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HACIA UN NUEVO DISEÑO CURRICULAR

Un aporte desde la Pedagogía Conceptual

PATRICIA VEGA GARCÍA*

ABSTRACT

Son serios y exigentes los desafíos que hoy día formula la sociedad a las

instituciones educativas: establece parámetros tan exigentes como el desarrollo de

competencias en los niños y jóvenes que asisten a sus aulas, que han de ser

promovidas en un marco de gran autonomía para configurar los procesos de

gestión académica que mejor les permitan conducirlos en la ruta de los estándares

establecidos.

Tal perspectiva hace hoy más importante el papel del diseño curricular y de la

planeación de los procesos educativos, como esencia misma de la labor

educativa, ya que sin duda demanda una nueva manera de abordarlos. La

Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani viene

trabajando sobre este importante tema desde hace ya cerca de tres décadas, y ha

* Magister en Educación. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia. Directora Pedagógica Unidad de Proyectos Especiales de la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Bogotá, Colombia. [email protected]

mailto:[email protected]


desarrollado una estrategia innovadora de diseño curricular denominada Modelo

del Hexágono. El presente artículo describe en detalle tal estrategia, con especial

énfasis en la descripción del sentido pedagógico de cada uno de sus

componentes, en función de promover una planeación que involucre consciente y

sistemáticamente la reflexión acerca de para qué –sistema afectivo-, qué –sistema

cognitivo- y cómo –sistema expresivo- enseñar, en un enfoque integral orientado

primordialmente al abordaje de instrumentos y operaciones en cada una de esas

tres dimensiones, como ruta indispensable para promover el desarrollo de

competencias.

PALABRAS CLAVES

Planeación – diseño curricular – pedagogía conceptual -


INTRODUCCIÓN

Cuando se ha tenido oportunidad de profundizar tanto en la teoría como en la

práctica educativa, sobre todo si se ha hecho de manera paralela, es fácil sentirse

un tanto abrumado ante la complejidad de la tarea que implica formar a otros. Y,

en realidad, no sólo ante la complejidad sino también, y de manera muy especial,

ante la enorme responsabilidad que entraña. Responsabilidad y complejidad frente

a las cuales el educador comprometido con su profesión no puede permitir que los

árboles le impidan ver el bosque.

Árboles que bien pueden representar la cotidianidad que, tras muchos años de

práctica docente, le hace creer fácilmente que la costumbre y el mucho ejercicio lo

han convertido en un excelente maestro. Con lo cual corre el riesgo de no

comprender que podría estar bien lejos de conocer cabalmente al sujeto con y

para el que trabaja, el ser humano en formación, que cambia y es producto de

múltiples determinaciones, razones por las cuales en pedagogía y en educación

nada está terminado y el trabajo debe entenderse como una constante formulación

de preguntas y búsqueda de respuestas.

Árboles que pueden representar también a los muchos niños que cada día, cada

año, han pasado por su aula de clase, sin que él sepa a ciencia cierta en qué los

convirtió ese “futuro” para el cual todos los maestros trabajan. Los niños


convertidos en un grupo homogéneo y gris, de cuyas características particulares,

aquellas que los diferencian entre sí y del grupo que dirigió el año anterior, no le

es posible dar cuenta.

Árboles que pueden representar también a los muchos, a veces demasiados,

temas, contenidos, que debe “enseñar” a sus alumnos, bien por cumplir con lo que

ha sido tradicionalmente establecido, bien porque no conoce una manera mejor de

hacer las cosas. Así, le resulta imposible apreciar la esencialidad del saber que

necesitan los niños, la necesidad de conducirlos a incorporar herramientas

intelectuales que les permitan aprehender, adquirir permanentemente nuevo saber

y, lo que es más importante, producirlo.

Por fortuna, el interés por abordar preocupaciones como éstas se mantiene

vigente entre docentes y directivos de las instituciones educativas, más ahora que

han asumido la responsabilidad, que trae consigo la autonomía, de decidir el

rumbo que han de imprimir a su tarea educativa frente al desafío de lograr la

construcción de competencias en sus estudiantes.

La Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani viene

trabajando desde hace cerca de tres décadas en la construcción de posibles

respuestas. Algunas de ellas, las más vinculadas con el asunto de la producción

curricular y su relación con el desarrollo de competencias, son presentadas en

este artículo.


