habilidades sociales para la...

HHAABBIILLIIDDAADDEESS SSOOCCIIAALLEESS PPAARRAA

LLAA IINNTTEERRVVEENNCCIIÓÓNN SSOOCCIIOOEEDDUUCCAATTIIVVAA

PPrrooggrraammaa ddee FFoorrmmaacciióónn aa DDiissttaanncciiaa

Divulgación Dinámica, S.L.

OBJETIVOS DEL CURSO

Ofrecer una fundamentación de las habilidades sociales. Analizar programas de entrenamiento en habilidades sociales. Conocer las habilidades sociales relevantes para la intervención socioeducativa.

CONTENIDOS DEL CURSO

1. LAS HABILIDADES SOCIALES Componentes de las habilidades sociales: Componente conductual y verbal, Componente cognitivo, Componente fisiológico, Componente situacional o ambiental; Programas de entrenamiento de las habilidades sociales. 2. ALGUNAS HABILIDADES SOCIALES RELEVANTES PARA LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA Habilidades de comunicación: Asertividad, El feedback, la escucha activa; La comunicación no verbal; La inteligencia emocional: Intervención en Inteligencia Emocional, La educación emocional.

Programa de Formación a Distancia – Divulgación Dinámica, S.L.

1 HABILIDADES SOCIALES PARA LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA

LAS HABILIDADES SOCIALES

A la hora de definir las habilidades sociales existe gran controversia entre los distintos autores no disponiéndose aún de una definición consensuada. Así, algunas concepciones las definen como conductas observables, tales como el contacto ocular y los gestos, y como respuestas concretas a estímulos sociales concretos. Desde enfoques más generales se definen las habilidades sociales como aquellas conductas aprendidas, observables y no observables, que se utilizan en los intercambios sociales para obtener o mantener refuerzo del ambiente. Desde estas concepciones, las

habilidades sociales incluyen, aunque no solo, conductas observables, las cuales se consideran específicas de la situación, y se asume que están orientadas y regidas por reglas. Desde nuestra perspectiva, las habilidades sociales serían las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente las tareas interpersonales. Son características de las habilidades sociales: Son conductas y repertorios de conducta adquiridos a través del aprendizaje.

No son rasgos de personalidad, se adquieren a través del aprendizaje y, por tanto, se pueden cambiar, enseñar o mejorar mediante los mecanismos del aprendizaje.

Constituyen habilidades que ponemos en marcha en contextos interpersonales, esto es, requieren que se produzca una interacción social y por tanto son recíprocas y dependientes de la conducta de las otras personas que se encuentren en el contexto.

Contienen componentes manifiestos observables, verbales (preguntas,

autoafirmaciones, alabanzas, peticiones) y no verbales (mirada, gestos, sonrisa, orientación, expresión facial, expresión corporal, distancia-

1.

1. Componentes de las habilidades sociales; 2. Programas de entrenamiento de las habilidades sociales.



proximidad), y otros componentes cognitivos y emocionales (conocimiento social, capacidad de ponerse en el lugar de otras personas, capacidad de solucionar problemas sociales, constructos personales, expectativas, planes y sistemas de autorregulación) y fisiológicos (tasa cardiaca, respiración, presión sanguínea). La habilidad social es lo que la persona dice, hace, piensa y siente.

Aumentan el refuerzo social y la satisfacción mutua. Disponer y manifestar

un repertorio adecuado de habilidades sociales hace que la persona obtenga más refuerzo de su ambiente, y permite también que la interacción proporcione satisfacción a quienes forman parte de esta.

Las habilidades sociales son específicas de la situación. Ninguna conducta

en sí misma es o no socialmente habilidosa, sino que depende del contexto, de la situación y de sus reglas, de las personas con las que se interactúa, del sexo, de la edad, de los sentimientos de los otros, etc. Por ello, para que una conducta sea socialmente hábil, es necesario que la persona, además de motivación o metas sociales, tenga capacidad de percibir la información básica de dicho contexto o situación (percepción de indicadores verbales y no verbales, ambiente físico). Debe también ser capaz de procesar esa información en base a la experiencia, la observación, el aprendizaje y la maduración (interpretación de reglas de la situación, de los sentimientos y los deseos de los demás). Asimismo, ha de actuar sobre ella poniendo en acción secuencias adecuadamente ordenadas de conductas verbales y no verbales apropiadas. Por último, ha de evaluar, controlar y regular su conducta a través del feedback externo (verbal y no verbal) y de la evaluación interna (cogniciones, emociones).

Es importante la existencia de metas, propósitos o motivación social para

desarrollar un adecuado repertorio de habilidades sociales.

Cuando la persona carece de habilidades sociales puede que afronte las situaciones de interacción de dos maneras diferentes. O evitando las situaciones o accediendo a las demandas de los demás con la finalidad de no exponerse a enfrentamientos (conducta pasiva) o eligiendo por otros e infringiendo los derechos de los demás para obtener sus metas (conducta agresiva).

La competencia social1

1 Habilidades y estrategias socio-cognitivas con las que el sujeto cuente en la interacción social, dentro de las competencias sociales se incluyen las habilidades sociales, el autocontrol, la autorregulación emocional, el reforzamiento social y las habilidades de resolución de problemas,

puesto que permiten al individuo hacer frente con éxito a las demandas de la vida diaria.

se desarrolla y aprende a lo largo del proceso de socialización, merced a la interacción con otras personas y posibilitada principalmente por los siguientes mecanismos:



a) Aprendizaje por experiencia directa. Las conductas interpersonales están

en función de las consecuencias (reforzantes o aversivas) aplicadas por el entorno después de cada comportamiento social. Si una conducta es gratificada tenderá a repetirse y entrará con el tiempo a formar parte del repertorio de conductas. Si no se recibe consecuencias, la conducta se extinguirá y si es castigada, la conducta tenderá a extinguirse y no sólo esto, sino que además aparecerán respuestas de ansiedad condicionada que seguramente interferirán con el aprendizaje de otras nuevas conductas. La oportunidad para practicar las conductas en diferentes situaciones (experiencias) es uno de los condicionantes del desarrollo de las habilidades sociales.

b) Aprendizaje por observación. Aprendizaje de conductas como resultado de

la exposición ante modelos significativos. Los modelos a los que los individuos se ven expuestos son muy variados a lo largo del desarrollo (familiares, educadores/as, amigos/as,...), siendo muy importantes los modelos simbólicos (televisión principalmente).

c) Aprendizaje verbal o instruccional. Mediante instrucciones verbales

(informales o sistemáticas) el sujeto aprende determinadas habilidades sociales y a reconocer conductas inadecuadas.

d) Aprendizaje por feedback interpersonal. El feedback interpersonal puede

entenderse como reforzamiento social (o su ausencia) administrado contingentemente por la otra persona durante la interacción.

Para explicar la inhabilidad social generalmente se recurre al modelo explicativo de déficit o al modelo de interferencia. Según el modelo de déficit de habilidad o de déficit en el repertorio conductual, los problemas de competencia social se explican, porque el sujeto no cuenta en su repertorio con las conductas y habilidades necesarias para actuar en una determinada situación interpersonal; el sujeto no sabe porque nunca lo ha aprendido. Puede ocurrir también que el sujeto no tenga el conocimiento del comportamiento deseable en un contexto determinado. Existen distintas explicaciones de por qué el sujeto no dispone de las habilidades interpersonales, por ejemplo, inadecuada historia de reforzamiento, ausencia de modelos apropiados o carencia de estimulación y oportunidades de aprendizaje. Bajo el modelo de interferencia, también llamado modelo de déficit de ejecución, se afirma que el sujeto tiene, o puede tener en su repertorio, determinadas habilidades, pero no las pone en juego porque factores emocionales, cognitivos y/o motores interfieren con su ejecución. Entre las variables interfirientes (que bloquean o interfieren la adquisición y/o actuación de las habilidades sociales) reseñamos: pensamientos depresivos, pobre habilidad de



solución de problemas, inadecuadas habilidades para ponerse en el lugar de la otra persona, bajas expectativas de autoeficacia, ansiedad, miedo, comportamiento agresivo, comportamiento motor (puede ser inadecuado por estar ausente, ser significativamente deficitario o excesivo en intensidad, duración o frecuencia), atribuciones inexactas, autoafirmaciones negativas, creencias irracionales (por ejemplo, exageraciones), déficits en percepción y discriminación social, expectativas negativas, indefensión, pensamientos de autoderrota y frustración. Aunque de una manera general todos/as sabemos cuándo una persona se comporta de forma adecuada, algunas características de las habilidades sociales nos impiden llegar a un acuerdo explícito sobre lo que constituye una conducta socialmente habilidosa:

La conducta social adecuada es parcialmente dependiente del contexto cambiante, es decir, está en función de las circunstancias, del momento y el lugar en que una persona se interrelaciona con otras.

La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social o la educación. La habilidad social es el resultado de la normativa social imperante en un determinado momento en una determinada cultura; todos los integrantes de esa cultura han de conocer y comportarse de acuerdo con esa normativa. El conocimiento y uso de las normas sociales básicas es el requisito mínimo exigible para la plena integración social, mientras que las conductas inadecuadas conducen, con frecuencia, al rechazo y al aislamiento social.

Las habilidades sociales varían a lo largo del tiempo. Las costumbres

sociales, las modas y estilos de vestir y el lenguaje, por ejemplo, cambian durante la vida de una persona.

El grado de efectividad social de una conducta dependerá de lo que se

desee lograr en la situación particular en que se encuentre. La conducta considerada apropiada en una situación puede ser, obviamente, inapropiada en otra, en función de lo que se pretenda conseguir.



La diversidad conceptual asociada al termino habilidades sociales también se manifiesta en lo relativo a sus componentes. Una de las primeras clasificaciones de las dimensiones de las HHSS las divide en: conductual y verbal, cognitiva, fisiológica y situacional. A la hora de estudiar estos componentes aparecen dos niveles de análisis: el molar y el molecular.

