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fundec ISBN 987- 9225 - 01 - 5 Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

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Licenciatura en Gestión Educativa Licenciatura en Educación

Tecnologías de la Información y la Comunicación

Hipertextos, multimedios, hipermedios

Estela N. Muelas

"Unas buenas herramientas no hacen un excelente profesor, pero un excelente profesor sí emplea bien las herramientas".

Eleanor L. Doan

1. Introducción

Las herramientas informáticas han transformado completamente nuestras posibilidades y procedimientos para gestionar la información.

Con la Informática, entendida como la integración de la computación, las comunicaciones y las ciencias de la información, aparece una nueva concepción de la información y su manejo. Hoy el usuario es un sujeto activo que accede a nivel local y remoto a la información que necesita, navegando por entornos interactivos e hipertextuales.

Mientras que entendemos por información al conjunto de datos ordenados con un fin determinado, entendemos por conocimiento la forma en que esa información es asimilada y acomodada en nuestra mente. Esencialmente, el conocimiento es un proceso personal de construcción de estructuras mentales que nos permiten entender el mundo en el que vivimos.

Por otra parte concebimos al aprendizaje estratégico como aquellos procesos internos (cognitivos, motivacionales y emocionales) y conductas que promueven un aprendizaje efectivo y eficaz. El término efectivo significa que la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El término eficaz significa que lo logra satisfactoriamente.

Las estrategias de aprendizaje varían de un contexto a otro y su empleo no garantiza siempre la misma efectividad y eficacia (Weinstein 1994). Para emplearlas, la persona requiere saber primero qué estrategias existen (conocimiento declarativo), cómo se emplean (conocimiento de procedimientos) y cuándo y dónde es apropiado emplearlas (conocimiento condicional).

Desde nuestra función docente podemos, entonces, preguntarnos:

¿El mundo digital nos abre nuevas alternativas para la interacción con nuestros alumnos?

¿Podemos hoy formar profesionales sin competencias eficaces para gestionar la información?

2. Expectativas de logro

Identificar los conceptos de hipertexto, multimedia y hipermedia, precisando su significado.

Percibir la necesidad de disponer de ideas globales y criterios pedagógico-didácticos concurrentes acerca de los recursos hipermediales.

Revisar, a la luz de estos criterios, las posibilidades y limitaciones de este tipo de material didáctico.



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3. Los soportes tecnológicos

La forma en que se produce la información y se accede a ella ha pasado de depender casi exclusivamente de la imprenta y el papel (la cultura del libro) a estar más relacionadas con bases de datos electrónicas y redes de intercambio y distribución de documentos multimedia local y globalmente (Tabla 1).

Tabla 1: soportes e información (adaptado Rodríguez de las Heras, 1991)

Soporte Información

Naturaleza Forma Situación Acceso Registro

Piedra

Metal Mural Localizada

Lineal /

Secuencial Permanente

Arcilla Tableta Acumulada

Papiro Rollo Móvil

Pergamino Libro

Papel Ubicua

Químico Filme

Magnético

óptico Disco En red Multidimensional Actualizado

Podemos decir, entonces, que los datos están almacenados sobre algún soporte tecnológico (Tabla 2) que les otorga propiedades específicas y diversas potencialidades.

Tabla 2: soportes tecnológicos

Los

Soportes

basados

en

Tecnología...

Gráfica Permiten la divulgación en forma escrita del discurso oral, así como dibujos, gráficos y esquemas

Analógica Promueven las imágenes estáticas y dinámicas, así como el sonido (foto, video, audio)

Informática Promueven la transformación y almacenamiento digital de la información

De comunicación Permiten acceder a fuentes distantes de información

Cada una de estas tecnologías no sólo constituyen soportes de información sino que, a partir de su empleo, se fueron conformando modos de comunicación que promueven distintas estrategias de interacción. Cada una provee un lenguaje con sus propias reglas sintácticas y semánticas de producción, modos específico de acceso o interacción con la información almacenada, así como formas particulares de lectura (Muraro, 2005).

Todas estas características propias fomentan diferentes estrategias cognitivas de aprendizaje, por lo tanto al seleccionar estos soportes en el ámbito educativo, también seleccionamos:



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El lenguaje de comunicación –que impone formas simbólicas de representación de la información–

La forma de acceso –que está relacionada con la forma en que se almacena–

La forma de interacción

El material impreso presenta una estructura lineal, donde el lector/usuario accede a la información de acuerdo a una secuencia determinada por el propio autor. En cambio, la estructura de un hipertexto implica una nueva forma de construir el conocimiento respecto al texto tradicional. Por otra parte, el hipertexto presenta una capacidad para enfatizar la intertextualidad de la que carece el texto encuadernado en un libro al permitir un acceso más rápido al material adicional.

Es por ello que en este módulo desarrollaremos algunos conceptos sobre los soportes basados en tecnología informática y de comunicación, para así ordenar ideas y concepciones acerca de los sistemas hipermediales y sus posibilidades en el sistema de enseñanza.

4. Los recursos tecnológicos al servicio de la innovación en educación

4.1 ¿Qué son los materiales curriculares?

¿Podemos innovar mediante la mejora de los materiales curriculares?

Es muy probable que a la hora de pensar en introducir cambios en nuestras clases, busquemos un camino para renovar los procesos comunicacionales y el diseño de los materiales de aprendizaje, ya que son dos factores clave en el diseño de un proceso de aprendizaje.

No cabe duda que las Tecnologías de la Información y la Comunicación están transformando aceleradamente nuestra manera de gestionar tanto la información como el conocimiento. Pero además están impactando fuertemente en la manera de comunicarnos entre las personas, multiplicando las posibilidades de interacción y superando barreras físicas, espaciales, temporales y culturales, para potenciar diversas modalidades de comunicación que ofrecen nuevas alternativas a la hora de diseñar ambientes de aprendizaje.

Intentemos ahora vincular las dos ideas clave: innovación y recursos tecnológicos, en relación a los materiales a través de los que nuestros alumnos accederán al contenido de la formación propuesta.

4.2 ¿Qué entendemos por materiales curriculares?

Es conveniente clarificar el concepto de material curricular dada la multiplicidad que el uso generalizado del término está provocando. Algunos autores diferencian entre «materiales curriculares», «medios» y «medios y recursos didácticos». En cambio para otros son conceptos sinónimos.