El Postulado del Triangulo Humano

Pedagogía Conceptual asume el compromiso de investigar y producir desarrollos

teóricos y prácticos que posibiliten procesos educativos que formen “adultos que

puedan participar en la sociedad del conocimiento y crear sólidas redes de apoyo

afectivo… [como la opción] …más inteligente para los países en vías de

desarrollo”. (De Zubiría Ragó, 2004)

Responder a este propósito último requiere, primero que todo, de una perspectiva

clara acerca de qué es el ser humano, cómo se desarrolla y, desde luego, cómo

aprehende. “En tanto que orientadores del crecimiento de los seres humanos, los

modelos pedagógicos tienen que fundamentarse sobre la naturaleza de los seres

que educan. Igual que los escultores deben conocer íntimamente la composición,

dureza, maleabilidad, fragmentabilidad y cocción de los materiales que emplearán

en su escultura.” (Brito Albuja, 1999) La respuesta a estas preguntas constituye su

primer postulado: el Postulado del Triángulo Humano.

De acuerdo con él, los seres humanos son aquello que aman u odian, sus afectos,

motivaciones y valoraciones; aquello que saben, aquello que conocen acerca del

mundo que los rodea, acerca de sí mismos o acerca de las personas con las que

se relacionan; y son también aquello que saben hacer y lo que son capaces de

expresar de muy variadas formas. El Postulado del Triángulo Humano afirma que


de lo humano del hombre participan, entonces, tres sistemas: el sistema afectivo,

el sistema cognitivo y el sistema expresivo.

Son sistemas por cuanto cada uno de ellos está conformado por dos clases de

componentes -los instrumentos y las operaciones- los cuales, al interactuar entre

sí y con el medio, originan los productos del funcionamiento de cada uno de esos

sistemas. Así, el sistema cognitivo está conformado por los instrumentos de

conocimiento, las operaciones intelectuales y sus productos, los conocimientos. Al

sistema afectivo lo arman los instrumentos valorativos (los sentimientos, las

actitudes, los valores, etc), las operaciones afectivas (valorar, optar, proyectar) y

sus productos, las valoraciones. Igualmente, el sistema expresivo está compuesto

por instrumentos expresivos (lenguajes, códigos), operaciones expresivas

(escribir, exponer, dibujar) y sus productos, los textos (orales, escritos, no

verbales, artísticos, etc.).

De tal manera, la concepción de Pedagogía Conceptual acerca de esa naturaleza

humana de cuya formación y desarrollo han de ocuparse los procesos educativos

puede visualizarse como se aprecia en el siguiente gráfico:


Gráfico 1. El Postulado del Triangulo Humano

Estos sistemas son diferentes y autónomos en cuanto a su propósito, función y

contribución al actuar humano, pero profundamente interrelacionados en las

múltiples expresiones de la subjetividad humana. Se desarrollan en una secuencia

de estadios progresivos, cada uno de los cuales constituye en sí mismo un

momento pleno y completo en su estructura y funcionamiento. Así, en cada

estadio de desarrollo cada uno de los sistemas cuenta con una “caja de

herramientas de aprehendizaje” (De Zubiría Ragó, 271) completa, que le permite

su propia y característica forma de aproximarse al mundo y aprehenderlo. Por lo

tanto, también ha sido tarea fundamental de Pedagogía Conceptual caracterizar

cada uno de esos estadios del desarrollo, lo cual ha logrado de manera

particularmente detallada en lo que se refiere a los sistemas cognitivo y afectivo.

Textos

Operaciones expresivas

Instrumentos expresivos

Conocimientos

Operaciones Intelectuales

Instrumentos de conocimiento

Operaciones afectivas

Instrumentos afectivos

Afectos

SISTEMA

AFECTIVO

SISTEMA

COGNITIVO

SISTEMA

EXPRESIVO


Resultaría muy extenso describir aquí la manera como Pedagogía Conceptual ha

logrado caracterizar esas etapas del desarrollo en cada uno de los sistemas que

conforman la subjetividad humana. No obstante, se presenta a manera de

ilustración una descripción rápida de la estructura del sistema cognitivo, para

aportar a la comprensión de las importantes derivadas pedagógicas que tal

caracterización origina. Para ello, asumimos directamente las palabras de Miguel

de Zubiría en su texto Estructura de la Pedagogía Conceptual. (1999)

