REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

74 75

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

EL TRABAJODE LOS PROFESORES,

¿MEJOR O PEOR?1

EL TRABAJODE LOS PROFESORES,

¿MEJOR O PEOR?1

INTENSIFICACIÓN

La profesionalización docente, ha sido una temática que ha estado pre-sente en el actual debate educativo. Para el Colegio de Profesores, ladistribución de la carga horaria docente se ha constituido en un tema degran importancia si se pretende avanzar en crear condicionesbásicas para que como profe-sionales de la educación poda-mos asumir los desafíos que nosdemandan los cambios socia-les y las reformas educativas. Eneste sentido, Docencia compar-te el capítulo VI del libro “Profe-sorado, cultura y postmoderni-dad”, del académico canadien-se Andy Hargreaves, que si bienaborda la problemática desde larealidad de la enseñanza básicaen Canadá, aporta investigacio-nes y análisis que permiten mirarla realidad compleja del quehacerdocente en nuestro país.

1 Este artículo corresponde al capítulo VI del libro “Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profeso-rado” de Andy Hargreaves. Ediciones Morata S.L. Madrid. 1996. Reproducido con la autorización del autor y del editor.

resa Araya González, y orientador, Fernando Araya Barahona.Para elaborar un nuevo reglamento interno, con la participación

de toda la comunidad educativa, principalmente los estudiantes, serealizó una actividad de dos días con todos los alumnos desde 7º bási-co a cuarto medio, los que alcanzan a más de 800 estudiantes. “Ese día—narra la directora— se pararon las clases y se trabajó en cada curso conel reglamento antiguo. Ellos iban artículo por artículo haciendo todo untrabajo de taller primero, después plenario, para, finalmente, responder enotro documento que se les entregó, qué artículos dejaban y qué transforma-ban”. Este trabajo fue apoyado en cada curso por los respectivos pro-fesores jefes, en algunos casos con el apoyo de otros docentes que notenían jefatura y contó con la supervisión y respaldo del equipo di-rectivo. Luego las propuestas de los estudiantes fueron discutidas endiversos consejos de profesores, hasta dar a luz las “Normas de Convi-vencia del Liceo Horacio Aravena Andaur”.

Uno de los puntos más conflictivos o que causó mayor polémicaen este proceso, fue la sugerencia de los alumnos de contar con elderecho a hacer descargos por escrito frente a una anotación negati-va. Muchos profesores no estuvieron de acuerdo con esta propuesta,

por lo que fue necesario conversarlay analizarla hasta llegar a un consen-so. Finalmente, quedó integrada enel artículo 7º, con las especificacio-nes de procedimiento que emergie-ron del proceso de discusión. Quedóestablecido que estos descargos sólose realizarían por escrito y frente alas anotaciones negativas, de modoque esto no se convirtiera en unasimple instancia de desahogo, sinoque los descargos se formularan

fundamentadamente y frente a situaciones que habían sido consig-nadas en el libro de clases. Algo que preocupó a los maestros fue elalcance que este libro de descargos tendría, por lo que se determinóque bajo ninguna circunstancia, éste iba a salir del colegio ni se iba aprestar como instrumento para una eventual situación sumarial o paralas calificaciones. A pesar de estas limitantes, según cuentan los direc-tivos, se insistió en incluir este artículo, por cuanto, para elevar laautoestima del alumnado y fortalecer su confianza en sí mismo, eraimportante que ellos sintieran que tenían el derecho a hacer una ré-plica por escrito, expresando formalmente sus opiniones cuando per-ciben que la anotación ha sido injusta.

Aspectos más puntuales y menos polémicos que se incluyeron enel nuevo reglamento a partir de las sugerencias del alumnado, dicenrelación con la apariencia personal. Se mantuvo la obligatoriedad yrigurosidad en el uniforme, pero se estableció la tolerancia hacia cier-to tipo de peinados, el largo de pelo de los hombres (pueden usarlolargo, pero tomado), el uso de aros en los varones y el maquillaje enlas niñas.

El proyecto incluyó otras iniciativas tendientes a generar diver-sas instancias de recreación participativa, en que se expresara la vozy la creatividad de los jóvenes (festivales de la voz, taller de teatro,un muro que ellos pueden pintar con spray, entre otras). En general,se pensó que el fortalecimiento de la autoestima estaba directamen-te ligado a la participación y a las posibilidades de expresión delalumnado. La directora comenta al respecto: “Yo creo que cuando elalumno siente que puede expresarse, entonces desarrollará mayor confian-za en sí mismo y será más responsable de sus actos. Por ejemplo, el muro

en que ellos rayan libremente —esun muro enorme de largo—, la ideaes que no rayen ni los baños, ni suscuadernos ni sus bancos, sino quevayan ahí y expresen sus opiniones.Lo único que les pedimos es que nosean ofensivos, ni entre ellos ni ha-cia los profesores, y eso lo hemosconseguido”. Además, se creó unahora de orientación en el planbásico, que se agregó a la de con-sejo de curso.

Para los profesores, incorpo-rarse al espíritu que sustenta estainiciativa ha sido un procesoconjunto de la comunidad edu-cativa. Se ha ido generando unamística de la que los docentes sehan apropiado. Comenta la di-rectora que “el profesor ha idocambiando su mentalidad, dándo-se cuenta que se pueden hacer otrascosas, ir más a la conversación, irmás al compromiso con el joven”.Los padres y madres, por su par-te, han tenido más dificultadespara incorporarse, pero tampocohan puesto obstáculos.

Al momento de evaluar la ex-periencia, los directivos señalanque los propósitos de elevar laautoestima y disminuir la deser-ción y la repitencia, están sien-do logrados, así lo indican las ci-fras. Además, especifica la direc-tora, esto se percibe también enel clima del liceo: “lo vemos en elquehacer diario, la observación di-recta, los niños son muy cariñosos,todos somos los tíos, las tías, lasauxiliares son tratadas con muchadelicadeza, la niña que saca la fo-tocopia, las tías del almuerzo”. Sinembargo, creen preciso destacarque la consecución de estos lo-gros, además del profesionalismode los educadores, se ha debidotambién a la posibilidad de ha-ber contado con respaldo econó-mico a través del PME. El orien-tador es claro en señalar: “Si sehan hecho cosas acá es porque hahabido plata para hacerlo. Elprofesionalismo no basta. Por eso,es fundamental que el gobierno in-vierta recursos en educación, de otromodo, será muy difícil llevar a buenéxito iniciativas como la nuestra”.

PROFESIÓN

DOCENTE

77

PROFESIÓN DOCENTE

76

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

2 Campbell, R.J. (1985): Developing the Primary School Curriculum, Londres, Cassell. Nias, J.; Southworth, G., y Campbell, P. (1992):Whole School Curriculum Development, Londres, Falmer Press. Nias, J.; Southworth, G., y Yeomans, R. (1989): Staff Relationships in thePrimary School, Londres, Cassell. Lieberman, A., y Miller, L. (1990): “Teacher development in professional practice and schools”,Teacher College record, 92(1), págs, 105-122. Fullan, M., con Stiegelbauer, S. (1991): The new Meaning of Educational Change, Londres,Cassell; Nueva York, Teacher College Press, y Toronto, OISE Press. Rosenholtz, S. (1989): Teacher’s Workplace: The Social Organizationof Schools, Nueva York, Longman. Lieberman, A.; Darling-Hammond, L., y Zuckermann, D. (1991): Early Lessons in RestructuringSchools, Nueva York, National Center for Resructuring Education Schools, and Teaching (INCREST).

3 Hoyle, E.: «The study of schools as organizations», on Machugh, R., y Morgan, C. (eds,) (1975): Management in Education, Reader 1,Londres, Ward Lock. Nias, Southworth y Yeomans, Op. cit., nota 1.

4 Barth, R. S. (1990): Improving Schools from Within: Teachers, Parents and Principals Can Make a Difference, San Francisco, Jossey-Bass.

La tesisde la intensificación

El concepto de la intensificación se derivade las teorías generales del proceso de trabajo, so-bre todo tal como la expone Larson6. Según esteautor, «la intensificación... representa una de las for-mas más tangibles de erosión que padecen los privi-legios laborales de los trabajadores formados”7. «Su-pone una ruptura, a menudo drástica, con la orienta-ción pausada que prevén los privilegiados trabajado-res no manuales» cuando «hay que reducir el tiem-po de la jornada laboral al no producirse exceden-tes»8 . Esta exposición contiene las siguientes afirma-ciones:• La intensificación lleva a reducir el tiempo de

descanso durante la jornada laboral, hasta nodejar, incluso, espacio para comer.

• La intensificación conduce a carecer de tiempopara reformar las propias destrezas y para mante-nerse al día en el campo propio.

• La intensificación provoca una sobrecarga cróni-ca y persistente (en comparación con la sobrecar-

ga temporal que se experi-menta, a veces, en los plazosfijados para reuniones) quereduce las áreas de criterio per-sonal, inhibe la participaciónen la planificación a largo pla-zo y el control sobre la mismafavorece la dependencia de ma-teriales producidos fuera y dela pericia de terceros.

• La intensificación conduce a lareducción de la calidad del servi-cio, cuando se producen recor-tes para ahorrar tiempo.

• La intensificación lleva a una di-versificación forzada de la pericia y la responsabi-lidad para cubrir la falta de personal, lo que, a suvez, provoca una dependencia excesiva de la peri-cia de terceros y mayores reducciones de la cali-dad del servicio.

Con independencia de cual-quier otra cosa que pudiera decir-se sobre la enseñanza, pocosdisentirían de la idea de que el ca-rácter y las exigencias del trabajohan cambiado profundamentecon los años. Para mejor o parapeor, la enseñanza ya no es lo queera. Ahí están las necesidades delos alumnos de educación espe-cial de aulas ordinarias que hayque satisfacer. Los programas cu-rriculares están en constante cam-bio, a medida que se multiplicanlas innovaciones y aumentan laspresiones a favor de la reforma.Las estrategias de evaluación sonmás variadas. Se mantienen másentrevistas con los padres y haymayor comunicación entre com-

pañeros. Las responsabilidades delos profesores son más amplias.Sus papeles son más difusos. ¿Quésignifican estos cambios? ¿Cómohay que entenderlos? Para quie-nes realizan el trabajo docente,¿Se desarrolla mejor o va a peor?

Aunque existe un amplioacuerdo sobre la proporción delos cambios en el trabajo de losprofesores, el sentido y significa-ción de estos cambios son másdiscutibles. Dos de las explicacio-nes opuestas más extendidas sonla de la profesionalización y la dela intensificación. Los argumentosorganizados en torno al principiode la profesionalización insistenen la lucha por una mayor profe-sionalidad del docente y, en al-

gunos casos, en llevarla a la prác-tica, mediante la ampliación delrol del maestro. Sostienen, al res-pecto, que los profesores, sobretodo los de escuelas elementaleso primarias, tienen más experien-cia del desarrollo general delcurriculum del conjunto de la es-cuela, participan en culturas coo-perativas de apoyo mutuo y decrecimiento profesional, tienenexperiencia del liderazgo del pro-fesor y están comprometidos conel perfeccionamiento continuo yla participación en un amplioproceso de cambio de toda la es-cuela2. Según estas opiniones, laenseñanza está haciéndose cadavez más compleja y más técnica.En esta perspectiva, lo que Hoylellama profesionalidad ampliadadel docente y Nias y colaborado-res denominan, con mayor cau-tela, profesionalidad limitada, esuna realidad que surge y tambiénuna aspiración3.

Una segunda línea argumen-tal se deriva principalmente de lasteorías marxistas del proceso detrabajo. Este argumento pone demanifiesto las tendencias princi-pales hacia el deterioro y ladesprofesionalización del trabajode los docentes. Según esta con-cepción, su trabajo está cayendocada vez más en la rutina y per-diendo su carácter especializado,pareciéndose más al que realizanlos operarios manuales y menosal de los profesionales autóno-mos, a quienes se confía el ejerci-cio del poder y la pericia del jui-cio con libertad de criterio en elaula, por ser ellos quienes mejorconocen la situación4. Los progra-mas prescritos, los curricula im-puestos y los métodos de instruc-ción paso a paso controlan cada

vez más a los profesores5. Másaún, su trabajo se intensifica pro-gresivamente, esperándose deellos que den respuesta a presio-nes más fuertes y realicen múlti-ples innovaciones en condicionesque, en el mejor de los casos, sonestables y, en el peor, están dete-riorándose. Desde este punto devista, la profesionalidad amplia-da es simple retórica, una estra-tegia para que los docentes cola-boren de buen grado en su pro-pia explotación, dejando que seles exijan cada vez mayores es-fuerzos.

Este capítulo adopta una pos-tura crítica frente a la segunda de

estas perspectivas en conflicto: latesis de la intensificación, y lohace mediante las voces de losmismos profesores, a través de suspropias palabras sobre su mundoy su trabajo. Esto es importanteporque, hasta ahora, las pruebasesgrimidas a favor de la tesis dela intensificación se han basadoen un reducido número de estu-dios de casos de uno o dos profe-sores. El apoyo empírico de la te-sis, aunque está aumentando, si-gue siendo reducido. En conse-cuencia, es conveniente abrir latesis de la intensificación a unexamen empírico más detallado.Basándose en los hallazgos del es-

tudio sobre el tiempo de prepara-ción, este capítulo examina lasconsecuencias de lo que pareceser una cuestión crítica en la in-tensificación del ejercicio docen-te: la programación oficial de mástiempo no lectivo para los maes-tros elementales a partir de susresponsabilidades de clase. Noobstante, es importante identifi-car, en primer lugar, las proposi-ciones y presuntas generalizacio-nes empíricas que sustentan latesis de la intensificación, demanera que, cuando escuchemoslas manifestaciones de los profe-sores, esté claro el criterio de com-paración.

Introducción

5 Apple, M. (1989): Teachers and Texts, Nueva York, Routledge & Kegan Paul. (Trad. Cast.: Maestros y textos.. Una economía política de lasrelaciones de clase y de sexo en educación, Barcelona, Paidós-M.E.C., 1989.) Apple, M., y Jungck, S.: «You don’t have to be a teacher toteach this unit: Teaching. technology and control in the classroom» (Trad. cast.: «No hay que ser maestro para enseñar esta unidad:la enseñanza, la tecnología y el control en el aula». Revista de Educación, N° 291, 1990, págs. 149-172.), en: Hargreaves, A.. y Fullán,M. (eds.) (1992): Understanding Teacher Development, Londres, Cassell, y Nueva York, Teachers College Press. Densmore, K.:Professionalism, proletarianization and teachers’ work». (Trad. cast.: «Profesionalismo. proletarización y trabajo docente».) En:Popkewitz, T. (ed.) (1987): Critical Studies in Teacher Education, Lewes. Falmer Press. (Trad. cast.: Formación del profesorado. Tradición.Teoría y Práctica. Valencia. Servei de Publicacions de la Universitat de Valencia, 1990. Págs. 119-147.)

6 Larson, S. M. (1 980,): «Proletarianization and educated labor», Theory and Society, 9 (1), páginas 131-175.7 Ibíd., pág. 165.8 lbíd., pág. 166.

77

PROFESIÓN DOCENTE

76

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

2 Campbell, R.J. (1985): Developing the Primary School Curriculum, Londres, Cassell. Nias, J.; Southworth, G., y Campbell, P. (1992):Whole School Curriculum Development, Londres, Falmer Press. Nias, J.; Southworth, G., y Yeomans, R. (1989): Staff Relationships in thePrimary School, Londres, Cassell. Lieberman, A., y Miller, L. (1990): “Teacher development in professional practice and schools”,Teacher College record, 92(1), págs, 105-122. Fullan, M., con Stiegelbauer, S. (1991): The new Meaning of Educational Change, Londres,Cassell; Nueva York, Teacher College Press, y Toronto, OISE Press. Rosenholtz, S. (1989): Teacher’s Workplace: The Social Organizationof Schools, Nueva York, Longman. Lieberman, A.; Darling-Hammond, L., y Zuckermann, D. (1991): Early Lessons in RestructuringSchools, Nueva York, National Center for Resructuring Education Schools, and Teaching (INCREST).

3 Hoyle, E.: «The study of schools as organizations», on Machugh, R., y Morgan, C. (eds,) (1975): Management in Education, Reader 1,Londres, Ward Lock. Nias, Southworth y Yeomans, Op. cit., nota 1.

4 Barth, R. S. (1990): Improving Schools from Within: Teachers, Parents and Principals Can Make a Difference, San Francisco, Jossey-Bass.

La tesisde la intensificación

El concepto de la intensificación se derivade las teorías generales del proceso de trabajo, so-bre todo tal como la expone Larson6. Según esteautor, «la intensificación... representa una de las for-mas más tangibles de erosión que padecen los privi-legios laborales de los trabajadores formados”7. «Su-pone una ruptura, a menudo drástica, con la orienta-ción pausada que prevén los privilegiados trabajado-res no manuales» cuando «hay que reducir el tiem-po de la jornada laboral al no producirse exceden-tes»8 . Esta exposición contiene las siguientes afirma-ciones:• La intensificación lleva a reducir el tiempo de

descanso durante la jornada laboral, hasta nodejar, incluso, espacio para comer.

• La intensificación conduce a carecer de tiempopara reformar las propias destrezas y para mante-nerse al día en el campo propio.

• La intensificación provoca una sobrecarga cróni-ca y persistente (en comparación con la sobrecar-

ga temporal que se experi-menta, a veces, en los plazosfijados para reuniones) quereduce las áreas de criterio per-sonal, inhibe la participaciónen la planificación a largo pla-zo y el control sobre la mismafavorece la dependencia de ma-teriales producidos fuera y dela pericia de terceros.

• La intensificación conduce a lareducción de la calidad del servi-cio, cuando se producen recor-tes para ahorrar tiempo.

• La intensificación lleva a una di-versificación forzada de la pericia y la responsabi-lidad para cubrir la falta de personal, lo que, a suvez, provoca una dependencia excesiva de la peri-cia de terceros y mayores reducciones de la cali-dad del servicio.

Con independencia de cual-quier otra cosa que pudiera decir-se sobre la enseñanza, pocosdisentirían de la idea de que el ca-rácter y las exigencias del trabajohan cambiado profundamentecon los años. Para mejor o parapeor, la enseñanza ya no es lo queera. Ahí están las necesidades delos alumnos de educación espe-cial de aulas ordinarias que hayque satisfacer. Los programas cu-rriculares están en constante cam-bio, a medida que se multiplicanlas innovaciones y aumentan laspresiones a favor de la reforma.Las estrategias de evaluación sonmás variadas. Se mantienen másentrevistas con los padres y haymayor comunicación entre com-

pañeros. Las responsabilidades delos profesores son más amplias.Sus papeles son más difusos. ¿Quésignifican estos cambios? ¿Cómohay que entenderlos? Para quie-nes realizan el trabajo docente,¿Se desarrolla mejor o va a peor?

