hacia un discurso emancipador de los derechos de las niñas y los niños

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HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOSDERECHOS DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS

Matías Cordero Arce

IFEJANT – Lima

2015


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mailto:[email protected]://www.ifejant.org.pe/mailto:[email protected]:[email protected]


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ÍNDICE

Agradecimientos .................................................................................................. 11

Introducción ......................................................................................................... 13

1. LA(S) INFANCIA(S) ............................................................................................ 19

1.1 Preliminares Necesarios desde la Antropología ...................................... 20

1.2 Antecedentes Históricos Inmediatos de la Infancia Minoritaria ............ 34

1.3 El Desarrollismo ........................................................................................ 50

i. Desarrollo en Etapas Naturales y Universales, con Término en laAdultez .................................................................................................. 51

i.i. El Desarrollo es Necesario .............................................................. 52

i.ii. El Desarrollo es Endógeno ............................................................. 57

i.iii. El Desarrollo es Teleológico ......................................................... 63

ii. Dependencia Física y Emocional, Surgida de la IncompetenciaFísica y Emocional de Niñas y Niños .................................................... 74

iii. Impacto Indeleble de los Primeros Años en el Resto de la Vida ......... 84

1.4 Afán Normativo y Hegemonía del Desarrollismo .................................... 90

1.5 Socialización ............................................................................................ 101

i. Familia (Padre y/o Madre) .................................................................. 107

ii. Colegio ............................................................................................... 112

ii.i. Expansión del Colegio. ................................................................ 118

ii.ii. ¿Colegio como Trabajo? ............................................................. 121

iii. Socialización Corporativa (“Kindercultura”) ..................................... 123

iv. Grupo de Pares .................................................................................. 126

1.6 La Infancia Hegemónica Hoy .................................................................. 128

i. La Infancia como Indisponibilidad Disponible ..................................... 128

ii. La Infancia Vulnerada ......................................................................... 140


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HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS

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1.7 “Nueva” Sociología de la Infancia .......................................................... 149

i. La Infancia es una Construcción Social ............................................... 150

ii. Las Niñas y Niños son Sujetos Activos en la Construcción de susVidas, de las Vidas de quienes los Rodean, y de la Sociedad ............ 157

iii. Las Relaciones Sociales de Niños y Niñas Merecen SerEstudiadas en sí Mismas .................................................................... 171

iv. La Infancia es una Variable del Análisis Social .................................. 172

v. Énfasis en la Etnografía como Metodología de Estudio .................... 176

vi. La Sociología de la Infancia Supone una Opción Política .................. 177

2. EL DISCURSO DE LOS DERECHOS DE “LA INFANCIA” Y LA CDN .................... 179

2.1 Derechos Humanos, Racionalidad y Legitimación Democrática ........... 183

2.2 Racionalidad, Competencia y Derechos Humanos de las Niñas yNiños ....................................................................................................... 186

i. Irracionalidad, Incompetencia, Vulnerabilidad ................................... 186

ii. Paternalismo Jurídico ......................................................................... 194

2.3 “Participación” en la CDN ....................................................................... 206

2.4 CDN, Infancias y Contextos..................................................................... 223

i. Variables Culturales ............................................................................ 223

ii. Diversidad de Infancias ...................................................................... 227

iii. Niño-Individuo, Comunidad y Deberes de Niños y Niñas ................. 233

iv. Infancias Proscritas ........................................................................... 241

2.5 CDN, Desarrollo y Disciplinamiento. ...................................................... 245i. Disciplinamiento de Niñas y Niños para (en nombre de) el

Desarrollo Infantil ............................................................................... 245

ii. Disciplinamiento de Niñas y Niños para (en nombre de) elDesarrollo Socioeconómico ............................................................... 257

iii. Disciplinamiento de los Países “en Desarrollo” para (en nombrede) el Desarrollo Socioeconómico ..................................................... 260

iv. Disciplinamiento de los Países “en Desarrollo” para (en nombre

de) los Países “Desarrollados” ........................................................... 264


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ÍNDICE

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3. HACIA UN DISCURSO EMANCIPADOR DE LOS DERECHOS DE LASNIÑAS Y NIÑOS ............................................................................................. 273

3.1 Las Voces de los Niños y Niñas ............................................................... 275

3.2 Derecho a Definir y a no Ser Definidos: Paso Atrás de los Adultos ...... 280

i. Los Derechos de las Niñas y Niños: Ni Concebidos, Ni Dadospor los Adultos ................................................................................... 280

ii. Los Derechos de las Niñas y Niños: Autodefinidos ............................ 286

iii. Derecho a No Ser Definidos por la Ciencia ....................................... 293

iv. Derecho a No Ser Definidos por los (Adultos) Huérfanos de

Definiciones ...................................................................................... 297

3.3 Los Derechos Humanos (de Niños y Niñas) “Desde Abajo” .................. 299

3.4 Infancia, Trabajo y NATs: Paso al Frente de los Niños y las Niñas ........ 307

i. Niñas y Niños, Trabajo y Prohibición .................................................. 307

i.i. Trabajo Infantil y Sentido ............................................................. 307

i.ii. Trabajo Infantil y Sinsentido ....................................................... 310

i.iii. Niños y Niñas (Trabajadores) como Minoría Discriminada y

Oprimida..................................................................................... 325ii. Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores (NNATs): Infancia

Organizada para Existir y Resistir ....................................................... 331

3.5 Cuestiones Abiertas ................................................................................ 355

i. Cuidado, Derechos, Emancipación: Autonomía Interdependiente .... 355

ii. Más Allá de los Dualismos .................................................................. 361

4. CONCLUSIONES .............................................................................................. 369

Bibliografía ......................................................................................................... 373


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AGRADECIMIENTOS

Con pequeños retoques, ésta es mi tesis doctoral en sociología del derecho, leídaen la Universidad del País Vasco en 2013. Como tal, es fruto de diversascolaboraciones e interdependencias, o sea que se debe a muchas personas, aquienes aquí quiero agradecer.

En primer lugar, a mis codirectoras, Maggy Barrère (Universidad del País Vasco) yTeresa Picontó (Universidad de Zaragoza), que con generosidad y sabiduría meguiaron y sostuvieron en el proceso de elaboración de la tesis. Lo bueno quepueda tener este trabajo se debe en gran medida a ellas.

A quienes integraron el tribunal ante el que la tesis fue leída: Ana Rubio, MaríaJosé Añón, Arantza Campos, Iván Rodríguez y Carlos Villagrasa, que con suslúcidas críticas han contribuido a mejorar este trabajo desde que fuepúblicamente defendido. Mención especial para Carlos Villagrasa, con quien hesostenido fértiles intercambios epistolares relativos a los congresos mundialespor los derechos de la infancia, y quien me invitó a exponer en la reunión de laRed Mediterránea sobre los Derechos de la Infancia, celebrada en septiembre de

2013 en la Universidad de Barcelona; así como para Iván Rodríguez, quien vienedándome alientos y buenos consejos sobre la investigación relativa a la infanciadesde la elaboración de mi tesina de máster (2008).

A Pablo Ciocchini y Stéfanie Khoury, cómplices de máster y doctorado, conquienes he discutido provechosamente algunas de las ideas aquí expuestas, ycompartido largas jornadas de conversaciones sociojurídicas, y con quienes sigocompartiendo la idea de una sociología jurídica comprometida.

A Alejandro Cussiánovich, Manfred Liebel, Lourdes Gaitán, Spyros Spyrou y NigelThomas, cuyas palabras han sido un espaldarazo para seguir adelante con unainvestigación que no pocas veces es demasiado solitaria.

A Helen Berents, Manuel Calvo, y Andrés Sanz, que han leído partes de mitrabajo, y hecho valiosos comentarios.

A Alberto Relloso, Noddhārtha, llegado hace poco, pero venido desde hacemucho.


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AGRADECIMIENTOS

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Hay amigos que han estado siempre ahí: Rubén Eguía y Felipe Meneses, mispequeños gigantes; Aurelia Balcells, abogada de los condenados de la Tierra;Francisco Velozo, incondicional de mi andadura transatlántica; Marcelo Vergara,

hermano mayor en la locura. Hacen el camino más bello.

Por último, o más bien, por abajo, desde abajo, quiero agradecer a mi familia. Ami hermano Gonzalo, por quien empecé en esto del derecho, y a mi hermanoDiego, que siendo menor, es muchas veces mayor. A mi padre y a mi madre, quea pesar de vivir a 10.000 kilómetros de distancia, no han querido, ni podidosoltarme la mano. Ni yo a ellos. A mi hijo Xabier y a mi hija Maialen, que me hanregalado una nueva frontera, de tal manera que pensarme como yo es, yasiempre, pensarme como nosotros, “nosotros” vehiculado por Ainara, mi mujer,

mi amante, mi luz, sin la cual este trabajo, y su autor, no existirían.

Vitoria-Gasteiz, abril de 2014


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INTRODUCCIÓN

En este trabajo nos hemos propuesto avanzar hacia un discurso emancipador delos derechos de las niñas y los niños. Si nos detenemos en los términos de estetítulo, con especial énfasis en el uso del lenguaje, podremos entender y articularmejor el contenido y propósito de lo que sigue.

Hablamos de un discurso emancipador de los derechos. Concebir a los derechoshumanos de las niñas y niños como “discurso” implica reconocer que el lenguajeno sólo describe la realidad, sino que también la prescribe, la ordena y

estructura de acuerdo con “categorías de pensamiento a las que se atribuyensignificados y valores sociales importantes”. Los discursos, en este sentido,“promueven categorías particulares de creencias y pensamiento que guíannuestras respuestas” en el medio social, “estructurando nuestra experiencia ylos sentidos que le damos a ésta” (Evans 2005: 1049). Los discursos, entonces, nosólo dicen, sino que reclaman la autoridad y legitimidad de no ser contradichos.En último término, y volveremos sobre esto al hablar del discurso desarrollista(secciones 1.3, 1.4 y 2.5), los discursos son el lugar donde confluyenconocimiento y poder (Foucault 1999, 2005, 2006).