Mediante sus diversas OPERACIONES INTELECTUALES el Sistema Cognitivo aplica a la(s) realidad(es) INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO para producir CONOCIMIENTOS. [...]En Pedagogía Conceptual se establecen cinco tipos de instrumentos de conocimiento evolutivamente diferenciables. De menor complejidad a mayor: nociones proposiciones conceptos precategorías categorías [...]Cada uno de los instrumentos de conocimiento se vincula con ciertas operaciones cognitivas. Este punto es fundamental. Es la vinculación de los instrumentos de conocimiento con sus propias operaciones cognitivas lo que les otorga el rango de herramientas, útiles, o artefactos mentales. Careciendo de tales operaciones un instrumento deja de serlo para convertirse en un conocimiento.

a) Nocionales: proyectar , introyectar, nominar, comprender

b) Proposicionales: ejemplificar, proposicionalizar, codificar 2ª.

Decodificar 2ª.

c) Conceptuales: supraordinar, isoordinar, infraordinar, excluir

d) Formales: inducir, deducir, transducir.

e) Precategoriales: sintetizar, argumentar, definir, derivar.

f) Categoriales: hipotetizar, verificar.” ... Adicional a las veinte operaciones asociadas con instrumentos de conocimiento específicos, […]el sistema cognitivo dispone de dos

MACROOPERACIONES de propósito general. Son: a) escuchar, b) leer.

Tanto escuchar como leer representan macrooperaciones “receptivas”, o


“extractoras” de conocimiento, mediante las cuales los seres humanos obtenemos la mayor parte de nuestro arsenal cognitivo.

Tanto exponer como escribir representan macrooperaciones “expresivas” o “transmisoras” de conocimiento entre seres humanos. Gracias a estas podemos compartir con los otros nuestras ideas, pensamientos, conocimientos.

Tal estructura conceptual, que refleja la manera como entiende al ser humano, sus

procesos de desarrollo y de aprehendizaje, da lugar a unas derivadas

pedagógicas de la mayor importancia, ampliamente comprendidas y aceptadas

por los docentes que han tenido oportunidad de acercarse a dicha teoría

pedagógica.

Por ejemplo, a partir de su caracterización de la estructura de los instrumentos de

conocimiento y de las operaciones intelectuales asociadas con cada uno de ellos,

es posible derivar conclusiones acerca de qué es necesario y pertinente enseñar

y, desde luego, qué no lo es, cuándo enseñarlo y mediante qué procedimientos.

Derivaciones semejantes es posible extraer acerca de los instrumentos y

operaciones afectivos y de las operaciones e instrumentos expresivos.

Esta perspectiva del ser humano sustenta también la comprensión de “lo que es

una competencia: Un saber hacer, con el saber, orientado por un querer. Observe

que en esta definición se articulan las tres dimensiones de una competencia y de

la mente humana: expresiva (saber hacer), cognitiva (saber) y actitud (querer). Por

lo tanto, formar personas competentes implica que establezcamos, y alcancemos,

logros en cada una de las tres dimensiones.”


Pero la pregunta que surge de inmediato es: ¿Cómo materializar tales derivadas

de la Pedagogía Conceptual en la práctica educativa?

El Modelo del Hexágono

La respuesta es: a través de un nuevo tipo de estructura curricular innovadora que

apunte al logro de aprehendizajes, lo cual supone organizarla en torno a

enseñanzas -instrumentos y operaciones -, no en torno a temas o contenidos

informativos, como tradicionalmente se ha venido haciendo.

Para ello, Pedagogía Conceptual propone una estrategia, un curso de acción a

seguir por el profesor que desee hacer de su labor pedagógica una práctica

innovadora, que le permita ver, junto con los árboles, la perspectiva del bosque

que tan cuidadosa y conscientemente estará ayudando a sembrar si acepta el reto

de abordar el diseño curricular desde esta nueva perspectiva que se le ofrece: el

Modelo del Hexágono.