El enfoque molar incluye tipos de habilidad general, por ejemplo la resolución de conflictos, y se supone que cada una de esas habilidades generales depende del nivel y de una variedad de componentes moleculares de respuesta, como el contacto ocular, el volumen de voz, o la postura. El enfoque molar prefiere evaluaciones generales, subjetivas…

El enfoque molecular está íntimamente unido al modelo conductual de la

habilidad social (número de sonrisas, número de segundos de contacto ocular...)

1.1.1. Componente conductual y verbal. El componente conductual de las HH.SS se ha dividido en elementos verbales y no verbales. Los elementos verbales se refieren al mensaje temático de lo que dice la

persona y dentro de estos componentes se incluyen aspectos como ciertos elementos del habla (habla egocéntrica, instrucciones, preguntas, comentarios, charla informal, expresiones ejecutivas, costumbres sociales, estados emocionales y actitudes, mensajes latentes,...) y elementos de la comunicación (como duración del habla, retroalimentación, preguntas,...).

Entre los elementos no verbales se incluyen: la mirada, la dilatación

pupilar, la expresión facial, las sonrisas, la postura corporal, los gestos, la distancia (la proximidad, el contacto físico), la apariencia personal, los movimientos de cabeza y ciertos componentes paralingüísticos como la latencia, el volumen, el timbre, el tono del habla y la inflexión, la fluidez (perturbaciones al habla y otras señales vocales), el tiempo del habla, la claridad y la velocidad.

1.1. COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES



Siguiendo a Caballo (1993) las 12 dimensiones más básicas de los elementos verbales

son:

Hacer cumplidos. Aceptar cumplidos. Hacer peticiones. Expresar amor, agrado y afecto. Iniciar y mantener conversaciones. Defender los propios derechos. Rechazar peticiones. Expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo. Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado. Petición de cambios en la conducta del otro. Disculparse o admitir ignorancia. Afrontar las críticas.

Estas dimensiones se refieren únicamente a los contenidos verbales pero los componentes no verbales tienen tanta importancia como ellos ya que, además de ser importantes en sí mismos, pueden matizar el contenido verbal, por ejemplo, el tono con el que se remarca una frase puede cambiar su sentido. En los componentes no verbales como el contacto ocular, gestos, postura, distancia,… y paralingüísticos: volumen de voz, tono, latencia, fluidez,… se ha encontrado que la mirada, las pausas de conversación y el tiempo de habla (entonación y fluidez) son los tres elementos según cantidad/ frecuencia, que diferencian a sujetos de alta, baja y media habilidad social entre sí. 1.1.2. Componente cognitivo. Aunque el análisis tradicional de las HH.SS. enfatiza los componentes conductuales actualmente parece estar claro que las habilidades sociales de carácter conductual están mediatizadas por procesos cognitivos que son a su vez situacionales y específicos. Los elementos que forman parte de esta dimensión cognitiva son: La competencia cognitiva formada por los conocimientos sobre HH.SS.,

habilidades como el uso de la empatía (saber ponernos en el lugar de otro) y la destreza en la solución de problemas, así como la capacidad de usar la conducta verbal y no verbal, al igual que entender su significado.



Las estrategias de codificación y constructos personales donde entrarían en juego aspectos como la atención, la interpretación y la percepción social2

e interpersonal.

Las características personales. Existen diferencias individuales que influyen

en la percepción de la realidad y en el comportamiento social, así:

Las expectativas conducta-resultados se refieren al pronóstico que una persona realiza en relación a la consecución de unos resultados ante una situación determinada. Las expectativas de autoeficacia se refieren a la seguridad que tiene una persona de poder realizar una conducta particular, lo que le permite valorarse como competente para manejar unas determinadas situaciones e incompetente para desenvolverse en otras. Las expectativas guían la elección de la respuesta óptima de entre las muchas que la persona es capaz de construir dentro de cada situación social y si el sujeto cree que los resultados de su actuación no serán positivos, dejará de enfrentarse a la situación (inhibición) o bien emitirá conductas inadecuadas. Ante una situación nueva, en ausencia de información sobre las expectativas conducta-resultados, la actuación de la persona dependerá básicamente de las expectativas conducta -resultados previos (experiencia) ante situaciones similares.

Las autovaloraciones o autoestima personal. Las personas tienden a

hacer valoraciones sobre sí mismos. Cuando se autovaloran como competentes y dignos de elogio por los demás, se aprueban y esperan aprobación por parte de los otros. A menudo los sujetos socialmente no habilidosos, ante el temor a la evaluación negativa de los demás, inhiben las conductas habilidosas.

Los valores. Ejercen una poderosa influencia sobre el comportamiento

social. Estos valores pueden tener su origen en creencias religiosas o éticas. Por ejemplo, si una persona mantiene la consideración ética de que las personas egoístas son repudiables, le será muy difícil llevar a cabo acciones que tengan por finalidad la propia satisfacción frente a las necesidades de otras. Este tipo de creencias puede ser un serio obstáculo para el desarrollo de la asertividad.

2 La percepción social permite a las personas observar el entorno social y poder organizarlo, y para ello es necesario aprender a interpretar las reglas de funcionamiento así como las costumbres y las normas sociales.



1.1.3. Componente fisiológico. Los componentes fisiológicos de las HH.SS. son aquellas señales o variables corporales que se manifiestan como activación del sistema nervioso y demás aparatos respiratorios, digestivo, circulatorio, etc. En relación a los componentes fisiológicos (tasa cardíaca, presión sanguínea, tensión-relajación muscular, respiración...): No hay una relación necesaria entre la actividad fisiológica general y el

autoinforme de estados emocionales específicos.

Algunos individuos pueden comportarse de manera altamente habilidosa bajo condiciones de gran activación fisiológica, mientras que otros pueden aparecer igual de habilidosos bajo condiciones de activación baja o moderada.

Diferencias individuales en pautas de activación fisiológica en respuesta a situaciones interpersonales pueden conducir a pautas de conductas similares o diferentes dependiendo de cómo sean interpretadas por los individuos.

Los indicadores fisiológicos parecen ser los menos fiables con respecto a la predicción de las conductas sociales complejas.

1.1.4. Componente situacional o ambiental. Esta dimensión de las HH.SS. se refiere a las variables situacionales o ambientales que influyen en la conducta social. Los tipos de variables ambientales a tener en cuenta son: Físicas: temperatura, polución, hacinamiento, construcción de edificios,...

Sociodemográficas: género, edad, estado civil, situación de la estructura

familiar, número de miembros en el hogar, familia, ocupación del cabeza de familia, lugar de nacimiento, ingresos personales, raza, lengua, religión,...

Organizativas: variables que ordenan o normativizan el comportamiento de los habitantes en un determinado ambiente como parque, jardín, empresa,....

Interpersonales o psicosociales: variables implicadas en las relaciones interpersonales: roles, liderazgo, estereotipos...



En relación a los elementos del ambiente, podemos decir que los ambientes cálidos son aquellos lugares físicos agradables inductores de la comunicación personal. El entorno en el que se producen las interacciones sociales puede generar un cierto acogimiento o frialdad en el sentido psicológico, lo cual nos hace sentir más cómodos y relajados o, por el contrario, si el ambiente se percibe como frío nos hará sentir más tensos. Algunos elementos físicos como la combinación de color de las paredes de la estancia, cortinas, alfombras, mobiliario, etc. nos hacen sentir más o menos relajados en las situaciones de interacción social.



Las HH.SS. son capacidades y conductas aprendidas y aunque el período más importante para su adquisición es la niñez, este aprendizaje puede darse a lo largo de toda la vida. Las diversas estrategias de intervención que se utilizan para enseñar de forma directa y sistemática habilidades interpersonales con la intención de mejorar las competencias sociales se denominan como Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS). Los EHS pueden aplicarse a casi todo tipo de poblaciones y problemas, aunque los ámbitos de aplicación más relevantes son: Psicosocial: Dentro de este ámbito se incluyen las habilidades prosociales

(habilidades conversacionales, heterosociales, para el desarrollo de amistades, etc.), aquellas centradas en las relaciones familiares (comunicación y ajuste de parejas, educación/entrenamiento de padres e hijos, etc.), habilidades necesarias en diversos ciclos de la vida (adolescencia, tercera edad...), problemática de grupos sociales (mujeres, grupos minoritarios, marginales, etc.) o las necesarias para establecer relaciones eficaces en el ámbito comunitario (fomentar una vida independiente al sujeto, obtener trabajo, desarrollar actividades propias, eliminar conductas marginales etc.

Terapéutico o Rehabilitador: En este caso se trabaja básicamente con

aquellas conductas implicadas en problemas de ansiedad social, timidez, soledad, consumo de alcohol y de drogas, interacciones sexuales inadecuadas, impedimentos físicos y/o mentales, depresión, esquizofrenia, autismo, personas con diabetes, anorexia, lesión medular, etc.

Ámbito educativo: El trabajo en este ámbito se focaliza al desarrollo de

habilidades básicas, la mejora de las relaciones profesor-niño, evitar el consumo de sustancias tóxicas, el aislamiento social, las conductas agresivas, etc.

Mejora profesional: El objetivo esencial del entrenamiento en este ámbito es

la mejora de la interacción social en la actividad de profesionales diversos. Relacionando los EHS con el/la educador/a social aparece, por un lado el entrenamiento para el/la propio/a profesional y, por otro, la importancia de dichos

1.2. PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES



programas en la intervención socioeducativa en diferentes ámbitos y colectivos, tanto a un nivel preventivo, relativo al aprendizaje de habilidades nuevas que pueden favorecer las futuras relaciones sociales del individuo, como reeducativo, relativo al reaprendizaje de habilidades, cuando las experiencias de aprendizaje anteriores hayan sido inadecuadas. Así, se ha demostrado que la competencia social está estrechamente relacionada con la adaptación social, académica y psicológica, tanto en edades infantiles como posteriormente en la edad adulta. En su desarrollo completo los procesos de entrenamiento en habilidades sociales contemplan cuatro elementos básicos: a) El Entrenamiento en Habilidades, donde se enseñan conductas específicas

que se practican y se integran en el repertorio de conductas del sujeto. Este entrenamiento emplea técnicas como las instrucciones, el modelado, el ensayo de conducta, la retroalimentación o el reforzamiento. El entrenamiento en habilidades es el elemento más básico y específico del EHS.

b) La Reducción de la Ansiedad en situaciones sociales problemáticas.