Nuestro propósito es encaminarnos hacia un discurso emancipador de losderechos de las niñas y los niños Con esto nos situamos en oposición al discursode derechos que canaliza hegemónicamente los derechos de las niñas y niños enla actualidad, y que es representado por la Convención de los Derechos del Niño(CDN), que entendemos no insta tal emancipación. Es decir, buscamos levantarun discurso emancipador allí donde reconocemos un discurso opresivo,minimizador, y castrador de las diversas infancias y de las vidas de las niñas yniños. De ahí que la orientación de este trabajo sea de protesta y de crítica. Es deprotesta porque entendemos los derechos humanos como reclamos que buscansubvertir el statu quo en favor de los oprimidos (Dembour 2010: 3), i.e., de losniños y niñas. Y es de crítica pues intenta “entender la situación subjetivaideológicamente distorsionada de un colectivo…, luego explorar las fuerzas quehan causado tal situación, y en definitiva mostrar que estas fuerzas pueden sersuperadas a través de la toma de conciencia sobre ellas por parte del grupooprimido en cuestión” (Dryzek 1995: 99). En otras palabras, la orientación escrítica porque aquí se trata de “las políticas de la verdad”, o sea, “de exponer los

intereses a los que sirve la producción y mantenimiento de ciertas verdades, ylos procesos que permiten a algunas formas de conocimiento ser aceptadascomo completas y legítimas, mientras otras son tildadas de parciales y


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sospechosas” (Evans 2005: 1049). Más precisamente, el trabajo llega a laprotesta (capítulo 3) a través de la crítica (capítulos 1 y 2). Criticando el discursohegemónico sobre “la infancia” y sus derechos, abriéndolo y cuestionándolo, lorecusamos, y protestamos en favor de su subversión. Es decir, y debemos dejarloclaro, en estas páginas subyace una opción política, lo que no implica “politizar”la investigación, desde que ésta siempre ha estado más o menos politizada. Laúnica manera, de hecho, de conservar la honestidad investigadora es haciendoexplícita esta opción política y sacando a la luz los prejuicios a partir de los cualesnos abocamos a nuestra investigación (ver Steinberg y Kincheloe 2004b: 4).

Pero lo que aquí planteamos es un discurso emancipador; un discurso, entre

muchos posibles, frente a el discurso, oficial y hegemónico. En este trabajointentamos la visibilización de la diversidad de infancias ocultadas bajo ladiscursividad oficial. De ahí que insistamos, por ejemplo, en hablar del “mundominoritario” (hegemónico, occidental), en vez de “primer mundo” o “paísesdesarrollados”, y del “mundo mayoritario”, en vez de “tercer mundo”, o “paísesen desarrollo”. Pues es precisamente expresión de un discurso colonialista ydesarrollista el referirse al segundo grupo de países como en tensión y relacióncon el primero, como si esos países inacabados estuvieran destinados a cumplirel destino ya alcanzado por los primeros. Esta no es sólo una nomenclatura

menos eurocéntrica y colonialista, es decir, más democrática, sino que tambiénmucho más representativa de la realidad mundial de las infancias, pues, comodice Lancy (2008: 1), “la manera en que los occidentales pudientes conciben ytratan a sus hijos e hijas es única en los anales de la cultura”, o sea, esminoritaria. Ahora bien, es evidente que no hay un solo mundo minoritario, ni un solo Occidente, que el mundo mayoritario son muchos mundos, y que al interiordel mundo mayoritario hay también un mundo minoritario (ver, por ejemplo,Sharma [2000] sobre infancias occidentalizadas y privilegiadas en la India), asícomo al interior del mundo minoritario hay muchos mundos mayoritarios, (ver,

por ejemplo, Katz [2004] sobre infancias oprimidas en Harlem, Nueva York). Peroconservamos el uso de las expresiones “mundo minoritario” y “mundomayoritario” pues son muy útiles como guía de navegación, y porque, a pesar delas precisiones necesarias, sí tienen un referente en la realidad, como veremos alo largo de este trabajo. En este contexto, intentar la construcción de un discursoemancipador no es intentar constituirse como el nuevo discurso hegemónico,que substituya al actual, sino un esfuerzo por abrir y democratizar los espaciosdel discurso.


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INTRODUCCIÓN

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Hablamos, en seguida, de los derechos de las niñas y niños. La preposiciónposesiva es fundamental. Y a ella deberían sumarse otras tantas preposiciones(con, desde, para, por, según las niñas y los niños), para denotar que lo queproponemos e intentaremos será avanzar hacia unos derechos que tengan a losniños y niñas no sólo como referentes, sino también como titulares. Porque en laactualidad “sus” derechos no son de los niños y niñas, ni en la forma ni en elfondo. La concepción de los derechos de la infancia que domina el sistema dederechos internacional es esencialmente adultocéntrica, es decir, sitúa el puntode vista adulto como el punto de vista, a secas. El adultocentrismo presuponeque el conocimiento, el discurso, la razón de los adultos es superior a, es mayor que, la de niñas y niños por el mero hecho de ser el conocimiento, discurso o

razón de los adultos (Rodríguez 2007: 58, 83, 89). La consecuencia de esto esque, en la actualidad, los derechos de los niños y niñas son, más bien, losderechos que los adultos consideran que los niños y niñas deben tener , y que losadultos se comportan de acuerdo con este adultocentrismo, es decir, de manera adultista. Por eso no hablamos en este trabajo de los “menores”, como adjetivocomparativo equivalente a “niños y niñas”, porque ello supondría introducir unaequívoca frontera entre un mero criterio cuantitativo (según quienes tienen máso menos años) y otro criterio cualitativo (según quienes han alcanzado un mayoro menor desarrollo; ver sección 1.3), que siempre termina situando a los adultos

como mayores, i.e., mejores, que las niñas y niños. Por lo demás, y esto es lo másimportante, ni las niñas ni los niños se suelen referir a sí mismos como“menores”. Tampoco hablamos de “chicas” ni “chicos”, pues aunque su sentidono (siempre) es peyorativo, y su uso es reconocible entre las propias niñas yniños de ciertas infancias (por ejemplo, la española), es un uso no extendido enel universo hispanohablante, y termina asociando infancia a pequeñez, yrefiriéndola a algo mayor o superior que sí misma, que es lo que sucede contodos los adjetivos substantivizados referidos a la infancia (v. gr. menor,pequeña, chico, pequeñuela). En cuanto al uso del adjetivo “infantil”, nunca esreferido en el sentido de “inocente, cándido, o inofensivo” sino que de“perteneciente o relativo a la infancia”.

Comprometerse con unos derechos efectivamente de las niñas y niños implicaque unas y otros tienen que tener un rol principal en la concepción eimplementación de sus derechos, que sus voces se deben encarnar en suderecho. Por ello, a lo largo de este trabajo nos detendremos con detalle endichas voces. De manera comprensible, alguien podría objetar que en esta obra

(la gran mayoría de) las voces de niñas y niños llegan mediatizadas por unadiversidad de investigadores adultos, es decir, que el autor no ha hecho trabajoempírico con niñas y niños. La objeción es importante, y lógica, pero la falta de


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acercamiento directo a las realidades y voces de las niñas y niños se debe a lapropia estructura de la obra. La inmediatez del trabajo de campo es ciertamenteindispensable para aproximarse a las voces de un determinado grupo de niñosy/o niñas, que habitan un espacio y tiempo circunscritos. Pero esa inmediatez nopermite una visión panorámica, necesaria cuando se habla de un discursointernacional de los derechos de los niños y niñas. Es nuestro entender que lamediatez de las fuentes secundarias permite esta visión de conjunto, sintética, alpermitirnos relacionarnos con trabajos de campo realizados en todo el mundo.La fiabilidad de esas fuentes pasa por reconocer que el trabajo de investigaciónno nace de la nada. Todos hablamos desde nuestros prejuicios yprecomprensiones, en una comunidad de hablantes, y en el caso de este trabajo,

en una comunidad académica que es la de los estudios de la infancia (“childhoodstudies”). “Pararse en los hombros de gigantes”, que no otra cosa es el trabajoacadémico, quiere decir, entre otras cosas, dar un voto de confianza a talesgigantes, a su equilibrio y fortaleza. Los gigantes de este libro son muchos, porun lado, ya lo decimos, los diversos autores y autoras que citamos y en quienesnos apoyamos, por el otro, sin embargo, y esperamos haberlo logrado aunquesea de forma parcial, las propias niñas y niños.