El Modelo del Hexágono constituye una representación esquemática de la

estructura e interrelación de las variables que intervienen en todo acto educativo y

se propone como un prototipo a seguir en el proceso de su planeación y

realización. Define seis componentes específicos: propósitos, enseñanzas,

evaluación, secuencia, didáctica y recursos. Tales componentes deben planearse

en un orden secuencial estricto, dado que cada uno de ellos aporta entradas


indispensables para el desarrollo del siguiente, permitiendo la coherencia e

integración de la acción educativa.

El proceso de planeación curricular se inicia con unas reflexiones de naturaleza

claramente pedagógica: ¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñar? Y, finalmente,

¿Cómo verificar si el estudiante ha logrado los propósitos formulados? Estas

definiciones iniciales del proceso de planeación corresponden a la dimensión

pedagógica del modelo, por cuanto apuntan a establecer el sentido fundamental

de la acción educativa, sin tomar en cuenta aún las especificidades de cómo

hacerlo. Se trata, primero, de definir el rumbo para luego pensar en cómo

recorrerlo.

Pero, sin duda, las respuestas a estas preguntas iniciales son indispensables para

abordar la dimensión didáctica del modelo, vale decir, para responder la pregunta

¿Cómo enseñar? Cualquier acción didáctica que se aborde sin haber clarificado

las cuestiones fundamentales de naturaleza pedagógica, relativas a los propósitos,

las enseñanzas y la evaluación, carecerá de un norte que la oriente y, en

consecuencia, no producirá resultados coherentes con los propósitos, los cuales

se formularon por considerarse deseables, relevantes y significativos cara a la

formación del ser humano.

No solamente el orden entre lo pedagógico y lo didáctico es importante en el

modelo del hexágono. Al interior de cada uno de estas dos dimensiones existen


unos componentes particulares, entre los cuales existe también un orden

secuencial definido.

La primera pregunta a resolver, aquella que determina todo el resto del proceso,

es la relativa al propósito del acto educativo, ya que marca el sentido, la finalidad,

el punto a donde se pretende llegar con los alumnos. “Los propósitos semejan

micro utopías, anhelos y finalidades que orientan cada quehacer educativo, lo

justifican. He allí su valor inmenso”1

Gráfico 2. La dimensión pedagógica en el Modelo del Hexágono

La respuesta a la primera pregunta aporta el componente inicial indispensable en

la planeación del acto educativo: los propósitos. Son ellos los que otorgan

1 DE ZUBIRÍA, Miguel. Diseño Innovador de Asignaturas. Especialización en Desarrollo Intelectual y

Educación. Módulo de trabajo. Fundación Alberto merani, Bogotá, 1999

1. ¿Para qué enseñar?

2. ¿Qué enseñar?

3. ¿Cómo evaluar?

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA


sentido al quehacer pedagógico, en tanto que hacen explícita su finalidad, aquello

que se busca lograr en los alumnos, hacia lo cual encauzará todos sus esfuerzos

posteriores el docente.

Dadas las dimensiones del ser humano, que han sido definidas por Pedagogía

Conceptual en su postulado del Triángulo Humano, los propósitos deben también

ser definidos en las tres dimensiones: a) Propósitos Cognitivos, para señalar los

instrumentos de conocimiento u operaciones intelectuales que se espera que el

estudiante aprehenda; b) Propósitos Afectivos, para señalar los instrumentos u

operaciones propios del sistema afectivo que se espera que el estudiante

aprehenda; y c) Propósitos Expresivos, para señalar los instrumentos u

operaciones propias del sistema expresivo que se espera que el estudiante

aprehenda.

Definidos los propósitos, es posible abordar la segunda pregunta, aportando así el

segundo componente del diseño del acto educativo: las enseñanzas. La

formulación del punto de llegada a donde se desea que arriben los estudiantes,

expresado en el propósito, abre la posibilidad de definir qué será necesario

enseñarle para que transite la ruta del aprehendizaje. Las enseñanzas son,

entonces, los caminos que el docente propone a sus estudiantes recorrer para

lograr los propósitos que se ha propuesto.


Con respecto a la concepción de Pedagogía Conceptual en torno a las

enseñanzas, es importante puntualizar los siguientes criterios:

El docente es el intermediario autorizado del conocimiento. Por eso es él

quien debe orientar activamente las decisiones acerca de lo que se

enseñará.