Aunque existe un amplioacuerdo sobre la proporción delos cambios en el trabajo de losprofesores, el sentido y significa-ción de estos cambios son másdiscutibles. Dos de las explicacio-nes opuestas más extendidas sonla de la profesionalización y la dela intensificación. Los argumentosorganizados en torno al principiode la profesionalización insistenen la lucha por una mayor profe-sionalidad del docente y, en al-

gunos casos, en llevarla a la prác-tica, mediante la ampliación delrol del maestro. Sostienen, al res-pecto, que los profesores, sobretodo los de escuelas elementaleso primarias, tienen más experien-cia del desarrollo general delcurriculum del conjunto de la es-cuela, participan en culturas coo-perativas de apoyo mutuo y decrecimiento profesional, tienenexperiencia del liderazgo del pro-fesor y están comprometidos conel perfeccionamiento continuo yla participación en un amplioproceso de cambio de toda la es-cuela2. Según estas opiniones, laenseñanza está haciéndose cadavez más compleja y más técnica.En esta perspectiva, lo que Hoylellama profesionalidad ampliadadel docente y Nias y colaborado-res denominan, con mayor cau-tela, profesionalidad limitada, esuna realidad que surge y tambiénuna aspiración3.

Una segunda línea argumen-tal se deriva principalmente de lasteorías marxistas del proceso detrabajo. Este argumento pone demanifiesto las tendencias princi-pales hacia el deterioro y ladesprofesionalización del trabajode los docentes. Según esta con-cepción, su trabajo está cayendocada vez más en la rutina y per-diendo su carácter especializado,pareciéndose más al que realizanlos operarios manuales y menosal de los profesionales autóno-mos, a quienes se confía el ejerci-cio del poder y la pericia del jui-cio con libertad de criterio en elaula, por ser ellos quienes mejorconocen la situación4. Los progra-mas prescritos, los curricula im-puestos y los métodos de instruc-ción paso a paso controlan cada

vez más a los profesores5. Másaún, su trabajo se intensifica pro-gresivamente, esperándose deellos que den respuesta a presio-nes más fuertes y realicen múlti-ples innovaciones en condicionesque, en el mejor de los casos, sonestables y, en el peor, están dete-riorándose. Desde este punto devista, la profesionalidad amplia-da es simple retórica, una estra-tegia para que los docentes cola-boren de buen grado en su pro-pia explotación, dejando que seles exijan cada vez mayores es-fuerzos.

Este capítulo adopta una pos-tura crítica frente a la segunda de

estas perspectivas en conflicto: latesis de la intensificación, y lohace mediante las voces de losmismos profesores, a través de suspropias palabras sobre su mundoy su trabajo. Esto es importanteporque, hasta ahora, las pruebasesgrimidas a favor de la tesis dela intensificación se han basadoen un reducido número de estu-dios de casos de uno o dos profe-sores. El apoyo empírico de la te-sis, aunque está aumentando, si-gue siendo reducido. En conse-cuencia, es conveniente abrir latesis de la intensificación a unexamen empírico más detallado.Basándose en los hallazgos del es-

tudio sobre el tiempo de prepara-ción, este capítulo examina lasconsecuencias de lo que pareceser una cuestión crítica en la in-tensificación del ejercicio docen-te: la programación oficial de mástiempo no lectivo para los maes-tros elementales a partir de susresponsabilidades de clase. Noobstante, es importante identifi-car, en primer lugar, las proposi-ciones y presuntas generalizacio-nes empíricas que sustentan latesis de la intensificación, demanera que, cuando escuchemoslas manifestaciones de los profe-sores, esté claro el criterio de com-paración.

Introducción

5 Apple, M. (1989): Teachers and Texts, Nueva York, Routledge & Kegan Paul. (Trad. Cast.: Maestros y textos.. Una economía política de lasrelaciones de clase y de sexo en educación, Barcelona, Paidós-M.E.C., 1989.) Apple, M., y Jungck, S.: «You don’t have to be a teacher toteach this unit: Teaching. technology and control in the classroom» (Trad. cast.: «No hay que ser maestro para enseñar esta unidad:la enseñanza, la tecnología y el control en el aula». Revista de Educación, N° 291, 1990, págs. 149-172.), en: Hargreaves, A.. y Fullán,M. (eds.) (1992): Understanding Teacher Development, Londres, Cassell, y Nueva York, Teachers College Press. Densmore, K.:Professionalism, proletarianization and teachers’ work». (Trad. cast.: «Profesionalismo. proletarización y trabajo docente».) En:Popkewitz, T. (ed.) (1987): Critical Studies in Teacher Education, Lewes. Falmer Press. (Trad. cast.: Formación del profesorado. Tradición.Teoría y Práctica. Valencia. Servei de Publicacions de la Universitat de Valencia, 1990. Págs. 119-147.)

6 Larson, S. M. (1 980,): «Proletarianization and educated labor», Theory and Society, 9 (1), páginas 131-175.7 Ibíd., pág. 165.8 lbíd., pág. 166.

79

PROFESIÓN DOCENTE

78

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

La exposición sobre la intensificación del traba-jo de los profesores se basa en gran medida y, a me-nudo, directamente en el amplio análisis del proce-so laboral que hace Larson9. En la obra de MichaelApple, por ejemplo, la intensificación se pone demanifiesto especialmente en el trabajo de los pro-fesores (elaborado fuera de la escuela e impuestodesde el exterior) cada vez más dependiente delaparato de objetivos conductuales, de instrumen-tos de evaluación en clase y de rendición de cuen-tas y de tecnologías de gestión del aula. Esto ha lle-vado –dice- a la proliferación de tareas administra-tivas y de evaluación, a la prolongación de la jorna-da laboral de los profesores y a la eliminación de lasoportunidades para realizar un trabajo más creativoe imaginativo (situación que ha provocado quejasde los profesores)10. En el análisis que efectúa conSusan Jungck de la implementación de la instruc-ción informatizada, Apple señala un efecto concre-to de la intensificación sobre el sentido y la calidaddel trabajo de los profesores: la reducción del tiem-po y de las oportunidades para que los maestroselementales demuestren su atención y su relacióncon sus alumnos a causa de su preocupacióninstitucionalizada por las tareas administrativas yde evaluación11. Además de la visión que extrae dela teoría del proceso de trabajo, Apple y otros seña-lan dos aspectos de la intensificación que se basanespecíficamente en la educación y la enseñanza.

En primer lugar, está la implementación de solu-ciones tecnológicas simplificadas del cambiocurricular que compensan «la falta de tiempo delos profesores proporcionándoles unos curricula pre-fabricados, en vez de modificar las condiciones bá-sicas, en las que no hay un horario de preparaciónadecuado»12. Se dice que el escaso tiempo de prepa-ración constituye una característica crónica y per-

El tiempode preparación:

una cuestióncrítica

En septiembre de 1987, los maestros elementa-les de los consejos escolares metropolitanos deToronto se declararon en huelga, apoyando su rei-vindicación de un mínimo garantizado de 180 mi-nutos semanales de tiempo de preparación. En todala provincia de Ontario, las negociaciones realiza-das antes, durante y después de la huelga se centra-ron en el incremento del tiempo de preparación,como cuestión clave de las mismas. En el curso 1988-89, los maestros elementales de la mayor parte delos distritos escolares de Ontario tenían garantiza-do un mínimo de 120 minutos, o más, de tiemposemanal de preparación.

Esos niveles de tiempo no lectivo, garantizadopara los maestros elementales, no son habitualesen los sistemas escolares occidentales, aunque, des-de hace mucho tiempo, se consideran condicionesdeseables y necesarias, incluso, para que se produz-ca una colegialidad mayor entre los profesores, paradarles oportunidad de comprometerse y de partici-par en el cambio y, desde no hace mucho, para li-mitar el proceso de intensificación del trabajo delos maestros. En consecuencia, el estudio del au-mento del tiempo de preparación constituye unacuestión crítica para examinar el carácter y las con-diciones del trabajo de los profesores.

En concreto, el tiempo de preparación concedi-do tiene consecuencias potencialmente significati-vas para la cultura del individualismo de los maes-tros y su persistencia. Uno de los obstáculos para laeliminación del individualismo y el desarrollo deunas relaciones de trabajo máscooperativas entre los maestrosque se menciona con mayor in-sistencia es su escasez de tiempopara reunirse, planear, poner encomún, ayudarse y discutir den-tro de la jornada escolar normal.El estudio de los usos e interpre-taciones del tiempo de prepara-ción de los maestros constituye,por tanto, un elemento crítico de in-teresantes posibilidades teóricaspara analizar las relaciones entreel tiempo, el trabajo y la culturaen la enseñanza. ¿Acaso el tiem-po de preparación establecidodebe producir un cambio funda-mental en la cultura de los maes-

sistente de la intensificación del trabajo de los pro-fesores. Las soluciones para cambiar y mejorar sereducen a la traducción simplificada de una periciaimpuesta desde fuera, en vez de basarse en la com-pleja evolución de las mejoras que se desarrollan yse comparten dentro de la escuela, atendiendo altiempo necesario para su creación.

En segundo lugar, “la creciente tecnificación e in-tensificación del acto docente... [se] considera, erró-neamente, como un símbolo de la crecienteprofesionalidad» de los maestros13. Sostiene Apple queel uso de criterios técnicos y de pruebas hace que losdocentes se sientan más profesionales y les estimulaa aceptar el mayor número de horas y la intensifica-ción de su trabajo que acompaña su introducción14.En un análisis sobre dos maestros elementales y ellugar que la intensificación ocupa en su trabajo,Densmore indica que «partiendo del sentido de ladedicación profesional, los maestros se ofrecían amenudo para asumir responsabilidades adicionales»,incluyendo actividades posteriores al final de la jor-nada escolar y nocturnas15. Una maestra trabajaba«rápida y eficazmente, de manera que pudiera incluirlecciones creativas complementarias, tras finalizar lasestablecidas. Su propio sentido de la profesionalidadjunto con las presiones ejercidas por los padres para querealizase el trabajo adicional, la impulsaban a aumentarel número de lecciones enseñadas»16. Parece que el modode aceptar voluntariamente estos maestros los impera-tivos de la intensificación significa que «la ideología dela profesionalidad de los docentes justifica y refuerza...la intensificación»17.

En consecuencia, a la lista anterior hay que aña-dir otras dos afirmaciones sobre la intensificaciónen la enseñanza:* La intensificación provoca y refuerza la escasez

del tiempo de preparación.* Muchos profesores apoyan voluntariamente la

intensificación y la confunden con laprofesionalidad.Prestemos atención seguidamente a las voces de

algunos profesores y comparémoslas con estas afir-maciones. ¿Qué dicen sobre el trabajo de los profe-sores? ¿De qué modo podrían constituir algo másque simples ecos de las teorías preferidas, llevándo-nos, en cambio, a cuestionar esas teorías, aunqueresultase incómodo, gracias a su autenticidad y au-toridad propias?

tros, inclinándoles a establecer relaciones de cola-boración con sus compañeros? ¿O está destinado aque la cultura vigente de la enseñanza lo absorba,empleándose para apoyar y ampliar los fines y pre-ferencias actuales en relación con el trabajo indivi-dual, centrado en el aula, como pueden ser los decalificar o fotocopiar? ¿Produce unas relaciones decolaboración más estrechas ygenerales entre los maestros?¿O las pautas de trabajo queprevalecen en la cultura delprofesor, de carácter másindividualizado y centrado enel aula, definirán y absorberánla utilización del tiempo depreparación?

Estas cuestiones constitu-yen el núcleo de los CapítulosVIII-X, que analizan la culturadel ejercicio docente. En el mo-mento de la propuesta inicial deinvestigación, presentaban unrefinamiento matemático casiperfecto. Sin embargo, el mun-do social de la educación es máscomplicado y menos previsibleque el mundo simbólico de lasmatemáticas. Nada tiene de sor-presa que los descubrimientos delestudio fuesen menos rotundos y refinados que suscuestiones. Mi colega Rouleen Wignall y yo descu-

brimos que el individualismo y lacolegialidad eran considerable-mente más complejos que lo quehabíamos imaginado otros auto-res y nosotros. Del mismo modo,en este capítulo, veremos que eltiempo de preparación no se limi-ta a detener o restringir la agobian-te intensificación del trabajo delos maestros. Sus efectos son máscomplejos, como lo es el mismoproceso de intensificación.

El descubrimiento de esta com-plejidad se debió al carácter cuali-tativo y exploratorio del estudio.El objetivo clave de la investiga-ción consistía en estudiar los sig-nificados que los maestros y los di-

9 Ibíd.10 Véase, por ejemplo: Apple, op. cit., nota 4; Apple y Jungck, op.

cit., nota 411 Apple y Jungck, op. cit., nota 4.12 Ibíd, pág, 54.13 Apple, op. Cit., nota 4, pág.4514 Ibíd15 Densmore, op.cit., nota 4 págs. 148-149.16 Ibíd.17 Ibíd., pág. 149.

“Me da la sensaciónde que mi carga

de trabajo es muchomás fuerte ahora

que antes.Creo que hay vecesen que, aunque sé

que necesitodetenerme, no

puedo. Tengo cosasque hacer”.

79

PROFESIÓN DOCENTE

78

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

La exposición sobre la intensificación del traba-jo de los profesores se basa en gran medida y, a me-nudo, directamente en el amplio análisis del proce-so laboral que hace Larson9. En la obra de MichaelApple, por ejemplo, la intensificación se pone demanifiesto especialmente en el trabajo de los pro-fesores (elaborado fuera de la escuela e impuestodesde el exterior) cada vez más dependiente delaparato de objetivos conductuales, de instrumen-tos de evaluación en clase y de rendición de cuen-tas y de tecnologías de gestión del aula. Esto ha lle-vado –dice- a la proliferación de tareas administra-tivas y de evaluación, a la prolongación de la jorna-da laboral de los profesores y a la eliminación de lasoportunidades para realizar un trabajo más creativoe imaginativo (situación que ha provocado quejasde los profesores)10. En el análisis que efectúa conSusan Jungck de la implementación de la instruc-ción informatizada, Apple señala un efecto concre-to de la intensificación sobre el sentido y la calidaddel trabajo de los profesores: la reducción del tiem-po y de las oportunidades para que los maestroselementales demuestren su atención y su relacióncon sus alumnos a causa de su preocupacióninstitucionalizada por las tareas administrativas yde evaluación11. Además de la visión que extrae dela teoría del proceso de trabajo, Apple y otros seña-lan dos aspectos de la intensificación que se basanespecíficamente en la educación y la enseñanza.

En primer lugar, está la implementación de solu-ciones tecnológicas simplificadas del cambiocurricular que compensan «la falta de tiempo delos profesores proporcionándoles unos curricula pre-fabricados, en vez de modificar las condiciones bá-sicas, en las que no hay un horario de preparaciónadecuado»12. Se dice que el escaso tiempo de prepa-ración constituye una característica crónica y per-

El tiempode preparación:

una cuestióncrítica

En septiembre de 1987, los maestros elementa-les de los consejos escolares metropolitanos deToronto se declararon en huelga, apoyando su rei-vindicación de un mínimo garantizado de 180 mi-nutos semanales de tiempo de preparación. En todala provincia de Ontario, las negociaciones realiza-das antes, durante y después de la huelga se centra-ron en el incremento del tiempo de preparación,como cuestión clave de las mismas. En el curso 1988-89, los maestros elementales de la mayor parte delos distritos escolares de Ontario tenían garantiza-do un mínimo de 120 minutos, o más, de tiemposemanal de preparación.

Esos niveles de tiempo no lectivo, garantizadopara los maestros elementales, no son habitualesen los sistemas escolares occidentales, aunque, des-de hace mucho tiempo, se consideran condicionesdeseables y necesarias, incluso, para que se produz-ca una colegialidad mayor entre los profesores, paradarles oportunidad de comprometerse y de partici-par en el cambio y, desde no hace mucho, para li-mitar el proceso de intensificación del trabajo delos maestros. En consecuencia, el estudio del au-mento del tiempo de preparación constituye unacuestión crítica para examinar el carácter y las con-diciones del trabajo de los profesores.

En concreto, el tiempo de preparación concedi-do tiene consecuencias potencialmente significati-vas para la cultura del individualismo de los maes-tros y su persistencia. Uno de los obstáculos para laeliminación del individualismo y el desarrollo deunas relaciones de trabajo máscooperativas entre los maestrosque se menciona con mayor in-sistencia es su escasez de tiempopara reunirse, planear, poner encomún, ayudarse y discutir den-tro de la jornada escolar normal.El estudio de los usos e interpre-taciones del tiempo de prepara-ción de los maestros constituye,por tanto, un elemento crítico de in-teresantes posibilidades teóricaspara analizar las relaciones entreel tiempo, el trabajo y la culturaen la enseñanza. ¿Acaso el tiem-po de preparación establecidodebe producir un cambio funda-mental en la cultura de los maes-

sistente de la intensificación del trabajo de los pro-fesores. Las soluciones para cambiar y mejorar sereducen a la traducción simplificada de una periciaimpuesta desde fuera, en vez de basarse en la com-pleja evolución de las mejoras que se desarrollan yse comparten dentro de la escuela, atendiendo altiempo necesario para su creación.

En segundo lugar, “la creciente tecnificación e in-tensificación del acto docente... [se] considera, erró-neamente, como un símbolo de la crecienteprofesionalidad» de los maestros13. Sostiene Apple queel uso de criterios técnicos y de pruebas hace que losdocentes se sientan más profesionales y les estimulaa aceptar el mayor número de horas y la intensifica-ción de su trabajo que acompaña su introducción14.En un análisis sobre dos maestros elementales y ellugar que la intensificación ocupa en su trabajo,Densmore indica que «partiendo del sentido de ladedicación profesional, los maestros se ofrecían amenudo para asumir responsabilidades adicionales»,incluyendo actividades posteriores al final de la jor-nada escolar y nocturnas15. Una maestra trabajaba«rápida y eficazmente, de manera que pudiera incluirlecciones creativas complementarias, tras finalizar lasestablecidas. Su propio sentido de la profesionalidadjunto con las presiones ejercidas por los padres para querealizase el trabajo adicional, la impulsaban a aumentarel número de lecciones enseñadas»16. Parece que el modode aceptar voluntariamente estos maestros los impera-tivos de la intensificación significa que «la ideología dela profesionalidad de los docentes justifica y refuerza...la intensificación»17.

En consecuencia, a la lista anterior hay que aña-dir otras dos afirmaciones sobre la intensificaciónen la enseñanza:* La intensificación provoca y refuerza la escasez

del tiempo de preparación.* Muchos profesores apoyan voluntariamente la

intensificación y la confunden con laprofesionalidad.Prestemos atención seguidamente a las voces de

algunos profesores y comparémoslas con estas afir-maciones. ¿Qué dicen sobre el trabajo de los profe-sores? ¿De qué modo podrían constituir algo másque simples ecos de las teorías preferidas, llevándo-nos, en cambio, a cuestionar esas teorías, aunqueresultase incómodo, gracias a su autenticidad y au-toridad propias?

tros, inclinándoles a establecer relaciones de cola-boración con sus compañeros? ¿O está destinado aque la cultura vigente de la enseñanza lo absorba,empleándose para apoyar y ampliar los fines y pre-ferencias actuales en relación con el trabajo indivi-dual, centrado en el aula, como pueden ser los decalificar o fotocopiar? ¿Produce unas relaciones decolaboración más estrechas ygenerales entre los maestros?¿O las pautas de trabajo queprevalecen en la cultura delprofesor, de carácter másindividualizado y centrado enel aula, definirán y absorberánla utilización del tiempo depreparación?

