hilos artesanales de composicion social-duschatzky

7/21/2019 Hilos Artesanales de Composicion Social-Duschatzky

1/9

NMADAS76 NO. 23. OCTUBRE2005. UNIVERSIDADCENTRAL COLOMBIA

ORIGINAL RECIBIDO: 11-V-2005 ACEPTADO: 29-VII-2005

HILOS ARTESANALES DE

COMPOSICIN SOCIALNotas sobre experienciasjuveniles en la escuela

Silvia Duschatzky*

Hilos artesanales de composicin social se escribe bajo una sospecha. La escuela, entendida como espacio capazde forjar subjetividades en clave disciplinaria se halla cuestionada, en los tiempos que corren. Estar hoy en la escuela esestar expuestos a lo imprevisto y a lo inslito. De all la hiptesis que nima este escrito. La autora invita a considerar

formas originales de agenciamientos y de composicin para intentar producir un comn inexistente entre mltiplesheterogneos.

Palabras clave: Escuela, subjetividad, mltiples heterogneos, composicin-encuentro.

Fios artesanais de composio social escreve-se sob uma suspeita. A escola, compreendida como espao capaz deforjar subjetividades em chave disciplinar, encontra-se, nos tempos atuais, questionada. Estar hoje na escola significaestar expostos imprevisvel, ao inslito. Da a hiptese de este trabalho. A autora convida a considerar formas originaisde agenciamento e de composio para tentar produzir um comum inexistente dentre mltiplos heterogneos.

Palavras-chaves: Escola, subjetividade, mltiplos heterogneos, composio, encontro.

Handmade threads of social composition is written with a suspicion. School, understood as a space capable ofconstructing subjectivities within the disciplinary code, currently finds itself being questioned. To be in school today is tobe exposed to the unexpected and the extraordinary. Such an idea forms the basis for the hypothesis of this piece. Theauthor suggests consideration of original forms of connections and compositions so as to try and produce an inexistent

point of commonality among multiple and heterogeneous individuals.Key words:School, subjectivity, heterogeneous individuals, composition, meeting.

* Licenciada en Educacin y magster en Sociologa de la Cultura y Anlisis Cultural.Coordina el diplomado de Gestin Educativa en FLACSO. Docente en la Universidadde Crdoba. E-mail: [email protected]

[email protected] PGS.: 76-84


2/9

77NMADASDUSCHATZKY, S.: HILOSARTESANALESDECOMPOSICINSOCIAL

1. De qu est hechala escuela?

Esta duda nace del desconcier-to e inaugura una zona de pensa-

miento. La pregunta por lo propiode una escuela, luego de haberlatransitado toda una vida, despiertauna sospecha, aquella que sugiereque hemos sido arrastrados por pre-sencias que dejaron deresultarnos familiares.Nos enfrentamos con algoque est en la escuelapero cuyas formas es-capan a nuestro recono-cimiento. Se trata de un

interrogante activo. Pen-sar la escuela a partir desus modos de expresin estomar lo real como fuen-te de pensamiento y nocomo simple objeto dereconocimiento, cuyospostulados no son otrosque el error y el saber. Re-conocer, entonces, es con-firmar lo sabido o la

necesidad de restituir susformas genuinas en casode haberse stas ausenta-do. Pensar es merodearpor los bordes de lo co-nocido, tomando esoscomponentes extraoscomo signos que nos lan-zan a un nuevo aprendizaje.

No es azarosa la pregunta porla materialidad de la escuela. Con-

viene decir que se trata de la con-secuencia activa de una hiptesisque para nosotros comienza a tra-zarse en Chicos en Banda. A partirde all ciertas ideas han ingresadoen nuestro universo pensable: ladestitucin o la declinacin de laescuela en tanto institucin disci-plinaria del Estado-nacin. Decli-

nacin que en pocas palabras se ins-cribe en la debilidad performativade sustratos tales como progreso in-definido, saber y autoridad quetiempo atrs operaban como pila-

res de constitucin subjetiva.Lo que sugerimos con la hip-

tesis de la destitucin de la escuelaes que se percibe una prdida de

credibilidad en sus posibilidades defundar subjetividad. Sin embargo,en ese sustrato de destitucin notodo se desvanece. No se trata de

una desaparicin absoluta de la sub-jetividad sino, en todo caso, de ladesaparicin de algunas posicionesde enunciacin, de algunos recur-sos y lgicas que se revelan estri-les para hacer algo en esta situacin.La destitucin tambin puede serprocesada y habitada; en ocasiones,la destitucin no es un derrumbe

sino el escenario complejo y extre-madamente duro en el que se des-pliegan operaciones de invencinpara vivirla.

