que subyacen en las prcticas educativastradicionales.Se superaas,el modelo educativo quepretendeinculcarlos valoresuniversalesy nacionalessobre laverdad,el bien o lobello;y la exaltacin deuna sociedadpor tadora de lacivilizaciny los valoresmodernos.De estaforma,la escuela le devuelve a lacomunidad elsentidoyvalorde su identidad cultural.

Las escuelas adaptan el currculo y la ensean-za a los contexto s de vida y cultura de las comunida-

des indgenas, afrodescendientes u otras

Para responder con per tinencia y relevanciaa las necesidades educativas, el currculo ar ticula


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los conocimientos, habilidades, concepciones ycreaciones de los pueblos originarios al currculobsico, lo que permite a los educandos aprender

inmersosen la dinmica yproblemtica cultural,socialy econmica. Uno de los primeros pasos obligadoen variosproyectospara responder a los problemas,demandas y exigencias dedesarrollo educativo local,es el diagnsticoinicial.Esto ha perm itido a muchasinstituciones descubrir las herramientas, recursosy competencias humanas de que disponen; sopesarel compromiso y las voluntades con que cuentan;identificar las posibilidades de proyeccin laboral ycultural e; identificarpuntos depar tida.

Unriesgo frecuenteenlos proyectosque relevanlacultura local,es el degenerarun enclaustramientocultural, producto de una postura fundamentalista

y de una idealizacin de lo indgena, que conduceal rechazo de todo lo que proviene de afuera porconsiderarlo daino para la construccin de unaidentidad local prop ia. Estono permite ver losapor tesde otrasculturas,ni los puntos de encuentro entreellas, marginando aquellas que son minoritarias.Estees un riesgo que el Centro Educativo Indgena deEscobar Arriba, Ceniesar (Sucre, Colombia) ha sabidoenfrentar elaborando un currculo que recoge lomejor de occidente, representado en los avancesmetodolgicos para la enseanza de las ciencias,y elconocimiento zen para estructurar reas delsaber,temas de parcelacin didctica y prcticas docentesque afiancen tanto los conocimientos tnicos comolos occidentales.

b) Segundo Foco: prcticas pedaggicas yaprendizajes significativos

Lasexperiencias innovadorasdediversidadcultu-ral revelan un cambio muyimpor tante en los modosde ensear yaprender,motivo por el cual es funda-mental relevar las estrategias y prcticas educativascomo elementos c l a v e s del cambio.Se ha observa-do que la mayorpar te de las innovaciones propiciaaprendizajes significativos,denaturaleza activay socio-constructiva,tanto por las cualidades depar ticipacin

ycreacinque demandan delos alumnoscomoporlaintegralidaden laelaboracindelconocimiento.

Los alumnos son protagonistas activos en susprocesos de aprendizaje

La necesidad de for talecer la identidad culturaldel nio comprende la capacidad degenerarambien-tes propicios para el dilogo creativo y constructivode aprendizajes. Un posible riesgo puede ser el deponer excesivo nfasis en loscontenidos curr iculares(conocimientos cu lturales) y no en las interaccionesentre el docente y los alumnos y de stos entre s ,yen las actitudes y acciones necesarias para construirlos aprendizajes. Este riesgo c laramente reduce loscontenidosculturales, pues no permite ampliarlospara abarcar lo que los mismos nios y nias pue-denentregaren uncontextodeintercambioy dilogodonde se sientan realmente escuchados y valorados.Paradjicamente,laidentidadquequiere fortaleceresdescontextualizada, porque est vinculada al pasado,a latradicinde losantepasados,ms que a la vidacotidianaactual de losnios.Esdecir,laatencina lasraces culturales no siempre va acompaada de unapreocupacin por el presenteculturalde los niosy suscomplejos sentidosdepertenencia,compuestospormuchos referentes simblicosquear ticulanla tra-dicin indgena o culturalcon otros variados cdigosculturalesvigentes. En estaar ticulacin,que es propiade la dinmica natural de la cultura y de la construc-cin deidentidades,tambin se encuentra una formade serpropiamenteindgena que la escuela tiene quehacersecargo defortalecer(Luna eHirmas,2005).