Por lo tanto, al iniciar un proceso de formación, el docente debe tener una

idea exacta de lo que va a enseñar. Tendrá en cuenta dos principios

básicos: primero, nunca será pretencioso al considerar la cantidad de

contenidos a desarrollar en una clase (es decir, se privilegia la calidad

sobre la cantidad); segundo, siempre tendrá en cuenta el desarrollo del

estudiante y la madurez alcanzada por él.

Nunca deberá enseñar algo sobre cuyo valor para la formación del

estudiante albergue dudas. Es decir, el componente afectivo de la

enseñanza debe estar claro, primero que todo, para el docente.

Las enseñanzas han de seleccionarse de manera coherente con los

propósitos, de manera que, al igual que ellos, cubran las tres dimensiones

del ser humano. Por lo tanto, deben definirse las enseñanzas afectivas,

cognitivas y expresivas que se deriven de los propósitos formulados.


Finalmente, el ciclo de la reflexión pedagógica se cierra con la respuesta a la

pregunta por la evaluación. Contrariamente a la usanza tradicional, en la cual se

asume la evaluación como una acción final con la que se cumplen unos

requerimientos de naturaleza claramente administrativa –generar unas

calificaciones para decidir quién aprueba y quién reprueba-, en la perspectiva de

Pedagogía Conceptual la evaluación adquiere un sentido más pedagógico

cuando, al ser incorporada al proceso de planeación y diseño del acto educativo y,

por lo tanto, pensada y diseñada antes incluso de que el profesor ingrese al aula

de clase, se constituye en un principio de realidad que operacionaliza los

propósitos y permite cualificar las enseñanzas.

Cuando el docente decide cuáles serán los parámetros dentro de los cuales

deberán ubicarse los desempeños de los alumnos para que se pueda asumir con

propiedad que arribaron a puerto, no solamente está otorgando un sentido bien

real a los propósitos sino que también aporta elementos para revisar las

enseñanzas y decidir con mayor propiedad si son las suficientes y necesarias.

La dimensión didáctica del modelo del hexágono

DIMENSIÓN

DIDÁCTICA

4. ¿En qué orden enseñar?

5. ¿Cómo enseñar?

6. ¿Con qué enseñar?


Gráfica 3. La dimensión didáctica en el Modelo del Hexágono

En la dimensión didáctica, el Modelo del Hexágono ubica tres preguntas cuyas

respuestas permiten al docente, una vez definido qué es lo que va a realizar,

configurar una estrategia, al planear cómo ejecutar su proceso de enseñanza.

La respuesta a la primera pregunta -¿En qué orden enseñar?- le permite

establecer la secuencia de dicho proceso.

La secuencia: los instrumentos y las operaciones se adquieren en un orden respecto a otras adquisiciones previas y subsiguientes; la tarea compleja consiste en decidir el mejor orden de presentárselos a los niños o jóvenes (De Zubiría Samper, 2008, p. 76).

Establecer una secuencia para la enseñanza implica, por lo menos, dos temas

para la reflexión. Por una parte, es necesario caracterizar evolutivamente los

diferentes tipos de enseñanzas que van a ser incluidas en el proceso: no es lo

mismo enseñar, por ejemplo, una noción –instrumento de conocimiento propio de

los primeros estadios del desarrollo humano- que un concepto –instrumento de

conocimiento que hace su aparición en momentos muy posteriores del desarrollo y


que, para su construcción y comprensión requiere no sólo de las nociones sino

también de las proposiciones-.

Pero, además, la secuencia debe también ser pensada en función de la naturaleza

de las diferentes enseñanzas involucradas. Unas serán de naturaleza cognitiva –

instrumentos de conocimiento u operaciones intelectuales-, mientras que otras,

seguramente de la mayor importancia dentro del proceso, serán de naturaleza

afectiva –instrumentos afectivos tales como sentimientos, actitudes, valores, u

operaciones afectivas tales como la valoración, la atribución, la opción, etc.-.

Otras, aún, serán de naturaleza expresiva –también los correspondientes

instrumentos u operaciones-. Cada una de ellas requiere su propio espacio y

tiempo dentro del proceso, por lo cual una cuestión importante viene a ser decidir

cuándo se abordará cada una de ellas.