Cuando hablamos de materiales curriculares o medios, simplemente como elementos que intervienen en la comunicación didáctica, parece que nos estamos refiriendo a un concepto cercano al de soporte comunicativo. Rossi y Biddle (1970) ya afirmaban que "medio es cualquier dispositivo o equipo que se utiliza normalmente para transmitir información entre personas".



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Zabala (1990) los conceptualiza como aquellos instrumentos que influyen en el profesorado al tomar las decisiones curriculares: “los materiales curriculares o materiales de desarrollo curricular son todos aquellos instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en su evaluación”

Gimeno (1981) afirmaba que: “en la enseñanza medios era todo aquello que servía para lograr algún objetivo, y en este sentido amplio cualquiera de los elementos del modelo didáctico es un medio. Pero ahora nos referimos a una acepción más restringida de los medios, en tanto que recursos instrumentales. Nos referimos al material didáctico de todo tipo, desde el gráfico o maqueta más elemental hasta los medios audiovisuales más sofisticados, hasta la última generación de cerebros electrónicos al servicio de la enseñanza. Su variedad es tal, que resulta difícil resumirlos en una misma definición.”

Otros autores nos dan una conceptualización coincidente y en un sentido igualmente amplio. Así, según J. M. Escudero (1983) "… es cualquier recurso tecnológico que articula en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes con propósitos instructivos". Y para Gallego y Alonso (1996) es "cualquier objeto o recurso tecnológico que articula, en un determinado sistema de símbolos, ciertos mensajes en orden a su funcionamiento instructivo"

También hay quienes los definen de un modo más restringido, como J. Cabero (1990): "… como elementos curriculares, que por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización, propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes, en un contexto determinado, facilitando la intervención mediada sobre la realidad, la puesta en acción de determinadas estrategias de aprendizaje y la captación y comprensión de la información por el alumno"

Por materiales didácticos vamos a entender en primera instancia aquellos soportes en los que se presentan los contenidos y que son capaces de suscitar algún tipo de transformación de carácter positivo y optimizante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Emplearemos el concepto de material curricular o material didáctico para referirnos a todos aquellos recursos o soportes que, con el uso de datos e información curricular (textual, numérica, gráfica, icónica, verbal, sonora, manipulativa, multimedia, hipertextual, etc.), sirven para apoyar, propiciar, favorecer, motivar, facilitar y/o evaluar los aprendizajes de los alumnos. El material didáctico tiene intencionalidad pedagógica, tanto en los contenidos a enseñar como en el diseño que le da forma, y su finalidad es transferir al alumno esa información objeto de enseñanza.

Igualmente consideraremos como medios tanto a los materiales curriculares ya descritos como a aquellos dispositivos tecnológicos necesarios para hacerlos operativos en su uso y transmisión, y cuya finalidad es «mediar» la información curricular objeto de aprendizaje que se quiere transmitir al alumno.

Finalmente, el concepto menos restringido será para nosotros el de medios y recursos didácticos, que supondrá además de cuanto hemos dicho, la utilización de «determinadas estrategias metodológicas y organizativas» en orden a elaborar, organizar, secuenciar, motivar, presentar, evaluar, etcétera, los contenidos del curriculum (Figura 1).



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Figura 1: medios y recursos didácticos

4.3 Materiales y recursos: la intencionalidad didáctica como clave

Como explican Cabero y Hernández (1995): “los medios audiovisuales e informáticos no son únicamente elementos técnicos, creativos, reproductivos y estéticos, sino que son, fundamentalmente, elementos curriculares, y como tales no funcionan en el vacío, sino más bien en un contexto incierto y complejo como es el educativo, independientemente de que éste propicie una interacción «con», «sobre» o «por» los medios. Y precisamente es desde este espacio y perspectiva curricular donde alcanzarán formas específicas de concretarse. Sin olvidar que además de no funcionar en el vacío, establecen estrecha relación con los otros elementos curriculares, desde el profesor, hasta los contenidos y los valores”

Si la Didáctica es el campo de investigación, diseño y planificación que utiliza distintos conocimientos para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollando y evaluando a los mismos, el diseño del material didáctico dependerá de:

1) los contenidos a enseñar,

2) las estrategias de enseñanza-aprendizaje del docente,

3) las habilidades y capacidades cognitivas y metacognitivas a desarrollar en el alumno,

4) los estilos cognitivos de los alumnos, y

5) los recursos –libros, disquetes, audiocasetes u otros– a utilizar.

4.4 Los recursos a utilizar

Los recursos para desarrollar material didáctico han evolucionado a lo largo de tres grandes etapas de innovación tecnológica, que identificamos como:

1) etapa del texto escrito,

2) etapa informática, y

3) etapa de las telecomunicaciones y telemática.

En la primera etapa, que lleva quinientos años, primero aparecen textos muy rudimentarios y poco adecuados para los alumnos, que llamaríamos textos de primera generación. Después estos textos adquieren otra estructura conceptual, acompañados de mejoras como guías de ayuda, gráficos, preguntas. Al final de esta etapa aparecen realizaciones con un relevante diseño gráfico, –que llamaríamos de segunda y tercera generación–, observando que muchas de ellas no han tenido en cuenta casi ninguno de los criterios propios del diseño y producción de material didáctico.

Materiales didácticos

Medios didácticos

Medios y Recursos Didácticos



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En la segunda etapa, el aprendizaje comienza a apoyarse en otros recursos audiovisuales –transparencias, audiocasetes, videocasetes, computadoras–. La enseñanza multimedial, complementada con la radio y la televisión, se hace presente en la mayoría de los hogares. En esta etapa tampoco se presta demasiada importancia a las condiciones de diseño y producción de material didáctico, pero si a su presentación y lucimiento.

La tercera etapa estaría conformada por la telemática –computadoras y telecomunicaciones–. La integración de las telecomunicaciones con la informática y los otros medios educativos definen a esta etapa, que se apoya cada vez más en el uso generalizado de la computadora. Se establecen redes de comunicación a las que se accede desde el lugar de aprendizaje y que nos vincula con otros sectores: la inmediatez y la agilidad son la característica de esta etapa signada por las comunicaciones y la exacerbación y exagerada importancia a las condiciones de presentación y lucimiento, más que al diseño genuino –en términos de aprendizaje– del material didáctico.