Hablamos, luego, de las niñas y los niños, y de momento, y por razones que se

harán evidentes durante la lectura del capítulo 1 (en especial, ver secciones 1.7.iy 1.7.ii), no nos detenemos en la definición de quiénes (o lo que) sean unas yotros, lo que sólo haremos, desde una perspectiva formal, al introducir elcapítulo 2. Hablamos en plural pues, como argumentaremos a lo largo de estetrabajo, “el niño” es una abstracción idealizada, un constructo adulto, elinexistente inmaduro por defecto que se pretende fiel espejo de todos los niños(y de todas las niñas). Y en plural desdoblado porque, así como eladultocentrismo presenta la experiencia adulta como medida de la experienciahumana, el androcentrismo presenta la experiencia masculina como la medida

de dicha experiencia (ver Bengoechea 2003: 6-8). Uno y otro permean eldiscurso hegemónico sobre los derechos de la infancia. Por eso mencionamosexpresamente a las niñas, evitando el masculino genérico para referirnos aquienes protagonizan las diversas infancias: el masculino no es genérico porincluir también a las mujeres, sino por pretender la experiencia masculina comomedida de todo lo humano. Con esto, asumimos como principio básico visibilizara la totalidad de quienes habitan aquellas realidades que llamamos infancias, esdecir, asumimos un compromiso político (ver Leyra Fatou 2012: 30). En general,

entonces, hablaremos de niñas y niños, lo que no se puede entender,gramaticalmente, como una duplicación pues no se mienta lo mismo al decir una


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INTRODUCCIÓN

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y otra cosa (Alario et al. 1995: 14). En casos –muy pocos- en que el contextohaga de tal uso algo equívoco, hablaremos de “niños/as”. Pero no hablaremosdel “niño” o de “los niños” salvo cuando nos refiramos a discursos que,precisamente, construyen una infancia desencarnada e ideal, y/o queinvisibilizan a las niñas, por ejemplo, la infancia que construyen Locke oRousseau (sección 1.2), el desarrollismo (secciones 1.3 y 1.4), o el discurso sobrela socialización (sección 1.5), o cuando se reproduzca una fuente que así seexpresa, para marcar la idealización e invisibilización efectuada por la propiafuente (por ejemplo la Convención sobre los Derechos del Niño, los ComentariosGenerales del Comité de los Derechos del Niño, etc.). Nuestro compromiso estanto visibilizar a las niñas como hacer visible su invisibilización. Del mismo

modo, en general traducimos “children” por “niñas y niños”, y “child” por“niña/o”, o “el niño o la niña”, excepto en los casos en que el propio discurso alque se esté haciendo mención transluzca un sentido androcéntrico, o el “niño”referido parezca aquella representación abstracta de un objeto ideal inexistentesalvo como constructo adulto.

No desdoblamos, en general, las formas concordadas (artículos, adjetivos,participios, pronombres; así, por ejemplo, decimos “los niños y niñas”), porque alincluir el sustantivo “niñas” creemos que ya se ha operado la visibilización

buscada (Guía Cervantes 2011: 124). En el mismo sentido, usamos laconcordancia por proximidad para adjetivar sustantivos enlazados pero dedistinto género, lo que permite adjetivar en femenino o en masculino según laprecedencia que se dé en cada caso al sustantivo, sin tener que desdoblar eladjetivo (así, por ejemplo, “las famosas niñas y niños”) (Bengoechea 2003: 20;Guía Cervantes 2011: 59-60). Por último, este esfuerzo de desdoblamiento seenfoca principalmente al referente que constituye el núcleo informativo de estetrabajo, es decir, a los niños y a las niñas, por eso, por ejemplo, no desdoblamosla palabra “adultos” (Guía Cervantes 2011: 116). En este intento, nos guiamos

por la letra y sobre todo por el espíritu de Alario et al. (1995) y Bengoechea(2003), guías para un lenguaje desde la perspectiva de género. Tambiénasumimos algunos de los consejos, en cuanto es una guía más detallada, de laGuía de Comunicación No Sexista (Guía Cervantes 2011), publicada por elInstituto Cervantes, aunque ésta no asuma programáticamente, como las dosanteriores, el compromiso político necesario para una visibilización radical, esdecir, de raíz, de las mujeres.

Por último, decimos que nos dirigimos hacia un discurso emancipador; quecolectivamente vamos hacia, es decir, que no hemos llegado. Esperamos ycreemos, sin embargo, que vamos bien encaminados.


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Entonces, en el capítulo 1 nos ocuparemos de los discursos sobre (no de) losniños y niñas, con particular énfasis en la configuración del discurso “oficial” ohegemónico sobre “la infancia”. En el capítulo 2 acometeremos un análisis críticodel discurso sobre los derechos de las niñas y niños, profundamente permeadopor ese discurso hegemónico. Por último, en el capítulo 3 intentaremos discernirlos primeros pasos hacia un discurso emancipador de los derechos de las niñas yniños.


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1. LA(S) INFANCIA(S)


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En este capítulo estudiaremos las infancias, con una especial atención a laconstrucción de lo que llamamos infancia “hegemónica”, minoritaria uoccidental, por ser la que sirve de referente al discurso hegemónico de losderechos de las niñas y niños. Comenzaremos con una visión enraizada en laantropología, que querríamos sirviera como referente o espejo permanente eneste trabajo. Luego, saltaremos directamente a los antecedentes históricosinmediatos de la infancia minoritaria (sección 1.2), que prefiguran lo que es lainfancia hegemónica contemporánea, vehiculada por los ejes del desarrollo(secciones 1.3 y 1.4) y de la socialización (sección 1.5). En seguida, y comoconclusión de esta reconstrucción de los caminos que condujeron a la infanciahegemónica, intentaremos una conceptualización más acabada de la misma

(sección 1.6), para terminar el capítulo con la exposición del discurso que nosservirá de sustento teórico en nuestra crítica de, y protesta contra, el discursohegemónico de los derechos de las niñas y niños (sección 1.7).

1.1 Preliminares Necesarios desde la Antropología

El presente de la infancia tiene una larga y sinuosa historia, como la de la especiea la que pertenece. El último ancestro común entre humanos y chimpancés se

remonta a entre cinco y siete millones de años atrás (King y Bjorklund 2010: 24;Mosterín 2008: 116-117; Tattersall 2009: 16018). La historia de la humanidadcomo especie diferenciada ha de rastrearse desde entonces, cuando nuestrosantepasados se irguieron y se transformaron en los primeros homínidos bípedos(Mosterín 2008: 117). Desde entonces, pasando por el Australopithecus (haceaproximadamente 4 millones de años), el homo habilis (hace 2,5 millones deaños), el homo ergaster (hace 1,8 millones de años), hasta llegar al homo sapiens (hace aproximadamente 200.000 años) (Mosterín 2008: 117-133; Tattersall2009: 16020) y hasta hace sólo 10.000 años, la (proto) humanidad vivió un modode vida cazador-recolector (Hewlett y Lamb 2005b: 5-6; Bock 2005: 109). Estosignifica que las pautas de la historia vital humana evolucionaron en el contextode ese modo de vida; es decir, que nuestro entorno de adaptación evolutiva (EAE) en cuanto seres humanos, el contexto en el cual se desplegó el texto quees nuestro genoma, fue un entorno cazador-recolector (Bock 2005; Konner2010). Como niñas y niños primero, y luego como adultos, vinimos a ser laespecie que somos cazando y recolectando. El ser humano evolucionó en y através de ese entorno, lo que recién cambió hace aproximadamente 10.000 años

con la transición hacia la agricultura y el pastoreo: la domesticación de plantas yanimales.


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Por lo anterior, cualquier intento por acercarse en profundidad a (la historia de)la infancia ha de pasar por el conocimiento de las infancias en las culturascazadoras-recolectoras (Kamei 2005: 344), que ocupan al menos el 90% de lahistoria desde que hay testimonios de homo sapiens, y más del 99% de nuestrahistoria filogenética, contada desde los primeros homínidos bípedos. Y ello nosólo por la cuestión cuantitativa de que la historia de la infancia esmayoritariamente la historia de la infancia cazadora-recolectora. También por elasunto cualitativo de que la especie humana llegó a ser tal viviendo en unentorno cazador recolector; es decir, que el modo de vida cazador-recolector fueel entorno adaptativo de nuestra evolución como especie; que el homo sapiens surge en y es consecuencia (epigénesis) de dicho entorno; en otras palabras, que

si bien nuestra ontogenia (historia individual) es hija de un modo de vida que yapoco tiene que ver con nuestros antepasados, nuestra filogenia (historia de laespecie) es tributaria de su modo de vida cazador-recolector, por todo lo cualnos conocemos y entendemos más si conocemos y entendemos más la realidadde las culturas que han vivido una vida de caza y recolección. Siguiendo aKonner, la etapa histórica de las culturas cazadoras-recolectoras marcaría laculminación de la evolución y el comienzo de la historia en el sentido de uncambio cultural rápido, no-genético y transformador: “biológica ypsicobiológicamente los cazadores recolectores ‘son’ nosotros, pero en el orden

social y cultural somos muy distintos. Junto a la evidencia arqueológica, sonesenciales para entender nuestros orígenes” (Konner 2010: 564).

Ahora bien, esto topa con dos problemas evidentes. En primer lugar, como lasculturas cazadoras-recolectoras de las cuales somos descendientes ya no existen,sólo tendríamos acceso a restos arqueológicos de valor relativo para conocer laintegridad de su modo de vida, por ser, precisamente, un modo de vidaespecialmente poco dado a dejar huellas, y por remontarse éstas al Paleolítico.Sin embargo, recientemente Henn y coautores (2011), a través de un acucioso

estudio genético, han dado con una manera de salvar, en parte, este problema alsugerir que no habría solución de continuidad entre los actuales miembros de lasculturas cazadoras-recolectoras del sur de África y sus antepasados delPaleolítico: “Las poblaciones cazadoras-recolectoras son altamentediferenciadas, tanto entre sí mismas como respecto de otras poblacionesafricanas… Así, no parecen provenir de poblaciones agrarias sino representarpoblaciones geográficamente distinguibles y aisladas de otros grupos durantemilenios” (2011: 6). En otras palabras, “las seis poblaciones sub-saharianas de

cazadores-recolectores comparten ancestros distintos de los de los pueblosagrarios” (2011: 7). Es decir, los miembros de las sociedades cazadoras-recolectoras contemporáneas serían herederos de una historia ininterrumpida


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de cazadores recolectores, lo cual es un argumento que permite postular que elestudio de tales sociedades cazadoras-recolectoras del presente africano daluces sobre las sociedades cazadoras-recolectoras del pasado.