Normalmente esta disminución de la ansiedad se consigue de forma indirecta, es decir, llevando a cabo la nueva conducta más adaptativa, pero se pueden emplear también técnicas de relajación.

c) La Reestructuración cognitiva, técnicas que consisten en intentar detectar

y modificar creencias, cogniciones o pensamientos y/o actitudes negativos del sujeto.

d) El Entrenamiento en solución de problemas. Aunque no se suelen llevar a

cabo de forma sistemática en los programas de entrenamiento de HH.SS., generalmente se encuentran presente de forma implícita. El entrenamiento en solución de problemas enseña al sujeto a percibir correctamente los elementos de la situación relevante o problemática, a definir el problema y a generar respuestas alternativas eficaces al problema, de entre las que se seleccionará la más prometedora, la que maximice los beneficios y reduzca los costes, garantizando así la probabilidad de alcanzar el objetivo (éxito de la interacción) que impulsó la comunicación interpersonal.

El Entrenamiento en Habilidades Sociales consta de dos fases claramente diferenciadas: una primera, de planificación del entrenamiento y, una segunda, de aplicación o puesta en práctica. El objetivo de la fase de planificación es establecer los objetivos específicos del entrenamiento, y delimitar las condiciones de su aplicación. Para llevar a cabo una adecuada planificación se deben contemplar: los déficits que presenta el/los individuo/s, la manifestación o no de problemas asociados o demandas por parte del grupo, el impacto que el inicio del EHS puede tener en el sujeto,..., y todo ello



con el fin de diseñar un entrenamiento lo más personalizado posible dirigido bien al individuo o al grupo. En la segunda fase de aplicación es donde se entrena a los sujetos. La puesta en práctica se desarrolla a su vez a través de tres etapas: la preparación, la etapa o fase de adquisición de habilidades o entrenamiento propiamente dicho y una tercera fase de generalización de las conductas a la vida real. En la fase de preparación se informará a los participantes de las características teóricas de las habilidades sociales, de su importancia y entrenamiento. Se informara sobre el procedimiento concreto que se va a aplicar y sobre la necesidad de implicación y participación en todo el proceso. También resulta adecuado comenzar por realizar un análisis de las situaciones sociales que las personas a entrenar debe afrontar en su vida real. En la etapa de adquisición de habilidades o entrenamiento propiamente dicho cabe señalar, en primer lugar, que conseguir el objetivo general de los EHS de adquirir aquellas habilidades que permitan a los sujetos mantener interacciones sociales satisfactorias en su ámbito real de actuación, implica que los sujetos entrenados deban cumplir las siguientes características:

a) Ser capaces de analizar las diferentes situaciones sociales, sus demandas y la adecuación del propio comportamiento a la situación.

b) Adquirir y practicar los componentes de la habilidad social en adecuado orden sin ayuda ni supervisión.

c) Reproducir las conductas hábiles adquiridas de forma espontánea en otros momentos y ambientes (generalización).

Los entrenamientos en habilidades sociales suelen aplicarse en grupo ya que el grupo es un escenario natural donde aprender, practicar, perfeccionar y generalizar las habilidades entrenadas. Asimismo, el hecho de que las personas que se entrenan en un mismo grupo tengan estilos de actuación diferentes enriquece el aprendizaje por observación de sus miembros y proporciona oportunidades más variadas

y naturales para practicar las HHSS, tanto las especificas del programa de entrenamiento como las básicas de los contextos socioeducativos: saber escuchar, participar, respectar los turnos de palabras, dar retroalimentación, mostrar desacuerdos... En referencia a los contenidos, una de las clasificaciones más habituales es:

Primeras habilidades sociales (escuchar, iniciar y mantener conversaciones, formular preguntas, dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas...)



Habilidades sociales avanzadas (pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse...)

Habilidades relacionadas con los sentimientos (conocer los propios

sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los demás, expresar afecto, resolver el miedo, auto-recompensarse....)

Habilidades alternativas a la agresión (pedir permiso, compartir algo,

negociar, emplear el autocontrol, defender los propios derechos, evitar los problemas con los demás, no entrar en peleas....)

Habilidades para hacer frente al estrés (formular quejas, responder a

quejas, responder a la persuasión, enfrentarse a los mensajes contradictorios, responder a una acusación, hacer frente a las presiones de grupo....)

Habilidades de planificación (tomar iniciativas, establecer objetivos,

concentrarse en una tarea...) Las técnicas básicas que se utilizan en los programas de EHS son: Instrucciones Deben emplearse a lo largo de todo el entrenamiento, aunque de manera fundamental al inicio de cada sesión y antes de cada entrenamiento. Han de incluir información específica de los comportamientos adecuados y razones que expliquen la importancia de dichas conductas. En las instrucciones han de enfatizarse y repetirse los conceptos claves. Modelado Consiste en que una persona competente en las conductas objeto del entrenamiento las emita de forma adecuada. El modelado será más efectivo cuando el modelo a imitar aparezca como muy cualificada y con experiencia, tenga un status importante, controle las recompensas, sea del mismo género, tenga una edad similar y pertenezca a la misma clase social. Es importante que se empleen varios modelos, con el fin de mostrar una diversidad de posibles estilos de actuación. El modelado debería abarcar secuencias de interacción completas, con sentido en sí mismas (de entre uno y tres minutos). Se deberán crear las condiciones óptimas para la observación, reduciendo todos aquellos estímulos distractores. La persona que observa al modelo debe saber que tiene que imitarlo y ser recompensado por realizar las conductas observadas. Para ello se debe ofrecer la



oportunidad de practicar y ensayar las conductas observadas de manera simultánea o inmediatamente después de la actuación del modelo. Las etapas del modelado son: atención, retención y reproducción. Los objetivos del modelado son: Adquirir nuevas conductas; modificar algunas de las conductas que el sujeto posea y sean inadecuadas, y proporcionar información para la ejecución de determinadas conductas (Verbal, No Verbal, Paralingüística). Ensayo conductual o Role-playing. “una situación en la que a un individuo se le pide que desempeñe un papel (se comporte de determinada manera), por lo general, no el de sí mismo, y, si éste es el caso, en un lugar distinto al habitual. (Mann, 1956)” El ensayo conductual puede ser real (en la situación social o simulada) o encubierto (el sujeto debe imaginarse ejecutando dichas conductas). Este último resulta útil en aquellas situaciones de carácter muy personal o íntimo. Lo aconsejable suele ser emplear formas combinadas. Esta técnica exige una implicación activa por parte de la persona y constituye el núcleo central del EHS. La combinación de la técnica de modelado y de representación de papeles supone una mejora, ya que de este modo el sujeto sabe qué y cómo hacerlo. Sin embargo, no es suficiente y se debe incluir un componente de motivación o incentivo (el procedimiento de retroalimentación). Retroalimentación Más que una técnica es parte inseparable del entrenamiento y suele realizarse inmediatamente después o simultáneamente, ya que consiste en proporcionar información al sujeto del grado de competencia mostrada en la ejecución de las HHSS. Debe centrarse en las conductas objetivo sobre las que el sujeto tiene control y al identificar las conductas susceptibles de mejora se deben señalar comportamientos alternativos. La retroalimentación puede proceder de otros miembros del grupo (discusión abierta, discusión en pequeños grupos, cuestionarios, listado de verificación del comportamiento), o puede proceder del/la educador/a que debe proporcionar una orientación experta acerca de las técnicas sociales efectivas y ser capaz de aumentar la sensibilidad frente a los aspectos más sutiles de interacción. Se debe destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el elogio, la aceptación y el estímulo, ya que se ha comprobado su enorme influencia en la modificación de conducta.



Los aspectos que caracterizan un feedback verbal efectivo son:

Su aplicación de forma inmediata después de los ensayos o role-playing;

El hecho de que esté centrado conductas concretas en número limitado cada vez, y sobre las que el sujeto tiene control;

El uso de un lenguaje sencillo y comprensible (evitando el uso de tecnicismos);

Empezar por un análisis o valoración objetiva de la conducta, indicando el

impacto personal que dicha conducta ha provocado, dejando para después una valoración más global;

Identificar las conductas que son susceptibles de perfeccionamiento, y

señalar comportamientos alternativos y las sugerencias para mejorarlas;

Poner énfasis en los aspectos positivos de la ejecución.

Reforzamiento Se trata de proporcionar consecuencias positivas al sujeto cuando éste haya emitido las conductas adecuadas o las aproximaciones que se desea fortalecer. Para aplicar refuerzos es necesario tener en cuenta la historia individual y las necesidades actuales de los participantes. Se deben intercambiar de forma continua y sensible a la situación entre los reforzadores materiales, sociales, (aceptación, reconocimiento por parte de los demás…), o autorrefuerzos (evaluación positiva que la persona hace de su propia conducta). En el marco del EHS una de las ocasiones propicias para reforzar las conductas es durante el ensayo conductual o role-playing. En términos generales, el tipo de refuerzo que se utiliza con más frecuencia es el social de tipo verbal (alabanzas, frases de reconocimiento y aprobación de las conductas del sujeto), si bien también en algunos casos (niños, personas con discapacidad, personas con problemas mentales…) resulta necesario el refuerzo material (tales como comida o dinero). Estrategias de generalización Consiste en asegurar que las HHSS aprendidas en las sesiones se apliquen en situaciones distintas a aquellas en las que se produjo el entrenamiento. Son facilitadores de la transferencia: el empleo de situaciones relevantes/múltiples, entrenamiento con personas múltiples y/o relevantes, entrenamiento en lugares múltiples, entrenamiento en discriminación, estrategias de autocontrol y mediación cognitiva...