Al margen de la disquisición semántica sobre si hablamos de recursos didácticos, de medios educativos, de recursos técnicos o de material didáctico, nos vamos a referir a los soportes físicos desde los que se vehiculiza la comunicación didáctica. Sin entrar en el estudio de las características de cada uno de los medios, se presenta un esquema de los mismos, basado en la propuesta genérica que hace L. García Aretio (1994) (Tabla 3).

Tabla 3: soportes físicos

Materiales Tipo

Impreso y/o fotocopiado 1. Fotocopias diversas (esquemas, diagramas, textos...)

2. Láminas.

3. Material de estudio.

4. Recursos para ejercicios (láminas, instrucciones, etc.).

Visible, no proyectado 1. Pizarrón clásico, o de fieltro, o para rotuladores.

2. Tableros multiagujereados (para fijar) y magnéticos.

3. Murales con informaciones concretas.

4. Posters, carteles, fotografías.

5. Móviles.

6. Modelos.

7. Realidades a escala: terrarios, acuarios...

De exposición, proyectados 1. Diapositivas.

2. Películas (sin audio).

3. Microfilms.

4. Microfichas.

Audio 1. Programas de radio.

2. Discos.

3. Audio-casetes.



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Materiales Tipo

Montajes audiovisuales 1. Película + sonido.

2. Fotografías + sonido por audiocasete.

3. Diapositivas + sonido por audiocasete.

4. Cinta audio + texto escrito.

5. Cinta audio + modelos móviles (ej.: cinta + voz del profesor + texto).

Cine, video y televisión 1. Películas (soporte cine o video).

2. Imágenes de cine + audio.

3. Televisión.

4. Video comunicaciones.

5. Video interactivo y videodisco.

Computarizado 1. Programas de computación.

2. Redes de computadoras.

3. Multimedios, hipermedios y CD-ROM.

4. Realidad virtual.

Telemático:

Computación + telecomunicaciones

1. Audioconferencias bidireccionales.

2. Videoconferencias bidireccionales.

3. Internet, E-Mail.

De acuerdo con distintas investigaciones realizadas por diversos autores –H. Gardner, D. Perkins, G. Salomon–, este conjunto de técnicas y tecnologías permite potenciar las actividades cognitivas de las personas a través de un enriquecimiento del campo perceptual y contribuyen, a través de una configuración sensorial más compleja que la tradicional, a estructurar, relacionar y esclarecer mejor los contenidos a aprender.

Como se aprecia, el enfoque sobre el cual se sustenta este análisis es eminentemente pedagógico. Esto implica asignar a los aspectos tecnológicos un rol subordinado a las exigencias pedagógicas y didácticas: el eje no es el material didáctico o la tecnología, sino el aprendizaje: las tecnologías –la radio, la televisión o la computación– no son el tema central, sino simplemente un recurso para potenciar la actividad inteligente de las personas. Desde esta perspectiva, equipos, códigos y soportes adquieren otro sentido, siempre en función de objetivos puramente educativos.

Por último, frente a distintos procesos de enseñanza-aprendizaje, a distintos problemas a enseñar, a distintos modos de enseñar, cabe señalar que diseñar y evaluar material didáctico implica tener en cuenta diversos soportes, distintos medios y distintos códigos, donde todos tienen en común una llamativa característica: la lectura e interpretación de imágenes, sonidos y textos.



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5. Los Nuevos Textos

Hay dos tipos de usuarios: los que han perdido información y

los que están a punto de perderla.

Hasta hace muy poco los símbolos que las computadoras almacenaban, reproducían, comparaban, clasificaban, etc. eran fundamentalmente textuales y numéricos.

Otros símbolos como los cromáticos, gráficos, icónicos y sonoros, con enorme y decisiva presencia en esta segunda mitad del siglo XX, se popularizan como forma de procesar y difundir la información a través de medios de comunicación social como la radio y la televisión. Los primeros mensajes icónicos, sin embargo, se remontan a las pinturas de los hombres primitivos en los muros de sus cavernas.

Es a finales del siglo XX cuando estamos asistimos a una convergencia de lenguajes y medios, a la aparición de un nuevo tipo de textos, con su equivalente en la convergencia de tecnologías y empresas de comunicación, que está modificando significativamente los contextos sociales y económicos de la era de la información.

De la convergencia del lenguaje verbal y el audiovisual en medios interactivos e interconectados surge lo que podríamos considerar el lenguaje multimedia que va a dar lugar a un nuevo tipo de textos.

Las características de estos nuevos textos vienen determinadas por:

- la integración de lenguajes,

- la interactividad de los documentos,

- la interconexión de los medios.

La alfabetización multimedia necesaria para el ciudadano del tercer milenio tendría que superar la mera destreza mecánica de codificar y decodificar textos en diferentes lenguajes para centrase en las implicaciones individuales y sociales de su creación, difusión, interpretación, utilización, etc.

Existen, como hemos señalado, diferencias sustanciales entre el lenguaje verbal y el lenguaje audiovisual, y una de las más evidentes es que al aprendizaje de este último se dedica mucho menos tiempo y esfuerzo que a la alfabetización verbal.

Cuando todavía no se ha extendido suficientemente la alfabetización audiovisual en los planes de estudio de la mayor parte de los países desarrollados y en vías de desarrollo (a pesar de que la televisión es una constante incluso en países subdesarrollados), la forma predominante de estructurar y transmitir la información en el mundo se está ligera pero significativamente modificando hacia lo que denominamos el lenguaje multimedia en las nuevas redes de comunicación.

Estos cambios exigen nuevas destrezas técnicas y de interpretación para la creación y el acceso al saber, exigen el conocimiento de nuevos sistemas simbólicos. La integración de texto, sonido e imagen en los documentos multimedia, junto con la interactividad, hacen de este lenguaje algo específico que nos obliga a considerar ya la alfabetización multimedia como una necesidad de hoy y algo imprescindible para un mañana muy próximo.