Hagamos andar la pregunta enuna de las escuelas en las que inicia-mos nuestro trabajo de campo1. Lle-gamos un da de marzo del 2004. Enuna mesa del comedor charlaban el

director, dos mujeres y treschicos. El director nos co-menta que una seora delbarrio se haba acercado ala escuela para pedir ayu-da frente a una situacinque la descolocaba.

Los dos chicos que se en-contraban all le habanrobado el televisor y siella los denunciaba ibanpresos. La seora recibe unPlan Trabajar mediante elcual presta servicio en laescuela. Ella me pedaque echara a Pocho, unode los chicos que come-

ti el robo; yo le dije quemejor viniera a hablar.Pocho perdi a la madrehace muchos aos y ellase encarg de l desde en-tonces. Probamos de todo:recuperar la tele, juntar laplata, pero no hay caso.

Ellos se niegan a hacer algo.

La escena puede despertar dis-quisiciones sobre el motivo del con-

flicto o las reacciones producidas enquienes fueron afectados. Sin embar-go la inquietud aparece en otro pla-no. Ms all del hecho puntual, loque se impone como problema aque-llo que provoca al pensamiento esla experimentacin artesanal demodos de hacer con los otros. Es-tar hoy en una escuela es estar ex-

Bojay, La mam grande. PIUPC, Universidad Nacional (Bogot).


3/9


puestos a lo imprevisto y a lo insli-to. En otras palabras, no hay parti-tura de la que pueda valerse estedirector a fin de recomponer la pr-dida de confianza entre la mujer y

los chicos. No es el director y lamadre los que interpelan a los chi-cos desde su investidura, sino un con-junto de hablantes que intentanproducir un comn inexistente. Larelacin con el mundo ya no estmediada por sustratos de contenciny referencia (la pedagoga, porejemplo), sino que se trata de unaexposicin directa a las ms diver-sas situaciones.

Digamos que este suelo inde-terminado sita al director, a loschicos y a la madre en el mismoplano de vulnerabilidad. Sin unsuelo comn que funde coexisten-cia, el comn es tal vez una dispo-nibilidad para ir a tientas en buscade ncleos de posibilidad. El direc-tor, erigido all en figura cohesiva,

balbucea atento a algn rastroreceptivo.

2. Escuela inundada o

escuela hecha deflujos?

Nos preguntamos entonces siacaso la escuela est inundada deinconsistencias (disrupciones quela alteran), o si se trata de una nue-va materialidad. Arriesgamos unahiptesis: la escuela est hecha decomponentes que no se dejanformatear por la maquinaria institu-cional. Es decir, si en algn tiempo

fue capaz de forjar a su habitante,hoy es un espacio tomado por pre-sencias heterogneas pasibles de serpensadas en configuraciones mlti-ples y contingentes.

En este punto proponemos unadigresin en torno a la contingen-cia. El filsofo italiano Giorgio

Agamben advierte que laposibilidadalgo que puede ser y la contin-

gencia algo que puede no ser sonlos operadores de la subjetivacin,el punto en que un posible adviene

a la existencia (Agamben, 2000:150-155). Qu significa esto paraun pensamiento educativo contem-porneo? La escuela histricamen-te estaba unida a la imposibilidad:no poder ser (no puede hablarsede cualquier modo; no pueden loschicos desconcentrarse en clase) ya la necesidad: no poder no ser (nose puede no ser respetuoso de lossmbolos patrios; no se puede noprestar atencin). La experiencia

de los tiempos actuales nos revelaque cualquier cosa puede aconte-cer y dejar de hacerlo; pero cuan-do Agamben enfatiza que laposibilidady la contingencia son operadores desubjetivacin, est haciendo algoms que constatar la incertidumbrede los tiempos que corren. Asumirla escuela de lo posible y lo contin-

Bojay, Generacin sobreviviente. PIUPC, Universidad Nacional (Bogot).