ALGUNAS HABILIDADES SOCIALES RELEVANTES PARA LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA

La comunicación es un componente esencial del trabajo del/de la educador/a social y consiste tanto en el envío como en la recepción de un mensaje. Según la teoría clásica de la comunicación humana se considera situación comunicativa cuando los seis elementos básicos del proceso de la comunicación se encuentran presentes:

Emisor: Persona que se encarga de construir y transmitir el mensaje. Es importante determinar la intención comunicativa del emisor, es decir, el propósito que éste pretende conseguir sobre el receptor por medio de un determinado mensaje (puede ser informar, solicitar, reclamar, reprochar, dar a conocer estados anímicos...) Mensaje: Idea o conjunto de ideas codificadas que el emisor transmite al receptor de acuerdo con su intención comunicativa. Sin embargo, lo que se transmite en el proceso de comunicación no se refiere únicamente al contenido concreto objeto de la transmisión sino que existen multitud de mensajes paralelos que lo condicionan (conscientes o inconscientes). Receptor: Persona que, motivado por una intención receptiva capta el mensaje. Su misión es decodificarlo eficientemente para determinar la intención comunicativa del emisor.

Emisor MENSAJE Receptor

2.

1. Habilidades de comunicación; 2. La comunicación no verbal; 3. Inteligencia emocional.

2.1. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN



Los roles de emisor y receptor, por lo general, se permutan constantemente dando paso a una situación comunicativa interactiva. El emisor debe controlar su propia conducta (qué dice y cómo lo dice) pero también tiene que prestar una atención continua a las reacciones del receptor para ver cómo está siendo recibido su mensaje y adoptar las acciones oportunas. Código: Sistema de signos y reglas que permiten formular y comprender un mensaje y, por tanto, deben ser común a emisor y receptor. Se debe asegurar la utilización de un código común, que comprenda desde el idioma hasta otros componentes del mensaje: gestos, tecnicismos, argot... Existen dos grandes clases de códigos de comunicación: lingüísticos y no lingüísticos, los cuales pueden operar independientemente o complementarse. Canal: el medio físico por el cual viaja un mensaje. Contexto: Entendiendo el contexto en un sentido amplio éste abarca desde la situación específica de la comunicación o el entorno físico hasta las causas por las que la misma tiene lugar o el estado psicológico de los interlocutores. El contexto o situación en la que se produce la comunicación condiciona los significados concretos a la vez que proporciona o no el soporte adecuado para una comunicación fluida. En todas las intervenciones socioeducativas es importante asegurar que el mensaje, verbal o no, refleja lo que el emisor intenta decir y además es el mismo que el receptor registra y entiende. Claves para una comunicación efectiva: 1. La realidad no existe de forma objetiva. Cada interlocutor percibe la

realidad e inmediatamente la valora según su propia subjetividad. Es decir, el mismo hecho puede ser interpretado y valorado de forma muy diferente según quien lo perciba.

2. Existencia de mecanismos de pensamiento inconscientes. Pensamientos

“automáticos”, creados para ahorrar tiempo y energía mental, pero que a veces dificultan o destruyen la comunicación. Algunos son:

Filtraje. De una situación o experiencia se repara sólo en los detalles

negativos y se magnifican, no teniendo en consideración los positivos.

Pensamiento polarizado. Las cosas son buenas o malas, blancas o negras.



Personalización. Pensar que lo que los demás hacen o dicen tiene una estrecha relación conmigo. Refleja un pensamiento infantil y egocéntrico.

Culpabilidad. Cuando los demás son responsables de lo malo que me ocurre a mí o de mi sufrimiento, o por el contrario, cuando me asumo como responsable de todos los problemas y desgracias ajenas.

Falacia de cambio. Suponer que una persona cambiará de conducta

para adaptarse a nosotros, si se la presiona lo suficiente. El resultado habitualmente es que el/la otro/a se siente atacado/a o cohibido/a y no cambia en absoluto.

3. La mayor parte de los problemas de comunicación ocurren porque pensamos que nuestros valores o nuestra forma de ver la realidad son los mejores y que los demás están equivocados si no coinciden con nuestro punto de vista.

4. Aún en las mejores condiciones, nunca llegará al receptor exactamente lo

que quiere decir el transmisor. 2.1.1. Habilidades de comunicación: Asertividad Existen distintos estilos de relación comunicativa pero, a grandes rasgos, se pueden agrupar en tres modelos: Estilo de comunicación pasivo. Es aquel estilo de comunicación propio de

personas que evitan mostrar sus sentimientos o pensamientos por temor a ser rechazados o incomprendidos o a ofender a otras personas. Infravaloran sus propias opiniones y necesidades y dan un valor superior a las de los demás. Su apariencia es de inseguridad y actúan con la esperanza de que se adivinen sus deseos. A nivel de conducta verbal se disculpan constantemente, dan mensajes indirectos, hablan con rodeos... Utilizan expresiones del tipo: quizás, supongo, me pregunto si podríamos, te importaría mucho... Muestran un tono de voz débil, tembloroso, volumen bajo. Evitan el contacto visual. La postura suele ser hundida, con movimientos de cabeza en forma afirmativa,...

Estilo de comunicación agresivo. Se caracteriza por la sobrevaloración de

las opiniones y sentimientos personales, obviando o incluso despreciando a



los demás. A nivel de conducta verbal exige, hace acusaciones, impone su opinión, se comunica a base de mandatos, usa mensaje "tú”. A nivel de conducta no verbal: mirada fija, voz alta, habla fluida/rápida, enfrentamiento, gestos de amenaza, postura intimidatoria, usa el dedo acusatorio, movimientos rechazantes o aprobatorios...

Estilo de comunicación asertivo. Es aquel tipo de comunicación abierto a

las opiniones de los otros pero dándoles la misma importancia que a las propias. Parte del respeto hacia los demás y hacia uno mismo, aceptando que la postura de los demás no tiene por qué coincidir con la propia y evitando los conflictos sin por ello dejar de expresar lo que se quiere de forma directa, abierta y honesta. A nivel de conducta verbal: expresa lo que quiere, expresa sus sentimientos, habla objetivamente, usa mensajes "yo", habla cuando tiene algo qué decir, su comunicación es directa. Utiliza expresiones del tipo: “pienso, siento, quiero, hagamos, cómo podemos resolver esto, qué piensas... Muestran un tono de voz firme, calurosa, relajada, bien modulada. Mantienen un contacto ocular directo y una postura bien balanceada, relajada y tranquila. Presentan movimientos de manos relajados, naturales y acordes al mensaje comunicativo.

El entrenamiento en asertividad El entrenamiento de la asertividad se fundamenta en que la conducta asertiva se puede aprender, mantener e incrementar. Así, Las conductas de las personas se pueden modificar si éstas identifican las

situaciones de interacción que les producen tensión y ansiedad y se les enseña a responder expresando sus sentimientos y deseos de forma clara y directa sin agredir a los otros.

Además de enseñar respuestas alternativas ante situaciones manipulativas, es necesario simular este tipo de interacciones y posteriormente ensayarlas en situaciones reales.

Paralelamente a la adquisición de las respuestas asertivas, las personas

deben modificar sus creencias y mensajes sobre la consecuencia de ser asertivos.

Si la actitud no asertiva expone a la manipulación y al control psicológico de los/las demás y la práctica de la asertividad ayuda a protegerse de situaciones de riesgo, fortalece el sentido de responsabilidad y da seguridad en uno/a mismo/a, el/la



educador/a social debe plantear como objetivo de sus intervenciones el incrementar la asertividad en el mayor número de situaciones. Los pasos a seguir en el proceso de entrenamiento asertivo

son:

1. Decidir la conveniencia o no de desarrollar conductas asertivas. Aunque a priori parezca ventajoso el mantener una conducta asertiva es conveniente analizar si es adecuado o no mantener una conducta de este tipo. Por ejemplo, ante una regulación de empleo en nuestra empresa y aunque nosotros tengamos la creencia de que tenemos derecho a unas mejoras salariales, el solicitarlo aunque sea de manera asertiva puede no ser aconsejable por las consecuencias que conlleve. No siempre se debe actuar con conductas asertivas y en ocasiones es necesario adoptar un rol pasivo.

1. Saber diferenciar conductas asertivas de conductas pasivas o agresivas.

2. Identificar las conductas que se deben cambiar o mejorar

A través de cuestionarios (orales u escritos) sobre conductas de asertividad se identificaran aquellas situaciones y personas ante las cuales no se es asertivo. De ellas, se seleccionaran las de una dificultad moderada, para ser las primeras que se intenten modificar, con el objetivo de incrementar la seguridad y confianza en aquellas otras situaciones de mayor dificultad.



EJEMPLO DE CUESTIONARIO ASERTIVO (R. LAZARUS, 1980)

Contestar Si No

1. Cuando una persona es abiertamente injusta, ¿Tiende usted a no decirle nada al respecto…? SI [ ] NO [ ]

2. ¿Siempre hace lo posible por evitar problemas con otras personas? SI [ ] NO [ ] 3. ¿Suele evitar contactos sociales por temor a hacer o decir algo inadecuado? SI [ ] NO [ ] 4. Si un amigo le ha traicionado revelando algún secreto suyo, ¿le dice lo que piensa

realmente? SI [ ] NO [ ] 5. Si compartiera la habitación con otra persona, ¿insistiría en que él, o ella, haga parte de la

limpieza? SI [ ] NO [ ] 6. Cuando un empleado en un comercio atiende primero a una persona que llegó después de

usted, ¿se lo hace notar? SI [ ] NO [ ] 7. ¿Conoce pocas personas con las que pueda sentirse relajado y pasarlo bien? SI [ ] NO [ ] 8. ¿Dudaría antes de pedirle a un amigo dinero? SI [ ] NO [ ] 9. Si usted prestó una suma de dinero de importancia a una persona que parece habérsele

olvidado de ello, ¿se lo recordaría? SI [ ] NO [ ] 10. Si una persona se burla de usted constantemente, ¿tiene dificultad para expresarle su

irritación o desagrado? SI [ ] NO [ ] 11. ¿Prefiere permanecer de pie al fondo de un salón de actos con tal de no buscar asiento

adelante? SI [ ] NO [ ] 12. Si alguien pateara continuamente el respaldo de su butaca en el cine, ¿le pediría que dejara

de hacerlo? SI [ ] NO [ ] 13. Si un amigo o amiga le llamara todos los días a altas horas de la noche, ¿le pediría que no

llamara más tarde de cierta hora? SI [ ] NO [ ] 14. Si usted estuviera hablando con otra persona que de pronto interrumpe la conversación

para dirigirse a un tercero, ¿expresaría su irritación? SI [ ] NO [ ] 15. Si usted está en un restaurante elegante y su bistec está demasiado crudo, ¿le pediría al

camarero que lo pida cocinar un rato más? SI [ ] NO [ ] 16. Si el propietario de un piso que usted alquila no ha hecho ciertos arreglos a los que se

comprometió, ¿usted le insistiría en que los hiciera? SI [ ] NO [ ] 17. ¿Devolvería una prenda con errores que compró unos días antes? SI [ ] NO [ ] 18. Si una persona a quien usted respeta expresara opiniones contrarias a las suyas, ¿se

atrevería a exponer su propio punto de vista? SI [ ] NO [ ] 19. ¿Puede decir "no" cuando le piden cosas poco razonables? SI [ ] NO [ ] 20. ¿Considera que cada persona debe de defender sus propios derechos? SI [ ] NO [ ]