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La alfabetización multimedia, según puede verse en la Figura 2, no se añade a la alfabetización verbal o a la audiovisual, sino que las integra. Tampoco la alfabetización multimedia es la suma de las dos anteriores, sino que en ella se desarrollan destrezas específicas derivadas, por una parte, de la interactividad y la estructura arbórea de los documentos que no se dan el lenguaje audiovisual ni el verbal, fundamentalmente lineales. Por otra parte la complejidad de los nuevos instrumentos hace que el usuario necesite conocer unos mínimos sobre las tecnologías audiovisuales, informáticas y telemáticas.

Figura 2: alfabetización multimedia (Adaptado de Gutiérrez Martín, 2000)

6. Los docentes y las "nuevas" destrezas

El docente se las ha arreglado bastante bien durante muchos siglos sin el uso de las Tecnologías de la Comunicación y de la Información. Pero también se las ha arreglado durante siglos sin libros, y a nadie se le ocurriría decir que los libros no son herramientas valiosas en el aprendizaje.

Hacer algo nuevo implica asumir riesgos: utilizar tecnología en el aula implica un riesgo indudable (fallas de los recursos materiales, temor al ridículo, ignorancia técnica, ignorancia en los nuevos lenguajes, etc...).

Por lo que, podemos pensar que al docente se le requieren nuevas destrezas:

Destreza de comunicación: El hombre contemporáneo vive ante el reto de los lenguajes. Hemos sido, tradicionalmente, maestros del lenguaje escrito. Pero en el mundo tecnológico se nos pide saber utilizar otras formas de comunicación. Por eso hablamos

Alfabetización audiovisual

Alfabetización verbal

(textual)

Conocimientos sobre los instrumentos y soportes:

Informáticos

Telemáticos

Tecnología AudioVisual

Conocimientos sobre los mensajes:

recepción

producción

diferentes lenguajes y símbolos



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del lenguaje de la imagen. Saber leer y escribir icónicamente y saber incorporar al contenido de su especialidad este lenguaje. Los factores tiempo (cada vez más escaso), costo de la enseñanza (cada vez más alto), motivación del alumno (cada vez más difícil) van aumentando la importancia del uso de todos los lenguajes como ayudas para potenciar el aprendizaje.

Los adultos de hoy y los adultos del futuro tendrán que ser hábiles en el momento de acceder, filtrar y gestionar la información multidimensional (multicultural y multisensorial), y por sobre todo capaces de reflexionar sobre ella, cuestionarla y personalizarla de acuerdo a sus intereses.

Destreza técnica: El docente debe ser capaz de utilizar un retroproyector y hacer trasparencias (que se vean y que se entiendan), manejar un proyector de diapositivas, un video, una PC, con la facilidad que se utiliza la tiza.

El problema reside en la correcta integración de los distintos elementos que configura, o debe configurar, una situación de enseñanza–aprendizaje en la era tecnológica. Es importante saber utilizar correctamente, en un diseño didáctico, las aportaciones de las tecnologías de la información.

Esto no quiere decir que los profesores deban cambiar para adaptarse al aula tecnologizada sólo porque sí, porque es inevitable. Debe haber una convicción, una razón que surja de la investigación y de la experiencia que haga que esa adaptación forme parte de una predisposición para proporcionar a los alumnos la mejor educación posible.

Veamos un ejemplo: un estudio realizado por el Departamento de la Educación de Estados Unidos en 1999 a profesores de escuelas públicas sobre el uso de computadoras, señaló que las dos terceras partes de los consultados sienten que no están preparados para el uso de las herramientas tecnológicas en sus clases. Y si bien los docentes más jóvenes son más seguros y poseen mejores habilidades en el uso de estas tecnologías, no hay diferencia en cuanto a la incorporación que hacen de las mismas en clase respecto de sus colegas mayores.

Ambos grupos necesitan ayuda para resolver los desafíos y alcanzar las metas que implica la enseñanza con el uso de las tecnologías. La capacitación implica mucho más que generar habilidades básicas informáticas; significa construir una visión sobre las estrategias y soluciones alternativas que las tecnologías pueden ofrecer a los ambientes de enseñanza aprendizaje.

Además este estudio reportó que el cambio es necesario realizarlo en dos frentes: en la formación inicial del docente y en aquellos profesionales de la educación que continúan en servicio; ambos necesitan reflexionar acerca de cómo usar las tecnologías de la información y de la comunicación para mejorar sus clases. Y necesitan algo más: necesitan tiempo para hacerlo.



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7. Modos de acceder a la información

El sentido de posibilidades infinitas ofrecido por el hipertexto, es una ilusión

Jay David Bolter

Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a través de nuestros sentidos una gran cantidad de información procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto. Hoy el usuario es un sujeto activo que accede a nivel local y remoto a la información que necesita, navegando por entornos interactivos e hipertextuales (Rodríguez de las Heras, 1999), por lo que se hace necesario clasificar estos conceptos: ¿qué entendemos por hipertextos, multimedios e hipermedios?

7.1 ¿Qué es un hipertexto?

"Imaginemos un dispositivo futuro de uso personal: una suerte de archivo y biblioteca privados; como ha de tener algún nombre, le llamaremos 'memex'. Un memex es un aparato en el que una persona archiva sus libros, sus ficheros y sus comunicaciones; tiene una flexibilidad y una rapidez de consulta tan extraordinarias que puede considerarse una especie de ampliación de la propia memoria". Estas palabras tomadas de "Cabría imaginar..." escrito hace casi 50 años por Vannevar Bush (1945), mucho antes de aparecer las computadoras, cuando apenas había una tecnología incipiente relacionada con las mismas, avanzan sobre lo que más tarde se iba a conocer como hipertexto. La cualidad esencial que Bush atribuía a memex era el avance en la indexación asociativa, en virtud de la cual puede lograrse a voluntad que un elemento seleccione a otro automáticamente y que constituye una característica fundamental de lo que hoy entendemos como hipertexto.

Posteriormente, cuando Nelson (1965) acuñó el término hipertexto, como una forma de describir una red semántica de conocimiento, el hardware necesario para manejarlo eficientemente tenía que esperar todavía varios años. Y, cuando 20 años antes, Bush imaginó el sistema Memex, estaba en la esfera de la ciencia ficción. Hoy las tecnologías interactivas ponen a nuestra disposición herramientas que ofrecen grandes posibilidades de cara a un nuevo estilo de profesor que anima a la exploración, a la curiosidad y a las conjeturas.