4/9


gente es disponerse a pensar agen-ciamientos mltiples.

Para avanzar en esta idea invi-tamos a pensar en la imagen de la

inundacin y del fluido. Tomemosde Bauman (2003: 7-20) la met-fora de la fluidez para oponerla noa la solidez sino a la inundacin.No hace falta convencer a nadiesobre el anacronismo de suponeruna existencia slida, previsible,regular. No obstante, y tomando ala escuela como nuestro territoriode pensamiento, la sensacin quese registra es la de vivir inundadosde disrupciones. Una escuela inun-

dada es una escuela cubierta de ex-traezas que entran en colisin consu propia naturaleza, disolviendosu ser. Un objeto inundado pierdela posibilidad de existencia. Si laescuela se encontrara inundada, larespuesta no sera otra que el ar-mado de diques a fin de mantenercontrolados a esos componentes

amenazantes de la existencia pe-daggica. Por el contrario, unaescuela hecha de flujos es un terri-torio compuesto de formas inesta-bles y dispersas, imposibles de

modelar. No obstante, una cosa esvivir en suelo alterado y otra pen-sar que se trata de una condicinreal de existencia que decidimosasumir.

No nos inquieta la demostra-cin fctica de una hiptesis, sinoprobar su potencia prctica. Unaescuela hecha de fluidos nos invi-ta a ensayar mltiples formas deagenciamiento, mientras que una

escuela inundada limita toda ca-pacidad inventiva de composicinsocial, aferrndonos a la nostalgiade lo perdido y a la obsesin porsu restitucin.

A modo de ejemplo, analicemosla experiencia de un grupo de jve-nes que, no siendo alumnos, toman

a la escuela como sede, territorio,parada. No se trata entonces de unaexperiencia escolar, pero s de unaexperiencia acontecida en la escue-la. Los encuentros de estos jvenes

ocurren en la escuela bajo formas noescolares, se trata de ocupantes delos espacios escolares sin advenir enhabitantes de la escuela, aunque vol-vindose de hecho un recurso dederivacin de aquellos alumnosque los dispositivos escolares no pue-den contener.

En pocas palabras, la experien-cia que vamos a presentar es un sig-no de la escuela en tanto interpela

la eficacia constitutiva de sus his-tricas formas de configuracin.

La existencia de Los Repiolasen la escuela es, efectivamente, unproblema, pero en qu sentido?Deleuze sugiere que un problemaemerge cuando el pensamiento quelo plantea est siendo forzado, cuan-

Bojay, Desfile.PIUPC, Universidad Nacional (Bogot).


5/9


do entra en contacto con un afueraque, lejos de constituirse como unexterior fsico, es un afuera de lopensado, lo que an no hemos pen-sado (Zourabichvilli, 2004: 33-64).

Los Repiolas nace por inicia-tiva de Patricia, una joven del ba-rrio que vive muy de cerca lassucesivas muertes y cadas en elabismo de los chicos de la zona.Los Repiolas rene a pibes queviven en la cornisa,atravesando situacio-nes de una intensidaddesbordante: consumode drogas, situaciones

de violencia familiar,pasajes por la crcel oinstitutos de menoridad.Los chicos se agrupan enbanda, ncleos compac-tos que constituyen es-pacios de aprendizaje deuna vida hecha de ries-gos, lealtades, cdigos,habilidades para nave-gar en la aleatoriedad.

En esta direccin, LosRepiolas, ms que unaruptura radical de losmodos cotidianos desocialidad, constituyeuna suerte de continui-dad al tiempo que pre-senta ciertos pliegues olneas de fuga.

La experiencia de una gru-palidad irrepresentable contina.

