hacia el diálogo en el salón_comunidad de indagacion

1SEPARATA SINÉCTICA

SEPARATA

Hacia el diálogo en el salón

de clases: enseñanza y

aprendizaje por medio de la

indagación

* Profesor/investigadoren el Departamento de Edu-cación de la Universidad deCalifornia, Santa Cruz.Anteriormente trabajó en laUniversidad de Toronto enel Departamento deCurriculum, Enseñanza yAprendizaje, en el Centropara el desarrollo de profe-sores y el Centro de CienciasCognitivas.

** Doctora en Psicologíadel Desarrollo por laUniversidad de CaliforniaSanta Cruz. Actualmente esprofesora investigadora delDepartamento de EstudiosSocioculturales del ITESO.

En la actualidad se puede considerar comoun acuerdo general entre quienes estudianel proceso de enseñanza aprendizaje en elsalón de clases, que la naturaleza de lainteracción que se lleva a cabo en el aula esuna de las influencias más importantes en lacalidad del aprendizaje del estudiante. Sinembargo, como la investigación continúamostrando, la interacción en la mayoría delas aulas sigue estando dominada por el maes-tro, con un guión de participación de losalumnos basado en lecturas y recitación dela información, siendo éstos los formatos tí-picos por medio de los cuales se realiza laenseñanza.1 Sin embargo, hay excepcionesdocumentadas que demuestran que inclusocuando la estructura del discurso predomi-nante está basado en la forma tradicional deintercambio Inicio–Respuesta–Seguimiento(I-R-S), como sucede con la recitaciónmemorística de información, los salones declases pueden ser lugares en los cuales el co-nocimiento se co–construye dialógicamente.2

A este respecto, las preguntas que subyacena la investigación que se presenta en este ar-tículo son: ¿puede impulsarse de manera de-liberada y sistemática un cambio hacia lainteracción dialógica? Y, de ser así, ¿cómo?

GORDON WELLS*Y REBECA MEJÍA

ARAUZ**(Traducción de Lurdes Asian)

Con el fin de dirigir estas preguntas tan-to a la práctica como a la teoría, nos basa-mos en nuestra comprensión de la teoría dela actividad histórica cultural (CHAT) y, enparticular, en la premisa de Vigotsky de quela participación conjunta en la actividad esel principio que organiza la acción humana,tanto de forma material como simbólica. Mo-tivada por el impulso de apoyar y mejorar lacondición humana, la actividad que se desa-rrolla en conjunto ha sido y continúa siendoel terreno en donde se construye y recons-truye el conocimiento, tanto en su calidadde productos como de medios para la solu-ción de problemas, que de forma inevitablesurgen en el curso de las acciones que esténorientadas al lograr ciertas metas. En esteproceso, el discurso proporciona los mediospara coordinar la acción y también para pen-sar juntos de manera prospectiva y retros-pectiva acerca de las metas y los posiblesmedios y las acciones para lograrlas.

Visto desde esta perspectiva, proponemosque las escuelas pueden ser concebidas comocomunidades en las que los participantes seinvolucran en una variedad de actividadesen común, que son de significación presentepara los participantes y también proporcio-


nan aprendizajes dentro de sistemas de acti-vidad, que son valiosos y de importancia enla comunidad, más allá de la escuela. En estecontexto, las destrezas de conocimiento queforman parte del currículum escolar, no sonfines en sí mismas sino más bien en ciertogrado son productos de, y herramientas parapoder participar en estas actividades; y eldiscurso tanto oral como escrito es el recur-so mediador que permite que el conocimien-to sea construido de manera colaborativa yal mismo tiempo sea apropiado de maneraindividual.3

En este artículo, reportamos un intentode crear tales comunidades en el salón declases por medio de la investigación de laacción colaborativa, y describimos tanto demanera cualitativa como cuantitativa, lascaracterísticas del proceso y del discurso re-sultante. Es importante aclarar que duranteel estudio realizado en los salones de clase sepuso especial atención en la adopción de unenfoque de enseñanza y aprendizaje centra-do en la indagación; sin embargo, mientrasque el tratar de cambiar la naturaleza deldiscurso mediador podía ser una necesidadconcomitante, esto no era el foco principalde nuestra investigación colaborativa. Cadauno de los maestros participantes se encargóde investigar cómo podría incluirse la inda-gación para aprender en una o más áreascurriculares y qué actividades lograría mejoresta intención en sus propios salones de cla-se. La investigación referente a los patronesde discurso que se dieron en los salones deestos maestros, que es el foco de la investiga-ción reportada aquí, fue llevada a cabo posthoc y se basó en las videograbaciones de lasactividades del salón de clases hechas duranteun estudio anterior.

Los enfoques del aprendizaje y la

enseñanza

Los historiadores de la educación han tendi-do a señalar que las características de la edu-cación pública se mantienen sin cambio.

Desde sus inicios más remotos, sugieren, laeducación escolarizada se ha dedicado atransmitir a las sucesivas generaciones lasdestrezas de conocimiento que son valoradassocialmente,4 y esto se ha hecho por mediode las prácticas de enseñanza e instrucciónque, al menos en cada tiempo y lugar, se haintentado que fueran universales. En la prác-tica, sin embargo, siempre ha habido unavariación sustancial entre escuelas y salonesde clase que, por lo general, no es inten-cional, pero algunas de estas diferenciasresultan de los esfuerzos de cada escuela porseguir concepciones muy diferentes de edu-cación, a partir de las ideas de pensadores einvestigadores tales como Rousseau, Pesta-lozzi, Montessori, Dewey, Piaget y Vigotsky.Aun cuando en relación con el interés en elpapel activo de los aprendices todos estosteóricos se opusieron al modo de enseñanzacentrado en la "transmisión" de conocimien-tos, hay variaciones considerables entre elloscon respecto al papel que concebían para el"maestro".

En la práctica, en realidad, se ha tendidoa agrupar estos enfoques teóricos en térmi-nos de su oposición al estilo de enseñanzaprevaleciente, en el que el maestro asume elrol protagónico o donde el maestro es el ab-soluto conductor de la interacción en el sa-lón. Sin embargo, como lo señala Rogoff, esnecesario hacer una triple distinción entrelos enfoques de aprendizaje y enseñanza: 5

• Enfoque de transmisión: conducido porel adulto, con estudiantes que esperanabsorber y memorizar lo que el instruc-tor adulto les presenta.

• Enfoque de adquisición: conducido porel estudiante, con el adulto que crea unambiente rico para el aprendizaje pero dejaa los estudiantes elegir cómo involucrarseen él.

• Participativo guiado, que involucra la co-laboración entre el maestro y el estudian-te en la elección de los tópicos que se vana estudiar y en la manera en que se lesabordará.

HACIA EL DIÁLOGO EN

EL SALÓN DE CLASES


Como una postura opuesta al enfoque esta-blecido que se centra en la conducción de laenseñanza por el maestro, se generaron di-versas perspectivas centradas en el estudian-te. Estos enfoques que a menudo afirmabanderivar de la teoría constructivista del apren-dizaje de Piaget, fueron adoptados con fre-cuencia en la década de los años sesenta, enparticular en el nivel de educación tempra-na. Dewey también fue malinterpretado poreducadores "progresistas" durante el mismoperiodo, al considerar que defendía un enfo-que de aprendizaje por indagación que esta-ría en gran medida centrado en el estudian-te. Sin embargo, intentar adoptar el enfoquecentrado sólo en el aprendizaje del estudianteha probado en muchas ocasiones ser incom-patible con una ideología prevaleciente quehace hincapié de manera consistente y siste-mática en el papel central de conducción dela enseñanza y la instrucción por el maestroen un currículo común. Así que, con pocasexcepciones, la mayoría de estos experimen-tos han sido de corta duración.