El segundo problema es que hablar de “conocer a la infancia cazadora-recolectora” presupone de alguna forma que habría sólo un tipo de infanciacazadora-recolectora; o sea, y en términos generales, que conociendo algunosgrupos de cazadores-recolectores de hoy, se conocerían a todos los de siempre.Esto, que dicho en el contexto de las pluralidades de modos de vidacontemporáneos puede sonar descabellado, no lo es tanto cuando nos referimosal modo de vida cazador-recolector. Melvin Konner propuso hace décadas el

modelo de la infancia cazadora-recolectora que procura identificar ciertascaracterísticas que se repetirían con distinta intensidad en todas las infancias deculturas cazadoras-recolectoras. Luego de ser sometido a diversas críticas a lolargo de los años, en 2010 seguía postulando la validez de este modelo, al menoslimitado a las siguientes características: a) contacto físico estrecho y prolongadocon la madre; b) generalizada receptividad e indulgencia con las demandas ynecesidades de los lactantes; c) lactancia frecuente durante las horas de vigilia(varias veces por hora); d) destete tardío en comparación con las sociedades nocazadoras-recolectoras (entre los 2 años y medio y los 3 años y medio); e)

colecho de madre e hijo/a; f) denso contexto social que reduce la presión sobrela madre, al involucrarse estrechamente en la crianza otros miembros de lacomunidad; g) cuidado paterno superior al de la mayoría de las culturas, aunquemenor que el de la madre; h) transición a grupos de juego de edad y géneromixtos; i) mínimas restricciones a la sexualidad infantil (Konner 2010: 569-570).En la línea que venimos sugiriendo, Konner pone estas generalizaciones encontexto filogenético señalando que en la mayoría de los primates catarrinos(infraorden que incluye, entre otros, a mandriles, gorilas, chimpancés,orangutanes y seres humanos), el cuidado de la infancia se caracteriza, tal como

entre los grupos cazadores-recolectores, por una lactancia frecuente, un destetetardío, el colecho materno-infantil, una indulgencia generalizada, la primacía –pero no exclusividad- de la madre en la crianza, y la sexualidad adolescente.Añade Konner que la extendida distribución de estas características sugiere queellas habrían estado presentes en el ancestro común de los catarrinos, hace yamás de 30 millones de años. (Konner 2010: 570).

Con todo, Konner advierte que aunque éstas son características perdurables delmodelo de infancias cazadoras-recolectoras, ellas pueden haber sido necesariasantaño producto del “riesgo, estrés, y pérdida” (2010: 578) que teñían la vida delas sociedades cazadoras-recolectoras, pero quizás no lo serían ahora. Y, sin


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embargo, también advierte que el haberlas reemplazado desde el fin de la etapacazadora-recolectora, puede traer consecuencias importantes. Así, plantea quees posible que “el contexto de socialización en las sociedades cazadoras-recolectoras sea el ‘natural’ para el desarrollo en nuestra especie, pues estassociedades representan nuestros entornos de adaptación evolutiva. Esteargumento de la disyunción entre nuestros entornos ancestrales y actuales se hasostenido para nuestra dieta…, enfermedades degenerativas crónicas…, cánceresreproductivos en las mujeres…, procesos cognitivos generales…, y síntomas ysíndromes emocionales tales como la depresión o la ansiedad…” (Konner 2010:399). En otras palabras, en la medida en que gran parte de nuestro desarrollopsicosocial, incluyendo los canales y límites del aprendizaje, está bajo guía

genética, ahora se podría dar una discordancia, quizás de efectos perjudiciales,entre nuestros patrones de crianza, marcadamente distintos que los de losintegrantes de las culturas cazadoras-recolectoras, y la “preparación” biológicade niñas y niños, análoga a la discordancia demostrada entre nuestra dieta yactividades contemporáneas, y lo que es saludable considerando nuestrogenoma. (Konner 2010: 623 y 748).

Antes de seguir, una prevención. Lo dicho hasta aquí tiene un halo adeterminismo o naturalismo, como si conociendo el modo de vida de cierta(s)

culturas(s) conociéramos la “naturaleza humana”. El estudio de Henn ycoautores (2011) podría ser acusado de determinismo genético, como si lassociedades cazadoras-recolectoras estuvieran fuera de la historia; y las palabrasde Konner (2010) de determinismo económico: si se caza y recolecta, se es de “x”modo. Sobre lo primero, no parece que con lo dicho por Henn y coautores seafirme tanto que las sociedades cazadoras-recolectoras de África que ellosestudian están fuera de la historia, como que, de hecho, son la manifestaciónmás antigua de la historia. Si por un momento abandonamos la concepcióncronológica, universal, lineal y progresiva-civilizatoria de la historia, que ya

criticaremos más adelante (ver secciones 1.3.i, 2.5 y 3.2), y aceptamos que en lasculturas del mundo coexisten tiempos cualitativamente distintos, entonces nohay menosprecio cultural, ni etnocentrismo, ni naturalización en afirmar que lassociedades cazadoras-recolectoras del África actual se relacionan sin solución decontinuidad con sus antepasados del Paleolítico. Con esto nos hacemos cargo dela prevención de Lee, en el sentido de evitar entender a las cada vez másminoritarias sociedades cazadoras-recolectoras como fósiles vivientes. Quienesintegran estas sociedades cazadoras-recolectoras también tienen historia, pues


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son humanos, y “es sólo en virtud de su propia humanidad que son tanimportantes para la ciencia” (1979: 1-2)1.

Sobre lo segundo, lo que dice Konner, es un caso especial de la tesis más generalpopularizada por Jared Diamond (1999) sobre cómo el entorno afectadecisivamente el modo de vida de las sociedades, y, en particular, sobre cómo ladomesticación de plantas y animales, algo ajeno a las sociedades cazadoras-recolectoras, incide decisivamente en los modos de vida de las sociedades. Perotambién tiene mucho sentido desde un análisis marxista. Las sociedadescazadoras-recolectoras, que no tienen un modo de producción diferido, sinoinmediato o cuasi-inmediato (pre-agrícolas y pre-pastoralistas), esto es, un modo

de producción que no se basa en la apropiación de los medios de producción, yque son sociedades muy igualitarias, pueden servir como demostración de latesis marxista de que “los modos de producción determinan los modos deconciencia” (Morss 1996: 57). Como explica Terry Eagleton (2011: 108), “laproducción material es fundamental no sólo pues no habría civilización sin ella,sino porque en definitiva determina la naturaleza de dicha civilización”. Perocomo el propio Eagleton (2011: 109) matiza, esto no significa ser determinista,sino creer que aun cuando los fenómenos históricos son multicausales, haycausas que pesan más que otras, que “el modo en que hombres y mujeres

producen su vida material pone límites al tipo de instituciones culturales, legales,políticas y sociales que construyen” (Eagleton 2011: 114). Lo explica tambiénAron (2010: 235-6) en su texto póstumo sobre Marx, al decir que para el filósofoalemán, “el hombre produce sus medios de vida y transforma la naturalezaexterior mediante su trabajo, y se transforma a sí mismo mediante su trabajo ymediante la creación de las condiciones artificialmente producidas en las quevive”, lo que, en definitiva, incide en que “la conciencia sea impuesta por laorganización física” (Aron 2010: 241).

1 Esta prevención es importante no sólo para las culturas cazadoras-recolectoras, sino para todaslas culturas o sociedades no industriales o del mundo mayoritario, pues el prisma deletnocentrismo occidental (eurocentrismo) tanto coloniza y fagocita a las culturas en que dichasinfancias se desarrollan, como las naturaliza e idealiza (Bird-David, 2005: 94). Las infancias

mayoritarias se insertan en culturas que, como la Occidental minoritaria, también cambian,producto de las propias colonizaciones, la modernización presente, etc. (Balagopalan, 2002: 20).


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Volviendo a las culturas cazadoras-recolectoras, y tomando como punto departida el modelo propuesto por Konner, ¿cuáles son, entonces, lascaracterísticas principales del modo de vida de sus infancias, que nos revelaríande alguna forma esa infancia en la cual texto (genoma) y contexto (modo devida) confluyen sin estridencias?

Como reseña Lamb,

mientras que en las sociedades industriales de Occidente niñas y niños soncriados predominantemente por sus progenitores (especialmente madres) enfamilias nucleares aisladas, muchas veces con el apoyo de un cambiante

contingente de asistentes pagados (babysitters, cuidadores, y maestros deguardería y colegio), en las sociedades cazadoras y recolectoras crecen enpequeños grupos en los cuales todos se conocen bien y comparten uncompromiso con el bienestar de los más jóvenes del grupo (2005: 287).

Más aún, según el modelo propuesto por Hrdy (2005) la crianza entre los gruposcazadores-recolectores sería necesariamente cooperativa, y en dichacooperación asumen una parte fundamental las propias niñas y niños (mayores)(Hrdy 2005, Konner 2010). En estas sociedades, y producto de que son

frecuentemente cogidos por adultos distintos que la madre, además de por loshermanos/as y otros niños/as, la experiencia de niños y niñas es caracterizadapor las muchas oportunidades para observar e interactuar con un grupocompacto e íntimo de personas (Lamb y Hewlett 2005: 410). Asimismo, ytambién a diferencia de las sociedades occidentales, niñas y niños reciben uncuidado considerable o intensivo sólo durante los dos o tres primeros años devida pues a los tres o cuatro años ya suelen pasar la mayoría de su tiempo jugando con otras niñas y niños, en el campamento o cerca de él (Marlowe 2005:188). Pero el paso a esta etapa no es algo traumático, siendo normal que sean

los mismos niños y niñas los que deciden el momento del destete (Hewlett yLamb 2005b: 15), el cual se suele dar “en un contexto de cuidado y cariño” (Fouts y Lamb 2005: 310).