La propia nominacin evidenciaque se trata, al igual que las bandasde la esquina, de una agregacin noinscripta en el universo socialmen-te instituido. No son alumnos, noson internos de un instituto, no sontrabajadores. A su vez, persiste unestilo que borra la distincin pbli-co-privado. Los Repiolas estn

atravesados por el devenir de susvidas. A diferencia de un grupoinstitucional, su estada all no poneentre parntesis los avatares coti-dianos sino que el grupo es per-

meable a las diversas experienciaspor las que atraviesan sus miem-bros. Se trata de un grupo impro-ductivo en trminos de una lgicade reproduccin social, pero pro-ductivo en tanto modula formas deexistencia. Los Repiolas son un

soporte de produccin de lo socialsin finalidad especfica.

A pesar de atravesar las oscila-

ciones propias de una vida no ama-sada en la regularidad institucional,Los Repiolas funciona en una es-cuela y esto le confiere una singulari-dad respecto de las grupalidadescallejeras. No se trata de toparse conotros, sino de decidir un encuentro yuna condicin. Se trata de asumiralguna tarea que, en un primer mo-

mento, se tradujo en el armado de lahuerta. Ocupar la escuela, a su vez,es formar parte de un escenario en elque suceden distintas cosas: chicos enlas aulas, profesores dando clases.

Los Repiolas en la escuela experi-mentan el desafo de lidiar ademscon los prejuicios y el rechazo de mu-chos de los que transitan la escuela.

Si Los Repiolas fueran ex-presin de una escuela inundada,

nuestra subjetividad pe-daggica se vera inalte-rada. Su existencia novendra a con-mover na-da de los supuestos acer-

ca del modo esperado dehabitar una escuela. LosRepiolas constituiranun error que debera serreparado mediante unesfuerzo de socializacinescolar.

Son, entonces, LosRepiolas un problemapara la escuela o la es-

cuela se ve problema-tizada con una presenciaque pone en juego la efi-cacia de los dispositivosdisciplinarios? La escue-la, al igual que el con-junto de las institucionessociales, nos mostr que

la vida humana adquiere su estatu-to social en tanto es forjada en cla-ve disciplinaria. Vida social eraentonces efecto de vida institu-

cional, vida armada en relacincon la operatoria de ley, que noslo regula externamente intercam-bios y comportamientos, sino queinscribe en su nombre. Cada unode los sujetos en sociedad disci-plinaria es nombrado por las diver-sas figuras de la ley. As, somoshijos, estudiantes, profesores. El

Bojay, El miedo. PIUPC, Universidad Nacional (Bogot).


6/9


nombre es aquello que nos inscribeen un lugar de la relacin social.Esto es, si somos hijos, dependemosde la posicin de autoridad; si so-mos padres o docentes, somos por-

tadores de autoridad; si somosestudiantes, somos heternomos deuna jerarqua.

Ahora bien, podemos objetaresta lnea de razonamiento sostenien-do que en cualquier poca hubo ex-cesos, restos que semovan por fuera deluniverso de la ley. Escierto, pero se tratabade excepciones confir-

matorias de la regla,para las cuales la socie-dad haba diseado ins-tituciones de encierro ala medida de esas anor-malidades. A diferen-cia de aquella realidad,Los Repiolas estn enla escuela. Son chicospadres, chicos violentoso expuestos a la violen-

cia, chicos con capaci-dades inadvertidas desobrevivir en la intem-perie y permeables a laspresencias de otros. Laescuela se enfrenta en-tonces a sus propios l-mites, alberga en suseno sus des-hechos.

Hay un dato interesante que for-talece la hiptesis de una escuela

hecha de presencias mltiples. Loschicos se acercan a la escuela perola acomodan a sus conveniencias.No hay en estas subjetividades unarepresentacin de escuela ligada auna funcin socialmente legitimada.Ellos van a la escuela pero no bajola condicin alumno. La escuela deLos Repiolas es un espacio que

puede ocuparse de maneras dismi-les, no convergentes en una comu-nidad de sentido.

All por los setenta Michel De

Certeau nos haba advertido sobrelas prcticas singulares que hacenlos usuarios de los espacios disea-dos bajo una finalidad especfica.Mostraba la enorme gama de jue-gos y ardides de los paseantes dePars que desafiaban itinerarios tra-

zados y vivan la ciudad medianteformas libres de circulacin (DeCertau, 1990: 41-50).