Tal vez lo más importante al tratar deexplicar este reducido éxito de los enfoquescentrados en el estudiante, es el hecho deque al limitar en tan amplio grado los pape-les del maestro y de los estudiantes, privan alos estudiantes de la guía y el apoyo con quepodrían lograr con más éxito las metas deaprendizaje.

En contraste, las alternativas más re-cientes de enseñanza y aprendizaje, han tra-tado de adoptar lo que Rogoff llama un en-foque de participación guiada,6 o se orientantambién hacia la concepción Vygotskiana de"trabajo en la zona de desarrollo próximo".7

Sobresalen entre estos planteamientos en Es-tados Unidos los esfuerzos de reforma en ma-temáticas y ciencias,8 y algunos intentos dela universidad para reorganizar los salonesde clase como "comunidades de estudian-tes".9 Si bien difieren en sus realizaciones,todos estos intentos para cambiar las prácti-cas de aprendizaje y enseñanza del salón declases hacen hincapié en el involucramiento

activo de los estudiantes en problemas quesurgen al abordar y ampliar su participaciónen los temas que estudian, y todos ellos danun lugar central a la "construcción del co-nocimiento" dialógico.10 En cada caso, tam-bién le asignan al maestro un papel activocomo organizador y coordinador de las acti-vidades de los estudiantes y como un co–participante en la búsqueda de significado yentendimiento.

Desde nuestra perspectiva, consideramosque si bien se aprende mucho de estos estu-dios y esfuerzos, en particular sobre las habi-lidades de los estudiantes para involucrarsede manera sistemática en la significación yla construcción de conocimiento en colabo-ración con sus pares y maestros, por lo gene-ral estos enfoques no orientan de manerasuficiente a los maestros para que se involu-cren como agentes activos en la conceptua-lización y en la planeación de los mismosenfoques que se les pide que adopten en lasaulas. Dicho de otra manera, estos estudiosprueban y refinan las ideas de los investiga-dores y planeadores educativos de las escue-las y universidades, con el objetivo de crearprocedimientos para el salón de clases quepuedan de manera subsecuente ser llevadosa cabo por muchos maestros en otros salo-nes. En contraste, en el estudio que aquípresentamos, reportamos un intento de crearuna comunidad de maestros comprometi-dos a explorar y reorientar los enfoques decomunidades de indagación para trabajar deesta manera junto con sus alumnos en suspropios salones.

Los maestros como indagadores y

agentes de cambio

Hay muchas razones para hacer hincapié enlas comunidades de indagación. La primeratiene que ver con el cambio en la posturaque en la actualidad tratan de lograr mu-chos de los enfoques que remarcan la parti-cipación en el aprendizaje y la enseñanza. Eldescribir estos esfuerzos de cambio en tér-


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minos de "comunidades de aprendizaje" o"comunidades de aprendices" puede, desdenuestro punto de vista, no dar idea del cam-bio radical que genera la participación guia-da en cuanto a las formas de ser e interactuaren el aula. Tanto para los maestros como paralos estudiantes, la escuela ha sido por nor-ma, un lugar en el cual ha dominado unaconcepción bancaria del aprendizaje,11 endonde los tópicos de estudio son seleccio-nados por personas distantes que construye-ron el currículum, y donde el propósito deaprendizaje está definido de manera primor-dial en términos de completar las activida-des curriculares establecidas y de obtenerbuenas calificaciones.

Las actividades orientadas a la indagación,en contraste, incrementan la propia com-prensión de los temas y procedimientos queresultan importantes porque contribuyen adesarrollar aquello que la persona necesitasaber y dominar, para poder tomar parte ac-tiva y tener una identidad como miembrode una comunidad en particular. Idealmen-te, por consiguiente, el aprendizaje que seda en una comunidad de indagación no esun fin en sí mismo o el objetivo central de laactividad, sino un aspecto intrínseco del tra-bajo en el contexto de actividades que tras-cienden el currículum prescrito.12

Una de las razones más importantes paraanimar a los maestros a convertirse en inda-gadores en y de su propia práctica, es que lesproporciona la experiencia directa de lo quesignifica involucrarse en el aprendizajeindagatorio. Así como sería difícil ser entre-nador de fútbol sin haber participado en losmovimientos y estrategias que se tratan deenseñar, del mismo modo los maestros quedesean que sus estudiantes sean indagadoresnecesitan tener ellos mismos experiencias si-milares. Pero para la mayoría, tales experien-cias han estado ausentes en forma notoria ensu propia educación. Empero, cuando ellosmismos empiezan a hacer preguntas acercade qué es lo que está pasando en sus aulas ytratan de responder de manera sistemática,

se preparan mucho mejor para entender yapoyar a sus estudiantes a medida que jun-tos se embarcan en lo que a menudo resultauna forma nueva y desconocida de aprendi-zaje. Es decir, son capaces de ser al mismotiempo coparticipantes y modelos de sus es-tudiantes en lo que implica ser un aprendizpor medio de la indagación.13

Una razón ulterior tiene que ver con ladiversidad de aprendizajes que existe tantodentro como entre grupos escolares y en eltranscurso del tiempo en el mismo salón. Losmaestros saben por intuición que cualquierenfoque se tiene que adaptar al nivel y a lasnecesidades que presenta cada grupo de estu-diantes con quienes se trabaja en un tiempoy lugar particulares. Pero cuando estos ajus-tes se planean, observan y reflejan de ma-nera deliberada, en lugar de hacerse senci-llamente de manera intuitiva, la informaciónresultante puede enriquecer mucho el en-tendimiento de la naturaleza situada delaprendizaje y la enseñanza. Más aún, el quelos maestros compartan con sus colegas susdescubrimientos personales, les proporcionaa todos un incentivo para adoptar o hacervariantes a sus propias prácticas, de una ma-nera que es mucho más poderosa que los pre-ceptos de cambio que vienen ordenados des-de "arriba".14

Para finalizar, la indagación en todos loscampos es una empresa colaborativa, ya quepor lo menos implica usar el trabajo y lasideas de los demás así como los propios es-fuerzos sin ayuda. En consecuencia, en mu-chos campos una parte importante de apo-yo a la indagación es facilitar la formaciónde comunidades de trabajo que se reúnenpara intercambiar ideas y para reportar y re-cibir retroalimentación en su progreso. Estose aplica por igual a maestros e investigado-res. Como muchos han reportado, han caí-do en la cuenta de que el pertenecer a unacomunidad de colegas con quienes compar-ten ideas, resulta ser crítico para su propiodesarrollo, tanto en términos del apoyo quereciben por empezar en esta nueva orienta-



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ción, como por la retroalimentación y suge-rencias con respecto a las especificidades desus propias indagaciones. Además, al traba-jar juntos como una comunidad más quecomo individuos independientes, tienen mu-cho mayor potencial para funcionar comoagentes de cambio dentro de una comuni-dad educativa más amplia.

Sobre la base de estos supuestos, una delas finalidades del proyecto de investigación-acción reportado aquí, era lograr conjuntarniveles de indagación diferentes con la metageneral de "crear comunidades de indaga-ción en la Educación" (proyecto DICEP). Enel primer nivel, los miembros se encargande intentar crear comunidades de indaga-ción en sus aulas particulares y, en el segun-do nivel, forman una comunidad de maes-tros indagadores que comparten con losdemás educadores la experiencia de investi-gar sus propios intentos, los medios emplea-dos, y los resultados alcanzados al tratar decrear esas comunidades indagadoras en sussalones de clase. Casi diez años después, lacomunidad de maestros así formada aún estáactiva y continúa publicando informes de sutrabajo, que incluyen evaluaciones de losbeneficios de los miembros del grupo.15 Esteartículo, por otra parte, reporta una selec-ción de los cambios que se observaron en lossalones de clases durante el curso del pro-yecto, enfocándonos de manera específica enla interacción del maestro con toda la clase.