Estas cuestiones constitu-yen el núcleo de los CapítulosVIII-X, que analizan la culturadel ejercicio docente. En el mo-mento de la propuesta inicial deinvestigación, presentaban unrefinamiento matemático casiperfecto. Sin embargo, el mun-do social de la educación es máscomplicado y menos previsibleque el mundo simbólico de lasmatemáticas. Nada tiene de sor-presa que los descubrimientos delestudio fuesen menos rotundos y refinados que suscuestiones. Mi colega Rouleen Wignall y yo descu-

brimos que el individualismo y lacolegialidad eran considerable-mente más complejos que lo quehabíamos imaginado otros auto-res y nosotros. Del mismo modo,en este capítulo, veremos que eltiempo de preparación no se limi-ta a detener o restringir la agobian-te intensificación del trabajo delos maestros. Sus efectos son máscomplejos, como lo es el mismoproceso de intensificación.

El descubrimiento de esta com-plejidad se debió al carácter cuali-tativo y exploratorio del estudio.El objetivo clave de la investiga-ción consistía en estudiar los sig-nificados que los maestros y los di-

9 Ibíd.10 Véase, por ejemplo: Apple, op. cit., nota 4; Apple y Jungck, op.

cit., nota 411 Apple y Jungck, op. cit., nota 4.12 Ibíd, pág, 54.13 Apple, op. Cit., nota 4, pág.4514 Ibíd15 Densmore, op.cit., nota 4 págs. 148-149.16 Ibíd.17 Ibíd., pág. 149.

“Me da la sensaciónde que mi carga

de trabajo es muchomás fuerte ahora

que antes.Creo que hay vecesen que, aunque sé

que necesitodetenerme, no

puedo. Tengo cosasque hacer”.

81

PROFESIÓN DOCENTE

80

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

rectores daban al tiempo de preparación y otros mo-mentos no lectivos y las interpretaciones que hicie-ran sobre su utilización. Aquí, el proyecto no sóloatendía a cuestiones específicas de los usos concre-to, propuesto y preferido del tiempo de preparación,

sino también a las pautas más ampliasde trabajo del profesor y a la forma derelacionarse esas pautas con la vida delos maestros, en general.

El estudio se realizó mediante en-trevistas semiestructuradas con direc-tores y maestros en una serie de escue-las. Preguntábamos por los usos con-cretos y preferidos del tiempo de pre-paración. Asimismo, pedíamos quenos dijeran cuáles eran las pautas ha-bituales de la jornada de trabajo delos maestros, dentro y fuera de la es-cuela, los días laborables y los finesde semana, el tiempo lectivo y el devacaciones. También preguntamospor el desarrollo profesional y las ex-periencias de trabajo con los com-pañeros. Si hubiésemos pedido me-nos referencias sobre las pautas ge-

nerales, habríamos promovido deformaciones im-previstas o percepciones selectivas de los maestros.También hicimos preguntas bastante concretas so-bre la utilización de los tres últimos períodos de pre-paración.

Todas las entrevistas se realizaron en privado, amenudo en el despacho del director o en una sala derecursos, grabándolas (con el consentimiento del en-trevistado) y transcribiéndolas después, con lo quese generaron cerca de 1.000 páginas mecanografia-das para su análisis. Las transcripciones se analiza-ron mediante la lectura y relectura de las mismas,hasta que conseguimos familiarizarnos con los da-tos. Hicimos una relación de los temas que surgíanen el texto, modificándolos y reclasificándolos comoconsecuencia de búsquedas activas para confirmar odesechar pruebas registradas en los datos. Esto con-dujo a perfeccionamientos importantes (por ejem-plo, para especificar distintas formas de cultura decolaboración entre los maestros y para establecer dis-tinciones entre individualismo y la individualidad).A continuación, se redactaron concisos informes se-gún los temas, lo que condujo a la posterior modifi-cación y desarrollo de las categorías originales. Comoresultado de este proceso, los datos pudieronconsultarse y analizarse por temas en todas las entre-vistas o por entrevistas en todos los temas (y tantoen cada escuela como entre escuelas).

rías (p. ej.: individualismo, intensificación, postmo-dernidad). Los rompecabezas y las sorpresas propor-cionados por los datos me impulsaron también aabordar conceptos y teorías que, en principio, nome resultaban familiares (p. ej.: soledad, culpabili-dad persecutoria y depresiva, tiempos monocrónicoy policrónico). Cuando los conceptos o perspecti-vas al uso no se ajustaban a los datos o cuando noencontré los que pudieran ajustarse a ellos, los cons-truí de nueva planta (p. ej.: balcanización,colegialidad artificial). He procurado mantener en

El estudio lo realicé con mi colega RouleenWignall, en el período 1988-1989. Se centró en unaserie de escuelas de dos distritos del sur de Ontario(Canadá). En cada una de las 6 escuelas de cada dis-trito, entrevistamos al director, a un maestro decuarto grado y a otro de segundo grado. En las es-cuelas de inmersión de francoparlantes, en las quela responsabilidad de la clase recaía en un maestrode inmersión y en otro normal, entrevistamos a losdos responsables, por lo que se hicieron cuatro en-trevistas y no dos18. Ningún profesor ni director senegó a participar ni se opuso a la grabación de laentrevista. Por tanto, los datos recogidos correspon-den a las entrevistas con 12 directores 28 maestrosde ambos distritos escolares. En el primer distrito,los administradores del sistema con los que habla-mos consideraban el tiempo de preparación comouna cuestión que no planteaba problemas a susmaestros, afirmando que, durante varios años, sehabía facilitado un tiempo informal de preparación.En este distrito, en donde no parecía haberse toma-do ninguna iniciativa especial respecto al tiempono lectivo, esperábamos conseguir algún indicio dela relación entre el tiempo de preparación y la cul-tura individualista de la enseñanza en circunstan-cias relativamente ordinarias.

Las escuelas que constituían la muestra del se-gundo distrito participaron en una iniciativa de 3años de duración para desarrollar una planificacióncooperativa entre el profesorado. A juzgar por la con-siderable bibliografía sobre las relaciones de trabajoentre los maestros, no cabe duda de que este grupode escuelas no era típico, pero en muchos aspectosconstituían un caso límite, en el que podían prever-se las relaciones de cooperación entre los maestrosy en el que carácter y la medida de esas relacionesen circunstancias de apoyo y estímulo administra-tivos podían resultar de especial interés. En estasescuelas surgió el imprevisto fenómeno de lacolegialidad artificial. ¡Sin duda, en otros muchos dis-tritos, ya hubiesen querido las escuelas contar conalgún tipo de colegialidad que inventar!

Desde el punto de vista teórico, el enfoque utili-zado para elaborar los informes, analizar yconceptualizar los datos es de carácter decididamen-te humanístico y crítico. Contempla cómo experi-mentan su trabajo los maestros, así como el con-texto de lo que experimentan. No obstante, dentrode estos parámetros definidos de forma amplia, elenfoque es conscientemente ecléctico. El estudio nose sitúa en la línea de ninguna escuela en concreto.En cambio, he tratado de cuestionar a los datos condiferentes (aunque no infinitos) conceptos y teo-

El tiempodel profesor

y la intensificaciónEl primer conjunto de problemas que surge de

los datos se refiere a los cambios, presiones y cre-cientes expectativas que muchos maestros han ex-perimentado en los últimos años (cambios que, enun sentido cuantitativo amplio, parecen apoyarhasta cierto punto la tesis de la intensificación).

Una maestra describía algunos aspectos impor-tantes de la enseñanza que se han modificado paraella:

La enseñanza está cambiando mucho. Nuestro co-metido tiene ahora mucho más de trabajo social queantes. Hay tantos problemas, conductuales y sociales,que se introducen en tu clase que hay que ocuparse pri-mero de ellos antes de poder empezar a enseñar. No creoque haya mucha gente que se dé cuenta de que..., enrealidad, es un trabajo cambiante. Este es mi decimo-quinto año y, desde que empecé a dedicarme a la ense-ñanza, pueden observarse cambios enormes... y no creoque sean muchas las personas que hayan estado en unaescuela y visto su funcionamiento, y sepan con exacti-tud lo que una persona hace en un día. Entonces, dicen:«¿Para qué quieres dos meses de vacaciones?»

Los efectos de la legislación sobre educación es-pecial y la integración de alumnos de estas caracte-rísticas en clases normales constituían motivos depreocupación para algunos maestros, tanto por susconsecuencias para la disciplina de la clase comopor la exigencia que supone para el maestro el se-guir programas más diversificados.

M.:Yo sé que, al principio, durante el horario de pre-paración, había más maestros que tenían tiempo paratomarse un descanso, que, a veces, es necesario. Y ahoraes raro encontrar a alguno qué esté descansando.

Yo: ¿Cómo explica esto?M.: Me da la sensación de que mi carga de trabajo

es mucho más fuerte ahora que antes. Creo que hayveces en que, aunque sé que necesito detenerme, no pue-

18 Para los lectores que no estén familiarizados con el sistema educativo canadiense, en las escuelas de inmersión francesa, muchas otodas las asignaturas se imparten en francés, idioma elegido para la enseñanza, que no es la lengua materna de los alumnos. Enmuchas escuelas de inmersón francesa, el programa puede dividirse en dos grupos diferentes de asignaturas, uno de los cuales seimparte en inglés y el otro en francés.

todo el estudio un diálogo creativo entre distintasteorías y los datos, sin buscar la validación de nin-guna perspectiva presunta, sino sólo para compren-der los problemas en su contexto social, tal comolos experimentaban los maestros. Con un espíritusemejante, mi objetivo inmediato en este capítuloconsiste en examinar cómo se pronuncian los da-tos en relación con la tesis de la intensificación eidentificar cualesquiera modificaciones de nuestrosconocimientos sobre la intensificación que pudié-ramos necesitar.

do. Tengo cosas que hacer. Así que pienso que, en parte,se debe a las expectativas cambiantes de los maestros.Son clases grandes —yo tengo 29— y, cuando se suponeque pasas de un alumno de educación especial a unnivel más rico, a la enseñanza elemental, resulta quehay un montón de niños que pare-ce que está siempre al borde delabismo. Creo que cada vez se hacemás trabajo social. Si analizáramoslas descripciones de los maestros dehace diez años, de hace veinte y deahora, serían muy diferentes. Creoque ahora ni siquiera tenemos tiem-po, a veces, de sentarnos y recuperar-nos.

Esta maestra continuaba descri-biendo una serie de niños de su cla-se y sus problemas; alumnos queantes habían estado en una unidadsegregada. «Ahora tienes a todos losniños que antes nunca solías tener»,decía. Tampoco se trata simplemen-te de contenerlos, de mantener ladisciplina: «Tenemos que satisfacer sus necesidadesindividuales. Hoy día, los chicos no suspenden, porlo que tenemos que adaptar el programa».

Para algunos maestros, otro problema consistíaen el, a su juicio, escaso apoyo y ayuda de especia-listas en el aula, que contribuyeran a tratar a losnuevos alumnos con necesidades especiales y a pre-parar programas para ellos; apoyo que, quizá, estéincluso reduciéndose. Un maestro comentaba quetenía «una clase muy grande», «una clase por deba-jo de la media», con dos alumnos que repetían cur-so, que era «muy dura, muy exigente» para él. Creíaque la razón de esta concentración de entre diez ydoce niños «con necesidades especiales» en su clase

81

PROFESIÓN DOCENTE

80

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

rectores daban al tiempo de preparación y otros mo-mentos no lectivos y las interpretaciones que hicie-ran sobre su utilización. Aquí, el proyecto no sóloatendía a cuestiones específicas de los usos concre-to, propuesto y preferido del tiempo de preparación,

sino también a las pautas más ampliasde trabajo del profesor y a la forma derelacionarse esas pautas con la vida delos maestros, en general.

El estudio se realizó mediante en-trevistas semiestructuradas con direc-tores y maestros en una serie de escue-las. Preguntábamos por los usos con-cretos y preferidos del tiempo de pre-paración. Asimismo, pedíamos quenos dijeran cuáles eran las pautas ha-bituales de la jornada de trabajo delos maestros, dentro y fuera de la es-cuela, los días laborables y los finesde semana, el tiempo lectivo y el devacaciones. También preguntamospor el desarrollo profesional y las ex-periencias de trabajo con los com-pañeros. Si hubiésemos pedido me-nos referencias sobre las pautas ge-

nerales, habríamos promovido deformaciones im-previstas o percepciones selectivas de los maestros.También hicimos preguntas bastante concretas so-bre la utilización de los tres últimos períodos de pre-paración.

Todas las entrevistas se realizaron en privado, amenudo en el despacho del director o en una sala derecursos, grabándolas (con el consentimiento del en-trevistado) y transcribiéndolas después, con lo quese generaron cerca de 1.000 páginas mecanografia-das para su análisis. Las transcripciones se analiza-ron mediante la lectura y relectura de las mismas,hasta que conseguimos familiarizarnos con los da-tos. Hicimos una relación de los temas que surgíanen el texto, modificándolos y reclasificándolos comoconsecuencia de búsquedas activas para confirmar odesechar pruebas registradas en los datos. Esto con-dujo a perfeccionamientos importantes (por ejem-plo, para especificar distintas formas de cultura decolaboración entre los maestros y para establecer dis-tinciones entre individualismo y la individualidad).A continuación, se redactaron concisos informes se-gún los temas, lo que condujo a la posterior modifi-cación y desarrollo de las categorías originales. Comoresultado de este proceso, los datos pudieronconsultarse y analizarse por temas en todas las entre-vistas o por entrevistas en todos los temas (y tantoen cada escuela como entre escuelas).

rías (p. ej.: individualismo, intensificación, postmo-dernidad). Los rompecabezas y las sorpresas propor-cionados por los datos me impulsaron también aabordar conceptos y teorías que, en principio, nome resultaban familiares (p. ej.: soledad, culpabili-dad persecutoria y depresiva, tiempos monocrónicoy policrónico). Cuando los conceptos o perspecti-vas al uso no se ajustaban a los datos o cuando noencontré los que pudieran ajustarse a ellos, los cons-truí de nueva planta (p. ej.: balcanización,colegialidad artificial). He procurado mantener en

El estudio lo realicé con mi colega RouleenWignall, en el período 1988-1989. Se centró en unaserie de escuelas de dos distritos del sur de Ontario(Canadá). En cada una de las 6 escuelas de cada dis-trito, entrevistamos al director, a un maestro decuarto grado y a otro de segundo grado. En las es-cuelas de inmersión de francoparlantes, en las quela responsabilidad de la clase recaía en un maestrode inmersión y en otro normal, entrevistamos a losdos responsables, por lo que se hicieron cuatro en-trevistas y no dos18. Ningún profesor ni director senegó a participar ni se opuso a la grabación de laentrevista. Por tanto, los datos recogidos correspon-den a las entrevistas con 12 directores 28 maestrosde ambos distritos escolares. En el primer distrito,los administradores del sistema con los que habla-mos consideraban el tiempo de preparación comouna cuestión que no planteaba problemas a susmaestros, afirmando que, durante varios años, sehabía facilitado un tiempo informal de preparación.En este distrito, en donde no parecía haberse toma-do ninguna iniciativa especial respecto al tiempono lectivo, esperábamos conseguir algún indicio dela relación entre el tiempo de preparación y la cul-tura individualista de la enseñanza en circunstan-cias relativamente ordinarias.

Las escuelas que constituían la muestra del se-gundo distrito participaron en una iniciativa de 3años de duración para desarrollar una planificacióncooperativa entre el profesorado. A juzgar por la con-siderable bibliografía sobre las relaciones de trabajoentre los maestros, no cabe duda de que este grupode escuelas no era típico, pero en muchos aspectosconstituían un caso límite, en el que podían prever-se las relaciones de cooperación entre los maestrosy en el que carácter y la medida de esas relacionesen circunstancias de apoyo y estímulo administra-tivos podían resultar de especial interés. En estasescuelas surgió el imprevisto fenómeno de lacolegialidad artificial. ¡Sin duda, en otros muchos dis-tritos, ya hubiesen querido las escuelas contar conalgún tipo de colegialidad que inventar!

Desde el punto de vista teórico, el enfoque utili-zado para elaborar los informes, analizar yconceptualizar los datos es de carácter decididamen-te humanístico y crítico. Contempla cómo experi-mentan su trabajo los maestros, así como el con-texto de lo que experimentan. No obstante, dentrode estos parámetros definidos de forma amplia, elenfoque es conscientemente ecléctico. El estudio nose sitúa en la línea de ninguna escuela en concreto.En cambio, he tratado de cuestionar a los datos condiferentes (aunque no infinitos) conceptos y teo-

El tiempodel profesor

y la intensificaciónEl primer conjunto de problemas que surge de

los datos se refiere a los cambios, presiones y cre-cientes expectativas que muchos maestros han ex-perimentado en los últimos años (cambios que, enun sentido cuantitativo amplio, parecen apoyarhasta cierto punto la tesis de la intensificación).

Una maestra describía algunos aspectos impor-tantes de la enseñanza que se han modificado paraella:

La enseñanza está cambiando mucho. Nuestro co-metido tiene ahora mucho más de trabajo social queantes. Hay tantos problemas, conductuales y sociales,que se introducen en tu clase que hay que ocuparse pri-mero de ellos antes de poder empezar a enseñar. No creoque haya mucha gente que se dé cuenta de que..., enrealidad, es un trabajo cambiante. Este es mi decimo-quinto año y, desde que empecé a dedicarme a la ense-ñanza, pueden observarse cambios enormes... y no creoque sean muchas las personas que hayan estado en unaescuela y visto su funcionamiento, y sepan con exacti-tud lo que una persona hace en un día. Entonces, dicen:«¿Para qué quieres dos meses de vacaciones?»

Los efectos de la legislación sobre educación es-pecial y la integración de alumnos de estas caracte-rísticas en clases normales constituían motivos depreocupación para algunos maestros, tanto por susconsecuencias para la disciplina de la clase comopor la exigencia que supone para el maestro el se-guir programas más diversificados.

M.:Yo sé que, al principio, durante el horario de pre-paración, había más maestros que tenían tiempo paratomarse un descanso, que, a veces, es necesario. Y ahoraes raro encontrar a alguno qué esté descansando.

Yo: ¿Cómo explica esto?M.: Me da la sensación de que mi carga de trabajo

es mucho más fuerte ahora que antes. Creo que hayveces en que, aunque sé que necesito detenerme, no pue-

18 Para los lectores que no estén familiarizados con el sistema educativo canadiense, en las escuelas de inmersión francesa, muchas otodas las asignaturas se imparten en francés, idioma elegido para la enseñanza, que no es la lengua materna de los alumnos. Enmuchas escuelas de inmersón francesa, el programa puede dividirse en dos grupos diferentes de asignaturas, uno de los cuales seimparte en inglés y el otro en francés.

todo el estudio un diálogo creativo entre distintasteorías y los datos, sin buscar la validación de nin-guna perspectiva presunta, sino sólo para compren-der los problemas en su contexto social, tal comolos experimentaban los maestros. Con un espíritusemejante, mi objetivo inmediato en este capítuloconsiste en examinar cómo se pronuncian los da-tos en relación con la tesis de la intensificación eidentificar cualesquiera modificaciones de nuestrosconocimientos sobre la intensificación que pudié-ramos necesitar.

do. Tengo cosas que hacer. Así que pienso que, en parte,se debe a las expectativas cambiantes de los maestros.Son clases grandes —yo tengo 29— y, cuando se suponeque pasas de un alumno de educación especial a unnivel más rico, a la enseñanza elemental, resulta quehay un montón de niños que pare-ce que está siempre al borde delabismo. Creo que cada vez se hacemás trabajo social. Si analizáramoslas descripciones de los maestros dehace diez años, de hace veinte y deahora, serían muy diferentes. Creoque ahora ni siquiera tenemos tiem-po, a veces, de sentarnos y recuperar-nos.