CONDUCTA ASERTIVA: 1-Si, 2-No, 3-No, 4-Si, 5-Si, 6-Si, 7-No, 8-No, 9-Si, 10-No, 11-No, 12-Si 13-Si, 14-Si, 15-Si, 16-Si, 17-Si, 18-Si, 19-Si, 20-Si. CONDUCTA NO ASERTIVA: 1-No, 2-Si, 3-Si, 4-No, 5-No, 6-No, 7-Si, 8-Si, 9-No, 10-Si, 11-Si, 12-No 13-No, 14-No, 15-No, 16-No, 17-No, 18-No, 19-No, 20-No

Compare los totales asertivos y no asertivos. El predominio de cada uno de ellos indica la tendencia asertiva o no asertiva. Se consideran las respuestas no asertivas por sí mismas, como indicativas de esa situación particular, para intentar modificarlas.



4. Detallar las situaciones que produzcan ansiedad y dificultad moderada para comportarse asertivamente

Es adecuado hacer una descripción por escrito y muy detallada de la situación (personas implicadas, cuándo ocurre, qué ocurre, sentimientos o emoción que produce, las intenciones o deseos propios, los pensamientos internos que genera...). Posteriormente se escribirá un guión con las respuestas específicas a las situaciones concretas en las que se desee tener una conducta asertiva.

5. Elaborar un plan de acción

Para ello es necesario expresar los sentimientos negativos que la situación problemas nos ocasiona y racionalizarlos. Por ejemplo, “estoy enfadada por no haberle dicho que no y ahora me tocará hacerlo a mí”, y racionalizarlo “con enfadarme y hacerlo yo no voy a conseguir mejorar las cosas, y además no me conviene porque entonces no terminaré mis tareas asignadas”. Posteriormente se plantea el objetivo, es decir, el cambio de conducta que queremos en el otro “que no me pida más que le ayude en su trabajo”, y un compromiso con una actuación específica “la próxima vez, seguramente al tener que hacer el balance final de mes, que me pida ayuda le contestaré según el siguiente guión.....”

6. Elaborar un guión escrito de actuación específica

Elaborar un guión en base a: Derechos asertivos relacionados con la situación concreta

racionalizando los reproches o ideas erróneas. Concretar día y hora aproximada para hablar con la/s persona/s

implicadas en la situación problema si es previsible que se repita con las mismas personas.

Describir lo más detalladamente posible la situación en la que se intentará practicar el guión preparado

Escribir el guión en base a mensajes “yo”. En el guión se limita la información a decir los sentimientos que produce la situación problema, y qué es lo que se desea cambiar. “Yo me siento a disgusto cuando me pides ayuda mientras yo aún no he terminado mi trabajo. Me gustaría que antes de solicitarme ayuda me preguntaras si he terminado y sólo me pidieras ayuda cuando pueda proporcionártela”

7. Ensayar

Es adecuado ensayar con público, grabar o simplemente ensayar delante de un espejo. Conviene preparar guiones con diferentes reacciones en las



personas en las que pretendemos actuar y las respuestas que daremos para contrarrestarlas.

8. Comunicación paraverbal y corporal

Para que los mensajes verbales sean convincentes es necesario hacerlos coincidir con los componentes no verbales y, por ejemplo, no resultaría creíble el intentar mantenernos firmes en nuestro mensaje si lo hacemos en un tono de voz muy bajo o somos incapaces de mantener la mirada cuando hablamos.

Así, la mirada debe estar centrada en el receptor del mensaje mientras se expone el tema. Se recomienda que al menos se mantenga el 50 % del tiempo que dura la exposición. A momentos puede desviarse con el objeto de concentrarse en aquello que se quiere expresar. Para evitar el desgaste psicológico en vez de mirar a los ojos se puede dirigir la mirada al entrecejo. El tono debe ser firme y convincente, nunca hostil. Se utilizará un volumen audible, ni demasiado elevado ni demasiado bajo. La articulación de las palabras será clara, sin titubeos. El ritmo será tranquilo, sin acelerarse. Pueden utilizarse gestos con la cabeza, la cara, los brazos, y las manos cuidando que estos gestos sean naturales, es decir, del estilo que suele utilizar la persona, ya que de no ser así, pueden restar fuerza al mensaje. Se evitarán gestos acusatorios y en general, cualquier otro que pudiera transmitir hostilidad. El cuerpo se mantendrá erguido pero relajado. La cabeza recta, mirando al interlocutor.

9. Utilización de técnicas asertivas

En el entrenamiento en asertividad es necesario conocer algunas técnicas que se pueden usar ante las situaciones en que otros estén intentando abusar de nosotros. Son las denominadas respuestas asertivas. Es conveniente también conocer las reacciones negativas que estas respuestas pueden producir en el interlocutor. Respuestas asertivas

:

Técnica del disco rayado. Repetir el punto de vista con tranquilidad, manifestando acuerdo, sin dejarse ganar por otros aspectos (Sí, pero... Sí, lo sé, pero mi punto de vista es... Estoy de acuerdo, pero...)

Técnica del acuerdo asertivo. Responder a las críticas admitiendo el error, pero separándolo del hecho de ser una buena o mala persona. (Sí, me olvidé de.... pero generalmente suelo ser más responsable.)



Técnica de la pregunta asertiva. Consiste en pedir explicación de la

conducta que hemos manifestado para obtener información con la que defendernos de los reproches injustificados (Entiendo que no te guste el modo en que actué la otra noche en la reunión pero ¿Qué es lo que te molesta de mí que hace que no te guste?)

Técnica para procesar el cambio. Discuta con la otra persona lo que ha

sucedido en el momento actual, centrándose en el presente y en los hechos originarios del problema surgido. (Estamos desviándonos del tema y acabaremos hablando de cosas pasadas. Me parece que estás enfadado)

Técnica de la claudicación simulada. Se aparenta ceder en la posición

sin ceder realmente. Muéstrese de acuerdo con el argumento de la otra persona pero no consienta en cambiar de postura. (Es posible que tengas razón, seguramente podría ser.... pero...)

Técnica de ignorar. Ignorar la razón por la que el interlocutor parece

estar enfadado, aplazando la discusión hasta que éste se haya calmado. (Veo que estás muy trastornado y enojado, así que ya discutiremos esto luego.)

Técnica del quebrantamiento del proceso. Responder a la crítica que

intenta provocarle con una sola palabra o con frases lacónicas. (Sí... no... quizá.)

Técnica de la ironía asertiva. Responder positivamente a la crítica

hostil. (Responder con “gracias” ante “eres un fanfarrón”)

Técnica del aplazamiento asertivo. Aplazar la respuesta a la afirmación que intenta desafiarle hasta que se sienta tranquilo y capaz de responder a ella apropiadamente. (Sí... es un tema muy interesante... Tengo que reservarme mi opinión al respecto... No quiero hablar de eso ahora.)

Estrategias de bloqueo y ataque a respuestas asertivas

Reírse. Responder a sus opiniones o reivindicaciones con un chiste. (¿Sólo he llegado tarde 1 hora? j Yo he conseguido ser todavía menos puntual!). Utilizar en estos casos la técnica para procesar el cambio (Las bromas nos están apartando del tema) y la del disco roto (Si.., pero.)

Culparle del problema (Haces siempre la cena tan tarde que luego estoy demasiado cansado para recoger la mesa). Utilizar la técnica de



la claudicación simulada (Puede que tengas razón, pero tú estás rompiendo tu compromiso de....), o simplemente no mostrar acuerdo (Las diez es una buena hora para....).

Atacar. Consiste en responder a la respuesta asertiva con un ataque personal. (¿Quién eres tú para molestarte porque te interrumpan? iEres la más presuntuosa que conozco!). Las mejores estrategias en estos casos son la técnica de la ironía asertiva (Gracias) junto con la del disco rayado o la de ignorar (Veo que estás de mal humor, ya hablaremos más tarde).

Retrasar. La respuesta asertiva es recibida con un «Ahora no, estoy

demasiado...o puede que en otra ocasión...». En estos casos es adecuado utilizar la técnica del disco rayado o insistir en fijar una fecha para discutir el asunto.

Interrogar. Consiste en bloquear cada una de sus afirmaciones con una

serie continuada de interrogantes, (¿Por qué te sientes así?...Todavía no sé por qué no quieres ir... ¿Por qué has cambiado de opinión?). La mejor respuesta es utilizar la técnica para procesar el cambio (Porque no es ese el problema. La cuestión es que no quiero ir esta noche) o la del disco rayado.

Utilizar la autocompasión. Su reivindicación es recibida con lágrimas y

con la acusación implícita de que usted es mala persona. Intente seguir adelante con su guión, utilizando la técnica del acuerdo asertivo. (Sé que te resulta doloroso, pero tengo que resolverlo.)

Buscar sutilezas. La otra persona intenta discutir sobre la legitimidad

de sus sentimientos o sobre la magnitud del problema, etc., para así distraer su atención. Utilice en estos casos la técnica para procesar el cambio (Nos estamos entreteniendo y apartándonos de la cuestión principal), junto con la reafirmación de su derecho a sentirse como se siente.