A partir de la idea de Bush y la definición conceptual dada por Nelson definimos, en su versión más sencilla, a un hipertexto como una colección de textos simples a través de los cuales es posible “navegar”, es decir recorrerlo asociando la información de manera no secuencial. Formalmente es una red de nodos (que contienen textos) que se encuentran vinculados. Los enlaces (o links) son las relaciones que existen entre los nodos (Figura 3).

La principal innovación que aporta el hipertexto no es el método de organización en sí, fiel reflejo de la estructura asociativa empleada por la mente humana para relacionar conceptos, sino su automatización. La estructura del texto obra como organizador de las relaciones que pueden establecerse. Al romper la lectura secuencial invita a la exploración del universo relacional asociado.



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Figura 3: hipertexto

Su potencialidad reside en que:

recupera dinámicamente la información según la perspectiva del que lo recorre,

alienta la exploración de ideas,

promueve el estudio comparado e

invita al análisis de datos.

Por otra parte, su diseño requiere un marco conceptual que permita:

integrar en forma pertinente datos de orígenes diversos, información y conocimientos en una unidad de sentido

dar algún tipo de estructura lógica a los documentos o textos que lo componen

recorrer la información y las estructuras de conocimiento según el nivel de detalle que procuremos extraer del hipertexto

El hipertexto ofrece un mayor acercamiento a la multidireccionalidad, fiel reflejo de la estructura asociativa empleada por la mente humana para relacionar conceptos; pero la paradoja consiste en que parece más alejado del usuario, habituado a siglos de lectura secuencial. No es casual que las generaciones más jóvenes y menos alfabetizadas, en el sentido tradicional, muestren una mayor facilidad de aprendizaje en la utilización de hipertextos.

7.2 ¿A qué llamamos multimedia?

En cuanto al concepto “multimedia” (Multi – media = Muchos Medios) etimológicamente su significado es claro, pero, en la práctica, este vocablo no es tan sencillo de determinar y depende del punto de partida en que nos situemos.

En una época, se refería como multimedia a las presentaciones de diapositivas con audio y también a aquellos materiales incluidos en kits, paquetes didácticos o paquetes multimedia, que suelen contener al mismo tiempo libros y material escrito complementario, instrucciones, cassettes y algún tipo de documento visual y audiovisual. Desde la perspectiva informática, multimedia es la integración de diferentes tipos de medios en un solo soporte: pueden componerse de texto, gráficos, sonido digitalizado, vídeo y otros tipos de información, contenidas en soporte informático.

Pero esta integración de medios poco tiene que ver con la creación, almacenamiento y recuperación de redes de conocimiento y, además, no implica necesariamente un alto nivel de interactividad con el usuario, si entendemos por interactividad a la capacidad de un sistema de admitir las exigencias del usuario y satisfacerlas.



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7.4 ¿A qué llamamos hipermedio?

La diferencia básica del hipertexto y el hipermedio consiste en el tipo de información que los nodos de este último contienen: textos, imágenes, sonidos, video, animaciones.

Es un medio "que permite al usuario explorar la información libremente (de modo no lineal) y eligiendo el medio que desee: fuente sonora, textual o gráfica" (Louis, 1992). Es por ello que afirma este autor que hipertexto + multimedio = hipermedio, fórmula que representamos en la Figura.

Figura 4: Definición de hipermedio según Louis (1992)

Es decir que el hipermedio permite hacer conexiones lógicas entre los diferentes medios que componen un documento, formando un conjunto con el que interactúa el usuario, requiriendo su intervención e incorporando sus decisiones

Los nuevos textos o documentos hipermedia han de ser necesariamente fragmentados, con unidades significativas autónomas que contribuyan a distintas alternativas de significado global. Si en la interpretación del lenguaje verbal, de las obras pictóricas, la música, los productos audiovisuales, etc. se ha dicho que corresponde a la audiencia o al receptor completar el significado de la emisión o el mensaje con su aportación interpretativa, en los nuevos documentos este receptor se convierte además en constructor del producto final, distinto en cada caso, al elegir unas opciones y no otras. Además la utilización de diferentes códigos simbólicos permite trabajar con distintas representaciones de la realidad – imagen, texto, sonido- que favorece el ejercicio de habilidades analíticas y habilidades de síntesis, permitiendo manejar unidades de información discretas y estructuras continuas

La propuesta del creador de documentos hipermediales interactivos ha de ser abierta y modular, y los textos (u otros medios) siempre serán un lugar desde donde se puede acceder a otros módulos o documentos que a su vez podrán formar parte de diferentes propuestas.

Podemos decir de forma general que es el término multimedia el que parece imponerse como globalizador de los tres conceptos.

7.5 Elementos del hipertexto

Según Jonassen y Wang (1990) todo sistema hipertextual está compuesto de cuatro elementos básicos: nodos, conexiones o enlaces, red de ideas e itinerarios:

a) Nodo: Es el elemento característico de hipertexto. Consiste en fragmentos de texto (si hablamos de hipermedia estos nodos pueden ser gráficos, vídeo u otra medio). El tamaño de un nodo varía desde un simple gráfico o unas pocas palabras hasta un documento completo. Son la unidad básica de almacenamiento de información. La modularización de la información permite al usuario del sistema determinar a qué nodo de información acceder con posterioridad.

b) Conexiones o enlaces: son las interconexiones entre nodos que establecen la interrelación entre la información de los mismos. Estas asociaciones podrán se



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jerárquicas, conceptuales o de referencia.

1) Las asociaciones jerárquicas relacionan contenidos subordinados al nodo principal, incluyendo la posibilidad de bajar y subir por dicha estructura.

2) Las conceptuales, relacionan aquellos nodos que sirven cono ampliaciones o suplementos al nodo principal.

3) Y finalmente, las de referencia se pueden diseñar de manera que sugieran una relación entre dos o más nodos independientes de igual importancia.

c) Red de ideas: proporciona la estructura organizativa al sistema. Los nodos son conectados juntos en rutas o trayectorias significativas. La estructura del nodo y la estructura de conexiones forman, así, una red de ideas. Una red es, por tanto, un grupo o sistema de ideas interrelacionadas o interconectadas.

d) Itinerarios: pueden ser determinados por el autor, el usuario/alumno, o en base a una responsabilidad compartida. Los itinerarios de los autores suelen tener la forma de guías. Muchos sistemas permiten al usuario crear sus propios itinerarios, e incluso almacenar las rutas recorridas para posteriores revisiones y anotaciones.