Asimismo, y a diferencia del mundo industrial, la educación de la infanciacazadora-recolectora no es formal. No transcurre en, ni depende de unainstitución como el colegio, sino que se da en la cotidianeidad de la vida social.Por ello mismo, no se transmite de manera abstracta sino que se aprehende deforma concreta, a partir de la experiencia, en compañía de otros niños, niñas y/o

adultos (Bird-David 2005: 96), por ejemplo, entre los Hadza, del norte de Tanzania,en los grupos de juego y recolección (Marlowe 2005: 189). En otras palabras, los


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niños y niñas más aprenden que son enseñados (ver Kamei 2005: 344; y Tucker yYoung 2005: 169). De hecho, entre los ¡Kung de Botswana, cuando las niñas oniños pequeños juegan con un mortero poco manejable, o con piedras pesadasusadas para cascar nueces, se dice que “se están enseñando a sí mismos” y lapalabra para aprender y para enseñar es la misma: n!garo (Konner 2010: 637). Ycuando se intenta forzar la escolarización de grupos que desde siempre handistribuido su conocimiento sin los corsés de la educación formal, se invita a lacatástrofe, como muestra Pandya (2005) en su estudio de diversas culturascazadoras-recolectoras de las islas Andaman, en el Índico (ver sección 1.5.ii.i).

En cuanto a su participación en la reproducción social2, la infancia es tanto

productora como consumidora de recursos, tanto “trabajo que beneficia alhogar como bocas hambrientas que deben ser alimentadas” (Tucker y Young 2005: 147-8), aunque, evidentemente, antes de la edad de producción neta positiva, que varía de caso a caso, las niñas y niños consumen más de lo queaportan (Tucker y Young 2005: 147-8). Con todo, incluso antes de esta edad, sucolaboración incide muchas veces, de manera tácita, en la mayor producción delos adultos o de niñas y niños mayores. Así, el hecho de que desde pequeñosoficien como alomadres (cuidando a otros niños o niñas), especialmente cuandono pueden recolectar o cazar, permite a los padres de la niña o niño cuidado, en

especial a su madre, obtener comida más eficientemente. Por ejemplo, entre losEfe del bosque de Ituri, en la actual República Democrática del Congo, niñas yniños representan un 29% del cuidado de los lactantes de 5 meses, y al año esteporcentaje ha subido hasta el 39%, siendo ligeramente mayor el rol alomaterno

2 Es difícil referirse con las mismas palabras a actividades y realidades tan dispares como las de lasinfancias cazadoras y recolectoras, las infancias trabajadoras del mundo mayoritario, o la infanciaprivatizada del mundo minoritario. Las realidades parecen disímiles y los discursos sobre esas

realidades, en especial en todo lo referido al trabajo de niñas y niños, no hacen más que sumarambigüedad y equivocidad a esas diferencias. Por eso se podrá apreciar cierta inevitable laxitud enel uso de términos asociados al trabajo de niñas y niños. En cualquier caso, consideramos que todotrabajo cabe dentro del concepto más general de reproducción social (Liebel 2004: 46), puesentendemos que la producción es parte de aquel proceso más general de reproducción. Como diceLeyra Fatou (2012: 143), “la separación entre los trabajos productivos y reproductivos es tan sóloun constructo analítico, ya que en la realidad no se da una separación clara entre ambasactividades pues las dos forman parte de la reproducción social”. De ahí que hablemos de trabajoen el hogar (o en el entorno doméstico) y trabajo fuera del hogar, en vez de trabajo reproductivo ytrabajo productivo. Además, ideológicamente, de manera frecuente se ha identificado laproducción con el trabajo y la reproducción con la familia (Leyra Fatou 2012: 61), lo que ha

redundado en la privatización de las mujeres -y con ellas de los niños y niñas- y en la invisibilizaciónde su trabajo. Volveremos sobre esto.


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de los niños en la franja de edad entre los 4 y 7 años, y ligeramente mayor el delas niñas desde los 8 años en adelante, pero sin que haya diferenciassignificativas en razón de género entre los roles asumidos por unos y otras (Iveyet al. 2005: 192 y 199-200). Del mismo modo, a los 3 años las niñas y niños Efe yaprenden el fuego, preparan y cocinan la comida (Morelli et al. 2003: 271), sindiferencias entre los roles de niños y niñas (Morelli et al. 2003: 269).

En cuanto a la producción stricto sensu, es decir, la caza y la recolección, entrelos Aka, del sudoeste de la República Central Africana y el norte de la RepúblicaDemocrática del Congo, una vez que ya pueden seguir el ritmo de sus padres,niñas y niños los acompañan en la caza con red, y a partir de los 11 ó 12 años, los

roles se segregan por sexo y las niñas se dedican a la recolección de agua, nueceso fruta, mientras los niños empiezan con la caza de piezas pequeñas (Konner2005: 51). Por su parte, los niños y niñas Ache, de Paraguay, a los 8 años yasaben mucho de las frutas que se pueden comer, de las plantas y animalespeligrosos y, en la medida en que van acumulando experiencia de recoleccióncon las mujeres adultas, tanto niños como niñas se convierten en hábilesrecolectores de fruta, larvas de insectos y pequeños animales. Alrededor de los10 años, ya tienen la suficiente independencia como para dormir a veces junto alfuego de un familiar o viajar con alguna otra banda por un tiempo. Los niños ya

portan arcos (aunque todavía nos los hacen ellos) y las niñas cuidan de los máspequeños, hacen de mensajeras, y recolectan agua. A los 12 años, una niña yapuede producir tanta comida como una mujer adulta (Konner 2005: 53-54).Tucker y Young (2005: 150) destacan la tasa excepcionalmente alta deproducción neta que conlleva la recolección de tubérculos entre las niñas y niñosMikea, de Madagascar, quienes presentarían “un caso potencialmenteinteresante para poner a prueba las teorías de dependencia juvenil”. Por suparte, Bird y Bliege Bird (2002) ponen el ejemplo de los Meriam, de Oceanía,para relativizar la tesis de que la prolongada infancia humana haya de servir para

dar tiempo en el aprendizaje de las complejidades del trabajo. Estos niños yniñas son activos en la pesca costera de mariscos y, se preguntan Bird y BliegeBird, “¿cuánta experiencia necesitan los niños y niñas Meriam antes de podertransformarse en recolectores eficientes?” y, responden: “Evidentemente, muypoca”, pues a los 6 años ya lo son, y habiendo mediado poca o ningunainstrucción directa de los adultos (Bird y Bliege Bird 2002: 291).

El caso de los Hadza es particularmente revelador de la precoz utilidad de niñas yniños, y también es mencionado por Bird y Bliege Bird (2002: 270) pararelativizar la necesidad de un período excepcionalmente largo en el aprendizajehumano. Al poco del destete, las niñas y niños Hadza ya realizan mucho trabajo


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de subsistencia, y si bien juegan mucho, aun más a menudo están recolectandocomida (Konner 2005: 43; Marlowe 2005: 189). Desde los 3 años se incorporan alos grupos que buscan comida, escarbando la tierra o recogiendo vainas debaobab. En general, “las niñas y niños Hadza desarrollan labores útiles,encomendadas o no, que les cuestan tiempo y energía, y los exponen, a veces, alos peligros del monte… Incluso a quienes recién empiezan a caminar se lesencarga llevar cosas de una casa a otra, o de un adulto a otro” (Blurton -Jones2002: 316-317). Y aunque es verdad que, así como a los niños y niñas encualquier lugar, se les debe proveer mucho más allá del destete, “su propiaproducción puede a menudo ser un factor sustancial en determinar lasdecisiones adultas de subsistencia, movilidad y reproducción” (Bird y Bliege Bird

2002: 270). Konner (2010: 575) contrasta el caso de los niños y niñas Hadza, quededican gran cantidad de tiempo y energía a la búsqueda de comida, con la delos !Kung, que dedican mucho menos, y sugiere que, en la medida en que losHadza viven en un entorno natural de abundancia que, si algo, se parece muchomás a nuestro entorno de adaptación evolutiva que el entorno que habitan los!Kung, es probable que en ese entorno del pasado se esperara que niñas y niñoscontribuyeran de manera substancial a la subsistencia del grupo.

En otro lugar, Bird y Bliege-Bird mencionan que los niños y niñas Martu, del

desierto Occidental australiano, están imbuidos de un “ethos deautosuficiencia”. Los adultos Martu entrevistados rememoran una infanciatranscurrida buscando comida con otros niños o niñas, a todos los cuales se lesencomendaba asistir a los adultos en la recolección de fruta, raíces, bulbos olarvas (Bird y Bliege-Bird 2005: 135). En la actualidad, las niñas y niños suelensalir a buscar comida en grupos mixtos y, aunque sus esfuerzos de recolecciónson altamente valorados por los adultos, la decisión de salir a buscar comida, yde qué buscar, no depende directamente de éstos (Bird y Bliege-Bird 2005: 136).

El “ethos de autosuficiencia” del que hablan Bird y Bliege-Bird es uno de muchosaspectos que, no siendo comunes a todas las infancias de las sociedadescazadoras-recolectoras según el modelo propuesto por Konner, se presenta envarias de ellas, y que también podríamos designar, para los efectos de estetrabajo, como un énfasis en el desarrollo de la autonomía infantil, que adiferencia de énfasis similares en el mundo minoritario contemporáneo,transluce confianza en las niñas y niños, y su competencia. Los Sioux, porejemplo, profesaban un gran respeto a la autonomía de niñas y niños. Wax(2002: 125-126) cuenta tres anécdotas muy ilustrativas de esto, que, no obstante

su extensión, vale la pena transcribir en su integridad:


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Estaba de picnic con un grupo de indios de las Planicies –adultos, niñas yniños de diferentes edades- en las montañas Rocosas. Estábamos en un sitioa una milla sobre el nivel del mar, con crestas de montaña a un lado y unacaída pronunciada en el otro lado. De algún modo protegiendo de eseprecipicio había una valla de piedra de unos tres pies de alto y alrededor deun pie y medio de ancho. Yo estaba sentado con los indios en una mesa depicnic, de cara a la ladera de la montaña, pero en un momento me di la vueltay lo que vi me causó un sobresalto: los niños y niñas indios corrían sobre lavalla de piedra, y no sólo los adolescentes sino que también pequeños de tansólo 4 años. En mi propia infancia, si hubiera intentado algo similar, mispadres se habrían horrorizado. Pero en este caso los padres indios estaban

calmos y plácidos; observaban claramente lo que hacían niñas y niños pero nose les habría ocurrido intervenir o prohibir.