En esta direccin, en La escuelacomo frontera, destacbamos expe-riencias de invencin llevadas a cabopor los alumnos. Recuerdo, por ejem-plo, las argucias desplegadas por ungrupo de estudiantes que frente a unexcesivo control por parte de la di-reccin de la escuela haba colocadoen el patio un buzn para recibir

mensajes con un cartel que rezaba:No va ms. El director, suponien-do inofensivo este artefacto, no ima-gin los efectos de su uso. Llegado elfin de semana los chicos lean en su

radio local todos los mensajes en losque se denunciaban las arbitrarieda-des de la escuela (Duschatzky,1999:75-93).

Estbamos frente a la invencinde modos de hacer en espacios dis-

ciplinarios, claro ejemplode una inteligencia socialsilenciosa que se las arre-gla para ir ms all de loslmites poniendo en jaque

el poder total de una ma-quinaria. A diferencia deLos Repiolas, aquelloseran alumnos, habitantescreativos, pero habitantesal fin, de un aparato insti-tucional. Una cosa es unhacer ms all de la repre-sentacin y otra es unhacer suplementario, des-gajado de toda represen-

tacin. En la lgica deusos y prcticas analizadapor Michel De Certeau,los sujetos no desconocanlos trazados existentes,slo que se disponan acruzar las fronteras de undevenir reglado. La dife-

rencia radical hoy, es que ms quede violacin, transgresin o burlade lmites, se trata de un recorridoque parece construirse en territo-

rio liberado.

3. De la escuela-institucin a laescuela-nodo

Si la escuela no es espacio ple-no de propiedades representables

Bojay, Ahogar las penas. PIUPC, Universidad Nacional (Bogot).


7/9


8/9


ma la actividad del hablante sinpartitura (Virno, 2003: 50-51).

Primero no los aceptaron en lacolonia de verano porque saban

qu tipo de chicos eran pero alfinal entraron de favor y todocambi. El coordinador estabamuy desbordado y ellos ayuda-ban mucho en la contencinporque los profesores no tenanllegada a los chicos.

Toda enunciacin es virtuosaporque est conectada a la presen-cia de los otros. Podramos sostener,siguiendo a Virno, que Los Repio-

las ponen en escena una porosidadcapaz de capturar indicios de posi-bilidad. En este caso, de posibilidadcompositiva. La escena nos muestraa un profesor que, munido de saberesespeciales, no ha podido componer-se con los chicos y otro grupo dechicos que, sin partitura, despliegala potencialidad de la lengua. Encondiciones de desfondamiento, nohay lugares preestablecidos de

interlocucin; en consecuencia, eltrabajo de comunicacin es de per-manente construccin de condicio-nes (Corea, 2005: 41-93).

Corporeidad desmesurada

En un punto el cuerpo es la vidamisma o, como dice Merleau Ponty,slo a travs de la carne del cuerpopuedo tomar la carne del mundo.La vida slo es si toma cuerpo, si

tiene lugar en un devenir de formasexpresivas. De ah que, el cuerpo,en palabras de Deleuze, revele unlenguaje escondido, pero tambinel lenguaje forme un cuerpo (De-leuze, 2003: 6-10).

Tomaremos la figura del cuerpo,entonces, como signo elocuente para

pensar las formas posibles que ad-quiere la vida social en nuestros tiem-pos y en particular en la trama derelaciones que hacen a esta escuela.En primer lugar, quisiramos distin-

guir la prctica de socializacinde loscuerpos de aquella que refiere a lasocialidadde cuerpos. Una cosa es unaescuela actuando sobre los cuerpos,y otra una escuela sostenida por loscuerpos que la ocupan.

El poder poltico nos enseFoucault se ha ocupado de loscuerpos instituyendo prcticasque mediante el control delimi-taban sus confines. El cuerpo apa-

rece as como una superficie deinscripcin de prcticas y discur-sos capaces de producir los cno-nes del placer y la sexualidad. Elcuerpo que sostiene a diferenciadel cuerpo sostenido (en un dis-curso, en unas prcticas, en unamaquinaria productiva) es el efec-to del estall ido de los diquessocializantes. Hoy no voy a darclases, estoy agotada. El otro da

vino llorando una chica muy an-gustiada. Al final cont que elpadrastro abus de ella. Fue muydifcil manejar la situacin.