Contando ya con un mapa de las enseñanzas es pertinente, ahora sí, abordar el

tema de la didáctica. Teniendo claro lo que va a enseñar y el orden en que lo

hará, tiene el docente elementos suficientes para diseñar el procedimiento

mediante el cual establecerá las mejores condiciones para una interacción

eficiente y efectiva con sus estudiantes.

En la didáctica, al igual que en cada uno de los componentes del proceso

educativo descritos hasta ahora, ha de aplicarse el principio fundamental de

“tocar” o incidir sobre las tres dimensiones de la subjetividad humana. Por lo


tanto, entran en juego didácticas afectivas, didácticas cognitivas y didácticas

expresivas, según sea la naturaleza de las enseñanzas que se han de abordar.

Pero además, el mismo principio se aplica a cada una de estos tipos de didáctica:

para lograr el aprehendizaje, cualquier didáctica que se desarrolle deberá pasar

por tres fases: la primera, afectiva, buscará poner de presente el sentido del

aprehendizaje; la segunda, cognitiva, apuntará a lograr la comprehensión de las

enseñanzas; y la tercera, expresiva, buscará lograr la aplicación de lo

comprendido, como manifestación última de su aprehendizaje.

Al respecto, Miguel de Zubiría explica:

Las didácticas conceptuales: son los modos específicos de enseñar. Los rigen dos principios. El primero, que la labor del profesor es enseñar y la labor del aprehendiz aprehender. Es segundo, que únicamente las enseñanzas penetran la mente del aprehendiz cuando éste domina el instrumento o la operación, no cuando solamente los comprende (2008, p. 76).

Finalmente, diseñada la estrategia didáctica, el docente ha de pasar a definir los

recursos necesarios para llevarla a efecto. Se trata, entonces, como punto final

del proceso de planeación del acto educativo, de buscar o diseñar los materiales

de los cuales se servirá para realizar el proceso de enseñanza. “Los recursos

didácticos: facilitan cada fase. Según donde se localice, cada recurso didáctico

desempeña un rol distinto. En la fase afectiva enfatiza el valor del aprehendizaje


por ocurrir, en la cognitiva favorece la comprensión y en la ejecutiva consolida la

competencia” (De Zubiría Samper, 2008, p. 76).

La planeación, tarea fundamental del maestro

Tanto la filosofía como el procedimiento que encierra el Modelo del Hexágono

encuentran aplicación en la planeación y diseño de acciones educativas de nivel

micro y/o de nivel macro: cuando se trata de diseñar el plan de estudios a nivel

institucional, o cuando se trata de diseñar el programa de un área específica.

Igualmente, es el método para que un docente planee o diseñe una actividad de

clase: un taller, un ejercicio, etc.

Lo primero, resulta casi obvio, toda vez que es en esa dimensión que se piensa

cuando se habla de diseño curricular. El término currículo suele asociarse con

niveles macro de la acción educativa. Por ello, muchos maestros y muchos

directivos consideran que aquello de diseñar el currículo es algo que corresponde

a las altas esferas de dirección estatal o institucional, además de estar reservado

a especialistas en las diversas áreas disciplinares.

Desde luego, esto es cierto. Pero Pedagogía Conceptual se empeña en reivindicar

la dimensión pedagógica del trabajo del docente de aula. En su caso, se considera

que no es necesario o, en el peor de los casos, que no le es posible, adentrarse

en los vericuetos de la planeación curricular, dado que las actividades de aula no


suelen estar incluidas en el campo de lo que pretenciosamente se denomina

currículo.

Entendiendo el currículo como la planificación de aquellas experiencias educativas

que se desarrollarán al interior de una institución educativa para ayudar a los

estudiantes a conseguir unos propósitos educativos definidos, es claro que una

clase particular es una de esas experiencias. Por lo tanto, forma parte del

currículo. Pero, a su vez, ¿no contiene en sí misma un conjunto de experiencias

que deben ser planificadas para conducir a los alumnos a lograr un propósito

particular? Evidentemente, si. ¿No es posible, y lo que es más importante,

necesario (imprescindible) planear una clase a partir de unos propósitos, teniendo

claras unas enseñanzas, para obtener unos determinados logros por parte del

alumno? Sí, resulta imprescindible hacerlo si se desea realmente producir cambios

significativos en el proceso y en el producto de la acción educativa.