Otra anécdota: en la reserva Pine Ridge había un colegio internado misioneroregentado por los jesuitas. Rosalie Wax y yo conversamos con el director delcolegio, padre Bryde. Nos habló de los problemas que tenía con las familiasde Sioux. Para él, esto se caracterizaba en el siguiente intercambio:antiguamente, cuando los padres traían a un niño o una niña a ser inscrito enel internado, su costumbre había sido preguntarles, “¿Desean que su hijo/a

se vacune [contra la viruela]?” Invariablemente, la respuesta de los padreshabía consistido en volverse hacia el niño o niña — quizás de tan sólo seisaños de edad — y transmitirle la consulta, normalmente en el idioma Lakota,"¿Deseas vacunarte?" El niño o niña entonces preguntaría qué era eso, y lospadres le transmitirían la explicación de Bryde. Una vez informado sobre loque era la inyección contra la enfermedad, el niño o niña responderíanegativamente, con lo cual los padres también responderían negativamente.El padre Bryde entendió que este tipo de incidentes revelaban una falta deresponsabilidad por parte de los padres. Desde ese momento, ha instituido

una norma por la cual antes de ser admitido en su internado, el niño o niñadebe haberse vacunado.

Una anécdota más: cuando Rosalie y Roselyn preguntaban a los padres de unadolescente si querían que éste fuera a la Universidad, la respuesta invariabledel padre o madre era "no me lo ha dicho todavía". Es decir, que el padre omadre consideraba que no era de su incumbencia empujar al niño o niña auna decisión sobre su carrera, sino que la decisión debía provenir del propioniño o niña.


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Una última anécdota digna de mencionar en este sentido, aunque no se refiere auna sociedad cazadora-recolectora, es la que vivió Jennifer Jenson (2011: 175)mientras hacía trabajo de campo entre los Saraguro, de Ecuador, acompañadapor su marido e hijo de dos años. Cuenta Jenson que un día, mientrasconversaba con sus anfitriones, ella y su marido entraron en pánico al ver a suhijo salir gateando de la cocina con un afilado cuchillo que medía al menos lamitad del tamaño del niño. Viendo la alarma de padre y madre, los anfitrioneslos tranquilizaron con una sonrisa, diciendo que no había problemas con el juegodel niño, pues “el niño no haría daño al cuchillo”.

Como se ve, la autonomía infantil aquí expresada va de la mano de la ausencia,

por parte de los adultos de estas culturas, de las ansiedades de padres, madres,educadores y cuidadores occidentales respecto de la salud e integridad física ypsíquica de niñas y niños. Así, muchos cuidadores no intervienen cuandolactantes, niñas o niños pequeños usan o tocan objetos que en el mundominoritario serían considerados muy peligrosos para ellos, tales como cuchillos,hachas, machetes, ollas calientes, puntas afiladas, etc. (Hewlett y Lamb 2005b:15). Hewlett y Lamb (2005b: 15) relatan que en un simposio sobre infanciascazadoras-recolectoras muchos participantes reportaron conductas del tipo “losniños y las niñas agarran los cuchillos y los chupan”. Así, entre los Bofi a niñas y

niños se les permite “jugar con cuchillos, machetes y el fuego, sin lasadvertencias o intervenciones de los padres” (Fouts y Lamb 2005: 314).

Trascendiendo la órbita de las infancias cazadoras-recolectoras, que nos interesóparticularmente por haber dejado huella en nuestra historia evolutiva, podemosver que muchas de sus características se dan en otras sociedades no industriales.Así, en lo relativo a la crianza, Lancy (2008: 14) sostiene que casi todas lassociedades mantienen visiones estrictas sobre la necesidad de un contacto casipermanente entre la madre u otro adulto a cargo de la crianza y la niña o niño

pequeño. Lancy también destaca que lo normal es la lactancia a demanda, elcolecho y llevar al lactante a cuestas. Sin embargo “una vez que el niño o niñaempieza a caminar, inmediatamente se une a una red social en la cual la madre juega un rol mucho más reducido” (Lancy 2008: 14), y los niños y niñas mayoresasumen un rol fundamental, tal como entre los grupos cazadores recolectores(Konner 2010). En un estudio de 186 sociedades no industriales, tantocazadoras-recolectoras como pastoriles y/o agrícolas, Weisner y Gallimoremostraron que un 40% de los lactantes y un 80% de los post-lactantes (earlychildhood ) de dichas sociedades son cuidados principalmente por alguiendistinto que la madre. En el caso de los lactantes, cuando el o la cuidadora esdistinta de la madre, en el 25% de los casos se trata de un niño o niña quien


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cuida (aunque con predominio de las niñas). Cuando quien es cuidado ha dejadola lactancia pero sigue en la infancia temprana, este porcentaje sube hasta el55% (Weisner y Gallimore 1977: 170, el estudio no distingue por género en estecaso). En todos estos casos, “no hay ningún tipo de evidencia que indique que lasniñas y los niños cuidados sufran al ser cuidados por niños o niñas mayores envez que por sus padres” (Weisner y Gallimore 1977: 180). Los autores agregan uncomentario que ilustra que el cuidado y crianza de la infancia por la infancia nose limita a repetir lo que ven de parte de sus mayores, sino que involucra unanecesaria agencia creativa:

Los hermanos/as [siblings] cuidadores operan con frecuencia bajo dos órbitas

de presión –por un lado sus hermanos/as menores, por el otro sus padres.Por eso deben aprender a equilibrar estos dos conjuntos de demandas,deben tratar de entender las a menudo complejas reglas sociales, einterpretar correctamente el comportamiento de los niños y/o niñas porquienes son responsables. Dada la dificultad de todas estas habilidades, lasniñas y niños cuidadores pueden, de hecho, desarrollar estilos de cuidadomuy diferentes que los de sus propios padres (Weisner y Gallimore 1977: 172).

La crianza cooperativa o colectiva no implica sólo que todos ayuden o se presten

a cuidar a los más pequeños, sino que los que colaboran o cooperan, sean o node la familia, se sienten con la autoridad para prestar dichos cuidados. Carrier(1985: 190) cuenta que al volver con su hijo pequeño a la isla Ponam en PapuaNueva Guinea, donde había estado investigando antes de ser madre, “lasmujeres comenzaron de inmediato a corregir mi comportamiento, insistiendo enque hiciera las cosas bien… que alimentara a mi hijo, lo lavara, vistiera, y llevaracorrectamente en todo momento. Se enojaban si no lo hacía y no tolerabanningún tipo de excusas”.

El sentido de autonomía infantil también adquiere entre las sociedades depastores y agricultores una dimensión muy marcada. Entre los Yucatec Maya,por ejemplo, ya a los 5 ó 6 años se espera de niños y niñas que asuman su propiocuidado y, en general, “ya no son monitoreados en todo momento sino que, dehecho, …pasan largos períodos sin supervisión. Estos niños y niñas son muyindependientes y competentes en cuidarse a sí mismos desde temprana edad,con poca o ninguna presión o estímulos de sus padres” (Gaskins 2000: 381). Lasniñas y niños de Chillihuani, aldea de pastores y agricultores quechua-hablantesen los Andes peruanos, con quienes vivió Inge Bolin, también muestran auto-suficiencia desde temprana edad (Bolin 2006: 47), y no es razón de escándalosino señal de normalidad ver, por ejemplo, a un niño de 6 años manipulando una


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olla con sopa hirviendo (Bolin 2006: 73). Por su parte, tal como la infanciacazadora-recolectora trabaja activamente desde edades tempranas, lo habituales que la infancia del resto de las sociedades no-industriales también lo haga. Dehecho, “salvo las excepciones de las familias muy ricas y de las familias modernasen las cuales los niños y las niñas se deben dedicar al colegio, toda sociedadespera que sus niños y niñas contribuyan a la economía familiar” (Lancy 2008:103), y la información disponible sobre sociedades no industriales revela que enellas la población no escolarizada trabaja un promedio de más de seis horas aldía en el rango etario que va de los 6 a los 12 años, y de ocho horas diariasdurante la adolescencia temprana. Por el contrario, en las sociedadesindustrializadas y alfabetizadas, el trabajo en la casa y asalariado combinados no

supera la hora diaria a lo largo de la niñez y adolescencia, salvo en EstadosUnidos donde llega a una hora y media (Miller 2005: 23).

Así, los habitantes de Raroia, en la Polinesia, creen que niñas y niños, como otrosmiembros de la familia “deben hacerse útiles, y les encomiendan, incluso a losmás pequeños, tareas pesadas y difíciles” (Danielsson 1952: 121). Usualmente, laprimera tarea encargada a los niños y niñas es la de hacer recados (ver Bolin 2006:73). Entre los Kpelle de Liberia esto suele comprender desde llevar mensajes(empezando alrededor de los 5 años) hasta tener que regatear intensamente

(alrededor de los 11 años) (Lancy 2008: 238). Otra tarea asignada desdetemprano a niños y niñas suele ser el cuidado de los familiares más pequeños(Lancy 2008: 238). Así, por ejemplo, entre los Idakho de Kenia, son frecuentes lasniñas y los niños cuidadores –principal, aunque no exclusivamente, niñas-, quepueden ser apenas cuatro años mayores que los lactantes a quienes cuidan; yentre los Dusun de Malasia, las niñas de entre 3 y 7 años suelen estar al cuidadode niños y/o niñas de entre 2 y 4 (Weisner y Gallimore 1977: 171-172). En el casode los niños y niñas de Chillihuani, a los 6 ó 7 años, ya llevan el rebaño a pastar,trabajan en los campos de patatas, ayudan con la preparación de las comidas,

eligen las hojas de coca idóneas para ofrecer en las festividades, y suelen ir solosal valle, lejano entre 16 y 31 kilómetros, según de qué parte de la aldea sea elniño o niña, para comprar insumos de necesidad urgente; todo ello sin que haya“una marcada división del trabajo por género, entre niñas y niños” (Bolin 2006:73-74). En ciertas comunidades campesinas de Java, el valor económico de niñasy niños se deriva del trabajo que realizan para la economía familiar, o de ser unafuente de apoyo económico para sus padres en edad mayor. En estascomunidades, ya entre los 6 y 8 años los niños dedican 1.9 horas diarias a

trabajar en el hogar y 1.7 horas a trabajar fuera del hogar. Por su parte, las niñasde este mismo grupo etario dedican 2.3 horas diarias a trabajar en el hogar y 1.2horas a trabajo fuera del hogar (Nag et al. 1978: 294-5).