7.6 Estructuras hipertextuales

Veamos algunos modelos de estructuras organizativas de información hipertextual:

1) Secuencia: es la manera más simple y tradicional de organizar la información. La secuencia puede estar dada por un orden cronológico, por tópicos que van de lo general a lo específico, alfabético, numérico, etc. Sin embargo dadas las ventajas que nos presentan estos nuevos recursos, no es la estructura más recomendable de organización (Figura 5).

Figura 5: Estructura secuencial

Algunos modelos presentan estructuras secuenciales en la cual alguno de los nodos principales de dicha secuencia posee enlaces o conexiones a nodos con referencias o información relacional (Figura 6).

Figura 6: Estructura secuencial con desviaciones

2) Jerarquía: es uno de los mejores modos de organizar la información compleja. La metáfora navegacional suele se fácil de entender. En este tipo de organización pueden existir enlaces que unan tópicos existentes de las distintas ramas, pero aún así la estructura es clara (Figura 7).



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Figura 7: Estructura jerárquica

3) Red: es una estructura compleja, que permite un recorrido sin patrón determinado, este tipo de estructura suele producir confusión, ya que es difícil reconocer el tipo de relación que vincula las distintas unidades de información (Figura 8).

Figura 8: Estructura en red

En síntesis, podemos representar la complejidad de las estructuras organizativas mediante el siguiente gráfico (Figura 9):

Figura 9: Complejidad de las estructuras hipertextuales



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7.7 Características básicas de un hipermedio

Esta tecnología de información ha sido defendida y elogiada debido a las grandes ventajas que proporciona; sin embargo no todos los hipermedios que se han implementado y están disponibles en distintas plataformas e instalaciones cumplen cabalmente con todas las expectativas de los usuarios. Un sistema hipertexto, en términos ideales, debe cumplir con las siguientes características:

Proveer un medio adecuado para organizar y presentar información poco o nada estructurada

Tener asociada una interface de usuario muy intuitiva, pues se pretende imitar el funcionamiento de la mente humana, haciendo uso de modelos cognitivos, por lo que el usuario no debería realizar grandes esfuerzos para obtener la información requerida.

Distribuir la información tal que pueda ser accedida en forma concurrente por varios usuarios (por lo tanto es un ambiente compartido).

Generar un ambiente colaborativo: un usuario puede crear nuevas referencias entre dos documentos cualesquiera en forma inmediata e independiente de los tipos de contenido, haciendo crecer su hiperdocumento, sin generar cambios en el hiperdocumento referenciado.

Tener asociados varios mecanismos de recuperación y búsqueda de información a través de las navegaciones, ya sean dirigidas o no dirigidas.

7.8 La interface de usuario

La interface es el mecanismo a través del cual se establece un diálogo entre el hipermedio y el usuario, este mecanismo permite tener acceso y comunicarse con la aplicación hipermedia para navegar por los contenidos. Su objetivo es representar los datos y la información con distintos niveles de detalle ofreciendo facilidades de interacción con el usuario. Por lo tanto podemos decir que incluye tanto el modo de presentar la información en pantalla como las funciones que permiten interactuar a través de las distintas operaciones.

Laurel (1993) esquematiza a la interface como el elemento que pone en comunicación a la persona y la computadora según las necesidades de cada uno; y lo representa según el siguiente esquema (Figura 10). En este modelo, la interface se define como la manera en que la persona y la computadora interactúan entre sí.

Figura 10: esquema de interface según Laurel

Desde nuestro punto de vista toda interface de usuario ha de contar con las siguientes características:

Facilidad de manejo: posibilita que el usuario centre su atención en el contenido.

interface

persona computadora



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Originalidad: para conseguir motivar la utilización de la aplicación y promover su exploración.

Homogeneidad: la interface debe ser lo suficientemente estable como para que nos familiaricemos con ella en poco tiempo. Además si cuenta con funciones básicas claras impedirá el agotamiento visual y la desorientación del usuario.

Adaptabilidad: es ofrecer al usuario la posibilidad de seleccionar las modalidades de navegación en función del tipo de contenidos, de los destinatarios y de los niveles de profundidad previstos.

Multimodalidad: Integrar las distintas modalidades de comunicación, según los requerimientos de los distintos conceptos. Podemos trabajar con esquemas, textos cortos, párrafos, frases, sonido, video, animaciones, etc., hacerlo de una manera amena e interesante, de modo tal que llegue al usuario, transfiriendo los contenidos.

Agilidad: significa que la aplicación tenga un funcionamiento ágil y dinámico. Cuidar por ejemplo la “latencia”, que puede producir la carga de un archivo o el ingreso a otra actividad.

Transparencia: La interface debe ser natural, de manera que el usuario pueda trabajar directamente en las actividades de aprendizaje y no preocuparse por el funcionamiento de la misma.

Interactividad: Ofrecer la posibilidad de que el usuario se sienta protagonista de su experiencia manteniendo el control, adaptando el grado de libertad a su nivel y necesidad.

7.8.1 Modelos de interfaces

Son varios los modelos para presentar la información a través de la interface:

Menús: están basados en una estructura modular que evitan la desorientación, pero determina una navegación secuencial y/o jerárquica (Figura 11).

Figura 11: interface “menú”

Objetos comunes o icónico: consiste en presentar la información utilizando objetos como: libros, escritorios, biblioteca, mapas, etc (Figura 12).



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Figura 12: interface “icónica”

º

Espacial: utilizar la realidad como modelo. Organizar la información en escenarios que simulan la realidad (paisajes, edificios, etc.) (Figura 13).

Figura 13: interface “icónica”

7.8.2 Funciones de la interface.

Pueden agruparse en generales y específicas.

- Generales:

o De utilidad: en lo posible, que posea herramientas para edición, planificación, comunicación, etc.

o De navegación: posibilitar que el recorrido sea libre o guiado, y que posea claves de orientación.

o De información: funciones de ayuda, de profundización, etc.