Un buen ejemplo de lacentralidaddel alumno sereflejaen elproyectodeinvestigacin sobrela histor iay cultura de pajonal en el Centro Educativo Pajonal(Sucre, Colombia).Segn su evaluacin,la enseanzade las ciencias sociales ha significado un vaco en lacomprensin y valorizacin de lahistoria,porque nohanpar tido delaprendizajede supropia historia.Ellosnoslohaninnovado incorporandoalcurrculotemasreferentesa laculturaautctona, sino tambin aplican-do nuevasestrategias pedaggicas,como ladeltextolibredeFreinet,parapar tir de la realidad ms prx i-ma de losestudiantes. stos realizan salidas de campopararecolectar informacin por medio deentrevistas,

fotografas y grabaciones,para luego plasmar sus vi-vencias en laescrituraeilustracinde untexto.Las y


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los jvenes se hacenprotagonistasy co-responsablesde su propio proceso deenseanza-aprendizaje,me-diante lapar ticipacin activaentodaslas fases de pro-duccin y edicin de textos: recoleccin y escritura;reflexin, discusin y correccin de los textos paraelegir los mejores; diseo, impresin, reproduccin ydivulgacinde losmismos,mediante correspondenciainterescolar, diarios murales, revistasuotrasformas.

Emprender una accin pedaggica a par tir delconocimiento local y provocar en los estudiantes elinterspor lopropio,ha sign ificado que los docentes,padresycomunidad, investiguenyestudiensu patrimo-nio cultural,lengua,historia, rituales,fiestas populares,

cosmovisin, conocimientos medicinales, productivosyar tesanales.El equipo pedaggico del rea de cienciassociales y c iencias naturales del Colegio PukllasunchisenCusco (Per), inicien 1997 untrabajocon plantasaromticasymedicinasandinas queimplicla revisinde documentos con informacin de la localidad y larealizacindeentrevistasy encuestas a profesionalesypobladoresde mayoredad.Lessignifictambin ca-pacitarseen elconocimientoy uso de plantas medici-nales yaromticas,acudiendo para ello a los exper tosde Pukllasunchis.

Se trabaja interdisciplinariamente, se aprendeintegralmente y se ocupan o tros espacios educativos

Lainterdisciplinariedadnoconsiste solamenteenvincular reasde conocimiento,sinoutilizaruna peda-goga quepermita integrar contenidosdetipoconcep-tual, procedimental yactitudinal.As, en Pukllasunchis,la elaboracin de productos vegetales como cremas,infusionesyjarabes medicinales, implicla movilizacindeconocimientossobre lastcnicasy procedimientosparahacerlosproductos, conocimientos sobrela mor-fologa y fisiologa de lasplantas,el desarrollode unaactitud de respeto al mom ento derecogerlasy usar-las,y una actitud cooperativa mientrasse desarrollabacualquier actividadproductiva.

Lasactividades educativasfuera del aula resultanun mecanismo ideal paraaprender.stas facilitan noslo eldescubrimiento y laexploracin,a par tir dela observacin directa de los fenmenos, sino tam-bin elejercicio prcticode diferentes habilidades.En

Pukllasunchis,los estudiantes deben cosechar plantasaromticasymedicinales siguiendolasindicacionesdelciclo lunar, elaborarabonos queenriquezcanla calidaddel suelo, entrevistar a pobladores para conocer suuso,orealizar experimentos para elcontrolbiolgicodepestes.Eldesarrollode competenciasrelacionadascon el saberhaceres comn a varias de las expe-riencias analizadas,entendiendo que stasimplicanunsaber hacer conconciencia.El actuar competente secaracteriza po r una accindiscernida,donde la per-sona no selimitaaaplicarunsistema previo,sino quevaelaborandoelcursode su propiaaccin(Guerre-ro2001,en Zavala yotros,2006).