Esta maestra continuaba descri-biendo una serie de niños de su cla-se y sus problemas; alumnos queantes habían estado en una unidadsegregada. «Ahora tienes a todos losniños que antes nunca solías tener»,decía. Tampoco se trata simplemen-te de contenerlos, de mantener ladisciplina: «Tenemos que satisfacer sus necesidadesindividuales. Hoy día, los chicos no suspenden, porlo que tenemos que adaptar el programa».

Para algunos maestros, otro problema consistíaen el, a su juicio, escaso apoyo y ayuda de especia-listas en el aula, que contribuyeran a tratar a losnuevos alumnos con necesidades especiales y a pre-parar programas para ellos; apoyo que, quizá, estéincluso reduciéndose. Un maestro comentaba quetenía «una clase muy grande», «una clase por deba-jo de la media», con dos alumnos que repetían cur-so, que era «muy dura, muy exigente» para él. Creíaque la razón de esta concentración de entre diez ydoce niños «con necesidades especiales» en su clase

83

PROFESIÓN DOCENTE

82

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

era que «es más fácil para la gente del departamen-to de recursos asignar tiempo en... una clase que entres aulas distintas». Otra maestra señalaba que lehabían retirado a la persona paraprofesional de apo-yo en clase a causa de los recortes presupuestarios.En consecuencia, ahora dedicaba la mayor parte desu tiempo de preparación a trabajar con los alum-nos con necesidades especiales para darles el apoyoque necesitan y ayudarles a «ponerse en forma».

Por tanto, la modificación de la composición delos grupos de clase al cabo de los años no sólo hatenido consecuencias en la disciplina y el estrés, sinotambién la complejidad de la programación y la pre-paración.

Siempre se ha dicho que eras constantemente respon-sable de los niños. Tienes que saber dónde están y lo queestán haciendo. Debes ser capaz de programar para todoslos niveles de capacidad de tu clase. No basta con decir:«¡Hoy, vamos a leer este cuento!» La cuestión es quién escapaz de leerlo y qué voy a hacer con los alumnos que nolo son. Y cómo voy a hacer que estosniños respondan con oraciones com-pletas mientras me ocupo del alumnoque está sentado en mi clase de cuar-to y sólo puede leer lo de primero. Quéle voy a dar que lea, porque yo tengoque estar ahí para leer con él, pero tam-bién tengo que estar allí para ayudara estos niños a que aprendan a haceresto mejor de lo que lo hacen.

La rendición de cuentas a lospadres y a los administradores in-crementa la sensación de presiónde un grupo de maestros.

Sobre todo en esta escuela, te-nemos a padres que son muy exi-gentes sobre el tipo de programa

que siguen sus hijos, cómo se desarrolla, cómo se califi-can los trabajos, cómo se evalúa la prueba que envías acasa y todo tipo de temas como éstos. Así, creo que hayque rendirles cuentas muy precisas a ellos, a los alum-nos y también a la Administración. En consecuencia,hay que darles muchas vueltas y dedicarle mucho tiem-po también a la hora de calificar un ejercicio o presen-tar cualquier tema.

La rendición de cuentas también ha contribui-do a aumentar el número de documentos que hayque rellenar y el trabajo burocrático, en general; hayque proporcionar a los padres, a los administrado-res y a otras personas más información sobre lo quese está haciendo, lo que se ha hecho y lo que sepiensa hacer, como se puede apreciar en las siguien-tes intervenciones de maestros:

Hace quince años, no tenía que hacer papeleo. Hacequince años, los únicos papeles que tenía, los hacía paramí...

Yo anularía todo el papeleo. Si no lo pasara tan biencon los niños, lo haría... En cuanto a lo que la Adminis-tración nos pide que hagamos, no creo que tengan otraopción... Tenemos que hacer planes para todo lo querealizamos... Pasamos mucho tiempo sentados y escri-biendo. Quizá sea la forma de no meternos en líos; nolo sé. Tenemos que dar cuenta detallada de todo...

Es muy distinto a lo de hace 25 años. El papeleo haaumentado... el tablón se llena con estos formulariosrosa por triplicado, listas de clase... Cada día tengo quededicarle diez minutos.

Estoy a punto de cumplir los 20 años de servicio ydesde el primer año a ahora, el papeleo ha aumentado.

Siempre ellos –este año, todos decimos lo mismo–;parece que este año ha sido especialmente malo en con-ferencias y seminarios. Y ellos quieren que atiendas estoy que atiendas lo otro: ahí está este programa nuevo yeste otro. Llegó un momento en que teníamos tantascosas que hacer para quinto, que finalmente dijimos:

«¡Párate! ¡Olvídalo!..» Hace una se-mana, ¡estaba más tiempo fuera dela escuela que dentro!

Hay gente a la que le gustan lasreuniones. Viven para reunirse. Yovivo para una reunión si tiene senti-do para mí y, si no, la reunión es in-útil y me voy, que es lo que he hecho.

Indudablemente estas deman-das y expectativas de los maestrosapoyan con fuerza la tesis de la in-tensificación, como muestra lacombinación de unas expectativaselevadas (p. ej.: una programaciónindividualizada) con una ayudareducida (p. ej.: reducciones depersonal de apoyo en el aula).

y las tareas siempre podrían corregirse con mayor cui-dado20.

Los maestros que entrevistamos hablaron muchosobre su trabajo en estos términos. Cuan-do describían su forma de utilizar el tiem-po de preparación, recitaban una activi-dad detrás de otra, dando una sensaciónde urgencia, frenética, de la densidad y lacompresión de ese tiempo. «El tiempopasa realmente deprisa», dijo uno. Otroshicieron hincapié en que la lista de lo quehacen y de lo que pueden hacer «¡crece ycrece!» «Es interminable.» «Siempre puedeshacer más.» «El día nunca tiene bastanteshoras.» «Siempre hay algo que podría ha-cer, porque no acabo nunca.» En algunoscasos, el trabajo llega a convertirse casi enobsesión, amenazando con abrumarlos. Al-gunos se quedaban hasta tarde, pasadas lascinco, para no tener que llevarse su trabajo y,por tanto, sus problemas, a casa. A uno de ellos, su

director le aconsejó que trabajaramenos y dedicara más tiempo a suvida personal, a distraerse. Muchos,sobre todo mujeres con familia, sereferían con cierta tristeza a que lesgustaría tener más tiempo para símismos: «tiempo para mí», comodecían.

Muchos maestros ponían ge-nerosamente su tiempo y esfuer-zo al servicio de su trabajo, de losalumnos a su cargo. La mayoríase llevaba trabajo a casa, realizán-dolo después de cenar o cuandosus hijos se iban a la cama. En lamayor parte de los casos indivi-duales, se mantiene la extraordi-naria cantidad de tiempo dedica-do en virtud de su compromiso.

Un maestro permanecía con regularidad en la es-cuela hasta las 6 ó las 7 de la tarde, incluso en in-vierno, cuando ya se había apagado la calefacción,teniendo que ponerse el abrigo y apresurarse pararealizar actividades que le hiciesen entrar en calor.

19 Broadfoot, P., y Osborn, M. (1988): «What professionalresponsibility means to teachers: National contexts andclassroom constraints», British Journal of Sociology of Education,9 (3), páginas 265-287.

20 Flinders, D. J. (1988): «Teacher isolation and the new reform»,Journal of Curriculum and Supervisión, 14 (1), págs. 17-28.

El tiempodel profesor y laprofesionalidad

Las elevadas expectativas y las demandas urgen-tes que acompañan la enseñanza escolar elementalno siempre emanan de fuentes externas. El trabajoduro no equivale sin más a doblegarse aregañadientes a las presiones externas. Muchas de-mandas y expectativas de la enseñanza provienende los mismos profesores y, con frecuencia, son ellosquienes se impulsan, con un entusiasmo y un com-promiso casi despiadados, para tratar de conseguirunos niveles prácticamente inalcanzables de per-fección pedagógica que ellos mismos fijan. No pa-rece que hagan falta órdenes ni presiones superio-res para que se motiven en su búsqueda. Ellos mis-mos se plantean unas exigencias bastante duras.

En parte, la razón de este fenómeno radica enlas definiciones y expectativas difusas que se atri-buyen a la enseñanza en Ontario y en otros siste-mas similares. Los estudios comparativos deBroadfoot y Osborn indican que, por ejemplo, enFrancia, el papel del profesor se define de maneraestricta y clara como un cometido específicamentevinculado al aprendizaje y a laactividad académica escolar19. Enconsecuencia, los profesores estánmás seguros de su rol y más satis-fechos con su actuación. Sin em-bargo, en otros muchos lugares,como Gran Bretaña y Norte-américa, ese papel se define y seestá redefiniendo cada vez más,quizá, en un sentido más amplio,de manera que abarque tanto ob-jetivos sociales y emocionalescomo académicos, la preocupa-ción por el bienestar del niño encasa tanto como su rendimientoen la escuela. Es difícil, si no im-posible, alcanzar con cierto gra-do de seguridad esos objetivos yexpectativas, definidos y com-prendidos en términos tan difusos. No obstante, losmaestros elementales comprometidos luchan conauténtico interés para satisfacerlos. Como diceFlinders:

La enseñanza, más que otras ocupaciones, es unaactividad abierta. Si se dispone de tiempo y de energía,los planes de clase siempre pueden revisarse y mejorar-se, las lecturas siempre pueden someterse a una nuevarevisión, siempre podría abarcarse mayor cantidad dematerial de texto antes del final del trimestre, siemprepodría prestarse más atención individual a los alumnos

Cuando describíansu forma de utilizar

el tiempode preparación,recitaban una

actividad detrás deotra, dando

una sensación deurgencia, frenética,de la densidad y lacompresión de ese

tiempo.

La modificaciónde la composición delos grupos de clase al

cabo de los añosno sólo ha tenido

consecuencias en ladisciplina y el estrés,

sino tambiénla complejidad de laprogramación y la

preparación.

83

PROFESIÓN DOCENTE

82

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

era que «es más fácil para la gente del departamen-to de recursos asignar tiempo en... una clase que entres aulas distintas». Otra maestra señalaba que lehabían retirado a la persona paraprofesional de apo-yo en clase a causa de los recortes presupuestarios.En consecuencia, ahora dedicaba la mayor parte desu tiempo de preparación a trabajar con los alum-nos con necesidades especiales para darles el apoyoque necesitan y ayudarles a «ponerse en forma».

Por tanto, la modificación de la composición delos grupos de clase al cabo de los años no sólo hatenido consecuencias en la disciplina y el estrés, sinotambién la complejidad de la programación y la pre-paración.

Siempre se ha dicho que eras constantemente respon-sable de los niños. Tienes que saber dónde están y lo queestán haciendo. Debes ser capaz de programar para todoslos niveles de capacidad de tu clase. No basta con decir:«¡Hoy, vamos a leer este cuento!» La cuestión es quién escapaz de leerlo y qué voy a hacer con los alumnos que nolo son. Y cómo voy a hacer que estosniños respondan con oraciones com-pletas mientras me ocupo del alumnoque está sentado en mi clase de cuar-to y sólo puede leer lo de primero. Quéle voy a dar que lea, porque yo tengoque estar ahí para leer con él, pero tam-bién tengo que estar allí para ayudara estos niños a que aprendan a haceresto mejor de lo que lo hacen.

La rendición de cuentas a lospadres y a los administradores in-crementa la sensación de presiónde un grupo de maestros.

Sobre todo en esta escuela, te-nemos a padres que son muy exi-gentes sobre el tipo de programa

que siguen sus hijos, cómo se desarrolla, cómo se califi-can los trabajos, cómo se evalúa la prueba que envías acasa y todo tipo de temas como éstos. Así, creo que hayque rendirles cuentas muy precisas a ellos, a los alum-nos y también a la Administración. En consecuencia,hay que darles muchas vueltas y dedicarle mucho tiem-po también a la hora de calificar un ejercicio o presen-tar cualquier tema.

La rendición de cuentas también ha contribui-do a aumentar el número de documentos que hayque rellenar y el trabajo burocrático, en general; hayque proporcionar a los padres, a los administrado-res y a otras personas más información sobre lo quese está haciendo, lo que se ha hecho y lo que sepiensa hacer, como se puede apreciar en las siguien-tes intervenciones de maestros:

Hace quince años, no tenía que hacer papeleo. Hacequince años, los únicos papeles que tenía, los hacía paramí...

Yo anularía todo el papeleo. Si no lo pasara tan biencon los niños, lo haría... En cuanto a lo que la Adminis-tración nos pide que hagamos, no creo que tengan otraopción... Tenemos que hacer planes para todo lo querealizamos... Pasamos mucho tiempo sentados y escri-biendo. Quizá sea la forma de no meternos en líos; nolo sé. Tenemos que dar cuenta detallada de todo...

Es muy distinto a lo de hace 25 años. El papeleo haaumentado... el tablón se llena con estos formulariosrosa por triplicado, listas de clase... Cada día tengo quededicarle diez minutos.

Estoy a punto de cumplir los 20 años de servicio ydesde el primer año a ahora, el papeleo ha aumentado.

Siempre ellos –este año, todos decimos lo mismo–;parece que este año ha sido especialmente malo en con-ferencias y seminarios. Y ellos quieren que atiendas estoy que atiendas lo otro: ahí está este programa nuevo yeste otro. Llegó un momento en que teníamos tantascosas que hacer para quinto, que finalmente dijimos:

«¡Párate! ¡Olvídalo!..» Hace una se-mana, ¡estaba más tiempo fuera dela escuela que dentro!

Hay gente a la que le gustan lasreuniones. Viven para reunirse. Yovivo para una reunión si tiene senti-do para mí y, si no, la reunión es in-útil y me voy, que es lo que he hecho.

Indudablemente estas deman-das y expectativas de los maestrosapoyan con fuerza la tesis de la in-tensificación, como muestra lacombinación de unas expectativaselevadas (p. ej.: una programaciónindividualizada) con una ayudareducida (p. ej.: reducciones depersonal de apoyo en el aula).

y las tareas siempre podrían corregirse con mayor cui-dado20.

Los maestros que entrevistamos hablaron muchosobre su trabajo en estos términos. Cuan-do describían su forma de utilizar el tiem-po de preparación, recitaban una activi-dad detrás de otra, dando una sensaciónde urgencia, frenética, de la densidad y lacompresión de ese tiempo. «El tiempopasa realmente deprisa», dijo uno. Otroshicieron hincapié en que la lista de lo quehacen y de lo que pueden hacer «¡crece ycrece!» «Es interminable.» «Siempre puedeshacer más.» «El día nunca tiene bastanteshoras.» «Siempre hay algo que podría ha-cer, porque no acabo nunca.» En algunoscasos, el trabajo llega a convertirse casi enobsesión, amenazando con abrumarlos. Al-gunos se quedaban hasta tarde, pasadas lascinco, para no tener que llevarse su trabajo y,por tanto, sus problemas, a casa. A uno de ellos, su

director le aconsejó que trabajaramenos y dedicara más tiempo a suvida personal, a distraerse. Muchos,sobre todo mujeres con familia, sereferían con cierta tristeza a que lesgustaría tener más tiempo para símismos: «tiempo para mí», comodecían.

Muchos maestros ponían ge-nerosamente su tiempo y esfuer-zo al servicio de su trabajo, de losalumnos a su cargo. La mayoríase llevaba trabajo a casa, realizán-dolo después de cenar o cuandosus hijos se iban a la cama. En lamayor parte de los casos indivi-duales, se mantiene la extraordi-naria cantidad de tiempo dedica-do en virtud de su compromiso.

Un maestro permanecía con regularidad en la es-cuela hasta las 6 ó las 7 de la tarde, incluso en in-vierno, cuando ya se había apagado la calefacción,teniendo que ponerse el abrigo y apresurarse pararealizar actividades que le hiciesen entrar en calor.

19 Broadfoot, P., y Osborn, M. (1988): «What professionalresponsibility means to teachers: National contexts andclassroom constraints», British Journal of Sociology of Education,9 (3), páginas 265-287.

20 Flinders, D. J. (1988): «Teacher isolation and the new reform»,Journal of Curriculum and Supervisión, 14 (1), págs. 17-28.

El tiempodel profesor y laprofesionalidad

Las elevadas expectativas y las demandas urgen-tes que acompañan la enseñanza escolar elementalno siempre emanan de fuentes externas. El trabajoduro no equivale sin más a doblegarse aregañadientes a las presiones externas. Muchas de-mandas y expectativas de la enseñanza provienende los mismos profesores y, con frecuencia, son ellosquienes se impulsan, con un entusiasmo y un com-promiso casi despiadados, para tratar de conseguirunos niveles prácticamente inalcanzables de per-fección pedagógica que ellos mismos fijan. No pa-rece que hagan falta órdenes ni presiones superio-res para que se motiven en su búsqueda. Ellos mis-mos se plantean unas exigencias bastante duras.

En parte, la razón de este fenómeno radica enlas definiciones y expectativas difusas que se atri-buyen a la enseñanza en Ontario y en otros siste-mas similares. Los estudios comparativos deBroadfoot y Osborn indican que, por ejemplo, enFrancia, el papel del profesor se define de maneraestricta y clara como un cometido específicamentevinculado al aprendizaje y a laactividad académica escolar19. Enconsecuencia, los profesores estánmás seguros de su rol y más satis-fechos con su actuación. Sin em-bargo, en otros muchos lugares,como Gran Bretaña y Norte-américa, ese papel se define y seestá redefiniendo cada vez más,quizá, en un sentido más amplio,de manera que abarque tanto ob-jetivos sociales y emocionalescomo académicos, la preocupa-ción por el bienestar del niño encasa tanto como su rendimientoen la escuela. Es difícil, si no im-posible, alcanzar con cierto gra-do de seguridad esos objetivos yexpectativas, definidos y com-prendidos en términos tan difusos. No obstante, losmaestros elementales comprometidos luchan conauténtico interés para satisfacerlos. Como diceFlinders:

La enseñanza, más que otras ocupaciones, es unaactividad abierta. Si se dispone de tiempo y de energía,los planes de clase siempre pueden revisarse y mejorar-se, las lecturas siempre pueden someterse a una nuevarevisión, siempre podría abarcarse mayor cantidad dematerial de texto antes del final del trimestre, siemprepodría prestarse más atención individual a los alumnos

Cuando describíansu forma de utilizar

el tiempode preparación,recitaban una

actividad detrás deotra, dando

una sensación deurgencia, frenética,de la densidad y lacompresión de ese

tiempo.

La modificaciónde la composición delos grupos de clase al

cabo de los añosno sólo ha tenido

consecuencias en ladisciplina y el estrés,

sino tambiénla complejidad de laprogramación y la

preparación.

85

PROFESIÓN DOCENTE

84

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

21 Desarrollaré este aspecto con cierto detalle en el capítulo si-guiente, mediante el análisis del sentimiento de culpabilidaddel profesor.

22 Woods, P. (1 985): Sociology and the School, Londres, Routledge& Kegan Paul. Nias, J. (1989): Primary Teachers Talking, Lon-dres, Routledge & Kegan Paul.