La relación entre el discurso y la

actividad

Dada la prevalencia del discurso como me-dio de enseñanza en la mayoría de las aulas,sería fácil imaginar que gran parte de lainteracción discursiva se da como un fin ensí mismo. En el formato de "recitación" delconocimiento, esto en verdad parece ser elcaso, ya que la producción de "respuestascorrectas" por lo general se asume como lameta por alcanzar.16 Tal supuesto pareceríasustentarse aún más por la costumbre, en

las descripciones informales de las activida-des del salón de clases, de referirse a los pe-riodos de intercambio verbal entre el maes-tro y toda la clase como si el propósito de talintercambio fuera ese intercambio en sí mis-mo. Sin embargo, desde la perspectiva de lateoría histórico–cultural de la actividad, laconversación o los intercambios verbales casisiempre se dan como un medio para lograralguna meta más allá del intercambio o laconversación misma, tal como solucionar unproblema o considerar y seleccionar entreexplicaciones alternativas de algún fenóme-no o, en aulas transmisivas, probar y evaluarla capacidad de los estudiantes para repro-ducir la información que el maestro les hadado con anterioridad. Sin embargo, si con-sideramos la conversación en términos de laconcepción de tres estratos de Leont’ev,17 sepuede decir que conversar es una "operación"seleccionada en la situación que, junto conotras operaciones, tales como los modos noverbales de comunicación y el uso de herra-mientas materiales y simbólicas (por ejem-plo, computadoras, leyes de Newton, losprocedimientos aritméticos de división), seusa para mediar el logro del objetivo de laactividad o de una de sus acciones constitu-yentes. Desde esta última perspectiva, ellenguaje puede entonces ser visto como un"juego de herramientas" y recursos deconstrucción de significado de donde se pro-veen de instrumentos los participantes parallevar a cabo una acción de acuerdo con suconstrucción de la situación particular en laque se encuentran.

Halliday habla de los recursos lingüísticosdisponibles para el individuo como el "sig-nificado potencial" de cada persona y,18 juntocon Vigotsky,19 considera que este significa-do potencial es construido por medio de in-numerables ocasiones de intercambios ver-bales con otros participantes, en los que larelación funcional entre la situación y lasformas del lenguaje usado es puesta en ac-ción en la co–construcción del "texto" de laconversación. Halliday propone el constructo

forman unacomunidad demaestrosindagadores quecomparten con losdemás educadoresla experiencia deinvestigar



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de "registro" para describir estas relaciones:los tipos de situaciones se dibujan conformelas diferentes selecciones desde el significa-do potencial en términos del "campo" (loque está sucediendo), del "tenor" (los parti-cipantes y sus papeles y estatus), y el "modo"(el papel que juega el lenguaje en la activi-dad). Un constructo relacionado es el de "gé-nero", que da cuenta de la organización deltexto resultante en términos de la elecciónesperada en el aspecto cultural y la secuen-cia de significados para lograr el propósitode los participantes.20

Al poner estas dos concepciones juntaspuede notarse que el discurso es una formade acción social que usan los participantesimplicados en la actividad compartida comoun medio (operación) para avanzar hacia lameta de esa actividad. Dada esta organi-zación en términos de tres metafunciones se-mánticas (de ideas, interpersonal y textual)que crea un mapa de las tres dimensiones alconsiderar qué tipos de situaciones estáncategorizadas (campo, tenor y modo), el dis-curso permite a los participantes manejar demanera simultánea sus relaciones interper-sonales y calibrar su construcción de la si-tuación que es el foco común de su aten-ción, lo cual les permite entonces a ambosactuar juntos y pensar juntos.

Cuando los niños aprenden su primeralengua por medio de su interacción con otraspersonas en el curso de la actividad diaria,construyen de manera co–participativa conlos demás su potencial para significar; y almismo tiempo forman un modelo de la ma-nera en que su experiencia en el mundomaterial y social, y en el mundo interior delpensamiento, del deseo y del sentimiento,es construida por los usuarios de ese lenguajeen términos de palabras y estructuras grama-ticales. Ya que este proceso de aprendizajeocurre por medio de la interacción continuadurante toda la vida, cada ocasión de interac-ción es tanto instrumental en el avance de la

actividad común, como una ocasión más deaprendizaje para significar.21

De este planteamiento se desprende en-tonces, que la realización de diferentes ac-tividades proveerá diferentes oportunidadesde aprendizaje, actividades en las que la co-ordinación de acciones verbales y no verba-les se convierte en un elemento en especialrelevante en la construcción conjunta designificados. Es decir, se desprende que lasdiferentes maneras de involucrarse en estasactividades, incluyendo en particular lainteracción verbal que se da en ellas, ten-drán consecuencias importantes para elaprendizaje. Estas oportunidades incluyenel aprendizaje para construir significado delos diferentes "campos", de las diferentesmaneras de relacionarse con los copartici-pantes, y las diferentes maneras de coordi-nar los actos constitutivos que producen elresultado de la actividad, lo cual típicamen-te origina alguna transformación de la situa-ción así como del discurso de la interacciónque la acompaña.

Desde una perspectiva sociológica, se handesarrollado con detalle argumentos simila-res, por ejemplo en el trabajo teórico de BasilBernstein,22 quien explica cómo las diferen-cias en los estilos familiares de interacciónque se asocian con el modo de participaciónde los padres en la economía de la produc-ción material y simbólica, tienen consecuen-cias en el desarrollo y logros educativos desus hijos. Por otra parte, se ha reunido consi-derable evidencia para apoyar esta línea deargumentos a partir de estudios de interac-ción en los hogares de niños en edad prees-colar.23 También hay un creciente númerode estudios en el nivel de los años escolares,que se centra en revisar los efectos que tie-nen en el aprendizaje las diferentes manerasde organizar y llevar a la práctica el currícu-lum, y se enfocan de manera especial en elanálisis de los diferentes tipos de actividad einteracción en el aula.



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Discurso y aprendizaje en el aula

Uno de los trabajos relevantes en el campodel discurso en el aula es el de Barnes, en sulibro From communication to curriculum (Dela comunicación al currículo), donde plan-tea el concepto de "conversación exploratoria"en relación con los temas que se estudiancomo parte de un currículo.24 A diferenciadel tipo de conversación basada en unainteracción del tipo pregunta–respuesta, endonde la pregunta hecha por el maestro de-manda una respuesta "correcta" por parte delestudiante, y a la que corresponde de mane-ra explícita o implícita una evaluación, laconversación exploratoria es tentativa yemergente. En esta forma de conversaciónexploratoria la contribución de cada estu-diante genera una respuesta de tipo similar,y en este intercambio no está implicada unaevaluación.

Desde la perspectiva de Barnes puede plan-tearse la hipótesis de que mientras la prácticaen la interacción del tipo "pregunta–respues-ta–evaluación", puede llevar a los estudiantesa tener éxito en los exámenes que demandanmemorizar, la conversación exploratoria resul-taría un género mucho más efectivo para eltipo de aprendizaje que aspira a la compren-sión y a la transformación del conocimiento"escolar", a un conocimiento "activo". A par-tir de esto e inspirados también en el concep-to de "diálogo" de Bakhtin,25 algunos estu-diosos han perfeccionado las ideas de Barnes,tanto en el aspecto teórico como empírico.En la última categoría consideramos de par-ticular importancia el trabajo de dos investi-gadores.