- Específicas:

o Actuar como agente: brindar información, aprendizaje, trabajo y diversión



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o Dar respuestas: en función de los objetivos del usuario.

o Competencia: debe ser capaz de generar metaconocimientos y representaciones múltiples. Por metaconocimiento se entiende conocimiento sobre cómo resolver problemas.

o Accesibilidad: como posibilidad de elegir el modo de representación.

8. Texto tradicional versus hipertexto

La diferencia fundamental entre el texto tradicional y el hipertexto está relacionada con la ruptura de linealidad que supone el hipertexto; esto es, la ausencia de un itinerario de lectura/escritura de principio y fin. Como indica Landow (1995):

"... el hipertexto cambia radicalmente las experiencias que leer y escribir un texto suponen. [...] Los conceptos (y experiencias) de empezar y terminar implican linealidad... Si presuponemos que la hipertextualidad presenta secuencias múltiples en lugar de una ausencia total de linealidad y secuencia, entonces una respuesta a esta pregunta es que tiene múltiples principios y finales en lugar de uno solo."

En los textos tradicionales, el lector sigue un orden preestablecido en la lectura, lo que permite que se pueda componer una estructura interna clara sobre el tema, y los conceptos e ideas fundamentales del mismo facilitándose, con ello, el procesamiento de dicha información (Charney, 1994). Al mostrar la información con formato de hipertexto, se rompe la secuencia lineal de la información, pudiéndose saltar a informaciones parciales o distantes del tema que interesa lo que podría, según Dee-Lucas y Larkin (1995), dar lugar a dos efectos negativos sobre la comprensión del contenido, en primer lugar, puede interferir sobre la comprensión integrada del contenido y, en segundo lugar, puede interferir en obtener las ideas fundamentales, centrándose en los detalles.

La navegación por el hipertexto es una actividad compleja y novedosa por lo que los lectores deben realizar un esfuerzo, mayor que en el texto tradicional, para elaborar estrategias que se adapten al nuevo sistema. Según Balcytienè (1996) el problema está relacionado con la capacidad de los estudiantes para construir sus propias secuencias de aprendizaje. No obstante, algunas investigaciones comprobaron que si se hacen más explícitas las relaciones entre las unidades, se mejora la navegación y, en consecuencia, la construcción de las posibles rutas de aprendizaje.

Al mismo tiempo se ha comprobado que en la comprensión de documentos hipertextuales es fundamental la coherencia del texto. Un texto coherente es el que presenta una secuencia estructurada de ideas, expresando las relaciones (temporales, causales o lógicas) entre los contenidos. Para ello es aconsejable proporcionar una visión general y estructurada de sus contenidos –anticipar los contenidos–.

Otra de las variables que influye en la lectura de hipertextos son los conocimientos previos del estudiante sobre el tema. Como señala León (1998):

"Esta variable puede ser considerada como una de las más influyentes a la hora de diseñar un sistema de hipertexto, en determinar su flexibilidad y garantizar el procesamiento global. Tanto es así que el conocimiento previo del que parte el usuario puede considerarse como un índice fiable del grado en que los esquemas o modelos mentales del lector apoyarán el nuevo aprendizaje" .



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Por lo tanto, entendemos que, para el diseño de documentos hipertextuales deberá tenerse en cuenta estas variables, junto con otras tales como:

las características del usuario,

sus objetivos,

las estrategias de procesamiento que lleva a cabo, etc.

Para Rouet (1998), "Lo que realmente importa es la compatibilidad que existe entre las características del sistema y las necesidades, capacidades y preferencias del usuario. Los sistemas de información más rápidos y más sofisticados pueden resultar inútiles si no se adaptan mínimamente a la forma en que la gente lee y busca información" .

8.1 El Hiperlibro

Sobre el papel, es fácil saber donde un trabajo comienza o termina, un libro es un objeto “con límites”, una unidad. El mismo trabajo en formato hipertextual puede perder mucho de su coherencia, el texto se encuentra descentrado, es más difícil determinar sus límites.

Algunos autores incorporan el término “hiperlibro” como distintivo de hipertexto, el cual define la forma de un texto según su estructura. Un libro electrónico con estructura hipertextual es un hiperlibro. De todos modos el término hipertexto es el que se utiliza en sentido genérico.

9. Hipertexto y aprendizaje

Los hipertextos suelen organizar la información de manera compleja, abierta y flexible. Estas características –propias de su organización– pueden acotar la utilidad de estos recursos para aquellos usuarios/alumnos que no sean hábiles en el establecimiento de asociaciones. De todos modos, según Landow (1995), estas propiedades permitirán a los usuarios aprender a vincular elementos y comprender mejor sus aplicaciones y su esencia. Es por ello que propone al texto tradicional como instrumento de "enseñanza" y al hipertexto como instrumento de "aprendizaje". En este instrumento el usuario/alumno accede a diversos nodos a través de los enlaces según “su necesidad de conocimientos”, por lo que no será el conjunto de nodos del hipertexto el que configure el conocimiento que asimilará. Cuando se localiza un punto de información de interés dentro de un nodo el usuario comienza su “travesía” por el sistema hipermedial, “navegando” de un documento a otro, siguiendo los enlaces que dan consistencia a la estructura –“su estructura”–, que es, en definitiva, la que le aporta significado.

Para Burbules (2001) “los hipertextos son valiosos para la educación, porque ponen de manifiesto las posibilidades que brindan los procesos de lectura y pensamiento: permiten al lector interpretar materiales textuales de una manera única, útil y significativa para él y, al mismo tiempo, advertir que no existe un solo criterio para organizar la información”.

Pero, por otro lado, al vincular nodos de información en diversos formatos –gráficos, sonido, video y otras fuentes–, dificultan el tipo de instrucción requerida: leer una imagen no es lo mismo que leer un párrafo de un texto; cada una de dichas actividades supone destrezas cognitivas distintas, y tendrá más éxito en comunicar ideas o sentimientos a unos usuarios que a otros.



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Podemos preguntarnos entonces:

¿La utilización de estos recursos lleva a un aprendizaje más eficaz que otros medios más tradicionales?

¿Qué características del estudiante son significativas –o necesarias– para alcanzar con éxito el aprendizaje mediante recursos hipermediales?