Estaba también la maestra que, durante el verano,se gastó 1.000 dólares de su propio bolsillo en ma-teriales y recursos para el aula. O el profesor que ibaa trabajar en su aula provisional los domingos y elque, un sábado al mes, pasaba varias horas orde-nando los tablones de anuncios de la sala de profe-sores. También estaba la maestra, de un niño minus-válido (que era madre y única progenitora), que,dos días por semana, salía a toda prisa de la escuela,a la hora de cerrar, para llevar a su alumno a un

especialista, regresando a casadespués para preparar la cena,leer un libro a sus dos hijos yacostarlos, dedicándose denuevo a sus cuadernos des-pués de las 8 ó las 9 de la no-che. Otra maestra, que ha-bía enviudado joven y cria-do sola a sus hijos, general-mente trabajaba desde las 9a las 11 ó las 12, despuésde acostarlos, y que sóloahora, ya de medianaedad, optaba por reducirun poco sus compromisos,sintiendo que ya había«pagado su deuda» y tenía

ahora la oportunidad de rehacer su vida con su nue-vo marido. También había una maestra que teníaen casa estanterías y bibliotecas llenas de materia-les y recursos que había ido elaborando y acumu-lando con los años. Por no hablar del profesor queinvertía las mañanas de los domingos recopilandopruebas, ejercicios y fichas de trabajo en suprocesador de textos. O de los maestros que esta-

Preocupado también porqueno le entiendan del todo, otromaestro comentaba:

Creo que es muy importante quela gente comprenda que... el trabajono empieza a las 8:40 de la mañanay acaba a las 3:30 de la tarde... Te-nemos a muchos padres voluntariosque nos dicen: «¡No teníamos ni ideade la cantidad de cosas que hacéis!»

Los maestros sostienen que elincremento del tiempo de prepa-ración ha redundado en importan-tes mejoras de la calidad de sutrabajo, en general, y de la instruc-ción, en particular. En primer lugar,señalan que ha sido importante pa-ra reducir su estrés. En segundo lu-gar, ha ayudado a restaurar parte de su vida privada,al permitirles disponer de algo más de tiempo paradedicar a sus familias, al ocio y a sí mismos. Añadenque estos dos aspectos juntos han contribuido a mejo-rar la actitud de los maestros en clase, enriqueciendotambién la calidad de las interacciones con sus alum-nos. Las siguientes citas dan idea de esta relación,manifestada reiteradamente, entre el estrés, las cir-cunstancias de la vida privada y el talante en el aula:

[El tiempo de preparación] alivia el estrés del traba-jo, porque todas esas planificaciones y reproduccionestendrían que haberse hecho después de la jornada esco-lar, cuando todo el mundo anda detrás de las mismasmáquinas, de manera que ahora no hay que esperarturno para hacer cualquier cosa.

Me da la sensación de que, este año, estoy muchomás relajado. No tengo la misma sensación de estrés.Por ejemplo, como lo primero que hago por la mañanaes disponer de mi tiempo de preparación, si hay algoque me interesa especialmente para ese día, tengo tiem-po de hacerlo, en vez de venir a las 7:30, que, para mí,es un verdadero sacrificio, porque no soy una personamadrugadora.

Creo que [el tiempo de preparación] es vital porque,si un maestro está demasiado agotado, demasiado can-sado y demasiado sobrecargado de trabajo que llevar acasa, no se encontrará en la mejor disposición al entraren contacto con los alumnos.

Tus nervios están a flor de piel. Los niños se dancuenta pronto y ésa no es una buena atmósfera de apren-dizaje. Creo que es fundamental mantener la propiasalud mental y física, y un componente importante deella es tener tiempo suficiente para realizar tu trabajo.

Un tercer tema que debemos considerar respec-to al tiempo de preparación es que, además de eli-minar el estrés y dejar espacio a otras facetas de lavida del maestro –aparte de facilitar el trabajo–, per-mite que muchos profesores hagan mejor las cosas.Les facilita una mejor organización y preparación.Por ejemplo:

ban adquiriendo una formación adicional en infor-mática, en artes visuales o como maestros bibliote-carios; los que dirigían equipos deportivos y arbi-traban las ligas deportivas entre centros; los que par-ticipaban en el coro o en actividades caritativas or-ganizadas por la escuela. La lista, como dijo uno deellos, es interminable.

El tiempo y el esfuerzo que prestan estos profeso-res comprometidos con su preparación y su ejerciciodocente no se deben tanto a un compromiso forza-do con determinadas exigencias externas, como a sudedicación a la realización de un buen trabajo y aproporcionar una atención efectiva en un contextolaboral vagamente definido y sin criterios claros deejecución correcta21. Esta dedicación generada desdedentro, en el contexto de una tarea definida de ma-nera difusa, parece fundarse en lo que Woods y Niasllaman «compromisos profesionales y vocacionales»;compromisos que se basan en los tipos de significa-dos y propósitos que los maestros atribuyen a su tra-bajo22. Resulta insolente y, quizá también, teórica-mente presuntuoso despreciar estos compromisosprofundos y sus consecuencias como elementos sim-plemente pertenecientes a un modelo de «profesiona-lidad» que no reconoce y justifica la intensificacióndel trabajo de los profesores.

Estas pautas de compromiso y atención constitu-yen importantes modificaciones de la tesis de la intensi-ficación. Las mismas cautelas se aplican a los datos queaquí se presentan. En ciertos aspectos, la intensificaciónes una característica importante del trabajo de los maes-tros que estudiamos, pero esto no significa que todasestas alusiones a la profesionalidad constituyan una tre-ta o un mito. Sin ella, no resultan fácilmente explicableslos compromisos y las destrezas de los profesores.

Creo que estoy más organizadoy, en realidad, si surge algo, sé que aldía siguiente dispongo de ese tiempopara hacerlo, de manera que puedoponerme a ello en ese momento envez de quedarme en la escuela des-pués de clase, realizarlo en casa des-pués de la jornada o durante la horade la comida. Puedo dedicarle mitiempo de preparación. Está muybien.

Tiene un valor inestimable. Porejemplo, las llamadas de teléfono,cuando las líneas están ocupadas. Esimposible hacerlo rápidamente, en-tre clases. Y pequeñas cosas, comoechar un vistazo a mis notas y miraren mis ficheros para ver las activida-

des que puedo utilizar para ayudar a este grupo de chi-cos con dificultades. Es muy valioso. No hay que inver-tir el tiempo de clase para sentarse y decir a los chicos:«esperad», mientras trato de encon-trar la ficha que algunosdeben hacer esa noche. Nopuede emplearse tantotiempo.

Según algunos maes-tros, el tiempo de prepara-ción también les permitehacer más cosas, empren-der muchas más activida-des que antes. Un maestrodecía que antes del tiempode preparación… Yo no po-día hacer tanto. No llevabatantas ligas deportivas. No par-ticipaba en tantas actividadesdespués de la jornada escolarporque estaba ocupado hacien-do todas esas cosas. Por tanto,creo que el tiempo de prepara-ción me ha convertido en unapersona más eficaz durante eldía. Entre las 8:00 y las 4:00,puedo hacer más de lo que habíahecho hasta ahora.

Para una serie de maestros,las ventajas del tiempo de pre-paración no se referían tanto al tiempo dedicado alas actividades extracurriculares como a la mayor can-tidad de tiempo que podían dedicar a las cuestionesde la instrucción en sus propias clases. Para estosmaestros, el tiempo de preparación les ayudaba aperfeccionar la inventiva y la adecuación de su peda-gogía. Eran más capaces de idear juegos para enseñaruna idea, en vez de «darle al niño un papel y un lápizpara escribir». Muchos maestros también se refirie-ron a la forma de calificar, a que el tiempo de prepa-

Los beneficiosdel tiempo

de preparaciónEn contra de estas tendencias hacia una carga

de trabajo y una presión crecientes, a las que hacontribuido en gran medida la intensificación, laaparición del tiempo de preparación ha introduci-do cierto grado de compensación y alivio.

Algunos maestros indicaron que quizá el públi-co no entendiera lo que hacen en su tiempo de pre-paración ni lo importante que es para ellos, dado elcarácter cambiante de su trabajo. Cuando, al finalde la entrevista, se le preguntó si quería añadir algo,un profesor manifestó:

Lo único que voy a decir es que, para mí, ahora esmucho mejor que antes. Ese tiempo de preparación esrealmente importante. Yo sé que muchas personas –mi

suegra entre ellas– se preguntan que hago durante estehorario... Creo que, en realidad, no tiene ni idea, porqueella nunca ha venido [a la escuela]. No digo que sea conmala intención porque... ella sabe que tengo mucho quehacer. Pero creo que es imposible que entiendan, comoles ocurre a otras muchas personas, la importancia deese tiempo si no están inmersos en la situación ni cono-cen a alguien que esté en ella.

Los maestrossostienen queel incrementodel tiempo de

preparación haredundado en

importantes mejorasde la calidad de su

trabajo, en general, yde la instrucción, en

particular.

85

PROFESIÓN DOCENTE

84

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

21 Desarrollaré este aspecto con cierto detalle en el capítulo si-guiente, mediante el análisis del sentimiento de culpabilidaddel profesor.

22 Woods, P. (1 985): Sociology and the School, Londres, Routledge& Kegan Paul. Nias, J. (1989): Primary Teachers Talking, Lon-dres, Routledge & Kegan Paul.

Estaba también la maestra que, durante el verano,se gastó 1.000 dólares de su propio bolsillo en ma-teriales y recursos para el aula. O el profesor que ibaa trabajar en su aula provisional los domingos y elque, un sábado al mes, pasaba varias horas orde-nando los tablones de anuncios de la sala de profe-sores. También estaba la maestra, de un niño minus-válido (que era madre y única progenitora), que,dos días por semana, salía a toda prisa de la escuela,a la hora de cerrar, para llevar a su alumno a un

especialista, regresando a casadespués para preparar la cena,leer un libro a sus dos hijos yacostarlos, dedicándose denuevo a sus cuadernos des-pués de las 8 ó las 9 de la no-che. Otra maestra, que ha-bía enviudado joven y cria-do sola a sus hijos, general-mente trabajaba desde las 9a las 11 ó las 12, despuésde acostarlos, y que sóloahora, ya de medianaedad, optaba por reducirun poco sus compromisos,sintiendo que ya había«pagado su deuda» y tenía

ahora la oportunidad de rehacer su vida con su nue-vo marido. También había una maestra que teníaen casa estanterías y bibliotecas llenas de materia-les y recursos que había ido elaborando y acumu-lando con los años. Por no hablar del profesor queinvertía las mañanas de los domingos recopilandopruebas, ejercicios y fichas de trabajo en suprocesador de textos. O de los maestros que esta-

Preocupado también porqueno le entiendan del todo, otromaestro comentaba:

Creo que es muy importante quela gente comprenda que... el trabajono empieza a las 8:40 de la mañanay acaba a las 3:30 de la tarde... Te-nemos a muchos padres voluntariosque nos dicen: «¡No teníamos ni ideade la cantidad de cosas que hacéis!»

Los maestros sostienen que elincremento del tiempo de prepa-ración ha redundado en importan-tes mejoras de la calidad de sutrabajo, en general, y de la instruc-ción, en particular. En primer lugar,señalan que ha sido importante pa-ra reducir su estrés. En segundo lu-gar, ha ayudado a restaurar parte de su vida privada,al permitirles disponer de algo más de tiempo paradedicar a sus familias, al ocio y a sí mismos. Añadenque estos dos aspectos juntos han contribuido a mejo-rar la actitud de los maestros en clase, enriqueciendotambién la calidad de las interacciones con sus alum-nos. Las siguientes citas dan idea de esta relación,manifestada reiteradamente, entre el estrés, las cir-cunstancias de la vida privada y el talante en el aula:

[El tiempo de preparación] alivia el estrés del traba-jo, porque todas esas planificaciones y reproduccionestendrían que haberse hecho después de la jornada esco-lar, cuando todo el mundo anda detrás de las mismasmáquinas, de manera que ahora no hay que esperarturno para hacer cualquier cosa.

Me da la sensación de que, este año, estoy muchomás relajado. No tengo la misma sensación de estrés.Por ejemplo, como lo primero que hago por la mañanaes disponer de mi tiempo de preparación, si hay algoque me interesa especialmente para ese día, tengo tiem-po de hacerlo, en vez de venir a las 7:30, que, para mí,es un verdadero sacrificio, porque no soy una personamadrugadora.

Creo que [el tiempo de preparación] es vital porque,si un maestro está demasiado agotado, demasiado can-sado y demasiado sobrecargado de trabajo que llevar acasa, no se encontrará en la mejor disposición al entraren contacto con los alumnos.

Tus nervios están a flor de piel. Los niños se dancuenta pronto y ésa no es una buena atmósfera de apren-dizaje. Creo que es fundamental mantener la propiasalud mental y física, y un componente importante deella es tener tiempo suficiente para realizar tu trabajo.

Un tercer tema que debemos considerar respec-to al tiempo de preparación es que, además de eli-minar el estrés y dejar espacio a otras facetas de lavida del maestro –aparte de facilitar el trabajo–, per-mite que muchos profesores hagan mejor las cosas.Les facilita una mejor organización y preparación.Por ejemplo:

ban adquiriendo una formación adicional en infor-mática, en artes visuales o como maestros bibliote-carios; los que dirigían equipos deportivos y arbi-traban las ligas deportivas entre centros; los que par-ticipaban en el coro o en actividades caritativas or-ganizadas por la escuela. La lista, como dijo uno deellos, es interminable.

El tiempo y el esfuerzo que prestan estos profeso-res comprometidos con su preparación y su ejerciciodocente no se deben tanto a un compromiso forza-do con determinadas exigencias externas, como a sudedicación a la realización de un buen trabajo y aproporcionar una atención efectiva en un contextolaboral vagamente definido y sin criterios claros deejecución correcta21. Esta dedicación generada desdedentro, en el contexto de una tarea definida de ma-nera difusa, parece fundarse en lo que Woods y Niasllaman «compromisos profesionales y vocacionales»;compromisos que se basan en los tipos de significa-dos y propósitos que los maestros atribuyen a su tra-bajo22. Resulta insolente y, quizá también, teórica-mente presuntuoso despreciar estos compromisosprofundos y sus consecuencias como elementos sim-plemente pertenecientes a un modelo de «profesiona-lidad» que no reconoce y justifica la intensificacióndel trabajo de los profesores.

Estas pautas de compromiso y atención constitu-yen importantes modificaciones de la tesis de la intensi-ficación. Las mismas cautelas se aplican a los datos queaquí se presentan. En ciertos aspectos, la intensificaciónes una característica importante del trabajo de los maes-tros que estudiamos, pero esto no significa que todasestas alusiones a la profesionalidad constituyan una tre-ta o un mito. Sin ella, no resultan fácilmente explicableslos compromisos y las destrezas de los profesores.

Creo que estoy más organizadoy, en realidad, si surge algo, sé que aldía siguiente dispongo de ese tiempopara hacerlo, de manera que puedoponerme a ello en ese momento envez de quedarme en la escuela des-pués de clase, realizarlo en casa des-pués de la jornada o durante la horade la comida. Puedo dedicarle mitiempo de preparación. Está muybien.

Tiene un valor inestimable. Porejemplo, las llamadas de teléfono,cuando las líneas están ocupadas. Esimposible hacerlo rápidamente, en-tre clases. Y pequeñas cosas, comoechar un vistazo a mis notas y miraren mis ficheros para ver las activida-

des que puedo utilizar para ayudar a este grupo de chi-cos con dificultades. Es muy valioso. No hay que inver-tir el tiempo de clase para sentarse y decir a los chicos:«esperad», mientras trato de encon-trar la ficha que algunosdeben hacer esa noche. Nopuede emplearse tantotiempo.

Según algunos maes-tros, el tiempo de prepara-ción también les permitehacer más cosas, empren-der muchas más activida-des que antes. Un maestrodecía que antes del tiempode preparación… Yo no po-día hacer tanto. No llevabatantas ligas deportivas. No par-ticipaba en tantas actividadesdespués de la jornada escolarporque estaba ocupado hacien-do todas esas cosas. Por tanto,creo que el tiempo de prepara-ción me ha convertido en unapersona más eficaz durante eldía. Entre las 8:00 y las 4:00,puedo hacer más de lo que habíahecho hasta ahora.

Para una serie de maestros,las ventajas del tiempo de pre-paración no se referían tanto al tiempo dedicado alas actividades extracurriculares como a la mayor can-tidad de tiempo que podían dedicar a las cuestionesde la instrucción en sus propias clases. Para estosmaestros, el tiempo de preparación les ayudaba aperfeccionar la inventiva y la adecuación de su peda-gogía. Eran más capaces de idear juegos para enseñaruna idea, en vez de «darle al niño un papel y un lápizpara escribir». Muchos maestros también se refirie-ron a la forma de calificar, a que el tiempo de prepa-

Los beneficiosdel tiempo

de preparaciónEn contra de estas tendencias hacia una carga

de trabajo y una presión crecientes, a las que hacontribuido en gran medida la intensificación, laaparición del tiempo de preparación ha introduci-do cierto grado de compensación y alivio.

Algunos maestros indicaron que quizá el públi-co no entendiera lo que hacen en su tiempo de pre-paración ni lo importante que es para ellos, dado elcarácter cambiante de su trabajo. Cuando, al finalde la entrevista, se le preguntó si quería añadir algo,un profesor manifestó:

Lo único que voy a decir es que, para mí, ahora esmucho mejor que antes. Ese tiempo de preparación esrealmente importante. Yo sé que muchas personas –mi

suegra entre ellas– se preguntan que hago durante estehorario... Creo que, en realidad, no tiene ni idea, porqueella nunca ha venido [a la escuela]. No digo que sea conmala intención porque... ella sabe que tengo mucho quehacer. Pero creo que es imposible que entiendan, comoles ocurre a otras muchas personas, la importancia deese tiempo si no están inmersos en la situación ni cono-cen a alguien que esté en ella.

Los maestrossostienen queel incrementodel tiempo de

preparación haredundado en

importantes mejorasde la calidad de su

trabajo, en general, yde la instrucción, en

particular.

87

PROFESIÓN DOCENTE

86

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

ración les ayudaba a evaluar máseficazmente el trabajo de los alum-nos.

Ya no siento la necesidad de co-rrer tanto a la hora de comer paratener a punto los materiales y corre-gidas las tareas. Me gusta hacerlo enla escuela y no tener que llevarme acasa grandes montones de cuadernospara una sola cosa. Y es muy conve-niente corregir lo más pronto posiblelos trabajos de los niños, de maneraque puedan ver dónde están sus erro-res. Si se tarda uno o dos días, ya noes tan eficaz.

Creo que es fundamental corre-gir los trabajos de los niños lo máspronto posible. Se los devuelvo cuan-to antes porque, si dejas pasar dos otres días —“¿Qué es esto?”—, paralos niños es como si hubiera pasado una semana.