Partiendo explícitamente de la evaluaciónpositiva de la conversación exploratoria deBarnes, Mercer y sus colegas se han enfoca-do a estudiar los tipos de conversación quese dan en la actividad colaborativa de gru-pos pequeños.26 Al encontrar que los géne-ros de conversación "de debate" y "coopera-tiva" ocupaban una proporción sustancial de

la interacción de los pequeños grupos a cos-ta de la "conversación exploratoria", decidie-ron desarrollar un pequeño programa de "lec-ciones de conversación" para estudiantes einvestigar las consecuencias de esta interven-ción en sus habilidades para solucionar pro-blemas tanto en grupo como de modo indi-vidual.27 Los resultados de este experimentoarrojaron evidencia significativa de que elaprendizaje de este estilo de participaciónen una conversación exploratoria se relacio-nó con una clara mejora en la habilidad deresolver problemas en la prueba de MatricesProgresivas de Raven,28 tanto en grupos pe-queños como de forma individual. Estos re-sultados sugerían a los investigadores quepodrían resultar los mismos beneficios parael aprendizaje al usar la conversación explo-ratoria en las discusiones de grupo comple-to en el salón de clases, dirigidas por unmaestro.

Casi al mismo tiempo en que Mercer ysus colaboradores investigaban el valor deentrenar a los estudiantes en la conversaciónexploratoria, Nystrand y sus colegas realiza-ron un estudio de los patrones de interacciónque se daban en una muestra bastante gran-de de clases de secundaria y preparatoria deEstados Unidos en las materias de inglés yestudios sociales.29 Los resultados de este es-tudio fueron abrumadores en tanto se evi-denciaba una prevalencia continua del esti-lo de enseñanza–aprendizaje basado en larecitación memorística del conocimiento;sólo una proporción muy pequeña de las lec-ciones observadas incluían episodios en quese daban las conversaciones que Barnes des-cribió como exploratorias.

En tanto los hallazgos de Mercer y suscolegas fueron alentadores con respecto a loque se podría lograr si los maestros fomenta-ban de manera deliberada la conversaciónexploratoria, los de Nystrand y sus colegasfueron en definitiva desalentadores. En par-ticular, reportaron como casi inexistente la"verdadera discusión", aquella en la que va-

se evidenciabauna prevalenciacontinua del estilode enseñanza–aprendizajebasado en larecitaciónmemorística delconocimiento



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rios estudiantes intercambian ideas y opi-niones sobre algún tema que se considera.Sin embargo, nos preguntamos si sus resul-tados eran característicos sólo de secundariay los primeros años de preparatoria, o si eranrepresentativos de todos los grados escolaresdesde el primer grado en adelante.

Los datos reunidos durante el proyectoDICEP parecían proporcionar una maneraideal de investigar esto. Además, ya que losmaestros que habían estado involucrados enese proyecto en su mayoría habían intenta-do durante muchos años adoptar una pers-pectiva indagatoria para el aprendizaje y laenseñanza, parecía muy probable que sucreciente éxito a este respecto se reflejaría enlos datos que habíamos reunido a través delos años de su participación. Pensamos quesi comparábamos los patrones del discursode maestros y alumnos en las primeras eta-pas de su participación en el proyecto, conlas que usaron en las últimas etapas, seríaposible investigar la relación entre un enfo-que de indagación en el currículo y la interac-ción que se daba cuando se trabajaba en eseenfoque. Nuestra hipótesis era que la interac-ción en las últimas etapas sería más dialógicay presentaría una proporción más grande deconversación "exploratoria".

Método de análisis del discurso del aula

La búsqueda del surgimiento del

diálogo

El esquema usado en el primer análisis delos datos fue diseñado con base en los princi-pios analíticos empleados en la investigaciónde Nystrand y sus colaboradores, de Halli-day, y de Sinclair y Coulthard,30 y tambiénse relacionó con el análisis triestratal de laactividad de Leont’ev de 1981.31 Tal esque-ma de análisis consistió en una escala de cla-sificación de cuatro niveles: episodio, secuen-cia, intercambio y movimiento.32 Esos nivelesde análisis nos condujeron a un análisis se-

cundario enfocado a encontrar patronesdialógicos de intercambio.

Un intercambio consiste en un movimien-to inicial y otro de respuesta, y puede in-cluir también un seguimiento. Como se havisto en numerosos estudios, el patrón do-minante de interacción en el salón de clases,en particular cuando el maestro interactúacon toda la clase, se basa en un intercambiode tres partes: el maestro inicia, el estudian-te responde, el maestro hace un seguimien-to. En este patrón de intercambio o interac-ción, la iniciación por parte del maestro espor lo general una forma de demanda, nor-malmente una pregunta, y el seguimientodel maestro en el tercer movimiento con fre-cuencia toma la forma de una evaluación.33

Sin embargo, como lo ha mostrado Wells,34

el movimiento de seguimiento también pue-de desempeñar una variedad de funciones y,cuando toma la forma de solicitud para con-seguir más información, tiene el efecto deposibilitar el que se extienda una secuenciade interacciones.

Codificación y análisis de los datos del

presente estudio35

En este estudio estábamos en especial intere-sados en tres categorías que considerábamosposiblemente implicadas en la ocurrencia delo que llamamos "periodos dialógicos", esdecir, momentos en que la interacción cam-bia de la estructuración de un "guión de re-citación", a lo que Tharp y Gallimore lla-man una "conversación instruccional".36 Lastres categorías fueron: Nivel de demandacognoscitiva, Nivel de evaluación, y la ocu-rrencia de Preguntas de los estudiantes quefueran de tipo sustancial. Las primeras doscategorías implican una diferencia binariaentre "alta" y "baja", pero se podían distin-guir otros niveles y aspectos en cada una.

Teníamos la impresión de que los episo-dios de discurso grabados en los salones declases de los maestros de Toronto desde pri-



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mero hasta el octavo grados, eran de maneraconsiderable más "dialógicos" que los obser-vados en las aulas de secundaria y prepara-toria, y nuestro interés era descubrir si lacodificación adicional (basada en las catego-rías de Nystrand et al.) podría explicar porqué parecía ser éste el caso. Para hacer esto,añadimos una versión modificada de estasdos categorías al esquema anterior, para crearel esquema de categorización usado en elpresente estudio.

Demanda cognitiva. En esta categoría seidentifican el proceso y la fuente que requie-ren los estudiantes a quienes se dirige el maes-tro para responder la pregunta inicial. Se co-dificó demanda cognitiva baja cuando larespuesta requería conocimientos anteriores omemoria, es decir sólo requería recordar algoya muy sabido, o que se podía contestar apartir de información que había surgido enuna conversación previa de forma inmediata;se codificó como alta cuando la demandaimplicaba que la respuesta se formulara conuna generalización a partir de la informacióndisponible, o implicara un análisis/explicación,o se elaborara por medio de una especulacióninformada (que no fuera una suposición).

Evaluación de respuestas. Se codificó comoevaluación baja cuando era sólo aceptación/rechazo, aceptación con elogio, o rechazo conjustificación por el rechazo. Se codificó eva-luación alta cuando el seguimiento evaluativodel maestro implicaba aceptación de la res-puesta junto con una petición de mayor ela-boración, o incluía una pregunta que iniciabaun intercambio dependiente. Se codificó comoevaluación nula cuando se podía esperar unaevaluación del maestro o la maestra pero no lahacía. A partir de Nystrand et al., considerá-bamos que ocurría una evaluación alta cuan-do el maestro validaba la respuesta del estu-diante de manera que afectaba el cursosubsecuente de la discusión, por lo común conmás contribución por parte del estudiante.