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Es ilustrativo que en muchas culturas la terminología para referirse a la edad deniñas y niños se refiera a las labores típicas de esa edad (Lancy 2008: 235). Así,entre los Giriama de Kenya, el término para referirse a alguien de 2 ó 3 años eskahoho kuhuma madzi , esto es, alguien a quien se le puede enviar a buscar unvaso de agua; una niña desde aproximadamente los 8 años hasta la pubertad esuna muhoho wa kubunda, esto es, una niña que muele maíz; y un niño de esamisma edad es un muhoho murisa, o sea, un niño que pastorea (Wenger 1989:98-99).

El trabajo de niñas y niños es muchas veces indispensable para sus padres. Así,Kramer (2005: 151) observa que sin la contribución de sus hijas e hijos, los

padres Maya tendrían que duplicar o triplicar su carga de trabajo. Pero tambiénlo es para la propia infancia: entre los Yucatec Maya, los niños y niñas de entre 3y 5 años emprenden voluntariamente un 40% del total del trabajo que realizan,“están deseosos de constituirse en miembros que aporten al hogar, y ven eltrabajo como algo interesante y muchas veces divertido” (Gaskins 2000: 387).

No es éste el lugar para extendernos más en el universo policromado de lassociedades no industriales. Pero es indispensable tener ese universo en cuenta,en particular el de las infancias cazadoras-recolectoras, al aproximarnos a las

construcciones de la infancia en el mundo contemporáneo (restantes seccionesde este capítulo 1), así como al criticar el discurso hegemónico de los derechosde las niñas y niños (capítulo 2), y al intentar un discurso emancipador de talesderechos (capítulo 3). Como hemos dicho, es espurio acercarse a las infancias dehoy sin saber nada de las infancias de las culturas cazadoras-recolectoras, queocupan al menos el 90% de la historia desde que hay testimonios de homosapiens, y más del 99% de nuestra historia filogenética. Pero no sólo por unacuestión cuantitativa, de duración en el tiempo, sino cualitativa, de lo ocurridodurante dicho tiempo, de cómo ese tiempo modeló al ser humano y sus infancias

de modo tal que alejarnos de esos modelos de infancia, como expresaba Konner(2010: 578) puede traer consecuencias relevantes. Asimismo, porque en esasinfancias reconocemos de forma especular rasgos de lo que podría ser unareconstrucción emancipadora de la infancia contemporánea, en la medida enque la crianza entre los grupos cazadores-recolectores sería necesariamentecooperativa (Hrdy 2005), intra- e intergeneracional y distribuida equitativamenteentre los géneros (rasgo, este último, que parece empezar a difuminarse a favorde una mayor presencia de las niñas en las tareas de cuidado o domésticas con elprogresivo asentamiento de la agricultura, como se parece desprender delestudio de Weisner y Gallimore [1977]). Del mismo modo, las niñas y los niñoscrecen, aprenden, se “socializan”, en la cotidianeidad de la vida social, en


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compañía de otros niños, niñas y adultos, lo que también implica su participaciónactiva, si bien progresiva, en la reproducción social familiar y comunitaria, todolo cual subraya “la relevancia de actividades en las que los recursos, como lasresponsabilidades, son compartidos entre los miembros del grupo y no sólo conla familia nuclear” (Lamb y Hewlett 2005: 410). Y ello, como dicen Bird y Bliege-Bird (2005), desde un “ethos de autosuficiencia”, que impregna las vidas deniñas y niños y que, si bien no es común a todas las sociedades cazadoras-recolectoras, contrasta radicalmente con el ethos de insuficiencia, vulnerabilidade indigencia que, como veremos en las secciones subsiguientes, permea a lainfancia hegemónica y minoritaria.

Con lo anterior presente, ahora corresponde analizar los antecedentesinmediatos de la infancia hegemónica, a partir de la cual se ha construido eldiscurso de los derechos de los niños y niñas. Pero en el viaje, sin solución decontinuidad, desde esos antecedentes hasta la CDN, ya no podremos nideberemos olvidar de dónde venimos, en particular, de dónde viene aquellainfancia hegemónica y minoritaria que muchas veces damos por supuesta.

1.2 Antecedentes Históricos Inmediatos de la Infancia Minoritaria

La comprensión de la infancia que predomina en el mundo contemporáneo,infancia “minoritaria”, “occidental”, o “hegemónica”, que nos ocupará en elresto de este capítulo, y que se transluce en documentos como la CDN, es frutode una historia acontecida principalmente en Europa (y en los últimos siglos enEuro-América), que muy poco tiene que ver con las infancias de las sociedadesno-industriales, en particular cazadoras-recolectoras, que vimos en la secciónanterior.

En la edad media europea, para la gran mayoría de la población la educación nopasaba por el colegio sino que consistía en una iniciación gradual en el mundodel trabajo adulto, sea a través del aprendizaje formal de determinados oficios(relación maestro-aprendiz), o simplemente llevando a cabo tareas cada vez máscomplejas en el hogar o en la tierra (Cunningham 2005: 31). Esta gradualidadimplicaba que, tal como vimos en el caso de las sociedades no industriales, nohabía una estricta separación entre el mundo adulto y el mundo de la infancia yque las niñas y niños, incluso desde antes de los siete años, participaban ya de la


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sociedad adulta, ocupando las calles y el espacio público que eran el lugar delcomercio, la vida social y la socialización3. En esto también incidía el que lascondiciones de vida en las casas medioevales dejaban pocos espacios para laprivacidad, y que en el mundo exterior “niñas y niños eran inmediatamenteparte de una sociedad en la que las edades se mezclaban y en que los vecinos jugaban un rol en el cuidado de niñas y niños” (Cunningham 2005: 32; y verEnnew 2002: 388-389).

Durante la proto-industrialización de los siglos XVII y XVIII, el trabajo infantil deaño corrido en las industrias rurales empezó a ser una posibilidad desde edadestan tempranas como los seis años. La proto-industrialización ofrecía una

regularidad en el trabajo de niñas y niños que ni la agricultura ni la artesaníapodían ofrecer, y da inicio a otro fenómeno, fundamental para entender laevolución del concepto de infancia, que es el hecho de que niñas y niños ya notrabajaban necesariamente en sus casas o con sus familias, lo que implicó quemuchas familias dejaran de funcionar como unidades integradas de trabajo. Aunasí, hasta entrado el siglo XIX, en Europa seguía siendo normal que la infanciacampesina –es decir, la infancia mayoritaria- trabajara para la economía familiar,siendo su aportación esencial para ésta. Su escolarización, cuando existía, sereducía más que nada a los meses de invierno, cuando era difícil hacer una

3 Con todo, esto no quiere decir, como señalara Philippe Aries (1960: 134), que en la sociedadmedieval no existiera el concepto de, o conciencia sobre la infancia ( le sentiment de l’enfance).Como han señalado numerosos críticos, y resume Hendrick (1992: 1), entre otros vicios Aries usófuentes poco fiables o poco representativas, basándose en ejemplos muy atípicos, estudió estaevidencia fuera de contexto, y puso un énfasis exagerado en las escrituras de moralistas yeducadores callando sobre los factores económicos y políticos. Así, por ejemplo, Evans (1999: 54)señala el error de derivar la indistinguibilidad de la infancia, entre otros, del hecho de que en losretratos de la época aparezcan los niños y niñas nobles vestidos como adultos, pues, como señalan

otras fuentes no citadas por Aries, los niños y niñas sencillamente eran vestidos así para losretratos. En el mismo sentido Heywood (2001), señala la confusión de Aries al derivar susconclusiones literalmente de las imágenes de cuadros, estampas, esculturas y demás registrosvisuales, asumiendo erróneamente que “el artista pinta lo que todo el mundo ve”, como si losartistas fueran cronistas fieles de la realidad. Pues si el Jesús en brazos de María de una esculturadel siglo XII no tiene rasgos infantiles, parece más conveniente indagar qué representa tal“madurez”, en este caso, la “divina sabiduría”, que deducir que muestra la falta de un concepto deinfancia en la sociedad (p. 13). De hecho, es perfectamente razonable entender estarepresentación como aludiendo a determinado concepto de infancia, a saber, aquél que la tomapor irracional e ignorante, frente a la racional sabiduría adulta. Por último, como dice Archard(2004: 22), criticando el excesivo énfasis que Aries pone en el diario de Jean Héroard, médico

personal de Luis XIII desde su nacimiento, “no hay ninguna razón para creer que la crianza de LuisXIII es representativa” de las infancias de todo el resto al que él estaba destinado a gobernar.


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contribución útil a la economía familiar. Alrededor de los seis o siete años la hijao hijo mayor normalmente empezaba a trabajar, en el hogar o la tierra, ya seacuidando hermanos y/o hermanas menores, pastoreando, o espantando pájarosde la siembra. Aunque fuera por meras razones demográficas, antes del siglo XXel trabajo infantil era indispensable: la alta proporción de niñas y niños respectodel total de la población hacía necesaria su contribución a la economía familiardesde temprana edad (Cunningham 2005: 84-95).