En la Escuela secundaria Rafael Ramrez de Te-pexoxuca,Puebla(Mxico),la articulacin de los con-tenidos tcnicos y especializados de la educacin se-cundaria con los saberes locales ha resultado una vaprivilegiada para hacer de la educacin un factor dedesarrollo.A modo deejemplo,todo lo que tiene quever con cultivo de especiesagrcolas (seleccin de se-millas, siembra,deshierbe y remocin de tierras,cose-cha, etc.), se puederelacionarcon elsaberespecializadode lafotosntesis(seresvivos, clula, rganos vegetales,gentica, respiracin, reproduccin). Laescuelavalidael saber de la comunidad y de los padres,invitndolosa transmitir sus conocimientos y desarrollar las habi-

lidades requeridas durante los mismos procesos pro-ductivos.En esta yotras experiencias,la adaptacin delcalendario escolara losciclosde vida de la comunidades unamanifestacinms del grado de autonom a conque acta la escuela y de su capacidad para adaptar laofertaeducativay elcurrculoa la diversidad.


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Uso y desarrollo de la lengua materna como unvehculo fundamental de aprendizaje y comunicacin

Losestudios demuestran que la enseanza com-

binada de la lengua materna y la lengua dominantepermite a las nias y nios obtener mejores resulta-dos en laescuela,a la vez que estimula su desarrollocognitivoy su capacidad para elestudio.Puesto que lalengua propiaconstituyepara cada individuo un biennico e inestimable entre otrascosas,por la estre-charelacin entreel idioma y laculturala enseanzaen y de la lengua materna requiereuna consideracinfundamentalenlos sistemas educativos,paralograrlosobjetivos que sepropone.Variasexperiencias orien-tadas a la enseanza y revalorizacin de la lengua ycultura originarias, incorporan como profesores apersonas que manejan la lengua de la comunidad ypuedencomunicarsutradicin, historiay cosmovisin

indgena.El problema es que nosiemprequienes ma-nejan la lengua saben cmoensearo desarrollarunapedagoga apropiada. Es as como en la comunidadaborigen deYacuy,y ms tarde en siete escuelas deldepar tamento de SanMar tn (Argentina),se han im-plementadoestrategias pedaggicas de par ticipacineinnovacinenEducacin Bilinge Intercultural (EBI).

El proyecto se ha concentradoespecialmen-te en la formacin yasesoramiento

demaestros, auxiliaresyjvenesbilinges,que sedesem-

pean en lae d u c a -

cin no formal, para capacitarlos como educadoresespecialistasen EBI.Adems se les ofrece la garantadeiniciarocontinuar estudios superiorescon el apor-te de becas ytutorasen sus estudios.

c) Tercer foco: Gestin institucional y culturaescolar pluralista

Un proyecto educativo de atencin a la di-versidad para ser efectivo debepromoverque todoslos actoresde laescuela estn debidamenterepresen-tados y que las decisionesimpor tantes se generen atravsde procesos deliberativos amplios.Esto implicaun estilo de gestin basado en laconfianza.Se espe-ra que los docentespresentensusiniciativas,trabajencolaborativamenteparallevarlasa cabo,y las evalencomo unaresponsabilidad compar tida.Se confa tam-bin en la capacidad de losestudiantespara planificar

y ejecutar su tr abajo con autonoma,compromiso yresponsabilidad.Se les inv ita apar ticipar activamenteen laconstruccin de una convivenciapluralista quedesarme todo prejuicio e impulsodiscr iminador.Asi-mismo,aumentan las instancias para lapar ticipacinde los padres y agentes de lacomunidad,recogiendosusexpectativasy necesidades en losproyectos edu-cativosinstitucionales; recibiendo susapor tes cultura-les,fomentando suspotencialidades para el liderazgodelcentro,y disponiendo los espacios para su propiaformacin.

Docentes activos en el proceso de innovacincurricular y gestin del cambio educativo

Un buen nmero de lasinnovaciones anali-zadas sesustentaen un trabajoarticula-

do entre docentes delasdiversas reasyentrestos

y susequi-


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posdirectivos;y en unareflexin crticadesusprcticaseducativas,aspectos clave para laformacinde comu-nidades deaprendizaje.En variasexperienciasdefinenjuntos un programa de auto formacin permanente yasumenresponsablementeelseguimientoy evaluacinde los procesos.