Amenazar. Su interlocutor intenta amenazarle con frases como esta:

«Si sigues con el mismo asunto, vas a tener que buscarte otro novio» Utilizar en estos casos la técnica del quebrantamiento del proceso (Quizá) y la de la pregunta asertiva (¿Por qué te molesta mi petición?). También puede utilizar la técnica para procesar el cambio (Eso suena a amenaza) o la de ignorar.

Negar. Consiste en hacerle creer que usted se equivoca: «yo no hice

eso» o «De verdad que me has malinterpretado». Reafírmese en su



opinión o sentimientos y utilice a técnica de la claudicación simulada. (Puede parecer que estoy equivocado, pero he observado que...).

10. Automatización y generalización de la conducta asertiva

Después de practicar en situaciones simuladas y en las situaciones reales de acuerdo al guión, las conductas asertivas son interiorizadas y realizadas de forma automática en distintas ocasiones de la vida cotidiana.

2.1.2. Habilidades de comunicación: El feedback

Podemos definir el feedback como la información que recoge el emisor de una comunicación sobre los efectos de la misma en el sujeto que la recibe. Esta información recibida permite al emisor saber si su mensaje ha sido comprendido correctamente y qué repercusión ha tenido en el sujeto que la recibe, con lo

cual puede modificar los próximos mensajes que emita. La posibilidad de utilizar feedback disminuye el número de errores y conflictos en cualquier tipo de interacción, sin embargo, al hacerlo, el proceso de la comunicación requiere más tiempo para desarrollarse, puesto que se vuelve más lento. Por el contrario, la ausencia de feedback hace aumentar el número de conflictos y los sentimientos de incomprensión, aunque se gane tiempo. La falta de feedback sobre la interpretación del mensaje es una de las principales barreras de la comunicación. El medio más habitual de enviar feedback al interlocutor es sintetizar el mensaje recibido “Entonces, lo que has querido decir exactamente es....” aunque antes de enviar feedback para contrastar la información podemos ir intercalando la petición de aclaraciones u observaciones sobre el tema. Si el/la interlocutor/a no envía feedback de forma espontánea es necesario contrastar la información que está recibiendo solicitándole de manera directa su interpretación del mensaje enviado. A la hora de solicitar feedback es adecuado emplear argumentos relativos a nuestra capacidad de expresión en lugar de dudar de la capacidad de compresión o asimilación de la otra parte, por ejemplo “¿me he explicado?” o “Quizás no lo he aclarado del todo” por “¿Has entendido?”. 2.1.3. Habilidades de comunicación: La escucha activa La escucha activa requiere comprender la totalidad del mensaje, buscando entender desde el propio punto de vista del interlocutor aquello que nos está



comunicando. En la práctica, la escucha activa se resume en el esfuerzo físico e intelectual que permite recibir la totalidad del mensaje enviado buscando interpretar correctamente su significado. Se caracteriza por la habilidad de captar y reflejar adecuadamente y en su totalidad el mensaje de la otra persona en su doble vertiente de contenidos (lo que nos quiere comunicar) y sentimientos y emociones (cómo nos comunica esos contenidos). Al contrario de lo que ocurre con el habla, la escucha es tarea que requiere concentración y esfuerzo. Así, cuando hablamos somos protagonistas y trasmitimos sólo lo que nos interesa, lo que nos satisface pero cuando escuchamos, nos llegan mensajes compartidos y otros que no lo son y se pierde concentración. Ello, tiene base científica: el cerebro humano tiene una capacidad de pensamiento de entre 350 y 700 palabras por minuto. En cambio, la capacidad de procesamiento de mensajes hablados apenas supera las 130 palabras por minuto. La diferencia entre ambas capacidades se llena con pensamientos accesorios a lo que nos están diciendo. La escucha activa aporta notables ventajas. A nivel general, podemos decir que ofrece tiempo para evaluar y comprender al emisor, lo que lleva a precisar y adecuar una buena respuesta. Comportamentalmente, la escucha activa suaviza tensiones, especialmente en actos comunicacionales de queja, ya que el permitir expresar las discrepancias reduce las hostilidades. Algunas de las utilidades concretas de las habilidades de escucha activa son:

Tranquilizar. Relajar situaciones tensas. En el caso de personas enfadadas o molestas lo más adecuado es dedicarles tiempo para escuchar los motivos de su estado de ánimo, sin interrupciones y haciéndoles conscientes de que las escuchamos atentamente, por ejemplo con frases del tipo “Comprendo tu estado de ánimo..., Me pongo en tu lugar y yo también.... “. Una vez comprobado que se le escucha y entiende es más probable que se llegue a una situación de calma que permita aceptar sugerencias y comentarios tendentes a encontrar una solución adecuada.

Lograr cooperación. Al satisfacer la necesidad que tienen todas las personas de sentirse escuchadas y comprendidas, éstas suelen sentirse más dispuestas a colaborar y más receptivas.

1. Elementos que facilitan la escucha activa: Disposición psicológica: prepararse interiormente para escuchar. Observar al otro: identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y los

sentimientos.



Expresar al otro que se le escucha, con comunicación verbal (ya veo, umm, uh, etc.) y no verbal (contacto visual, gestos, inclinación del cuerpo, etc.).

2. Elementos a evitar en la escucha activa:

Los prejuicios. Juzgamos anticipadamente al emisor y a su mensaje. Nos

fijamos en su apariencia o su conducta, y no en lo que nos está diciendo. No distraernos. La curva de la atención se inicia en un punto muy alto,

disminuye a medida que el mensaje continúa y vuelve a ascender hacia el final del mensaje. Hay que tratar de combatir esta tendencia haciendo un esfuerzo especial hacia la mitad del mensaje con objeto de que la atención no decaiga.

No interrumpir al que habla. No juzgar. No ofrecer ayuda o soluciones prematuras. No rechazar lo que el otro esté sintiendo, por ejemplo: "no te preocupes,

eso no es nada”. No contar "nuestra historia" cuando el otro necesita hablarnos. No

contraargumentar. Por ejemplo: el interlocutor dice "me siento mal" y se le responde "y yo también".

Evitar el "síndrome del experto": ya se tienen las respuestas a los problemas de la otra persona, antes incluso de que haya terminado de comunicarlos.

De forma consciente o inconsciente se puede cortar la comunicación rechazando los sentimientos o acciones del/de la interlocutor/a, así, comentarios como “ya no quiero oírte decir eso otra vez” o “pero a quien se le ocurre decir eso”, o medios no verbales como alejarse de una persona o evitar su mirada, pueden indicar rechazo a la comunicación.

- Mantener contacto ocular con la persona que habla

-Indicar que se escucha, diciendo sí y afirmando con la cabeza

-No expresar de entrada el propio acuerdo o desacuerdo

-Dejar al otro que se exprese. No llenar los silencios

-No desplazar la conversación hablando de uno mismo

-Formular preguntas abiertas para que el otro se exprese

-Resumir o reafirmar de vez en cuando al que hablar

- Y mostrar que se comprende cómo se siente el que habla

ESCUCHAR ACTIVAMENTE

SIGNIFICA:



3. Habilidades para la escucha activa: Mostrar empatía. La empatía es una habilidad, propia del ser humano, que

nos permite comprender y experimentar el punto de vista de otros sin por ello tener que estar de acuerdo. Es la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona para desde ahí comprenderle. No basta con entender al otro, hay que demostrarlo. Para demostrar una actitud empática se usan frases como: actitud, usaremos frases como: “entiendo lo que sientes”, “noto que...”. El contacto físico es una forma muy importante de comunicación no-verbal para trasmitir empatía, no obstante, el contacto físico es algo que tiene que utilizarse con discreción porque hay personas que son reacias y puede ser sentido como un obstáculo.

Parafrasear. Este concepto significa verificar o decir con las propias

palabras lo que parece que el emisor a aba de decir. Es muy importante en el proceso de escucha, ya que ayuda a comprender lo que el/la otro/a está diciendo y permite verificar si realmente se está entendiendo y no malinterpretando lo que se dice. Un ejemplo de parafrasear puede ser: “Entonces, según veo, lo que pasaba era que…”, ¿Quieres decir que te sentiste,…”

Emitir palabras de refuerzo o cumplidos. Pueden definirse como

verbalizaciones que suponen un halago para la otra persona o refuerzan su discurso al transmitir que uno aprueba, está de acuerdo o comprende lo que se acaba de decir. Algunos ejemplos serían: “Me encanta hablar contigo” o frases menos directas, como: “Bien”, “umm” o “¡Estupendo!”.

Resumir: Mediante esta habilidad informamos a la otra persona de nuestro grado de comprensión o de la necesidad de mayor aclaración. Expresiones de resumen serían: "Si no te he entendido mal..., O sea, que lo que me estás diciendo es..., A ver si te he entendido bien....”. Expresiones de aclaración serían: "¿Es correcto, ¿Estoy en lo cierto?"

Respuestas mínimas: Basta una palabra o movimiento de cabeza para dar

la impresión de que se tiene interés en la conversación y nos gustaría que continuase. Expresiones como “Mmm..., Sí”, se denominan respuestas mínimas y deben ser utilizadas con frecuencia, sobre todo en aquellas personas que se expresan poco.

El silencio: En ocasiones es mejor no decir nada, sobre todo si se

presupone que el otro desea añadir algo a su último comentario. No se debe apresurar la comunicación para llenar los lapsus ya que en ocasiones las personas necesitan tiempo para pensar lo que van a decir. No debe presionarse ni dar el aspecto de curiosidad, sobre todo por los aspectos privados de las personas.



En las interacciones comunicativas no solo se utilizan palabras, sino que aparecen gestos, posturas corporales, movimientos, determinadas distancias, risas, suspiros, bostezos... e incluso aspectos más sutiles como errores lingüísticos, pausas y entonación para expresar más perfectamente sentimientos o matices... este lenguaje paralelo se conoce como comunicación no verbal.

Las investigaciones sobre comunicación han demostrado que de toda la información que se transmite en un acto de comunicación habitual tan sólo un 10% llega a través del contenido verbal y el 90% restante es información transmitida de manera no verbal, ya sea en sus componentes paralingüísticos o vocales (un 40%) y en aspectos corporales (un 50%). Son varias las funciones que cumplen los mensajes no verbales:

Enfatizar el mensaje verbal (de forma consciente o inconsciente).