Mientras tanto, al otro lado del Atlántico, en Estados Unidos, la infancia también jugaba un rol fundamental en la vida social, sea en la “conquista de la frontera”,en el campo, o en las crecientes urbes. Desde la colonia hasta finales del siglo

XIX, “los niños y niñas trabajaron; en casa, como sirvientes o aprendices, comoesclavos, o incluso como soldados” (Appel 2009: 746). West comenta quedurante la segunda mitad del siglo XIX, la contribución de la infancia en lacolonización del Oeste –la conquista de la frontera- fue fundamental, y señalaque, “en muchos casos, las niñas y los niños proveían la mayoría del sustentofamiliar”, generalmente trabajando “en una mayor variedad de tareas que suspadres y madres y siendo, en ese sentido, los más acabados y versátilestrabajadores de la granja en la frontera”, todo lo cual conllevaba, obviamente,un alto grado de responsabilidades (West 1992: 30). Por su parte, la creciente

industrialización y urbanización que siguió a la Guerra Civil, llevó a gran númerode familias a las ciudades y normalizó el empleo en las fábricas de niñas y niños,ocupación indispensable para la subsistencia de las familias dadas lascondiciones de la vida en la ciudad (Margolin 1978: 442). Hasta comienzos delsiglo XX la infancia urbana de la clase trabajadora estadounidense, aun cuandoen su mayoría ya estaba escolarizada, seguía trabajando, dentro y fuera de casa,durante la mayor parte de su horario no escolar (Corsaro 2005: 76).

Paralelamente, no obstante, una corriente iniciada alrededor del siglo XVIII iba

consolidando el giro definitivo que acabaría en la comprensión de la infanciahegemónica del siglo XX en el mundo minoritario y, con ello, en la CDN. Unaserie de discursos originados en las élites económicas e intelectuales comienzana enfatizar la importancia del desarrollo de niñas y niños en cuanto individuos(Cunningham 2005: 59). Paradigmáticos de este giro son, en primer lugar, JohnLocke, que apadrina la visión del niño (con un marcado énfasis en el desarrollodel niño, es decir, del varón) como tabula rasa, cuyo desarrollo está determinadopor su educación y cuyo fin es convertirse en un adulto íntegro, de acuerdo al rolque se espera de alguien de su rango (Cunningham 2005: 61). Es por esto, afirmaLocke, que “un padre [varón] sabio debe antes querer que su hijo [varón] seacapaz y útil cuando hombre [varón adulto], que una compañía divertida, y una


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entretención para otros mientras niño” (Locke 1778 [1693]: 1824). Para Locke,ese adulto cabal en el que se ha de convertir “el niño”5 es fruto de la experiencia,no de una supuesta naturaleza (ni mala y mejorada, ni buena y conservada). Esen la experiencia donde “se funda todo nuestro conocimiento” (Locke 2001[1690]: 73), y es por eso que la educación tiene un rol principal en la modelaciónde la “cera” que es “el niño”. La experiencia de la infancia marca, como el calor ala cera, el destino del adulto en que se convertirá “el niño”:

Nueve partes de cada diez son lo que son, buenas o malas, útiles o no, por sueducación. Es eso lo que marca la gran diferencia en la humanidad. Lasimpresiones pequeñas o casi imperceptibles en nuestras tiernas infancias

tienen consecuencias decisivas y duraderas: y así es, como en el nacimientode algunos ríos, una leve intervención de nuestras manos convierte las aguasflexibles en canales, que les hacen tomar cursos muy distintos, y por esta sutilorientación dada en sus orígenes, reciben distintas tendencias y llegan al finala lugares distantes y remotos (Locke 1778 [1693]: 2).

Esta educación, dice Locke, debería buscar someter al “niño” a la Razón desde lamás temprana infancia, de lo contrario, una vez adulto tampoco se someterá aella (Locke 1778 [1693]: 37). La infancia, hasta en sus detalles (“una leve

intervención”), como determinante radical de la adultez, será una de lasherencias que Locke legue al desarrollismo, como veremos más abajo (sección1.3.iii).

Un segundo autor importante en este giro de que hablamos, y cuyas ideasinfluyeron mucho en las clases ilustradas europeas y estadounidenses, es Jean-Jacques Rousseau, quien llama a buscar al niño6 (ideal) en cada niño o niña,

4 Subrayamos el énfasis en el género masculino que hace Locke ( father , son, man), porque con esteautor no sólo entramos en una construcción de la infancia que en gran medida todavía pervive,sino que estamos ya de lleno en una cultura que, a partir de la propia infancia, subordina lasmujeres a los varones. 57 referencias al “hijo” (son), y 10 al “niño” (boy ), contra sólo 2 a la “hija”(daughter ) y otras 2 a la “niña” (girl ), éstas transluciendo inferioridad y subordinación, hablanclaramente de esta concepción discriminatoria (ver Locke 1778 [1693]).5 Como dijimos en la Introducción, usamos el masculino genérico “niño” pues nos referimos a unaconcepción claramente androcéntrica de la infancia, y desdoblar el sustantivo sería distorsionar eldiscurso al que aludimos. Pero lo hacemos entre comillas para evitar normalizar tal uso. 6 Tal como con Locke, la exposición de Rousseau también tiene como principal centro de atención

y referencia al niño varón (ver Cobo 1995; para una visión matizada de la asunción rousseaunianadel contexto patriarcal hegemónico de su tiempo, ver Morgenstern 1995).


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quien ha de crecer “educado” por la naturaleza, por las cosas más que por laspersonas (Cunningham 2005: 62-64), de acuerdo con los tiempos y espacios deaquélla. Rousseau postula que “los niños” tienen una bondad y pureza naturalesde las cuales todos podemos aprender; para él “los niños” “representan unacondición perdida u olvidada y por tanto digna de defensa (y susceptible desentimentalización)” (James et al. 1998: 13). Sin embargo, no obstante estabondad y pureza originales, y tal como Locke, Rousseau cree que los años de lainfancia son cruciales y, literalmente, peligrosos, por la posibilidad de que “elniño” se desvíe de la educación natural : “El tramo más peligroso de la vidahumana es el que va del nacimiento a los doce años. Es el momento en el quebrotan los errores y los vicios, sin que se tenga aún ninguna herramienta para

destruirlos; y cuando la herramienta aparece, las raíces son tan profundas que elmomento de arrancarlas ya ha quedado atrás…” (Rousseau 1866 [1762]: 76).Asimismo, la bondad y pureza de “los niños” no significa clarividencia; muy por elcontrario, Rousseau es de la opinión de que “los niños” carecen de racionalidad,y por tanto no distinguen lo bueno de lo que no lo es:

[“Los niños”] no tendrían que hacer nada con sus almas hasta que éstas nohubiesen alcanzado todas sus facultades: pues es imposible que el almaperciba la antorcha que usted le muestra mientras está ciega, y que pueda,

ante la inmensa llanura de las ideas, seguir el camino que la razón traza deuna manera que resulta tenue aun para los mejores ojos. La primeraeducación, entonces, ha de ser puramente negativa. Consiste en proteger alcorazón del vicio, y al espíritu del error, y en caso alguno en enseñar la virtudo la verdad. Si usted pudiese no hacer nada y no dejar hacer nada; si ustedpudiese llevar a su alumno sano y robusto hasta sus doce años sin que sepadistinguir su mano derecha de su mano izquierda, los ojos de suentendimiento se abrirían a la razón desde vuestras primeras lecciones; sinprejuicios, sin hábitos, él no tendría nada que pudiera contrarrestar los

efectos de vuestros cuidados. Se volvería pronto entre vuestras manos el mássabio de los hombres; y habiendo comenzado por no hacer nada, ustedhabría hecho un prodigio de educación. (Rousseau 1866 [1762]: 76).

Este vínculo del “niño” con la naturaleza, la educación “negativa” a través de lanaturaleza, sin imposición de normas o pautas de educación, debida a su falta deracionalidad, hacen que el niño sea, inevitablemente, naturalizado, y con elloseparado del mundo de los adultos, lo que, como dice Cunningham (2005: 63),también tiene “enormes implicaciones para el futuro pensamiento sobre lanaturaleza de la infancia y sobre la forma de crianza más apropiada”. Junto aesto, el énfasis en ajustar el crecimiento infantil a los preceptos y tiempos de la


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naturaleza transforma a Rousseau en un precursor de Piaget y demás teóricos dela psicología del desarrollo y las etapas del desarrollo infantil, como veremosmás abajo (sección 1.3.i).

Por un lado, entonces, Locke plantea la primacía de la razón, la necesidad de unaestricta formación, el carácter decisivo de la infancia para el futuro, y lasubordinación del niño o niña real al adulto ideal (aunque, obviamente, tambiénal real), prefigurando el discurso desarrollista que, como veremos en la secciónsiguiente, hegemonizará la infancia del siglo XX. Por el otro lado, Rousseaunaturaliza la infancia, le atribuye una irracionalidad insalvable (en cuanto infancia), y una bondad natural pero voluble, y defiende que “los niños” deben

crecer de acuerdo con etapas naturales, lo que hace del teórico francés otroprecursor central de la ideología que todavía permea la infancia occidentalcontemporánea. En ambos casos, tanto para Locke como para Rousseau, “el niñopuede ser visto, observado y conocido exactamente en la misma forma en que elmundo puede ser aprehendido por un entendimiento racional” (Rose 1993: 8).Es decir, los claroscuros del adulto desaparecen en “el niño”, portador de unaplena transparencia, sujeto objetivado, si se quiere, tal como la “ciencia” delde

hacia un discurso emancipador de los derechos de las niñas y los niños

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