En la Escuela Antonio de Orea,inser ta en lacomunidad indgenararmuride laSierra Tarahumara(Mxico),loseducadores realizanunslido trabajodeinvestigacin y reflexincurricular,haciendo un an-lisis crtico de la realidad y vinculando la propuestaeducativa a la comunidad.Esto demanda del equipodirectivola definicin de un nuevo perfildocente,larealizacinde diagnsticos par ticipativos,la deteccindenecesidadesdeformacin,y ladefinicinde estra-tegiasymecanismosdeformacin,acompaamientoyevaluacindel desempeo de los docentes.

Los procesos de autogestin de las escuelas re-quieren instituciones slidasyorganizadas:que cuentencon equipos comprometidos y responsables con sutrabajo,capaces de implementardinmicasdemocrti-cas y par ticipativas, abier tas a lacomun idad.La EscuelaAntonio deOrea,evala no slo losaprendizajesdesusestudiantes,sino tambin susprcticaspedaggicas

e institucionales.Estos procesos han permitidofor ta-lecer aspectosorganizativostalescomo:la divisin deltrabajo; definicinderesponsabilidades; for talecimientode lasautoridades escolares locales;toma de decisionescolectiva; comunicacin institucionaladecuada y admi-nistracindeliderazgo compartido.

Potenciacin del liderazgo y organizacin juve-nil para la formacin democrtica y pluralista

Desarrollar la autonoma e identidad mediantelacreacinde espacios para laparticipaciny ejerci-cio del liderazgojuvenil,es unpropsitoy estrategiafundamental de cier tas innovaciones. Se ha visto laimpor tancia querevistenlasinstanciasde trabajo co-laborativoen laprogramaciny ejecucinde proyec-tos de aprendizaje y convivencia,en la construccinde normas deconvivencia,o elejerciciodel gobiernoestudiantil,a travs de agrupaciones que respondena sus distintosintereses.Ellofor talece la autoestimade los alumnos y alumnas y elconocimiento de susmltiples capacidades;y lespermitetambinjugardis-tintos rolesen laplaneacinyejecucinde proyectoscolectivos,hacindolesconscientesde lo que puedenlograrunidos.

El centroeducativo TatusinMaxakwaxi de la Co-mun idad de San Miguel deHuaixitita,ha consideradoel fomento delliderazgojuvenil como un aspecto re-levante en la formacin de susestudiantes,prepara-toriopara laparticipacinpblicacomunitaria. Aqu lacomunidad cre su propia escuelasecundaria,respal-dada por laAsociacin Jalisciensede apoyo a Gr uposIndgenas(AJAGI),en Mxico,1995. Mediante la par-ticipacin en asambleas de alumnos se ha estimuladolaformacin, or ganizacinycomunicacinentre estu-diantes,con susmaestros(as)y con losrepresentantesde los padres defamilia.Setrata, adems,de instanciastransformadorasde lapar ticipacin local,que en estecaso hanimpulsadolainclusinde lasmujeresy jve-nes desecundariaparapar ticiparactivamente en suspropias asambleas, e introducirlas en las actividadescomunitarias.

Dilogo intercultural, ruptura de estereotiposy prejuicios, combate a la discriminacin

La escuela como espacio para la apropiacinde

conocimiento de la vida social debe trabajar en laconstruccin de nuevos patrones de convivencia,yaque es en sta donde se aprende acerca de los dere-chos yresponsabilidadesqueimplica per tenecery sermiembro de una soc iedad.