Puede considerarse el tiempode preparación como una formade proporcionar a los maestrosunas condiciones de trabajopensadas para ayudarles a ha-cerse a la diversificación y a losrequisitos cambiantes de la ta-rea. En efecto, muchos profe-sores hicieron hincapié en los

Parece que el tiempo de preparación puede ali-viar el estrés e incrementar las oportunidades pararelajarse. Ayuda a reducir la sobrecarga crónica la-boral y ofrece oportunidades para planificar y pre-parar un trabajo más creativo. A este respecto, ayu-da a contrarrestar los efectos de la intensificación.Incluso, puede llevar a invertir la espiral. En reali-dad, la misma existencia del tiempo de preparaciónconstituye un desafío importante al proceso de in-tensificación. No obstante, la tan reclamada intro-ducción del tiempo de preparación para los maes-tros elementales no invierte todos los efectos de laintensificación y, hasta cierto punto, éstos puedenabsorberlo. El estudio puso de manifiesto cuatro mo-dos de conseguir que ese tiempo adicional no siem-pre condujera a las restricciones del proceso de in-tensificación.

cambios experimentados en sutrabajo, manifestándose inequívo-camente a favor del tiempo de pre-paración como una forma de ayu-darles a afrontar más eficazmenteestos cambios. En este caso, pare-ce que el tiempo de preparaciónsupone un evidente beneficio paralos maestros: una forma de con-trarrestar el proceso de intensifi-cación. Así lo consideraban las or-ganizaciones de profesores deOntario participantes en la nego-ciación colectiva, cuando se dis-cutió esta cuestión. Según el pre-sidente de la Ontario Public SchoolTeachers’ Federation, «lo que estáen cuestión es la educación de ca-lidad para nuestros hijos y sus pro-fesores y, sin la garantía de un

tiempo de preparación adecuado, es imposible con-seguirla»23. La presidenta de la Federation of WomenTeachers of Ontario sostenía esta misma postura cuan-do dijo:

Hasta que consigamos una propuesta seria [sobre eltiempo de preparación] que tenga presentes estas nece-sidades de los alumnos, estamos en un estado de pará-lisis porque, como maestras, cuidamos a los niños aquienes enseñamos y no estamos dispuestas a tirar latoalla y abandonarlos24.

El carácter inmediato del aula, su posición cen-tral en el mundo del profesor y las múltiples exi-gencias planteadas a éste sobre la programación ypreparación diversificadas, de las que tendría queresponder racionalmente ante otros, han hecho quelas acciones, pensamientos y preferencias de la ma-yoría de los profesores se centren en la clase y seorienten hacia ella. Eran de carácter práctico y cen-tradas en el aula, no sólo dentro, sino también fue-ra de la clase, concentrando sus energías en lo quemás y de forma más inmediata beneficiara a sus pro-pios alumnos: preparando materiales, organizandolos recursos, corrigiendo con rapidez, etcétera.

Flinders señala que «el aislamiento constituyeuna estrategia adaptativa porque protege el tiempoy la energía requeridos para satisfacer las demandasmás inmediatas de instrucción»25. Lo mismo puededecirse de los usos individualistas que hacen los pro-fesores del tiempo de preparación. En realidad, in-cluso en uno de los distritos en los que existía uncompromiso general con la planificación en colabo-ración, una serie de maestros aludía al tiempo de pre-paración no especificado como de consulta con loscompañeros, como «mi tiempo», como el tiempo quepodía utilizarse directamente en beneficio de susalumnos. El tiempo de preparación se considerabademasiado precario y escaso para consumirlo en ac-tividades como la relajación y la conversación intras-cendente con los colegas. Era más probable que estasactividades se desarrollaran en el tiempo de recreo.Raramente algún maestro decía que utilizaba estetiempo de preparación para relajarse. En realidad, nohabía lugar para ello. Tenía demasiadas cosas quehacer. Como dijo un maestro: «Si cometes el error deentablar una conversación con cualquiera, [el tiem-po de preparación] se pasa sin más.» En consecuen-cia, el tiempo de preparación no ayuda automática-mente al proceso de asociación entre los maestros ysus colegas.

2. La segunda consecuencia del tiempo de pre-paración, un tanto perversa, era que una importan-te minoría de los maestros entrevistados dijo que,aunque apreciaba disponer ahora de dicho tiempo,era probable que no aceptara el nuevo aumento porel que luchaban sus federaciones para acercarse mása las condiciones de trabajo de los profesores de se-cundaria. Para estos maestros, estaba en juego lacontinuidad de la relación que creían necesaria, consus clases y la calidad de la atención que esa rela-ción les permitía mantener. Para estos profesores,la ética de la atención constituía una poderosa fuen-te de motivación y orientación cosa nada sorpren-dente, habida cuenta de la importancia de la aten-ción como razón clave de los maestros elementalespara ingresar en la enseñanza y dada su omnipre-sencia como principio moral de las mujeres, en ge-neral26.

Paradójicamente, aunque, hasta cierto punto, el

25 Flinders, op. cit., nota 19, pág. 25.26 Ampliaré esta argumentación en el capítulo siguiente.

* Más o memos equivalente al profesorado de la Educación Se-cundaria Obligatoria en España (N.del T.)

Lasperversiones

del tiempode preparación

23 Citado en The Toronto Star, 24 de septiembre de 1987.24 Citado en The Toronto Star, 27 de septiembre de 1987.

1. El aumento del tiempo de preparación nosiempre refuerza los procesos de asociación, comu-nidad y colegialidad entre los maestros. En sí, eltiempo no es condición suficiente de la colegialidady la comunidad. Como veremos en posteriores ca-pítulos, salvo que existiera un compromiso con lasrelaciones de trabajo en colaboración en el nivel dela escuela o de la dirección del distrito escolar, eltiempo de preparación terminará siendo absorbidopor la cultura del individualismo y del aula comocentro preferente de atención, profundamente asen-tada y que, desde los puntos de vista histórico einstitucional, ha quedado impresa en los modelospreponderantes del trabajo de los profesores.

Muchos profesoreshicieron hincapiéen los cambiosexperimentadosen su trabajo,

manifestándoseinequívocamente afavor del tiempo depreparación como

una forma deayudarles a afrontar

más eficazmenteestos cambios.

tiempo de prepa-ración contri-buía al procesode desintensifi-cación del trabajode los maestroselementales, pare-cía que algunoshabían llegado aun punto en el quese imponía la ley dela disminución delas recompensas; endonde nuevas am-pliaciones del tiem-po de preparaciónreducían, en vez dereforzar la calidad delservicio proporciona-do a la clase, porqueel tiempo extra apar-taba demasiado a losmaestros de sus clases.Los datos que apoyanestas observacionesaparecen con mayordetalle en el CapituloVIII, pero las palabrasde los dos maestros po-nen de manifiesto lossentimientos preponde-rantes al respecto:

No creo que me gustase estar mucho más tiempoapartada de ellos, salvo que continúe la misma maes-tra. E incluso en el caso de la única maestra que viene,los niños no trabajan tan bien con ella como lo hacenconmigo, a menos que yo diga en concreto lo que quiero.

Pienso cuando hablan del tiempo de preparación; elotro día había una carta en mi casillero y parece quehay algunos maestros elementales bastante confusos,porque están enseñando diez minutos más que los pro-fesores de senior school * que enseñan en séptimo y oc-tavo. Y quieren que se justifique esto. Quieren ese tiem-po. Y yo pienso: «¿para qué estás aquí, para enseñar alos chicos o para tratar de ver cuánto tiempo no tienesque estar enseñándoles?»

Otra maestra resumía el dilema fundamental ysu modo de resolverlo: «Me pregunto si, en el casode que tuviera mucho tiempo de preparación, nosentiría que estaba perdiendo algo con respecto alos niños.»

Estas observaciones revelan un compromiso conla calidad de la atención a la clase, un compromiso

87

PROFESIÓN DOCENTE

86

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

ración les ayudaba a evaluar máseficazmente el trabajo de los alum-nos.

Ya no siento la necesidad de co-rrer tanto a la hora de comer paratener a punto los materiales y corre-gidas las tareas. Me gusta hacerlo enla escuela y no tener que llevarme acasa grandes montones de cuadernospara una sola cosa. Y es muy conve-niente corregir lo más pronto posiblelos trabajos de los niños, de maneraque puedan ver dónde están sus erro-res. Si se tarda uno o dos días, ya noes tan eficaz.

Creo que es fundamental corre-gir los trabajos de los niños lo máspronto posible. Se los devuelvo cuan-to antes porque, si dejas pasar dos otres días —“¿Qué es esto?”—, paralos niños es como si hubiera pasado una semana.

Puede considerarse el tiempode preparación como una formade proporcionar a los maestrosunas condiciones de trabajopensadas para ayudarles a ha-cerse a la diversificación y a losrequisitos cambiantes de la ta-rea. En efecto, muchos profe-sores hicieron hincapié en los

Parece que el tiempo de preparación puede ali-viar el estrés e incrementar las oportunidades pararelajarse. Ayuda a reducir la sobrecarga crónica la-boral y ofrece oportunidades para planificar y pre-parar un trabajo más creativo. A este respecto, ayu-da a contrarrestar los efectos de la intensificación.Incluso, puede llevar a invertir la espiral. En reali-dad, la misma existencia del tiempo de preparaciónconstituye un desafío importante al proceso de in-tensificación. No obstante, la tan reclamada intro-ducción del tiempo de preparación para los maes-tros elementales no invierte todos los efectos de laintensificación y, hasta cierto punto, éstos puedenabsorberlo. El estudio puso de manifiesto cuatro mo-dos de conseguir que ese tiempo adicional no siem-pre condujera a las restricciones del proceso de in-tensificación.

cambios experimentados en sutrabajo, manifestándose inequívo-camente a favor del tiempo de pre-paración como una forma de ayu-darles a afrontar más eficazmenteestos cambios. En este caso, pare-ce que el tiempo de preparaciónsupone un evidente beneficio paralos maestros: una forma de con-trarrestar el proceso de intensifi-cación. Así lo consideraban las or-ganizaciones de profesores deOntario participantes en la nego-ciación colectiva, cuando se dis-cutió esta cuestión. Según el pre-sidente de la Ontario Public SchoolTeachers’ Federation, «lo que estáen cuestión es la educación de ca-lidad para nuestros hijos y sus pro-fesores y, sin la garantía de un

tiempo de preparación adecuado, es imposible con-seguirla»23. La presidenta de la Federation of WomenTeachers of Ontario sostenía esta misma postura cuan-do dijo:

Hasta que consigamos una propuesta seria [sobre eltiempo de preparación] que tenga presentes estas nece-sidades de los alumnos, estamos en un estado de pará-lisis porque, como maestras, cuidamos a los niños aquienes enseñamos y no estamos dispuestas a tirar latoalla y abandonarlos24.

El carácter inmediato del aula, su posición cen-tral en el mundo del profesor y las múltiples exi-gencias planteadas a éste sobre la programación ypreparación diversificadas, de las que tendría queresponder racionalmente ante otros, han hecho quelas acciones, pensamientos y preferencias de la ma-yoría de los profesores se centren en la clase y seorienten hacia ella. Eran de carácter práctico y cen-tradas en el aula, no sólo dentro, sino también fue-ra de la clase, concentrando sus energías en lo quemás y de forma más inmediata beneficiara a sus pro-pios alumnos: preparando materiales, organizandolos recursos, corrigiendo con rapidez, etcétera.

Flinders señala que «el aislamiento constituyeuna estrategia adaptativa porque protege el tiempoy la energía requeridos para satisfacer las demandasmás inmediatas de instrucción»25. Lo mismo puededecirse de los usos individualistas que hacen los pro-fesores del tiempo de preparación. En realidad, in-cluso en uno de los distritos en los que existía uncompromiso general con la planificación en colabo-ración, una serie de maestros aludía al tiempo de pre-paración no especificado como de consulta con loscompañeros, como «mi tiempo», como el tiempo quepodía utilizarse directamente en beneficio de susalumnos. El tiempo de preparación se considerabademasiado precario y escaso para consumirlo en ac-tividades como la relajación y la conversación intras-cendente con los colegas. Era más probable que estasactividades se desarrollaran en el tiempo de recreo.Raramente algún maestro decía que utilizaba estetiempo de preparación para relajarse. En realidad, nohabía lugar para ello. Tenía demasiadas cosas quehacer. Como dijo un maestro: «Si cometes el error deentablar una conversación con cualquiera, [el tiem-po de preparación] se pasa sin más.» En consecuen-cia, el tiempo de preparación no ayuda automática-mente al proceso de asociación entre los maestros ysus colegas.

2. La segunda consecuencia del tiempo de pre-paración, un tanto perversa, era que una importan-te minoría de los maestros entrevistados dijo que,aunque apreciaba disponer ahora de dicho tiempo,era probable que no aceptara el nuevo aumento porel que luchaban sus federaciones para acercarse mása las condiciones de trabajo de los profesores de se-cundaria. Para estos maestros, estaba en juego lacontinuidad de la relación que creían necesaria, consus clases y la calidad de la atención que esa rela-ción les permitía mantener. Para estos profesores,la ética de la atención constituía una poderosa fuen-te de motivación y orientación cosa nada sorpren-dente, habida cuenta de la importancia de la aten-ción como razón clave de los maestros elementalespara ingresar en la enseñanza y dada su omnipre-sencia como principio moral de las mujeres, en ge-neral26.

Paradójicamente, aunque, hasta cierto punto, el

25 Flinders, op. cit., nota 19, pág. 25.26 Ampliaré esta argumentación en el capítulo siguiente.

* Más o memos equivalente al profesorado de la Educación Se-cundaria Obligatoria en España (N.del T.)

Lasperversiones

del tiempode preparación

23 Citado en The Toronto Star, 24 de septiembre de 1987.24 Citado en The Toronto Star, 27 de septiembre de 1987.

1. El aumento del tiempo de preparación nosiempre refuerza los procesos de asociación, comu-nidad y colegialidad entre los maestros. En sí, eltiempo no es condición suficiente de la colegialidady la comunidad. Como veremos en posteriores ca-pítulos, salvo que existiera un compromiso con lasrelaciones de trabajo en colaboración en el nivel dela escuela o de la dirección del distrito escolar, eltiempo de preparación terminará siendo absorbidopor la cultura del individualismo y del aula comocentro preferente de atención, profundamente asen-tada y que, desde los puntos de vista histórico einstitucional, ha quedado impresa en los modelospreponderantes del trabajo de los profesores.

Muchos profesoreshicieron hincapiéen los cambiosexperimentadosen su trabajo,

manifestándoseinequívocamente afavor del tiempo depreparación como

una forma deayudarles a afrontar

más eficazmenteestos cambios.

tiempo de prepa-ración contri-buía al procesode desintensifi-cación del trabajode los maestroselementales, pare-cía que algunoshabían llegado aun punto en el quese imponía la ley dela disminución delas recompensas; endonde nuevas am-pliaciones del tiem-po de preparaciónreducían, en vez dereforzar la calidad delservicio proporciona-do a la clase, porqueel tiempo extra apar-taba demasiado a losmaestros de sus clases.Los datos que apoyanestas observacionesaparecen con mayordetalle en el CapituloVIII, pero las palabrasde los dos maestros po-nen de manifiesto lossentimientos preponde-rantes al respecto:

No creo que me gustase estar mucho más tiempoapartada de ellos, salvo que continúe la misma maes-tra. E incluso en el caso de la única maestra que viene,los niños no trabajan tan bien con ella como lo hacenconmigo, a menos que yo diga en concreto lo que quiero.

Pienso cuando hablan del tiempo de preparación; elotro día había una carta en mi casillero y parece quehay algunos maestros elementales bastante confusos,porque están enseñando diez minutos más que los pro-fesores de senior school * que enseñan en séptimo y oc-tavo. Y quieren que se justifique esto. Quieren ese tiem-po. Y yo pienso: «¿para qué estás aquí, para enseñar alos chicos o para tratar de ver cuánto tiempo no tienesque estar enseñándoles?»

Otra maestra resumía el dilema fundamental ysu modo de resolverlo: «Me pregunto si, en el casode que tuviera mucho tiempo de preparación, nosentiría que estaba perdiendo algo con respecto alos niños.»

Estas observaciones revelan un compromiso conla calidad de la atención a la clase, un compromiso

89

PROFESIÓN DOCENTE

88

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

profesional y vocacional que no puede despreciar-se sucintamente como una «falta de conciencia» delas tendencias hacia la intensificación en el proce-so laboral de la enseñanza. Por el contrario, estosmaestros son conscientes de que hay un punto enel que la amenaza a la calidad del servicio que pue-den proporcionar no proviene tanto de la intensifi-cación como de la desintensificación. Para estosmaestros, la preocupación por la calidad de la aten-ción supera la relativa a los costes de tiempo, auncuando tengan oportunidad de mejorarlos.

3. La tercera perversión del tiempo de prepara-ción se pone de manifiesto en los planes preferidospara ocupar este tiempo. Los maestros que entre-vistamos preferían lo que llamamos cobertura se-gregada, modalidad en la que un colega enseña unaespecialidad determinada, consistente en sí misma,responsabilizándose por completo de ella. La opi-nión relativa a la cobertura integrada, en donde loque se enseña en el tiempo de preparación formaparte de un programa de clase más amplio y endonde el maestro del aula y el invitado comparten,hasta cierto punto, la responsabilidad sobre lo en-señado, era mucho menos positiva. Hay varias ra-zones que explican esta situación.

En primer lugar, la cobertura segregada ahorrabatiempo. Un programa consistente en sí mismo noexige que el maestro ordinario se prepare al respec-to con antelación ni consulte con el invitado. Laresponsabilidad del programa es exclusivamente delinvitado. En estas condiciones, no hace falta prepa-rar el tiempo de preparación.

En segundo lugar, a algunos maestros les preocu-paba más la responsabilidad compartida que la in-dividual. Temían no ser capaces de elaborar un in-

ejercicios rutinarios, sin complicaciones y ceñidos altema del que se tratase. Esto no contribuyó mucho aaumentar la calidad de la instrucción en el aula. Porregla general, como señalé antes, los maestros busca-ban ayuda para aquellas materias que no les gusta-ban o para las que no se sentían bien preparados yque sus compañeros podían cubrir adecuadamente.Cuando los expertos en impartir una materia lo ha-cían correctamente, este acuerdo parecía funcionarmuy bien. La separación de poderes entre el maestrodel aula y el invitado quedaba equilibrada por el res-peto colegial a la destreza complementaria en unaasignatura. Pero cuando los conocimientos en la ma-teria complementaria eran más bien limitados, pare-cía que el modelo segregado impedía la calidad de lainstrucción, en vez de reforzarla. Por ejemplo, respec-to a un maestro colaborador de educación física, sedijo que las orientaciones del programa eran claras.«Todo depende de la planificación», sin necesidadde más preparación. Sin embargo, nos preguntamoshasta qué punto ese seguimiento al pie de la letra deorientaciones escritas puede afectar la calidad de lainstrucción. Es interesante señalar que Apple atribu-ye esas pautas de dependencias del maestro y de con-trol técnico a los procesos de intensificación del tra-bajo de los profesores. No obstante, en el contextodel tiempo de preparación, parece que esas pautas yla falta de calidad que de ellas se derivan provienende procesos de desintensificación, de signo opuesto.

Un caso de cobertura complementaria en el áreade la educación para la salud puede servirnos deejemplo. La maestra de clase deseaba que un profe-sor invitado se hiciese cargo de esta área del progra-ma. Era una parte independiente y no era fácil cu-brir estas áreas en el sistema de inmersión francesaen el que participaba, encargándose solo de la mi-tad del programa (la otra mitad estaba a cargo delmaestro francés).

Yo quería explicar «salud» porque es una asignatu-ra independiente y funciona muy bien en un período detiempo corto. Las lecciones de «salud» pueden presentar-se y terminarse con una duración de cuarenta minutos.

Sin embargo, a pesar de las ventajas de su claradelimitación, surgieron problemas al seleccionaresta asignatura para que se le facilitara coberturacomplementaria. Por una parte, se confiaba en ex-ceso en las orientaciones publicadas.

Hay un «curso de salud» para la escuela primaria yla mayoría de los temas, como salud dental, enfermedady cualquier otro, se presentan en cuarto, quinto y sextocurso, pero los objetivos cambian algo según el nivel deedad, aunque existe cierto solapamiento. Yo les dí [a losmaestros invitados] partes que no pertenecían al núcleofundamental pidiéndoles que se responsabilizaran de pre-sentárselas a los niños.