También identificamos todas las secuen-cias que contenían un periodo de "verdade-

ra" discusión, definida de manera operacio-nal como el intercambio libre de informa-ción entre al menos tres estudiantes con osin la participación del maestro, que durarapor lo menos medio minuto durante un epi-sodio de enseñanza en el aula (esto basándo-nos en Nystrand et al., 2001, con modifi-caciones).

Codificamos todo el discurso, ya fuera quela secuencia o el intercambio se iniciaran conuna pregunta (Demanda) o con un movi-miento que diera información no solicitada(Dar). Sin embargo, en el análisis realizadoen lo tocante a los movimientos de inicio delos maestros, nos enfocamos en especial enlas preguntas con las que los maestros ini-ciaban los intercambios con los estudiantes.

Dividimos los episodios relevantes enaquellos que ocurrieron en la fase tempranade participación de los maestros y aquellosque ocurrieron en la fase posterior de la mis-ma. Se analizaron 43 episodios en total, 24"tempranos" y 19 "posteriores", que incluíandiferentes grados escolares, temas curricu-lares, orientación de la actividad y númerode secuencias implicadas.

El análisis se llevó a cabo primero con unenfoque cuantitativo para perfilar la existen-cia de patrones y después analizamos losdatos siguiendo uno cualitativo para profun-dizar en cómo estaban articulados estos pa-trones.

Resultados

Primero reportamos los resultados de unacomparación de episodios videograbados enla participación "temprana" de los maestrosen DICEP y aquellos grabados "posteriormen-te". En algunos casos, la comparación im-plica un episodio al inicio del año escolar yuno grabado al final; en otros casos haymuchos episodios de las primeras etapas delproyecto y otros de dos o más años después.El punto importante de esta comparaciónes que en cada caso el maestro implicado



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había hecho cambios en su enseñanza a par-tir de sus reflexiones sobre las característicasde las interacciones que se grabaron al iniciode su participación. Los resultados de estacomparación se muestran en la gráfica 1. Losvalores de cada columna son las medias delas puntuaciones calculadas sobre el núme-ro de episodios.

De esta comparación surge un patrón bas-tante claro. En la fase posterior había unatendencia menor de los maestros a iniciarcon preguntas (%PIM), y cuando hacían pre-guntas era mayor la proporción de pregun-tas de negociación (%Pr Negoc). En contras-te, en esa fase posterior se dio un incrementosignificativo en la proporción de secuenciasiniciadas por los estudiantes (% Inic Est).También en los últimos episodios hubo unincremento significativo en la proporción deevaluaciones altas que hacía el maestro de

las preguntas de los estudiantes (% Ev Alta).Sin embargo, cuando se dieron las evaluacio-nes altas en los últimos episodios, era de for-ma significativa más probable que tomaranla forma de una pregunta que iniciaba unintercambio dependiente (% Pr S Dep). Almismo tiempo, los maestros tendieron a nohacer evaluaciones en lo absoluto de las res-puestas a preguntas hechas con alto nivel dedemanda cognoscitiva (% DCA–EN). Aso-ciada con estas diferencias relacionadas conel tiempo, hubo una tendencia importantepor parte de los estudiantes a producir res-puestas más largas (RLEst), y también se diouna proporción mayor de secuencias queimplicaban una "verdadera" discusión, comose definió antes (%Sec Disc).

Debido a que nos pareció que en variosepisodios hubo ocasiones, si bien breves, enque el discurso se desarrollaba en forma dediscusión (en particular cuando el grupo

Grafica 1. Temprano vs posterior

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Temprano Posterior

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PrN

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hacía planeaciones o reflexionaba sobre lasactividades prácticas emprendidas o se ha-blaba sobre una historia o una experienciaestética), decidimos dar una mirada máscualitativa a los datos. Se hizo un análisiscualitativo exhaustivo pero, por cuestionesde espacio, presentamos aquí sólo un ejem-plo de un extracto de intercambios en clase,en un intento de ilustrar algunas de las for-mas en que participaban los estudiantes ydesplegaban sus ideas con base en las con-tribuciones de los demás. También vimos lasestrategias de los maestros para estructurarlas ideas de los estudiantes.

Este extracto proviene de una lección defísica sobre el tema de la masa, en una clasecompuesta por estudiantes de tercero y cuartogrados de primaria de un vecindario multiét-nico del centro de la ciudad de Toronto. Enla lección previa, antes de experimentar condiferentes materiales, algunos grupos habíanolvidado o se habían equivocado al predecirsi la masa cambia cuando cambia el estadode la materia. La maestra había hecho hin-capié en la importancia de este paso de pre-dicción, ya que creía que era crítica para lanaturaleza científica de la actividad. Al ha-cer una predicción es necesario considerar loque ya se conoce de la situación, y cómo esprobable que cambie una vez que ocurra laintervención experimental. Así, la prediccióndemanda una postura teórica con respecto alas acciones que se van a emprender, lo cuales crucial para la perspectiva "científica" fren-te a la meramente práctica que se llevará acabo en el salón de clases.37 En la mismalección, en cierto momento la maestra tam-bién había llamado la atención sobre la ne-cesidad de que quien tenía la palabra en esemomento tomara en cuenta las contribucio-nes de quienes habían hablado antes al es-tructurar su propia contribución.

En el siguiente extracto la maestra (M)retoma el tema de la predicción al pedirle ala clase que considere la relación entre pre-decir, estimar, y adivinar: ¿son, en esencia,

las mismas actividades o hay diferencias im-portantes entre ellas? El extracto empieza casial inicio de la discusión, la cual continúadurante cerca de treinta minutos, en los quediferentes estudiantes toman en considera-ción diversos escenarios en su intento porclarificar las diferencias y similitudes entrelas tres "actividades mentales". Hacia el fi-nal, como la maestra comentaba después, enrealidad ella no tenía nada más que añadir,los estudiantes ya habían hecho entre ellostodas las distinciones que con posterioridadencontraron cuando consultaron el Diccio-nario Conciso Oxford.

M:Escuchaste que alguien dijo que no sonlo mismo. Ahora hay todo un grupo de"ustedes" que dice que hay dos activida-des mentales diferentes. ¿Qué piensas tú,Emma?

Em:Yo pienso que, bueno, no estoy de acuer-do con Peter porque creo que son doscosas diferentes… "predecir" es algo asícomo suponer lo que pasará, y entonces"estimar" es como si estimaras la masausando una forma de peso, centímetros,y no es sólo con la masa, estimas otrascosas.

M: De acuerdo (da el turno a Arthur).Ar: No estoy de acuerdo con Peter tampoco

porque "predecir" más o menos significaqué es lo que pasará y "estimar" es eeel…,hacerlo, estimar algo que está ahí, perotomándolo además…

M:Ahora, escuchen ambas respuestas. Nin-guna es correcta o incorrecta. ¿Alguienhará una diferencia? Arturo ha hecho unapequeña, incluso más, una diferencia másgrande. ¿Sí?

Je: Yo no estoy de acuerdo con Peter (ríe)porque dijo que "estimar" es suponer yque "predecir" es también suponer peroummm, en realidad suponer también esdiferente de esas dos porque cuando sehace una suposición no se tiene muchainformación sobre el objeto o la cosa.