Desde Pedagogía Conceptual, no sólo es currículo el programa que compete a un

área, a un ciclo o a un plan institucional. También lo es, por derecho propio, el

programa de una asignatura, una unidad, un núcleo temático, una clase.

Ante las posiciones que han enajenado al docente de la planeación y el diseño

curricular, su trabajo cotidiano ha terminado por sujetarse a pautas eminentemente

empíricas y activistas: como lo importante es el hacer dentro del aula de clase,

que es la necesidad de cada día, los profesores se ven obligados a idear


estrategias que se fundamentan más en su experiencia y en la presión de la

necesidad inmediata que en la aplicación reflexiva de principios pedagógicos.

No es la intención condenar de manera absoluta la vía empírica, sobre todo si se

piensa que ella ha propiciado avances significativos en educación. Al fin, la praxis

–entendida como la práctica acompañada de la reflexión sobre sí misma- es el

origen de muchos desarrollos teóricos. Más aún, es a través de la práctica que se

validan las aproximaciones teóricas.

Lo que resulta bien dañoso es la práctica sin reflexión, sin conducción, sin

planeación, por cuanto conduce a un activismo en el cual ni el profesor ni los

alumnos reconocen el sentido ni el resultado de sus esfuerzos.

Conclusiones

1. Resolver las preguntas implicadas en los tres primeros componentes del

Modelo del Hexágono supone una modificación profunda y positiva en la

estructura del currículo de una asignatura.

1.1 Definir propósitos dentro del Modelo del Hexágono implica

traspasar los límites de un abordaje puramente cognitivo e

informativo del proceso de enseñanza, para incluir en él unas

finalidades afectivas y unas finalidades expresivas.


1.2 Definir enseñanzas dentro del modelo del hexágono significa

superar el planteamiento de temas que se desarrollan mediante

informaciones, reglas y/o textos para ubicar al interior de las

disciplinas los instrumentos y las operaciones que deban y

puedan ser aprehendidos por los sujetos de la enseñanza, dada

una etapa de desarrollo del pensamiento determinada.

1.3 El planteamiento de las enseñanzas en términos de instrumentos

y operaciones cognitivos, afectivos y expresivos demanda ir a la

esencia misma de la estructura lógica y epistemológica de las

disciplinas particulares, lo que cualifica el contenido mismo de los

currículos.

1.4 El planteamiento de las enseñanzas como instrumentos y

operaciones cognitivos, afectivos y expresivos les otorga una

estructura que los hace verdaderamente significativos para los

estudiantes.

1.5 Ubicar la evaluación como tercer componente del diseño

curricular produce un mejoramiento de los propósitos y las

enseñanzas.

1.6 Definir la evaluación como parte del diseño de la asignatura

ayuda a precisar y complementar las evaluaciones, permitiendo

evaluar sólo aquello que se ha enseñado.


2 Aplicar el Modelo del Hexágono supone una modificación profunda y positiva

en la práctica del docente.

2.1 Subordinar los problemas de la didáctica a los determinantes

pedagógicos en el acto educativo permite un abordaje sistemático

y diferenciado de los procedimientos de enseñanza.

2.2 El modelo del hexágono, al diferenciar propósitos, enseñanzas y

evaluación cognitiva, afectiva y expresiva, diferencia también los

procedimientos didácticos aplicables a cada uno de estos ámbitos

del acto educativo.

2.3 Asumir la caracterización del desarrollo evolutivo de la mente

propuesta por P.C. requiere una caracterización de las didácticas

relativas a las diferentes etapas del desarrollo.

3 El diseño y planeación de los actos educativos constituye la esencia del trabajo

pedagógico. De ello depende el éxito de la ejecución didáctica.

4 Una re-evolución en educación ocurrirá sólo al modificar los propósitos y las

enseñanzas, no mediante cambios metodológicos.

5 Tanto el enfoque en la planeación expuesto como las conclusiones que de él

se derivan han sido consistentemente verificados por la FIPC en el diseño y

ejecución exitosa de diferentes procesos educativos, en la implementación de

innovaciones pedagógicas en diversos niveles y con todo tipo de población,


así como en el diseño y desarrollo de múltiples materiales educativos en

diversos formatos.


BIBLIOGRAFÍA

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Psicológicos, Pedagógicos y Psicológico, Tratado de Pedagogía Conceptual

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