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La discriminacin y marginacin que sufren losdocentes de origen afrocolombiano en la institucinde educacin pblica Entre Nubes Sur Oriental, de

Bogot (Colombia,) ha motivado el surgimiento deuna propuesta de educacin intercultural apoyada enla Ctedra deEstudios Afrocolombianos, incluidaen elcurrculodesde el ao 1998. Desde el ao 2000 se habuscadodespertaren losestudianteselrespetopor lasdiferencias,bajar los niveles de agresividadyracismo,yestimularla solucin negociada de conflictos dentro yfuera del aula, con alcanceenlacomunidad. Seaspiraa lapromocinydivulgacindelos Derechos Humanos y elconocimiento, valorizacine interiorizacindelosapor tesquelos afrocolombianos han hechoala construccindelanacionalidad colombiana.Laexperienciasedesarrollaprincipalmentea travs de lainvestigacin protagnicadelos estudiantes sobrelahistoriayproduccincultural

de origennegro,acudiendo para ello a laentrevistadeactores sociales afrodescendientes, a la recoleccin yexposicin de objetosoriginariosyrepresentativos desu cultura y a lareproduccin artstica,principalmentemsicay danza.

La creacin de espacios alternos para motivarlaparticipaciny eldilogo,y la ap licacin de reglasdel juego compar tidas, han hecho de sta y otrasexperiencias, una realizacin exitosa. El uso deespacios no escolares para el aprendizaje implicauna gran variedad de actividades que se realizandurantetodo elcurso escolar : v is it a asitios histricos;par ticipacin en eventos culturales y organizativos

de los afrobogotanos; el encuentro y dilogo concomunidades desplazadas; el intercambio epistolarentre jvenes de distinto origen y de distintasinstituciones escolares con proyectos similares; lapar ticipacin en forosdistritales sobre el tema, encompaa de algunos padres, y la produccin deabundantematerial literario, biogrfico, artstico y dedifusinde loafrocolombiano.

Balance de las innovaciones

Los factores que facilitan el desarrollo de lasexperienciastienen que ver sobre todo con factoressubjetivos: el comprom iso y responsabilidad de losdiferentes actores, las diferentes modalidades de

par ticipacin y las estrategias implementadas. Amodo de ejemplo,en lo que refiere a las prcticaspedaggicas yaprendizajes significativos,los relatores

valoran lapresenciade docentesflexibles, abier tos alcambio,dispuestosaaprender, reflexivosyentusiastas;as como lageneracinde un clima deaprendizajeypar ticipacin que fomenta la investigacin y el usode unametodologa activa.Obien,en lo que refierea la gestininstitucionaly cultura escolar,mencionanla ex istencia de asesoras,acompaamiento y apoyotcnico, provenientes de las ONG, agencias decooperacin internacional, institucioneso programasde capacitacin docente, y equipos tcnicosprovinciales, distritaleso comunales.

Entrelos factoresque dificultansu implementacin,en losaspectosde carcter institucionalse menciona

las malasrelaciones entreel equipodirectivo,algunosdocentesy la comunidad,o un ejercicio directivoquedesestimalaparticipacinde lospadres.En cuanto alasprcticaspedaggicas yaprendizajes significativosse destaca, entre otros factores, la carencia deprofesionales docentes especializados en educacinintercultural bilinge,queconozcanla lengua y culturade la comunidad en la quedesarrollansutrabajo;enrelacin al contexto, las precarias condiciones devida de las familias:pobreza, baja escolaridad, bajosingresos, niosa car go detercerosdebido a jornadaslaborales extensas;padresadictosalalcoholo drogas,familias desplazadas por la guerra, que carecen deasistencia alimentariay apoyo psicosocial.

La sistematizacin de los logros e impactosde las experiencias refleja un alcance que muchasveces supera lasexpectativas inicialesy los objetivospropuestos.Durante el proceso de implementacinde lainnovacin,tanto los impulsores del proyectocomo las personas involucradas en la realizacindel mismo, han desarrollado nuevas competenciasy se han planteado transformaciones ante desafosemergentes. Pese a ello se recalca la necesidad defor talecer el desarrollo de evaluacin sistemtica yretroalimentacin de los propiosproyectos,aspectocuyaimpor tancia para el progreso y sustentabilidadde lasexperiencias reconocen sus lderes,pero queescasamentese aplica.



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E D U C A R E N L A D I V E R S I D A D C U L T U R A L

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