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M:aa, aha…Je: Y uno está haciendo sólo una… como

una adivinanza alocada. Pero cuando sepredice, en realidad se… tal vez se estáhaciendo un experimento, y estás tratan-do, usando la información, estás tratan-do de saber lo que pasará…

M:Mmmm…Je: Y estimar es, um, diferente de adivinar

porque… Tienes, um… cierta informa-ción, por ejemplo, si estimas la masa, tie-nes el objeto en la mano y… Tienes lospesos en la otra mano y puedes escogerde… como estimar la… masa, así que noes adivinar..

M:¿De acuerdo, Brian?Br:Um, No estoy de acuerdo con Peter,

um… tampoco, y pienso que predecires… si predices entonces estás diciendoque…um….Yo predigo lo que me pasa-rá mañana, lo que voy a hacer mañana ycon "estimar" sólo se está haciendo algocomo, um, si, um, tú, tú estim..., tú es-timas um, um, estimas que tan pesado,es algo…

M:De acuerdo, fue un buen intento Emma.Em:En realidad quisiera corregir tantito. Pero

empezaré por "cambiar un poco" y asíobtenemos un poco de información yluego vas más allá, ves qué pasará ense-guida. Creo que esto es cierto y… paraestimar también... como…"por cualquiercosa" miras el objeto… y entonces adivi-nas… bueno, no adivinas sino que tratascomo si tuvieras… algunos pesos y lue-go…. como tratar de sentir el um…. verlo que pesa o es como crees que es (sedesvanece)…

M:¿Bueno… William?Wi:No estoy de acuerdo con… este… Peter

porque… este… en nuestro libro de ma-temáticas dice "estimar al décimo máscercano" pero no…. no dice "predecir aldécimo más cercano".

M:Cierto. Pero ¿cuál es la diferencia?

Bien, estás usando tu experiencia en mate-máticas para ayudarte a hacer una dife-rencia.

[Siguen muchas más secuencias de mismotipo, en la última de las cuales Brian haceuna larga contribución en la que usa unapelota de tenis como ejemplo. En adelante,los demás trabajan con este ejemplo]

M:Sí. Así que lo que pasa es, Brian estabadiciendo que si digo "estimar…" "estimarla masa de una pelota de tenis". Estáshablando de una característica del objeto,pero si digo "predice lo que pasará con lapelota de tenis si la lanzo a una velocidadde diez kilómetros", te estoy pidiendo queme digas lo que pasa con la pelota, noestoy preguntado sobre una característi-ca de la pelota de tenis… y eso nos regre-sa directo a lo que Arthur dijo al princi-pio… "predecir" es lo que pasará.

Em:Creo que Brian tiene razón y que su res-puesta era buena de diferentes maneraspero, entonces, como voy a decir, comovoy a estimar y a predecir, bueno estimares por lo regular preguntando, algo don-de uno ya aprendió o tiene alguna infor-mación sobre la, como dijo usamos lapelota de tenis de nuevo, pero entoncespredecir es, lo que pasará después de quele haces algo a una pelota de tenis o comotal vez podrías botarla y decir qué pasará.

M:Muy bien. (Da el turno a Brian.)Br:Um… si… estimar sería… lo que…

um… si, si estima la pelota, …um... lamasa… de la pelota, y luego predecirássi será el mismo peso, después tú…(sequeda callado).

M:Bien, puedes decir. Bien él… este… Briantrata de plantear una diferenciación másprecisa… él esta hablando de estimar lamasa de una pelota de tenis, ahora pre-decir cuál sería la masa de la pelota detenis si se pone, si ata, digamos, dos plu-mas a la pelota de tenis…



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Br:Uh…M:¿Se diría estimar o predecir?Ca:Y yo también estoy de acuerdo con Brian

porque…um…. predecir se puede usarcomo de dos maneras, como… mmm...Brian dice también… como se puede...se puede predecir un peso o algo…, perono sería tan preciso, o se puede añadiralgo a un peso y predecir, cuál será…

M:Bien.Em:Sabe, cuando Brian dice que sería pre-

decir el peso si se agregan plumas. Yo es-toy de alguna manera de acuerdo y deotra no porque también es… um… esti-mar el peso o la masa porque "sólo se estáañadiendo" algo pero aún se tiene queestimar la masa, en realidad no se estáprediciendo lo que pasará.

M:Si, lo pescó, tu ejemplo no es muy bue-no (dirigiéndose a Brian).

Br:Um… yo….M:Porque dice que se trata de la pelota de

tenis no de lo que le pasará a la pelotade tenis.

Br:Si, pero yo digo que predecir no es pre-decir cuál será la masa que tendrá. Digoque predecir si la pelota tendrá la mismamasa o si cambiará.

M:De acuerdo.

Tal vez la característica más interesante deeste extracto es el grado en que los estudian-tes de nueve años pueden aportar ideas tanextensas sobre su comprensión de la relaciónentre los tres conceptos abstractos. Tambiénson capaces de argumentar sus posturas enrelación con el alegato –inaceptable– dePeter, de que los tres términos son sinóni-mos en esencia. Luego, conforme se desarro-lla la discusión, las aportaciones de otros es-tudiantes también proporcionan nuevoselementos que ayudan a construir en el in-tento colaborativo de refinar la diferenciaentre esos conceptos abstractos.

A pesar de las aportaciones de los estu-diantes este extracto queda lejos de ser lo queNystrand et al. definen como "verdadera

discusión", ya que muestra las característicasclave del diálogo triádico: la maestra iniciamuchas de las secuencias, el estudiante con-testa, la maestra retroalimenta y da segui-miento. Sin embargo, la diferencia entre lainteracción que se da en este extracto yla interacción clásica de la recitación memo-rística es que, aquí, el papel principal no esde un solo individuo sino que se distribuyeentre todos los participantes conforme losexpositores sucesivos hacen sus aportacio-nes.38 En este contexto, el papel del maestroes en esencia el de administrador o facilita-dor, al seleccionar al siguiente participantecuando hay varios candidatos, y al tratar deanimar a otros estudiantes a participar en ladiscusión. En este papel, los movimientosde seguimiento del maestro, a menudo con-sisten sólo en afirmar o resumir lo que seacaba de decir, y cuando evalúa es para reco-nocer la importancia de la aportación que elestudiante hace a la construcción conjuntaque se hace del conocimiento.

Bereiter denomina este tipo de discusióncolaborativa como "discurso progresivo", quedefine como el tipo de discurso que intentaalcanzar una "nueva comprensión del tema,y que todos los involucrados están de acuer-do en que es superior a su propia compren-sión individual previa".39 Esto es con exacti-tud lo que la profesora trataba de lograr enesta interacción.

Discusión

Antes de empezar con la discusión de lostemas que surgen del extracto precedente,pudiera ser útil resumir los hallazgos de losdos tipos de análisis:

• Durante la duración del proyecto, huboun intento continuo y exitoso en esos sa-lones de clases de adoptar un enfoque deindagación en el currículo y esto, a suvez, llevó a un estilo de interacción másnegociado y dialógico.



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• De manera más específica, hubo un in-cremento importante de iniciación de lassecuencias por parte de los estudiantes y,de manera correlativa, un decremento enla proporción de secuencias iniciadas poruna pregunta del maestro. Además, cuan-do el maestro iniciaba con una preguntaera más probable que se pidiera informa-ción negociable más que información co-nocida. También hubo un incrementoimportante en la frecuencia de movimien-tos de seguimiento realizados por partedel maestro que solicitó más información(del tipo negociable). También en estosseguimientos, hubo un incremento im-portante en la frecuencia de las evalua-ciones nulas, lo cual permitía que eldiscurso continuara en un estilo más con-versacional.