Aún se necesita más investigación para saber con certeza si es útil su uso en educación, así como no debemos olvidar que los hipertextos no son más que una tecnología, la cual sin un buen diseño didáctico previo y sin reflexiones previas al desarrollo del software, es difícil que se obtengan buenos resultados.

9.1 El hipertexto y aprendizaje colaborativo

¿Qué entendemos por aprendizaje colaborativo?

Según Alonso y Gallego (1997), “el aprendizaje colaborativo trasciende la problemática académica de adquirir información, procesarla y adquirir e incorporar nuevas destrezas y conocimientos [...] relaciona la actual vida social del alumno con la vida y el trabajo futuro ...

Un resultado fundamental del aprendizaje colaborativo es lograr que los estudiantes adquieran destrezas y hábitos de cooperación y colaboración...”.

Podemos preguntarnos, entonces, ¿cuáles pueden ser las ventajas del uso de sistemas hipertextuales en sistemas de información colaborativos?

Para algunos autores el hipertexto debe estar orientado a la construcción cooperativa de una red de información, en la cual, los usuarios de una determinado ámbito colaboran en la construcción de un sistema cuyos contenidos informativos pueden ser consultados por la totalidad de los miembros de la organización.

Para Pastor Sánchez (1995) “este concepto se complementa con la visión de microestructuras de hipertexto que han sido creadas dentro de una macroestructura común de información. Las microestructuras son fruto del trabajo individual mientras que la macroestructura es producto de la colaboración entre los miembros de una organización”.

Por encima de las redes corporativas, donde se comparten objetivos comunes y mensurables, la aplicación del hipertexto en una red global se ejemplifica claramente en Internet a partir de la existencia de la World Wide Web. Si bien parecería absurdo plantear una vinculación de todo el conocimiento que alberga la red de forma coherente, en determinados ámbitos –el educativo en particular– sería necesario aprovechar los potenciales del hipertexto para la gestión del conocimiento, que en muchas ocasiones se diluye infructuosamente. El hipertexto nos ofrece estructuras horizontales y distribuidas de búsqueda, recuperación y acceso a la información documental que eliminan la duplicación de información y que permiten redes de información creadas de modo colaborativo que, a pesar de su carácter descentralizado, son susceptibles de construirse siguiendo una serie de normas que respeten dicha cooperación.

10. Algunas limitaciones de los hipermedios

Los temas tratados –las cualidades que los recursos hipermediales presentan para



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la mejora del aprendizaje y las consideraciones en relación al diseño de los mismos– constituyen atractivos puntos de discusión. Algunos de ellos si bien aparecen como cualidades didácticas de los hipermedios, encierran en sí mismos algunas dificultades que han de tenerse en cuenta en los entornos de aprendizaje. Entre ellos destacamos:

1.- Navegación a través del hipermedio: los principales problemas en este tema vienen dados por la posible desorientación del usuario, la posibilidad de 'perderse en el hiperespacio', a causa principalmente de la complejidad asociativa, es el obstáculo fundamental para el aprendizaje por exploración utilizando estos recursos.

2.- Integración de la información: la poca estructuración que suelen presentar las aplicaciones hipermediales, son el principal causante de la falta de integración de lo aprendido. A falta de una explícita organización externa, muchos estudiantes presentan dificultades de adquisición de conocimientos: cómo proporcionar los suficientes enlaces, marcas, etc. para lograr esta integración y cómo dotar a hipermedia de la mínima estructura para lograr que el estudiante asimile la información sin llegar a materiales estructurados o jerárquicos constituyen uno de los principales retos en este campo.

3.- Saturación cognitiva: puede constituir otro elemento de riesgo. En efecto, la riqueza de la representación no lineal conlleva el riesgo de una potencial indigestión intelectual y en consecuencia la pérdida del rumbo marcado por los objetivos.

4.- Posibilidad de control: controlar constituye una de las estrategias de aprendizaje que le permite al estudiante dirigir la secuencia de instrucción. La evidencia de que un mayor control del proceso de aprendizaje no lleva a mejores decisiones, debe servir para reflexionar sobre las variables a introducir para lograrlo.

5.- Decodificación / interpretación del modelo conceptual del hipertexto: la imposibilidad de anticipar o decodificar la estructura –basada en el modelo mental con la que el autor ha diseñado el hipertexto– suele generar una sensación de “caos organizacional”. Pensemos, sino, en la posibilidad real de imaginar la organización de la WWW (ejemplo particular, dado que no existe un único autor).

Por último, también es necesario señalar que los sistemas de aprendizaje hipertextual ponen mayor responsabilidad en el alumno para acceder, secuenciar y extraer la información significativa (lo cual supone que se requiere un nivel determinado de procesamiento de información por parte de los mismos).Aún no está claro que todos los usuarios de estos sistemas sean capaces de asumir esta responsabilidad y procesamiento adicional.

11. Síntesis integradora

En suma, hemos visto que los soportes basados en tecnología informática, nos permiten reconstruir el mundo textual y visual, recreando y manipulando los núcleos de información. Las únicas limitaciones son las que imponen los programas y cada vez son menores, con lo que nuestra imaginación se enfrenta al reto de crear con el medio (Moles, 1971, 1975; Grabinger, 1993).

Este último hace hincapié en el uso de imágenes señalando que han de ser tenidos en cuenta no sólo criterios estéticos sino las directrices marcadas por el diseño instruccional guiado por el objetivo de optimizar el proceso de aprendizaje de tal modo



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que las producciones faciliten la adquisición, organización y procesamiento de la información.

Los hipermedios nos proporcionan informaciones interconectadas y ambientes de aprendizaje más ricos y estimulantes, pero exigen el desarrollo de habilidades para su manejo y su apropiación. Recordemos que el hipertexto plantea una serie de problemas y dificultades –desorientación, normalización conceptual en la estructuración de información, tipología de enlaces– que deberán tenerse en cuenta en los entornos de aprendizaje.

Hoy en día, la computadora se convierte en un instrumento clave para la creación de redes de comunicación e información, redes que cambian nuestras ideas acerca del proceso educativo y nos obligan a replantear cuestiones básicas del ámbito de la didáctica.

12. Bibliografía

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