Repetir el mensaje verbal, por ejemplo, al mover la mano después de decir adiós.

Sustituir el mensaje verbal, por ejemplo, mover la mano para decir adiós.

Mostrar actitudes básicas del receptor y regular la comunicación. Por

ejemplo, con las señales no verbales mostramos interés, disgusto, animamos a cambiar de tema, reforzamos la exposición.

Contradecir o distorsionar el mensaje verbal y, cuando esto ocurre, prima

para el/la interlocutor/a el mensaje no verbal. Muchos de los elementos no verbales de la comunicación son captados de manera natural e influyen de manera inconsciente en la interpretación de los mensajes. En la intervención socioeducativa es necesario captar de forma consciente el máximo de información transmitida a través de la conducta no verbal.

2.2. LA COMUNICACIÓN NO VERBAL



Los componentes más estudiados dentro de la comunicación no verbal son: El paralenguaje

El lenguaje sonoro vocal o el paralenguaje es la categoría que se refiere a cómo se dice algo y no, a qué se dice. Existen ciertos atributos inherentes a la voz humana que le otorgan

singularidad: timbre, sonoridad y altura. Los matices en el tono y timbre de voz (suavidad, volumen, nasalidad...) dan clara información sobre el estado de ánimo y las intenciones del hablante. Así, sabemos que el tono de voz refleja el estado emocional, de forma que la excesiva emocionalidad ahoga la voz y el tono se hace más agudo. En relación al volumen y, de manera general, podemos decir que quien inicia una conversación en un estado de tensión mal ajustado a la situación, habla con un volumen de voz inapropiado. Cuando el volumen surge elevado suele ser síntoma de que el interlocutor quiere imponerse en la conversación, relacionado con autoridad y dominio. El volumen bajo se asocia a personas introvertidas o temerosas. En relación al ritmo o fluidez verbal, un ritmo lento o entrecortado revela un rechazo al contacto o una frialdad en la interacción, mientras que el ritmo modulado y animado está vinculado a un interés pos la conversación. Experimentalmente se ha demostrado la relación existente entre el paralenguaje del/de la interlocutor/a y la situación comunicativa. Así, se ha comprobado que en una situación que requiere colaboración las voces menos irritantes o ansiosas tienen más posibilidad de lograr colaboración.

La expresión facial

La expresión facial, junto con la mirada, es el medio más rico e importante para expresar emociones y estados de ánimo. En la expresión facial existen tantos gestos perceptibles (cambios de posición de cejas, de los músculos faciales...) como imperceptibles (sudoración, contracción pupilar...). Hay distintas expresiones como:

Las cejas: si están levantadas y curvadas demuestran sorpresa; si

están levantadas y juntas demuestran miedo; bajas, con el párpado hacia abajo, asco; y con el ángulo interior levantado, tristeza.



La boca: la boca abierta y los labios tensos indicarán miedo; la mandíbula inferior caída sin tensión o ensanchamiento de la boca indicará sorpresa; labios abiertos y tensados en forma casi cuadrada indicaran ira o gran enojo; y sonrisa relajada indica alegría, tranquilidad y confianza.

La nariz: arrugada indicará desagrado, y con las aletas muy dilatadas

excitación o enorme interés.

En general la expresión facial es muy difícil de controlar. En las intervenciones socioeducativas la expresión facial es muy importante ya que, además de expresar emociones es utilizada para regular la interacción y reforzar al receptor. La sonrisa es también muy útil para hacer que las situaciones de tensión sean más llevaderas.

La mirada

Probablemente la comunicación ocular sea la más significativa por ser la parte más expresiva de la cara. Con la mirada podemos enviar múltiples mensajes: de rechazo, de amenaza, de atracción, de obligación... y acompañada por un leve movimiento de cabeza, puede dar muestras de interés y comprensión. Las emociones que se transmiten con los ojos son muy difíciles de controlar.

De manera general y, en relación a los ojos del interlocutor, se sabe que:

La dilatación de las pupilas es un indicador de interés. Cuanto más

favorable es la actitud hacia algo mayor será la dilatación de las pupilas. Además se trata de un indicador muy fiable ya que no podemos controlar conscientemente la conducta pupilar.

El número de veces que se parpadea está relacionado con la tranquilidad y el nerviosismo. Cuanto más parpadea una persona, más inquieta se siente.

La frecuencia con que se mira es un indicador de interés, agrado o

sinceridad mientras que la evitación de la mirada impide recibir retroalimentación y reduce la credibilidad. Se mira más cuando se escucha que cuando se habla y, el contacto ocular indica el final de una intervención.

En relación al mantenimiento ocular decir que las miradas prolongadas sin parpadear se usan cuando se intenta dominar, amenazar, intimidar o influir sobre otros. Un prolongado contacto ocular se considera generalmente como manifestación de superioridad, falta de respeto o actitud amenazante.



Un contacto ocular poco prolongado puede ser interpretado como desinterés, falta de sinceridad, inseguridad o timidez. El dejar de mirar a los ojos, bajando la vista, suele ser tomado como signo de sumisión.

La zona próxemica

La proxémia se refiere al espacio físico o distancia que toda persona mantiene con los que le rodean. Aunque se encuentra influenciada por factores culturales algunos factores generales pueden ser:

Cuando en una interacción se rompe el espacio personal, que se

mantiene siempre de una manera implícita, se produce en la persona una situación incómoda y una sensación de amenaza y tensión.

La proximidad física tiende a ser menor entre mujeres que entre hombres.

El contacto físico suele ser iniciado con más frecuencia por los hombres

que por las mujeres y suele iniciar el contacto físico la persona que en la interacción tiene más status o una posición de dominio sobre el otro.

En general, el contacto corporal fomenta el agrado mutuo, por lo que es

un modo de promover reacciones favorables en los demás. Sin embargo, la conducta táctil, tanto en cantidad como calidad varían con la edad, situación, sexo y contexto en la que ésta se produce. En las intervenciones socioeducativas, el contacto corporal afectivo se suele sustituir por “caricias verbales”, importantes para mejorar las relaciones interpersonales.

La postura

La postura es la disposición del cuerpo o sus partes en relación con un sistema de referencia. Es conveniente analizar la inclinación del cuerpo (hacia delante o hacia atrás, el cruce de brazos y piernas, y la postura de la cabeza: mirando al suelo, o al frente) y que en general las posiciones corporales se definen por la disposición del cuerpo a aceptar a otros en la interacción así como con el sentimiento de dominar-depender, muy relacionado con la posición arriba-abajo. En las intervenciones educativas debemos cuidar nuestra actitud física para mostrar interés.



Los gestos

En cualquier interacción comunicativa son muy importantes los gestos reguladores de la interacción, es decir, aquellos movimientos producidos por quién habla o por quién escucha, con la finalidad de regular las intervenciones. Son signos para tomar el relevo en la conversación o para iniciar o finalizar la interacción. Los más frecuentes son las indicaciones de cabeza y la mirada fija. Las inclinaciones rápidas de cabeza llevan el mensaje de apresurarse y acabar de hablar, mientras que las lentas piden que el interlocutor continúe e indican al oyente que le parece interesante y le gusta lo que se está diciendo.

Igualmente, es necesario analizar los gestos de adaptación, es decir, aquellos gestos utilizados para manejar emociones que no se quieren o se pueden expresar, y donde el estado emocional propio es incompatible con la situación interaccional. En estos casos, se produce una situación incómoda y, ante la necesidad de control, aparecen los gestos de adaptación. Por ejemplo, pasarse los dedos por el cuello de la camisa o tirarse del nudo de la corbata cuando la situación es muy tensa y hay sensación de ahogo.



Todas las actuaciones personales funcionan siempre en forma de bloques cognitivo-emocionales y no es posible separar ambas funciones. Sin embargo, en general se ha sobrevalorado la importancia de los aspectos puramente racionales para la existencia humana.

Podemos definir las emociones como indicadores de un estado mental o afectivo, de carácter distinto al conocimiento y la volición que se manifiestan a través del bienestar, la salud y del ajuste social, esto es, determinan en gran medida nuestro comportamiento. Muchos autores establecen una diferenciación entre emoción y sentimiento, asociando la emoción a los

cambios fisiológicos que experimenta un individuo tras percibir un estímulo, mientras que los sentimientos son el rótulo subjetivo que un individuo establece a cada emoción que experimenta, dotándola de una cualidad propia. De manera general, y relacionado con la práctica de la IE, ambos conceptos se utilizan como sinónimos. Las emociones se manifiestan por: La activación fisiológica (sistema neurofisiológico-bioquímico). Se

refiere a los cambios que se producen en el sistema nervioso central, periférico y endocrino. Estos cambios afectan al tono muscular, la respiración, la circulación e incluso la velocidad de procesamiento mental. Estos cambios tienen una manifestación irregular dependiendo de la fuerza de la emoción o estímulo sentido. En un primer momento, un cambio fuerte o medianamente fuerte, da una sensación de agarrotamiento o parálisis, "quedarse helado". Sin embargo el organismo está preparándose para iniciar de forma rápida y efectiva una acción, que puede ser de huida, de

2.3. INTELIGENCIA EMOCIONAL

Inteligencia emocional:

Aptitud para controlar las emociones propias y de los demás, discriminar entre ellas y emplear esta información para orientar el pensamiento y la conducta.



enfrentamiento... En ocasiones, ante la recepción extrema de un estímulo, puede llegarse a efectuar un bloqueo total de las funciones.

La conducta expresiva (sistema conductual expresivo). Hace referencia

la comunicación y exteriorización de las emociones a través de formas de lenguaje no verbal, como pueden ser los gestos, facciones de la cara, las posturas o los cambios de tonalidad en el diálogo. Esta respuesta, además, tiene como otra función el modular el comportamiento del receptor para que se adapte a la nueva situación.

Los sentimientos subjetivos (sistema experiencial-subjetivo). Se refiere

a los sentimientos que genera una emoción, divididos principalmente en placer o aflicción. Estos sentimientos generan a su vez cambios en el resto de respuestas, quedando difuminada la frontera entre respuesta puramente expresiva o fisiológica y la respuesta como consecuencia de una sensación.