• A pesar de que se evidencia que la interac-ción maestro/grupo se empieza a alejardel modo tradicional de interacción tiporecitación memorística, hubo pocas se-cuencias que se desarrollaron en una "ver-dadera discusión", según la defineNystrand.40 Cuando se presentaron di-chos sucesos, tendieron a surgir de la ex-presión de puntos de vista contrapuestoscon respecto a temas sobre los cuales losestudiantes tenían una clara postura.

• No obstante hubo, además, algunos epi-sodios bastante largos en los cuales la con-ducción de la maestra permitió a los par-ticipantes explorar de manera sistemáticaun tema y trabajar hacia alguna forma deconclusión.

Estos hallazgos hacen surgir algunas pregun-tas de importancia pedagógica. Empero, porrazones de espacio, sólo consideraremos dos:

1. ¿Qué elementos de la "discusión" son enespecial importantes para el aprendizajede los estudiantes?

2. ¿Por qué la "verdadera discusión" ocurrede manera tan poco frecuente en el salón

de clases de estos maestros con orienta-ción indagatoria?

El aprendizaje por medio de la discusión

Los argumentos respecto de cómo el apren-dizaje y la enseñanza se dan en la acción pormedio de la construcción del conocimientodialógico con propósitos determinados, sepuede resumir en la afirmación aforística quedice que "el conocimiento se construye y sereconstruye en el discurso entre las personasque hacen cosas de manera conjunta".41 Ental discurso existe el potencial para que fun-cionen en forma sinérgica tres característicasimportantes.

Primero, cuando se les da a los estudian-tes la oportunidad de participar en la cons-trucción acumulativa de las decisiones de lacomunidad, reconocen que sus contribucio-nes son importantes para la decisión que seconstruye de manera conjunta, a través delos sucesivos avances. Cuando esto afecta elcontrol que pueden tener sobre futuras ac-ciones, es fácil ver por qué les encanta expre-sar su opinión, pero esta motivación puedeextenderse a las decisiones sobre tópicos denaturaleza más impersonal y abstracta. Loque parece ser importante en cualquiera delos casos es que se toman en cuenta sus par-ticipaciones en el resultado del discurso y,que el resultado no está ya predeterminado.

La segunda característica es la naturalezacolaborativa del trabajo. Parece que los estu-diantes obtienen gran satisfacción al traba-jar con sus pares hacia el logro de un resul-tado conjunto. Esto no sólo aprovecha laorientación social de los intereses de los es-tudiantes, sino que les permite lograr juntosmás de lo que cualquiera lograría de maneraindividual.

En el largo plazo, el mayor beneficio de laconstrucción colaborativa del conocimientoes el desarrollo del entendimiento de manerarecíproca entre los individuos y el grupo.Como señaló Vygotsky, nos convertimos enlo que producimos para los demás, y en el

¿Por qué la"verdaderadiscusión" ocurrede manera tanpoco frecuente?



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esfuerzo por formular nuestras ideas para losdemás, las clarificamos de manera muy efec-tiva para nosotros mismos.42 Pero como argu-mentaba Bakhtin, el esfuerzo para compren-der por completo la aseveración del otro,también implica una elaboración y un movi-miento activo, aunque sea incipiente, haciauna respuesta.43 En ambos, el acto de "decir"y el de responder a lo que "se dice" (es decir,el texto producido en el acto de decir), impli-can que los individuos participantes seinvolucren de manera activa en la construc-ción de una comprensión común y que demanera simultánea extiendan y refinen supropia comprensión.44

Todas estos aspectos caracterizan el "dis-curso progresivo" de comunidades produc-tivas intelectuales donde, como explicaBereiter, el ideal es que los participantes es-tén dispuestos a revisar sus propias opinio-nes conforme consideran con criterio ampliolos propósitos y argumentos de los otros, yque, en sucesivas contribuciones, el enten-dimiento común que se crea en conjuntoresulta superior a aquel con el que habíaniniciado los participantes. En el mismo artí-culo, Bereiter llega a afirmar que este idealpuede también ser adoptado en el aula, paraque el conocimiento que se construye demanera conjunta no tenga que ser nuevo enun sentido absoluto, "lo importante es que[la construcción del conocimiento] sea pro-gresiva en el sentido de que las comprensio-nes estén siendo generadas como nuevas paralos participantes particulares y que estos par-ticipantes las reconozcan como superiores asus comprensiones previas".45

En nuestra opinión, no se podría afirmarque este tipo de discurso progresivo no im-plica con frecuencia cierta competencia en-tre las personas y que resultara de una moti-vación pura de construcción de conocimientoper se. Sin embargo, el criterio importante esque exista buena voluntad para escuchar al-ternativas y para adoptar aquellas que sirvanpara promover la comprensión colectiva, yasea que esto esté orientado a la acción o sea

más de orden conjetural o teórico. En estesentido es que las actividades de enseñanzapueden pretender ser dialógicas y, en las con-diciones adecuadas, tener éxito en lograr estepropósito.

Contextos y formatos para la discusión

Mientras que la distinción entre interacción"monológica" y "dialógica" proporciona unamanera útil de caracterizar el modo domi-nante en el cual el discurso de diferentes aulasse organiza, es claro que esta sencilla discu-sión binaria no es adecuada para dar cuentade las diferentes maneras en las que los maes-tros tratan de lograr esta meta en relacióncon las diferentes unidades curriculares.

Dicho de otra forma, la función que cum-ple un formato de discurso en una ocasiónparticular depende del propósito de la activi-dad en que se da y de la manera en que seintenta que la actividad contribuya a la uni-dad como un todo. Establecer "conocimientocomún", por ejemplo, ya sea por medio depreguntas de "respuesta conocida" o pormedio de proveer información de algún tipo,a menudo es un paso preliminar crucial enuna unidad curricular con orientación inda-gatoria, con el fin de asegurar que los estu-diantes estén bien preparados para hacerbuen uso de las actividades de diálogo quepudieran ser el centro de la unidad de estu-dio.46 Pero, de igual forma, una actividad derepaso puede servir como la conclusiónde una unidad y funcionar de forma sencillacomo una forma de evaluación.

En realidad, en las primeras observacio-nes la pequeña cantidad de episodios queincluyeron periodos de discusión, sucedió deforma exclusiva cuando la clase planeaba fu-turas actividades. En las últimas observacio-nes, en contraste, se presentaron episodioscon periodos de discusión en donde se ledaba sentido a información ya reunida, yafuera en la conversación o en alguna formade representación escrita, o al revisar lo que



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había sido logrado en el curso de las activi-dades previas. Parecería, entonces, que, comoya se sugirió, en las primeras observacionescuando se dio la discusión, ésta surgió deforma espontánea cuando los estudiantestenían una postura clara acerca de las accio-nes que se proponían, mientras que, en lasúltimas observaciones, la discusión se pla-neó de manera más deliberada en la formaen que los maestros involucraban a los estu-diantes en interpretaciones y comentariossobre información o experiencias que surgíande las actividades precedentes.

Un segundo factor que juega un papelimportante en determinar la elección quehace el maestro del formato de discurso, esel grado en que los estudiantes tienen fami-liaridad con el formato de discusión y de-sean arriesgarse a hacer una contribución queno pueda ser juzgada por los pares (o el maes-tro) para avanzar en la discusión del tema encuestión. En estas circunstancias, un maes-tro puede elegir actuar como iniciador de lamayor parte de las secuencias con el fin deobtener contribuciones por parte de los es-tudiantes menos verbales o menos confiadosy para asegurar que todos aquellos que quie-ren contribuir tengan su oportunidad.