En una clase con alumnos de distintos niveles,sobre todo cuando la maestra dependía mucho delas orientaciones publicadas, surgen también gra-

forme bueno o fiable si compartían con un colegainvitado la responsabilidad de una materia «impor-tante». He aquí cómo lo planteaba un maestro:

Una de las cosas que me preocupa es que, cuandohablo con un padre, quiero estar seguro de que he vistocon mis propios ojos lo que digo, que sé que es cierto y lohe visto. Si no estoy allí, no creo que pueda hablar deello, aunque la persona que haya intervenido [el maes-tro invitado] me ponga al corriente.

Las preocupaciones sobre la destreza con que sedesarrolla el tiempo de preparación estaban íntima-mente vinculadas a las relativas a la rendición decuentas. Un director decía:

Los maestros de primaria aceptan de buen grado de-jar a sus alumnos... en manos de alguien que puede ense-ñarles determinadas cosas mejor que ellos mismos. Perocon lo que saben que pueden enseñar bien, la cosa es másdelicada. Todos saldremos beneficiados si los maestrostienen la sensación de comodidad y satisfacción que sederiva de la convicción de que cuanto se está desarrollan-do [en sus aulas] es bueno y valioso. No nos sentimosincómodos si enviamos a alguien a clase de francés. Y nosólo porque se asume la competencia, del profesor de estaasignatura, sino porque, si yo te envío a mis alumnos, sepresume mi propia incompetencia.

En consecuencia, este profesor sostiene que eltiempo de preparación se cubre mejor con temasespecializados, como la música, que son «muy visi-bles y muy valiosos».

En efecto, los maestros preferían esta forma deocupar el tiempo de preparación. No dudaban enreconocer la pericia especializada de aquellos cole-gas que podían enseñar una determinada especiali-dad mejor que ellos mismos y eran conscientes delo conveniente de que sus alumnos pudieran benefi-ciarse de esta mayor competencia. Mediante estosintercambios, según la mayor o menor destreza decada cual, el menos ágil podía garantizar a sus alum-nos el acceso a una educación física de buena cali-dad. Los barítonos mediocres podían asegurar unaenseñanza del canto y de la música, en general, demayor calidad. La maestra que intentaba mejorarsus conocimientos en artes visuales adquiriendo ma-yor preparación en esta área, podía, mientras tan-to, dejar esta parte del curriculum en manos de otroespecialista durante el tiempo de preparación. Sinembargo, el hecho de que compartieran la clase dosmaestros cuya experiencia en la materia fuese ade-cuada o valiosa ponía de manifiesto diferencias, sus-citando dudas sobre la mayor o menor destreza decada uno (dudas que los profesores preferían silen-ciar).

Estos problemas de rendición de cuentas y de peri-cia que puso de manifiesto la administración del tiem-po de preparación llevaron, a veces, a que ciertos,profesores invitados compartieran la responsabilidaden asignaturas «importantes», como matemáticas,asignándose al maestro de la clase la realización de

ves dificultades para programar adecuadamente acada nivel.

Ella intenta dar el tema en una clase. Toma el mis-mo núcleo fundamental y, dependiendo de la unidad yde lo delicada que sea, abarca los objetivos fundamen-tales de sexto o de quinto y trata de mezclarlos. Quizásea ésta la forma más difícil.

En concreto, se conseguía evitar la repetición delprograma de un año para otro con alumnos de dis-tintos niveles, más por accidente que por diseñodel curso.

Los temasson los mis-mos [para am-bos cursos]. Esprobable que elmaestro sea di-ferente y... porejemplo, en laparte superiorde la página,hay un objetivoy diversas for-mas de alcanzar-lo. De maneraque la posibilidadde que se escojanlas mismas activi-dades para conse-guir fines idénticoses bastante reduci-da. Por tanto, esfácil que se digan así mismos: «estome suena», pero noharán lo mismo, se-rán un año mayoresy verán la cuestióndesde una perspecti-va diferente.

Esta maestraconcluía: «no es lasituación ideal»; y podríamos añadir que, sobre todo,cuando los temas como los de la educación para lasalud se orientan hacia objetivos sociales y emocio-nales importantes y dependen del mantenimientode unas relaciones próximas, continuas, abiertas yconfiadas entre los maestros y los alumnos. De nue-vo, la perversión del tiempo de preparación consis-te en que, en algunos casos, puede llevar al deterio-ro y no a la mejora de la calidad del servicio presta-do a los alumnos y a la pérdida de la cualificaciónde los maestros participantes, en vez de a su perfec-cionamiento.

4. La cuarta perversión del tiempo de prepara-ción consiste en que, aunque su carencia inhibe laasociación de los profesores, su presencia no la ga-rantiza de ninguna manera. Es más, los tipos de aso-

89

PROFESIÓN DOCENTE

88

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

profesional y vocacional que no puede despreciar-se sucintamente como una «falta de conciencia» delas tendencias hacia la intensificación en el proce-so laboral de la enseñanza. Por el contrario, estosmaestros son conscientes de que hay un punto enel que la amenaza a la calidad del servicio que pue-den proporcionar no proviene tanto de la intensifi-cación como de la desintensificación. Para estosmaestros, la preocupación por la calidad de la aten-ción supera la relativa a los costes de tiempo, auncuando tengan oportunidad de mejorarlos.

3. La tercera perversión del tiempo de prepara-ción se pone de manifiesto en los planes preferidospara ocupar este tiempo. Los maestros que entre-vistamos preferían lo que llamamos cobertura se-gregada, modalidad en la que un colega enseña unaespecialidad determinada, consistente en sí misma,responsabilizándose por completo de ella. La opi-nión relativa a la cobertura integrada, en donde loque se enseña en el tiempo de preparación formaparte de un programa de clase más amplio y endonde el maestro del aula y el invitado comparten,hasta cierto punto, la responsabilidad sobre lo en-señado, era mucho menos positiva. Hay varias ra-zones que explican esta situación.

En primer lugar, la cobertura segregada ahorrabatiempo. Un programa consistente en sí mismo noexige que el maestro ordinario se prepare al respec-to con antelación ni consulte con el invitado. Laresponsabilidad del programa es exclusivamente delinvitado. En estas condiciones, no hace falta prepa-rar el tiempo de preparación.

En segundo lugar, a algunos maestros les preocu-paba más la responsabilidad compartida que la in-dividual. Temían no ser capaces de elaborar un in-

ejercicios rutinarios, sin complicaciones y ceñidos altema del que se tratase. Esto no contribuyó mucho aaumentar la calidad de la instrucción en el aula. Porregla general, como señalé antes, los maestros busca-ban ayuda para aquellas materias que no les gusta-ban o para las que no se sentían bien preparados yque sus compañeros podían cubrir adecuadamente.Cuando los expertos en impartir una materia lo ha-cían correctamente, este acuerdo parecía funcionarmuy bien. La separación de poderes entre el maestrodel aula y el invitado quedaba equilibrada por el res-peto colegial a la destreza complementaria en unaasignatura. Pero cuando los conocimientos en la ma-teria complementaria eran más bien limitados, pare-cía que el modelo segregado impedía la calidad de lainstrucción, en vez de reforzarla. Por ejemplo, respec-to a un maestro colaborador de educación física, sedijo que las orientaciones del programa eran claras.«Todo depende de la planificación», sin necesidadde más preparación. Sin embargo, nos preguntamoshasta qué punto ese seguimiento al pie de la letra deorientaciones escritas puede afectar la calidad de lainstrucción. Es interesante señalar que Apple atribu-ye esas pautas de dependencias del maestro y de con-trol técnico a los procesos de intensificación del tra-bajo de los profesores. No obstante, en el contextodel tiempo de preparación, parece que esas pautas yla falta de calidad que de ellas se derivan provienende procesos de desintensificación, de signo opuesto.

Un caso de cobertura complementaria en el áreade la educación para la salud puede servirnos deejemplo. La maestra de clase deseaba que un profe-sor invitado se hiciese cargo de esta área del progra-ma. Era una parte independiente y no era fácil cu-brir estas áreas en el sistema de inmersión francesaen el que participaba, encargándose solo de la mi-tad del programa (la otra mitad estaba a cargo delmaestro francés).

Yo quería explicar «salud» porque es una asignatu-ra independiente y funciona muy bien en un período detiempo corto. Las lecciones de «salud» pueden presentar-se y terminarse con una duración de cuarenta minutos.

Sin embargo, a pesar de las ventajas de su claradelimitación, surgieron problemas al seleccionaresta asignatura para que se le facilitara coberturacomplementaria. Por una parte, se confiaba en ex-ceso en las orientaciones publicadas.

Hay un «curso de salud» para la escuela primaria yla mayoría de los temas, como salud dental, enfermedady cualquier otro, se presentan en cuarto, quinto y sextocurso, pero los objetivos cambian algo según el nivel deedad, aunque existe cierto solapamiento. Yo les dí [a losmaestros invitados] partes que no pertenecían al núcleofundamental pidiéndoles que se responsabilizaran de pre-sentárselas a los niños.

En una clase con alumnos de distintos niveles,sobre todo cuando la maestra dependía mucho delas orientaciones publicadas, surgen también gra-

forme bueno o fiable si compartían con un colegainvitado la responsabilidad de una materia «impor-tante». He aquí cómo lo planteaba un maestro:

Una de las cosas que me preocupa es que, cuandohablo con un padre, quiero estar seguro de que he vistocon mis propios ojos lo que digo, que sé que es cierto y lohe visto. Si no estoy allí, no creo que pueda hablar deello, aunque la persona que haya intervenido [el maes-tro invitado] me ponga al corriente.

Las preocupaciones sobre la destreza con que sedesarrolla el tiempo de preparación estaban íntima-mente vinculadas a las relativas a la rendición decuentas. Un director decía:

Los maestros de primaria aceptan de buen grado de-jar a sus alumnos... en manos de alguien que puede ense-ñarles determinadas cosas mejor que ellos mismos. Perocon lo que saben que pueden enseñar bien, la cosa es másdelicada. Todos saldremos beneficiados si los maestrostienen la sensación de comodidad y satisfacción que sederiva de la convicción de que cuanto se está desarrollan-do [en sus aulas] es bueno y valioso. No nos sentimosincómodos si enviamos a alguien a clase de francés. Y nosólo porque se asume la competencia, del profesor de estaasignatura, sino porque, si yo te envío a mis alumnos, sepresume mi propia incompetencia.

En consecuencia, este profesor sostiene que eltiempo de preparación se cubre mejor con temasespecializados, como la música, que son «muy visi-bles y muy valiosos».

En efecto, los maestros preferían esta forma deocupar el tiempo de preparación. No dudaban enreconocer la pericia especializada de aquellos cole-gas que podían enseñar una determinada especiali-dad mejor que ellos mismos y eran conscientes delo conveniente de que sus alumnos pudieran benefi-ciarse de esta mayor competencia. Mediante estosintercambios, según la mayor o menor destreza decada cual, el menos ágil podía garantizar a sus alum-nos el acceso a una educación física de buena cali-dad. Los barítonos mediocres podían asegurar unaenseñanza del canto y de la música, en general, demayor calidad. La maestra que intentaba mejorarsus conocimientos en artes visuales adquiriendo ma-yor preparación en esta área, podía, mientras tan-to, dejar esta parte del curriculum en manos de otroespecialista durante el tiempo de preparación. Sinembargo, el hecho de que compartieran la clase dosmaestros cuya experiencia en la materia fuese ade-cuada o valiosa ponía de manifiesto diferencias, sus-citando dudas sobre la mayor o menor destreza decada uno (dudas que los profesores preferían silen-ciar).

Estos problemas de rendición de cuentas y de peri-cia que puso de manifiesto la administración del tiem-po de preparación llevaron, a veces, a que ciertos,profesores invitados compartieran la responsabilidaden asignaturas «importantes», como matemáticas,asignándose al maestro de la clase la realización de

ves dificultades para programar adecuadamente acada nivel.

Ella intenta dar el tema en una clase. Toma el mis-mo núcleo fundamental y, dependiendo de la unidad yde lo delicada que sea, abarca los objetivos fundamen-tales de sexto o de quinto y trata de mezclarlos. Quizásea ésta la forma más difícil.

En concreto, se conseguía evitar la repetición delprograma de un año para otro con alumnos de dis-tintos niveles, más por accidente que por diseñodel curso.

Los temasson los mis-mos [para am-bos cursos]. Esprobable que elmaestro sea di-ferente y... porejemplo, en laparte superiorde la página,hay un objetivoy diversas for-mas de alcanzar-lo. De maneraque la posibilidadde que se escojanlas mismas activi-dades para conse-guir fines idénticoses bastante reduci-da. Por tanto, esfácil que se digan así mismos: «estome suena», pero noharán lo mismo, se-rán un año mayoresy verán la cuestióndesde una perspecti-va diferente.

Esta maestraconcluía: «no es lasituación ideal»; y podríamos añadir que, sobre todo,cuando los temas como los de la educación para lasalud se orientan hacia objetivos sociales y emocio-nales importantes y dependen del mantenimientode unas relaciones próximas, continuas, abiertas yconfiadas entre los maestros y los alumnos. De nue-vo, la perversión del tiempo de preparación consis-te en que, en algunos casos, puede llevar al deterio-ro y no a la mejora de la calidad del servicio presta-do a los alumnos y a la pérdida de la cualificaciónde los maestros participantes, en vez de a su perfec-cionamiento.

4. La cuarta perversión del tiempo de prepara-ción consiste en que, aunque su carencia inhibe laasociación de los profesores, su presencia no la ga-rantiza de ninguna manera. Es más, los tipos de aso-

91

PROFESIÓN DOCENTE

90

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

ciación que se crean en los espacios que abre el tiem-po de preparación no siempre favorecen el desarro-llo y la potenciación del profesorado. En el Capítulo

IX, mostraré que, en cuanto alaumento de las posibilidadesde asociación del profesorado,el tiempo de preparación pue-de ayudar a crear o reforzartanto las culturas de colabora-ción como la colegialidad arti-ficial en la comunidad esco-lar. Las culturas de colabora-ción comprenden unas rela-ciones de trabajo entre pro-fesores, que son de carácter

de mayores responsabilidades y ladisminución de la fortaleza físi-ca, la sensación de la reducciónde la capacidad para afrontar lassituaciones29.

En tercer lugar, la intensifica-ción no influye en todos los pro-fesores del mismo modo. Es posi-ble que la sientan de forma espe-cialmente aguda los que esténmás centrados en el trabajo quesus colegas, bien por sus propioscompromisos, bien por las cir-cunstancias de su trabajo (p. Ej.:dedicación completa en vez deparcial)30. Otros pueden sentirlade forma menos patente.

Cuarto: los datos indican quede ninguna manera pueden ex-plicarse todos los casos de mayorcompromiso y profesionalidad entérminos de la intensificación delproceso de trabajo o como un «re-conocimiento erróneo» de eseproceso31.

Los compromisos profesiona-les para mejorar la calidad del ser-vicio a los clientes son, con fre-cuencia, reales y es posible que loshayan asumido los mismos pro-fesores en un contexto social decreciente complejidad y mayoresdesafíos. Estos compromisos su-peran con mucho los procesosestructurados para conseguir unaproductividad mayor del trabajode los docentes. No pueden redu-cirse exclusivamente a factoresdel proceso de trabajo.

Estas cuatro precisiones no re-baten la tesis de la intensificación,pero suscitan dudas sobre su ám-bito de aplicación y su caráctersingular como explicación de loscambios en el trabajo de los pro-

¿Qué hemos aprendido de esta in-vestigación sobre el tiempo depreparación del profesorado y surelación con la tesis de la intensi-ficación?

En primer lugar, muchos cam-bios recientes que, según losmaestros, se están produciendoen su trabajo son muy compati-bles con la tesis de la intensifica-ción y brindan a ésta un apoyoconsiderable. Unas expectativasmayores, unas exigencias másamplias, una creciente demandade rendición de cuentas, más res-ponsabilidades de «trabajo so-cial», múltiples innovaciones y elimportante incremento del traba-jo administrativo atestiguan losproblemas de sobrecarga crónicade trabajo que prevé la tesis. Laspresiones, el estrés, la falta detiempo para relajarse e, incluso,para hablar con los colegas sonefectos que mencionan los maes-tros que, de nuevo, concuerdanmucho con los que aparecían enel proceso de intensificación. So-bre todo antes de instaurarse eltiempo de preparación, habíamuchos aspectos de la intensifi-cación que parecían estar presen-

tes en el proceso laboral de la en-señanza, incluso en lo que, en elmomento del estudio, era unambiente provinciano, con unasituación material favorable.

Sin duda, este hallazgo nece-sita ciertas precisiones. En primerlugar, el período durante el cuallos maestros informaron sobre loscambios que están en consonan-cia con la intensificación es rela-tivamente corto, entre cinco ydiez años. No disponemos en esteestudio de pruebas referidas a es-calas temporales mayores y, aun-que puedan hacerse inferencias apartir de otros trabajos históricos,no siempre apoyan en forma con-vincente la hipótesis. Por ejem-plo, muchos estudios de la ense-ñanza del siglo XIX indican que,en términos cuantitativos, es po-sible que ésta haya sido tan duray exigente como en la actuali-dad27. En términos cualitativos,también puede haber exigido me-nos destrezas. No cabe duda, co-mo reconoce Densmore, de quelas afirmaciones y las inferenciasrespecto a que la intensificaciónforma parte de un proceso largoy lineal de degradación del traba-

fesores, lo que pone de manifies-to la necesidad de nuevas inves-tigaciones en las que se reconoz-ca la importancia de otras teoríasy perspectivas, además de las re-lacionadas con la naturaleza delproceso de trabajo, para com-prender aquellos cambios.

La segunda gran lección se refie-re al potencial del tiempo de pre-paración para paliar muchos pro-blemas de la intensificación e, in-cluso, para crear algunos elemen-tos de desintensificación. El tiem-po de preparación ha soluciona-do algunas de las cuestiones pre-vistas. La reducción del tiempopara hacer y desarrollar aspectosque enriquecieran su trabajo esuna de las reivindicaciones de losmaestros y un componente clavedel proceso de intensificación. Losprofesores que participaron con elestudio del tiempo de preparaciónlo consideraban como un mediopara aliviar el estrés, devolverlesparte de su vida privada, permitir-les «hacer más», contribuir más alas actividades extracurriculares ymejorar la calidad de su planifica-ción e instrucción. Aunque solo acorto plazo (porque carecemos depruebas a largo plazo), parece quela mayor proporción de tiempo depreparación ayuda a desintensifi-

car la enseñanza y a mejorar la cali-dad del servicio que proporcionanlos maestros. Su introducción su-pera la simple cosmética. Tanto enel plano profesional como en el dela negociación colectiva, pareceque los beneficios que aporta sonreales y conviene luchar por ellos.

Pero el tiempo de preparaciónno es la panacea. No garantizanada. Sólo ofrece oportunidades.Puede utilizarse con fines distin-tos de los que pretenden sus de-fensores y las contingencias de or-g a n i z a c i ó nque rodean suimplementa-ción puedenproducir diver-sas consecuen-cias imprevis-tas que no pue-den explicarsecon facilidaddentro de losparámetros de lateoría del proce-so de trabajo. Osea, el tiempo de preparación tie-ne sus perversiones, igual que suspotencialidades. Esta es la terceralección que aprender del estudio.