En tiempos de cuerpos socia-lizantes instituciones este tipo desituaciones era sostenida por susengranajes (gabinetes psicolgicos,instituciones de derivacin). Entiempos de cuerpos que sostienenla fragilidad de lo social, es cada

quien el que soporta la contin-gencia desde la ms absoluta vul-nerabilidad. En este plano deinscripcin, una cosa es el cuerpode profesores, y otra los cuerpos delos profesores. En el primer caso,cada docente opera sostenido poruna comunidad de pertenencia yreferencia; en el segundo, cada

agente en estado de intemperie re-acciona o piensa desde sus dispo-nibilidades.

Una socialidad hecha de cuer-

pos se expresa de manera parado-jal, sufriente o exultante, corrodao en su mximo despliegue. Seproduce efectivamente en unaproximidad por momentos desme-surada. De all que el otro, en sucercana descarnada, resulte ame-nazante o, por el contrario, unaconvocatoria al encuentro.

Afeccin a las presencias

Esa vieja me odia. Ella fue laque me ech de la escuela. Yovolv porque Graciela lo con-venci al director. Yo s que a laprimera que bardee2 me tengoque ir, pero yo no voy a hacernada porque no le puedo fallara Graciela, que se rejug porm, nos cuenta Clovis.

Las situaciones que relatamos y

que son vividas por Los Repiolasen la escuela presentan un rasgo sin-gular. Lo que se compone o se di-suelve es efecto de los avatares deun encuentro. La estada de Clovisen la escuela no est medida porconvicciones o creencias acerca delvalor de estudiar sino por la capa-cidad de ser afectado por una pre-sencia. El otro no es portador deuna funcin o heredero de un man-dato; el otro es lo que su presencia

pueda generar.

No se trata entonces, a los ojosde la desencantada subjetividadpedaggica, de dar por agotadas laspotencias de afectacin social de laescuela, sino de advertir cules sonlos modos proclives a producir afec-ciones activas.


9/9


Citas

1 Este artculo est elaborado en el marcode una investigacin en curso realizadadesde FLACSO (Argentina) sobre Vio-lencia, escuela y subjetividad. El campode trabajo se sita en tres escuelas secun-darias ubicadas en la periferia de la ciu-dad de Buenos Aires, la provincia deCrdoba y el conurbano bonaerense. Lasnotas de este texto se apoyan en el mate-rial recogido en una de ellas, situada enel Bajo Flores, barrio empobrecido de laciudad de Buenos Aires.

2 Bardear: Provocar.

Bibliografa

AGAMBEN, Giorgio, Lo que queda deAuschwitz, Valencia,Pre-Textos, 2000,pp.159-155.

BAUMAN, Zygmunt, Modernidad Lquida,Buenos Aires, Fondo de Cultura Econ-mica, 2003, pp.7-20.

COREA, Cristina y Lewkowicz, Ignacio,Pe-dagoga del aburrido, Buenos Aires, Piads,2005, pp.41-93.

DE CERTEAU, Michel, L invention duquotidien , Pars, Gallimard, 1990,pp.41-50.

DELEUZE, Gilles, En medio de Spinoza, Bue-nos Aires, Cactus, 2003, pp.6-10.

DUSCHATZKY, Silvia, La escuela como fron-tera, Buenos Aires, Piads,1999, pp.75-93.

DUSCHATZKY, S. y Corea, C., Chicos enbanda (Los caminos de la subjetividad en eldeclive de las instituciones), Buenos Ai-res, Paids, 2002.

HIMANEN, Pekka, La tica del hacker y elespritu de la era de la informacin , Barce-lona, Destino, 2002, pp.180-185.

VIRNO, Paolo, Gramtica de la multitud, Bue-nos Aires, Colihue, 2003, pp.50-51.

ZOURABICHVILI, Francois, Deleuze, Unafilosofa del acontecimiento, Buenos Ai-res, Amorrortou, 2004, pp.33-64.

hilos artesanales de composicion social-duschatzky

Documents