Pero con gran probabilidad la razón prin-cipal que tienen los maestros para elegir unformato en el cual sean ellos quienes conser-ven el control de la situación, es la mismaque la del jefe de una reunión oficial: mante-ner la dinámica de la discusión y, en el sen-tido de Bereiter, "progresiva". Esto puedeevidenciarse en alguno de los movimientosde seguimiento que hacen los maestros, comocuando resumen y, en algunos casos, refor-mulan lo que se ha dicho con el fin de esta-blecer una base clara para avanzar en el de-sarrollo del tema o para señalar dónde haydesacuerdos.

Sin embargo, conservar el control del usode la palabra no necesariamente conlleva tam-bién conservar el control del contenido de ladiscusión. Mientras es casi siempre el maes-tro quien propone el tópico de un episodio

y lo lleva a una conclusión, los tópicos desecuencias individuales a menudo son elegi-dos por los estudiantes a medida que propo-nen perspectivas alternativas sobre el temaque se discute, o reaccionan a una contribu-ción previa de algún compañero. Es notableque en episodios que parecen una "discu-sión", la proporción de secuencias iniciadaspor medio de una pregunta esencial del maes-tro es menor que en los demás episodios, enlugar de eso, la iniciación por parte del maes-tro a menudo se ve limitada a seleccionar alsiguiente participante y darle de maneraimplícita el derecho de seleccionar el tópi-co. También es digno de llamar la atenciónque las contribuciones de muchos estudian-tes no son evaluadas por el maestro, sino quesencillamente se aceptan al proseguir la con-versación. Queda entonces a juicio de los si-guientes estudiantes elegidos la decisión deresponder o no a lo que se acaba de decir. Ennuestro análisis cualitativo encontramosmuchos ejemplos en donde los estudiantesrelacionan su contribución a la de los demásde manera muy explícita y algunas veces tam-bién de manera muy convincente.

En suma, creemos que hay buenos moti-vos para argumentar que los diferentesformatos de discurso que utilizan los maes-tros encontrados en nuestro análisis justifi-can de manera amplia la caracterización como"discusión". Estos formatos ocurrieron deforma significativa con más frecuencia en lasúltimas observaciones que en las primeras, amedida que los maestros experimentaban conlas maneras de fomentar la interaccióndialógica con toda la clase tanto en la prácti-ca como en la intención. Ciertamente, estosformatos son diferentes en muchos sentidosde los que se dan en conversaciones infor-males que implican discusión, pero la con-versación espontánea que involucre a los máso menos treinta participantes de un salónde clases no es factible ni deseable desde elpunto de vista educativo. En contraste, losformatos de discusión que han desarrolladoestos maestros permiten que todos los parti-



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cipantes contribuyan a la construcción enconjunto del conocimiento en función delgrado de su interés y su capacidad, y demanera colectiva logren comprensiones queson más ricas y profundas de lo que por tra-dición sucede en los salones de clase conmétodos de transmisión de la información.

Notas

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5. Rogoff, Barbara. "Developing understanding ofthe idea of Communities of Learners", en Mind,Culture, and Activity, vol.1, núm.4, 1994, pp.209–229; Rogoff, Barbara, Eugene Matusov yCynthia White. "Models of teaching andlearning: Participation in a community oflearners", en David Olson y Nancy Torrance (eds.),The handbook of education and humandevelopment: New models of learning, teaching andschooling, Blackwell, Oxford, 1996, pp. 388–414.

6. Rogoff, Barbara, "Developing understanding ofthe idea of Communities of Learners", op. cit.

7. Vygotsky, Lev Somenovich. "Thinking andspeech", en Rieber, Robert y Aaron Carton (eds.),The collected works of L.S. Vygotsky, vol.1, Problems

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16. Al describir la interacción en el salón de clases eneste modo que observaron, Newman, Griffin yCole, 1989, mencionan el mérito particular detener una "estructura de reparación inherente enel último turno de los maestros de modo que lainformación incorrecta debe ser remplazada porlas respuestas correctas", p.127.

17. Leont'ev, Alexei. "The problem of activity inpsychology", en Wertsch, Jim (ed.), The concept ofactivity in Soviet Psychology, Sharpe, Nueva York,1981, pp. 37–71.

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26. Mercer, Neil. The guided construction of knowledge.Multilingual Matters, Clevedon Reino Unido,1995; Wegerif, Rupert y Neil Mercer. "Adialogical framework for researching peer talk",en Rupert Wegerif y Scrimshaw (eds.), Computersand talk in the primary classroom, MultilingualMatters, Clevedon, 1997.

27. Dawes, Lyn, Neil Mercer y Wegerif, Rupert.Thinking together: Activities for children andteachers at Key Stage, núm.2, QuestionsPublishing, Birmingham, 2000.

28. Raven et al., 1995.29. Nystrand, Martin et al. Questions in time:

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30. Nystrand, Martin, et al. Op. cit.; Halliday,Michael. "Language as code and language asbehaviour: A systemic functional interpretationof the nature and ontogenesis of language", enHalliday Michael et al. (eds.), The semiotics ofculture and language, vol.1, Frances Pinter, Lon-dres, 1984, pp. 3–35; Sinclair, J.McH. yCoulthard, M. Towards an analysis of discourse:The English used by teachers and pupils, OxfordUniversity Press, Londres, 1975.

31. Leont´ev, Alexei. Op. cit.32. Nassaji, Hossein y Gordon Wells. "What's the

use of triadic dialogue? An investigation of



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teacher–student interaction", en AppliedLinguistics vol.21, núm.3, 2000, pp. 333–363,para una descripción completa de estas categorías.

33. Mehan incluyó como el tercer momento de estetipo de intercambios IRE a la evaluación (Inicio,Respuesta, Evaluación). Mehan, Hugh. Learninglessons: Social organization in the classroom.Harvard University Press, Cambridge, 1979.

34. Wells, Gordon. "Working with a teacher in thezone of proximal development: Action researchon the learning and teaching of science", enJournal of the Society for Accelerative Learning andTeaching, núm. 18, pp.127-222, 1993.

35. Agradecemos a Erica Camalich su excelente tra-bajo de codificación de los datos.

36. Tharp, Roland y Ronald Gallimore. Rousing mindsto life, Cambridge University Press, Nueva York,1988.

37. Driver, Rosalind. Op. cit.38. Berry, Margaret. "Systemic linguistics and

discourse analysis: a multi-layered approach toexchange structure", en Coulthardand, M. y M.Montgomery (eds.). Studies in discourse analysis,Routdlege and Kegan Paul, Londres, 1981, pp.120-145.

39. Bereiter, Carl. "Implications of postmodernismfor science, or, science as progressive discourse",en Educational Psychologist, vol.29, núm.1, 1994,p.6.

40. Nystrand, Martin. Opening dialogue:Understanding the dynamics of language andlearning in the English classroom, op. cit.

41. Franklin, 1996; citado en Wells, Gordon.Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practiceand theory of education, Cambridge UniversityPress, Cambridge, 1999.

42. Vygotsky, Lev. "Thinking and speech", en R.W.Rieber y A.S. Carton (eds.), The collected works ofL.S. Vygotsky, vol.1, Problems of generalpsychology y Plenum, Nueva York, 1987, pp.39–285.

43. Bakhtin, Mikhail. Op. cit.44. Wells, Gordon. Dialogic inquiry: Towards a

sociocultural practice and theory of education, op.cit.

45. Bereiter, Carl. Op cit., p.9.46. Edwards, Derek. y Mercer, Neil. Common

knowledge, Cassell, Londres, 1987.

hacia el diálogo en el salón_comunidad de indagacion

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