Pasado cierto punto, el incre-mento del tiempo de preparaciónreducía, en vez de mejorar, la ca-lidad del servicio proporcionadoa los alumnos, al apartarse losmaestros de sus aulas para dedi-carse a otras áreas de trabajo. Elhecho de dejar en manos de pro-fesores invitados determinadaspiezas aisladas del programa pudocrear también una dependenciade las orientaciones publicadas,sometiendo a los maestros a laspautas de control técnico que losdefensores de la intensificaciónachacan, paradójicamente, a lafalta de tiempo de preparación yno a su existencia.

Por último, cuando se utiliza-ba el tiempo de preparación enel contexto de la colegialidad arti-ficial u obligatoria y de la planifi-cación cooperativa, se producíauna proliferación de reuniones yde trabajo adicional que intensi-ficaba aún más el trabajo de los

social o relacionadas con la tarea, bastante espontá-neas, informales y generalizadas. Suponen unas for-mas de liderazgo que apoyan y facilitan esa colabo-ración sobre la marcha, en vez de controlarla y res-tringirla. Los resultados de la colegialidad artificial es-tán más controlados y son más regulares y previsi-bles y, con frecuencia, se utilizan para implementariniciativas en todo el sistema o los programas prefe-ridos por el director. En el Capítulo IX, veremos que,en el contexto del tiempo de preparación, los mode-los principales de la asociación de los profesores eran,en efecto, los más controlados de la colegialidad arti-ficial. Cuanto más tiempo, menos control: éste es unaspecto central del «trato de Fausto» al que me referíen el capítulo anterior.

jo de los profesores difícilmentese sostienen en estudios históri-cos a largo plazo. La escala tem-poral adecuada para la intensifi-cación y sus reinvindicaciones devalidez siguen, por tanto, abier-tas al debate28.

En segundo lugar, los datos deeste estudio corresponden a prue-bas comunicadas y retrospectivasy no a pruebas recogidas longitu-dinalmente. Dado que esos datosprovienen de informes retrospec-tivos de sujetos, también resultadifícil separar los cambios históri-cos en el proceso de trabajo de loscambios biográficos en los ciclosvital y de carrera profesional delos maestros en el transcurso deltiempo, en donde la maduraciónpuede llevar consigo la asunción

La intensificación noinfluye en todos los

profesores del mismomodo. Es posible quela sientan de forma

especialmente agudalos que estén máscentrados en eltrabajo que suscolegas, bien

por sus propioscompromisos, bien

por las circunstanciasde su trabajo.

27 Véanse, por ejemplo: Curtis, B. (1989):Building the Educational State: CanadaWest, Filadelfia, Falmer Press. Tomkins,G. (1986): A Common Countenance:Stability and Change in the CanadianCurriculum, Scarborough (Ontario),Prentice-Hall. Prentice, A. (1984):«From household to school house: Theemergence of the teacher as servant ofthe state», Material History Bulletin, 20,páginas 19-29.

28 Densmore, op. cit., nota 4.

Conclusión

29 Sobre estas cuestiones de los ciclos decarrera professional, véase:Hunberman, M. (1993): The Lives ofTeachers, Londres, Cassell y Nueva York,Teachers College Press.

30 Véase: Poppleton, P., y Riseborough, G.(1990): «Teaching in the mid-1980s:The centrality of work in secondaryteachers’ lives», British EducationalResearch Journal, 16 (2), págs. 105-124.

31 Véase también: Acker, S. (1990):«Teachers’ culture in an Englishprimary school: Continuity andchange», British Journal of Sociology ofEducation, 11 (3), págs. 270.

91

PROFESIÓN DOCENTE

90

INTENSIFICACIÓN: EL TRABAJO DE LOS PROFESORES, ¿MEJOR O PEOR?

ciación que se crean en los espacios que abre el tiem-po de preparación no siempre favorecen el desarro-llo y la potenciación del profesorado. En el Capítulo

IX, mostraré que, en cuanto alaumento de las posibilidadesde asociación del profesorado,el tiempo de preparación pue-de ayudar a crear o reforzartanto las culturas de colabora-ción como la colegialidad arti-ficial en la comunidad esco-lar. Las culturas de colabora-ción comprenden unas rela-ciones de trabajo entre pro-fesores, que son de carácter

de mayores responsabilidades y ladisminución de la fortaleza físi-ca, la sensación de la reducciónde la capacidad para afrontar lassituaciones29.

En tercer lugar, la intensifica-ción no influye en todos los pro-fesores del mismo modo. Es posi-ble que la sientan de forma espe-cialmente aguda los que esténmás centrados en el trabajo quesus colegas, bien por sus propioscompromisos, bien por las cir-cunstancias de su trabajo (p. Ej.:dedicación completa en vez deparcial)30. Otros pueden sentirlade forma menos patente.

Cuarto: los datos indican quede ninguna manera pueden ex-plicarse todos los casos de mayorcompromiso y profesionalidad entérminos de la intensificación delproceso de trabajo o como un «re-conocimiento erróneo» de eseproceso31.

Los compromisos profesiona-les para mejorar la calidad del ser-vicio a los clientes son, con fre-cuencia, reales y es posible que loshayan asumido los mismos pro-fesores en un contexto social decreciente complejidad y mayoresdesafíos. Estos compromisos su-peran con mucho los procesosestructurados para conseguir unaproductividad mayor del trabajode los docentes. No pueden redu-cirse exclusivamente a factoresdel proceso de trabajo.

Estas cuatro precisiones no re-baten la tesis de la intensificación,pero suscitan dudas sobre su ám-bito de aplicación y su caráctersingular como explicación de loscambios en el trabajo de los pro-

¿Qué hemos aprendido de esta in-vestigación sobre el tiempo depreparación del profesorado y surelación con la tesis de la intensi-ficación?

En primer lugar, muchos cam-bios recientes que, según losmaestros, se están produciendoen su trabajo son muy compati-bles con la tesis de la intensifica-ción y brindan a ésta un apoyoconsiderable. Unas expectativasmayores, unas exigencias másamplias, una creciente demandade rendición de cuentas, más res-ponsabilidades de «trabajo so-cial», múltiples innovaciones y elimportante incremento del traba-jo administrativo atestiguan losproblemas de sobrecarga crónicade trabajo que prevé la tesis. Laspresiones, el estrés, la falta detiempo para relajarse e, incluso,para hablar con los colegas sonefectos que mencionan los maes-tros que, de nuevo, concuerdanmucho con los que aparecían enel proceso de intensificación. So-bre todo antes de instaurarse eltiempo de preparación, habíamuchos aspectos de la intensifi-cación que parecían estar presen-

tes en el proceso laboral de la en-señanza, incluso en lo que, en elmomento del estudio, era unambiente provinciano, con unasituación material favorable.

Sin duda, este hallazgo nece-sita ciertas precisiones. En primerlugar, el período durante el cuallos maestros informaron sobre loscambios que están en consonan-cia con la intensificación es rela-tivamente corto, entre cinco ydiez años. No disponemos en esteestudio de pruebas referidas a es-calas temporales mayores y, aun-que puedan hacerse inferencias apartir de otros trabajos históricos,no siempre apoyan en forma con-vincente la hipótesis. Por ejem-plo, muchos estudios de la ense-ñanza del siglo XIX indican que,en términos cuantitativos, es po-sible que ésta haya sido tan duray exigente como en la actuali-dad27. En términos cualitativos,también puede haber exigido me-nos destrezas. No cabe duda, co-mo reconoce Densmore, de quelas afirmaciones y las inferenciasrespecto a que la intensificaciónforma parte de un proceso largoy lineal de degradación del traba-

fesores, lo que pone de manifies-to la necesidad de nuevas inves-tigaciones en las que se reconoz-ca la importancia de otras teoríasy perspectivas, además de las re-lacionadas con la naturaleza delproceso de trabajo, para com-prender aquellos cambios.

La segunda gran lección se refie-re al potencial del tiempo de pre-paración para paliar muchos pro-blemas de la intensificación e, in-cluso, para crear algunos elemen-tos de desintensificación. El tiem-po de preparación ha soluciona-do algunas de las cuestiones pre-vistas. La reducción del tiempopara hacer y desarrollar aspectosque enriquecieran su trabajo esuna de las reivindicaciones de losmaestros y un componente clavedel proceso de intensificación. Losprofesores que participaron con elestudio del tiempo de preparaciónlo consideraban como un mediopara aliviar el estrés, devolverlesparte de su vida privada, permitir-les «hacer más», contribuir más alas actividades extracurriculares ymejorar la calidad de su planifica-ción e instrucción. Aunque solo acorto plazo (porque carecemos depruebas a largo plazo), parece quela mayor proporción de tiempo depreparación ayuda a desintensifi-

car la enseñanza y a mejorar la cali-dad del servicio que proporcionanlos maestros. Su introducción su-pera la simple cosmética. Tanto enel plano profesional como en el dela negociación colectiva, pareceque los beneficios que aporta sonreales y conviene luchar por ellos.

Pero el tiempo de preparaciónno es la panacea. No garantizanada. Sólo ofrece oportunidades.Puede utilizarse con fines distin-tos de los que pretenden sus de-fensores y las contingencias de or-g a n i z a c i ó nque rodean suimplementa-ción puedenproducir diver-sas consecuen-cias imprevis-tas que no pue-den explicarsecon facilidaddentro de losparámetros de lateoría del proce-so de trabajo. Osea, el tiempo de preparación tie-ne sus perversiones, igual que suspotencialidades. Esta es la terceralección que aprender del estudio.

Pasado cierto punto, el incre-mento del tiempo de preparaciónreducía, en vez de mejorar, la ca-lidad del servicio proporcionadoa los alumnos, al apartarse losmaestros de sus aulas para dedi-carse a otras áreas de trabajo. Elhecho de dejar en manos de pro-fesores invitados determinadaspiezas aisladas del programa pudocrear también una dependenciade las orientaciones publicadas,sometiendo a los maestros a laspautas de control técnico que losdefensores de la intensificaciónachacan, paradójicamente, a lafalta de tiempo de preparación yno a su existencia.

Por último, cuando se utiliza-ba el tiempo de preparación enel contexto de la colegialidad arti-ficial u obligatoria y de la planifi-cación cooperativa, se producíauna proliferación de reuniones yde trabajo adicional que intensi-ficaba aún más el trabajo de los

social o relacionadas con la tarea, bastante espontá-neas, informales y generalizadas. Suponen unas for-mas de liderazgo que apoyan y facilitan esa colabo-ración sobre la marcha, en vez de controlarla y res-tringirla. Los resultados de la colegialidad artificial es-tán más controlados y son más regulares y previsi-bles y, con frecuencia, se utilizan para implementariniciativas en todo el sistema o los programas prefe-ridos por el director. En el Capítulo IX, veremos que,en el contexto del tiempo de preparación, los mode-los principales de la asociación de los profesores eran,en efecto, los más controlados de la colegialidad arti-ficial. Cuanto más tiempo, menos control: éste es unaspecto central del «trato de Fausto» al que me referíen el capítulo anterior.

jo de los profesores difícilmentese sostienen en estudios históri-cos a largo plazo. La escala tem-poral adecuada para la intensifi-cación y sus reinvindicaciones devalidez siguen, por tanto, abier-tas al debate28.

En segundo lugar, los datos deeste estudio corresponden a prue-bas comunicadas y retrospectivasy no a pruebas recogidas longitu-dinalmente. Dado que esos datosprovienen de informes retrospec-tivos de sujetos, también resultadifícil separar los cambios históri-cos en el proceso de trabajo de loscambios biográficos en los ciclosvital y de carrera profesional delos maestros en el transcurso deltiempo, en donde la maduraciónpuede llevar consigo la asunción

La intensificación noinfluye en todos los

profesores del mismomodo. Es posible quela sientan de forma

especialmente agudalos que estén máscentrados en eltrabajo que suscolegas, bien

por sus propioscompromisos, bien

por las circunstanciasde su trabajo.

27 Véanse, por ejemplo: Curtis, B. (1989):Building the Educational State: CanadaWest, Filadelfia, Falmer Press. Tomkins,G. (1986): A Common Countenance:Stability and Change in the CanadianCurriculum, Scarborough (Ontario),Prentice-Hall. Prentice, A. (1984):«From household to school house: Theemergence of the teacher as servant ofthe state», Material History Bulletin, 20,páginas 19-29.

28 Densmore, op. cit., nota 4.

Conclusión

29 Sobre estas cuestiones de los ciclos decarrera professional, véase:Hunberman, M. (1993): The Lives ofTeachers, Londres, Cassell y Nueva York,Teachers College Press.

30 Véase: Poppleton, P., y Riseborough, G.(1990): «Teaching in the mid-1980s:The centrality of work in secondaryteachers’ lives», British EducationalResearch Journal, 16 (2), págs. 105-124.

31 Véase también: Acker, S. (1990):«Teachers’ culture in an Englishprimary school: Continuity andchange», British Journal of Sociology ofEducation, 11 (3), págs. 270.

PROFESIÓN DOCENTE

92 93

BREVES DE EDUCACIÓN

BREVES DEEDUCACIÓNBREVES DEEDUCACIÓN

Con la finalidad de evaluar el proceso vivido ensu primer año de desarrollo a nivel nacional, losdías 2 y 3 de junio en la Casa del Maestro de Santia-go, se realizó el Segundo Seminario Nacional delMovimiento Pedagógico del Colegio de Profesores,que contó con la participación de 48 docentes delos Equipos Educativos Pedagógicos Regionales.

Los participantes, reunidos en grupos interregio-nales reflexionaron sobre las propuestas levantadasa partir de las investigaciones2 y analizaron tantolos avances logrados por el Movimiento como lasdificultades para la permanencia de los grupos enalgunas regiones. En este sentido, ha sido interesanteconstatar la apropiación del sentido del trabajo reali-zado, como una iniciativa que favorece la profesio-nalización docente, la participación y el levanta-miento de propuestas educativas desde el magiste-rio.

Desde estas reflexiones, los equipos de cada re-gión se concentraron a planificar las actividades quese impulsarán durante el año, planteándose metas

referidas tanto a reactivar y/o aumentar el númerode grupos de investigación y de participantes enellos como a realizar otras actividades educativas ypedagógicas a fin de sensibilizar más ampliamentea profesores y profesoras de base. En relación a es-tas últimas, se planificaron encuentros, conferen-cias, foros sobre temáticas de interés local; encuen-tros con estudiantes de pedagogía,con profesores asistentes a pasan-tías y eventos de difusión del mo-vimiento y de las investigacionesrealizadas.

A fin de potenciar los gruposde investigación, se están efec-tuando, entre los meses de agostoy septiembre, seminarios en cadauna de las regiones del país. En elmarco de estos seminarios, ade-más, se realiza un evento abiertoa profesores, profesoras y mundoeducativo local en el que se a-bordan, con la cooperación de di-versos académicos, ejes temáticosde interés, como son: “Evaluaciónde Desempeño Docente”, “Ges-tión Democrática en la Escuela”,“La Escuela y los Docentes comoSujetos de Democracia”, “Cu-rriculum y Democracia” y “Con-vivencia Escolar Democrática”.

1 El esfuerzo del Colegio de Profesores por impulsar el Movimien-to Pedagógico cuenta con el respaldo de la Internacional de laEducación y el significativo apoyo del Sindicato de Profesoresde Suecia, del Sindicato de Profesores de Educación Secundariade Francia (SNES) y de la British Columbia Teacher’s Federation(BCTF) de Canadá.

2 Incluidas en la separata de la Revista Docencia N° 10 “Movi-miento Pedagógico del Magisterio. Un espacio vivo de cons-trucción de propuestas para la escuela que queremos”

El MovimientoPedagógicoen el 20001

maestros y los sometía a un ma-yor control administrativo, envez de dejarles desarrollar las co-sas por su cuenta.

Estas perversiones ponen demanifiesto las paradojas impre-vistas de los sistemas burocráti-cos complejos que, por cada nue-va solución, suscitan aún másproblemas. Las consecuencias dela programación de la inmersiónfrancesa, las responsabilidades de-rivadas de los múltiples niveles enuna misma aula, la distribuciónlocal de las personas expertas enuna u otra materia, etcétera, nobuscadas por el sistema, son im-portantes y no pueden preversecon facilidad ni reducirse a expli-caciones basadas en el proceso detrabajo. Además de las conse-cuencias imprevistas del tiempode preparación, hemos visto queesta innovación prometedora,aunque susceptible de pervertir-se, puede servir también como unnuevo campo para las controver-sias tradicionales por el controlentre administradores y profeso-res y, más en general, entre la bu-rocracia y la profesionalidad. Eneste sentido, las luchas que ro-dean el tiempo de preparación ylos tratos «de Fausto» que se po-nen en juego en esas confronta-ciones no sirven tanto para resol-ver los problemas de intensifica-ción como para trasladar los con-flictos sobre la intensificación yel control del trabajo de los pro-fesores a otros niveles y lugares.

Es posible que el tiempo pa-rezca una solución fácil a los pro-blemas de la intensificación y elcambio, y así se haya considera-do. Quizá, la confianza puesta enla solución de conceder más tiem-po no lectivo a los maestros hayasido, hasta cierto punto, el resul-tado de ¡la conciencia de la im-probabilidad de su implementa-ción! A veces, nuestros problemassólo empiezan de verdad cuandonuestros deseos se materializan.Este capítulo ha mostrado que laintensificación es un problemareal y grave para los profesores ysu tarea docente. La intensifica-ción explica muchos de los cam-bios a los que estamos asistiendoen el trabajo de los profesores, amedida que el tiempo y el espa-cio se comprimen en el mundopostmoderno. Pero la intensifica-ción y, más en general, las teo-rías del proceso de trabajo no ex-plican por completo lo que suce-de en el que desarrollan los pro-fesores. Lo que sabemos de esatarea docente no puede reducir-se, sin más, a la teoría del proce-so de trabajo. Aunque, como an-tídoto de la intensificación, eltiempo puede dar algunas solu-ciones a los problemas del desa-rrollo y del trabajo del profesora-do, también puede ser el origende otros problemas. A menudo,la reforma se rige por la creenciade que todo problema tiene unasolución. Quizá el desafío real dela reforma, en cuanto proceso

continuo, consista, más bien, enque toda solución tiene un pro-blema. En último término, ésta esla máxima perversión de lapostmodernidad. Nuestra mayoresperanza no debe cifrarse en laconsecución de soluciones perfec-tas y utópicas, sino en la eleva-ción a una clase superior de pro-blemas. En este sentido, la inten-sificación es una importantefuente de problemas en el con-texto del trabajo de los profeso-res, pero no la única. Tambiénhay que tener en cuenta los com-promisos sinceros de carácter pro-fesional y vocacional entre pro-fesores que vayan más allá de un«reconocimiento ideológico equi-vocado»; el carácter cada vez máscomplejo de la sociedad en la erapostmoderna y las exigencias, ne-cesariamente mayores, que plan-tea a la educación y a los educado-res; la complejidad y consecuen-cias imprevistas de las grandesburocracias, y el traslado de lascontroversias sobre la intensifica-ción a nuevos ámbitos, aunque,como antídoto, se haya concedi-do más tiempo a los profesores.

El siguiente capítulo examinacómo influyen en el trabajo de losprofesores esas mayores presio-nes, demandas, expectativas ycompromisos de carácter máscomplejo y cómo contribuyen aestructurar su forma de experi-mentarlos emocionalmente, in-fluyendo en la calidad de lo quehacen.