Ha sido aceptado por la mayoría de los investigadores, tanto del ámbito cognitivo, como biológico, que las emociones son formas de conductas que cumplen una función adaptativa. De una forma desglosada, las funciones conocidas que cumplen las emociones son las siguientes:

Funciones intrapersonales: Son funciones relacionadas con el organismo y el comportamiento. Coordinar los tres sistemas de respuesta, proveer de un soporte físico adecuado para iniciar acciones de huida o enfrentamiento, aumentar y favorecer la velocidad de procesamiento mental para poder elegir entre una mayor variedad de opciones ante una situación y hacerlo de forma satisfactoria, advertir al organismo ante posibles condiciones desfavorables o dañinas....

Funciones interpersonales. Se refiere a las funciones relacionadas con la

comunicación y la relación con otras personas. Destaca esta funcionalidad en lo referente a la transmisión externa de nuestro estado de ánimo, a través de los gestos, los cambios de tono, etc. Esta funcionalidad es doble, puesto que permite a los receptores adaptar y regular su comportamiento para reaccionar ante nosotros. También condicionan el aumento o disminución de la capacidad de relación e interacción en un grupo ya que determinadas emociones pueden provocar rechazo en el grupo y otras favorecer nuestra aceptación e integración.

Función motivacional: Las emociones motivan, permiten activar recursos

para movilizarnos ante una determinada situación. En este contexto también se mueve una función social-motivacional. La activación de una clase de recurso u otro también está regulada en función del contexto social en que nos encontremos. Esta funcionalidad es un compendio entre la función interpersonal y la motivacional, puesto que la motivación a actuar



de una forma u otra se regulará en base a una actitud que queramos conseguir en el receptor.

Función valorativa: Es la principal función que cumplen las emociones.

Las funciones son un índice valorativo de los hechos, para catalogar estos como placenteros o aflictivos. Esta funcionalidad depende de la sensibilidad emocional, el proceso o baremo por el cual somos capaces de valorar la relevancia de un estimulo que hemos recibido. También se pueden considerar las emociones como señales que hemos recibido ante eventos de importante relevancia.

¿Son funcionales o disfuncionales la emociones? El papel disfuncional o funcional de las emociones viene dado por la intensidad, frecuencia, duración o aparición inapropiada de las mismas. Es decir, la funcionalidad/disfuncionalidad de una emoción es una interpretación subjetiva que depende de la valoración que hagamos de la emoción en ese tiempo y contexto determinado. Por ejemplo, una emoción que podríamos considerar típicamente disfuncional, como podría ser la ira, puede serlo si las consecuencias de esa ira son negativas. Sin embargo, si esa misma emoción obtiene como consecuencia un lucro o una ventaja podría ser considerada positiva. Así mismo, esta valoración depende del momento o la prolongación que pudiera tener. En un momento concreto sentir ira podría ser beneficioso para, por ejemplo, la integridad o la autoestima de la persona, sin embargo la prolongación indebida, en la que falta un objeto que la prolongue, podría ser perjuiciosa. 2.3.1. Intervención en Inteligencia Emocional Para la intervención educativa en inteligencia emocional diferenciamos cuatro grandes bloques: 1. Autoconciencia emocional: El conocimiento de las propias emociones. 2. Control emocional: La capacidad de controlar las emociones. 3. El aprovechamiento productivo de las emociones. 4. Empatía: El reconocimiento de las emociones ajenas.



Autoconciencia emocional La capacidad para percibir los propios sentimientos ayuda al autoconocimiento y a la comprensión mejor de las causas de la conducta personal y de otros. Por otro lado, el identificar las propias emociones es el inicio del control emocional. Las emociones primarias son:

Alegría. Uno de los principales cambios biológicos producidos por la alegría consiste en el aumento de la actividad de un centro cerebral que se encarga de inhibir los sentimientos negativos y de aquietar los estados que generan preocupación, al mismo tiempo que aumenta el caudal de energía disponible. Esta condición proporciona al individuo un entusiasmo y una disponibilidad para afrontar cualquier tarea que se esté llevando a cabo y fomentar también, de este modo, la consecución de una amplia variedad de objetivos. No hay un cambio fisiológico especial. Las emociones secundarias que se derivan directamente de la alegría son: felicidad, gozo, tranquilidad, beatitud, diversión, dignidad, rapto, euforia, satisfacción, placer, deleite, entusiasmo, excitación, contento, deleite, estremecimiento, dicha, gratificación, capricho, éxtasis, alivio, placidez, regocijo y en caso extremo, manía.

Amor. El amor provoca la activación del sistema nervioso parasimpático. La

pauta de reacción parasimpática está ligada a la respuesta de relajación y engloba un amplio conjunto de reacciones que implican a todo el cuerpo y que dan lugar a un estado de calma y satisfacción que favorece la convivencia. Las emociones secundarias que se derivan directamente del amor son: afecto, cariño, ternura, simpatía, empatía, aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, respeto, devoción, adoración, veneración, enamoramiento, ágape y gratitud.

Desagrado. El gesto que expresa desagrado parece ser universal, y

transmite el mensaje de que algo resulta literal o metafóricamente repulsivo para el gusto o para el olfato. La expresión facial de disgusto -ladeando el labio superior y ligeramente la nariz- sugiere, como observaba Darwin, un intento primordial de cerrar las fosas nasales para evitar un olor nauseabundo o para expulsar un alimento tóxico. Las emociones secundarias que se derivan directamente del desagrado son: desdén, displicencia, aversión, disgusto, repugnancia, hostilidad, desprecio, acritud, animosidad, antipatía, resentimiento, recelo y asco.

Ira. La ira aumenta el flujo sanguíneo a las manos, haciendo más fácil

empuñar un arma o golpear a un enemigo; también aumenta el ritmo



cardíaco y la tasa de hormonas que, como la adrenalina, generan la cantidad de energía necesaria para acometer acciones vigorosas. Las emociones secundarias que se descuelgan directamente de la ira son: rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperación, acritud, hostilidad, animosidad, indignación, cólera, rencor, tensión, excitación, agitación, animadversión, animosidad, irritabilidad, hostilidad, envidia, impotencia y en caso extremo, odio y violencia

Miedo. En el caso del miedo la sangre se retira del rostro (lo que explica la

palidez y la sensación de "quedarse frío") y fluye a la musculatura esquelética larga -como las piernas, por ejemplo-favoreciendo así la huida. Al mismo tiempo, el cuerpo parece paralizarse, aunque solo sea un instante, para calibrar, tal vez, si el hecho de ocultarse pudiera ser una respuesta más adecuada. Las conexiones nerviosas de los centros emocionales del cerebro desencadenan también una respuesta hormonal que pone al cuerpo en estado de alerta general, sumiéndolo en la inquietud y predisponiéndolo para la acción, mientras, la atención se fija en la amenaza inmediata con el fin de evaluar la respuesta más apropiada. Las emociones secundarias que se descuelgan directamente del miedo son: ansiedad, aprensión, temor, terror, incertidumbre, desasosiego, angustia, susto, horror, angustia, desesperación, inquietud, estrés, preocupación, anhelo, desazón, consternación, nerviosismo y en caso patológico, fobia y pánico.

Sorpresa. El arqueo de las cejas que aparece en momentos de sorpresa

aumenta el campo visual y permite que penetre más luz en la retina, lo cual nos proporciona más información sobre el acontecimiento inesperado, facilitando así el descubrimiento de lo que realmente ocurre y permitiendo elaborar, en consecuencia, el plan de acción más adecuado. Las emociones secundarias que se descuelgan directamente de la sorpresa son: sobresalto, asombro, desconcierto y admiración.

Tristeza. La tristeza provoca la disminución de la energía y del entusiasmo

por las actividades vitales (especialmente las diversiones y los placeres) y, cuanto más se profundice y se acerque a la depresión más lento se torna el metabolismo corporal. Este encierre introspectivo nos brinda así la oportunidad de llorar una pérdida o una esperanza frustrada, sopesar sus consecuencias y planificar, cuando la energía retorna, un nuevo comienzo. Las emociones secundarias que se descuelgan directamente de la tristeza son: aflicción, pena, desconsuelo, soledad, desaliento, melancolía, pesimismo, autocompasión, decepción, frustración, dolor, desesperación, morriña, abatimiento, disgusto, preocupación y en caso patológico depresión.

Vergüenza. La vergüenza es un mecanismo de defensa ante situaciones

que puedan comprometer las cualidades y competencias de una persona.



La reacción fisiológica principal que se desencadena a partir de este sentimiento es la alteración del sistema límbico, que está asociado al hipotálamo, que tiene como función regular la temperatura corporal. Se produce una dilatación de los capilares de las capas más externas de la piel, generando una sensación térmica superficial alta. Contrariamente a este efecto, en las manos y los pies, los vasos sanguíneos se contraen, produciendo un enfriamiento de estas extremidades. En general la temperatura sanguínea disminuye, lo que produce espasmos musculares -asociados al nerviosismo-, los cuales tienen como función restablecer la temperatura corporal. Paradójicamente, debido a la acumulación del torrente sanguíneo en las capas superficiales, se produce el efecto de la sudoración como forma de expulsar calor. Todo provoca la sensación "frío-calor", denominada "sudoración emocional". Las emociones secundarias que se descuelgan directamente de la vergüenza son: culpa, perplejidad, desazón, remordimiento, humillación, vergüenza ajena, bochorno, pesar,

Algunos ejercicios útiles pueden ser:

Nombrar sentimientos. Manejar palabras que los expresen, por ejemplo, buscando opuestos (alegría-tristeza), encontrando sinónimos (ira-rabia; vergüenza-timidez), o trabajando con familias de estados de ánimo (miedo, temor, susto, terror).

Identificar y etiquetar sentimientos, tanto en uno mismo como en los demás.

Valorar el propio estado emocional.

Reconocer el estado de ánimo de los demás, tanto lo referente al

lenguaje corporal como al facial.

Análisis de episodios emocionales con el objetivo de transferirlas a situaciones futuras semejantes. ¿Qué ocurrió? ¿Cómo me sentí?

En el entrenamiento emocional aprender a nombrar las emociones es la primera forma de empezar a conocerlas y, aunque al principio la capacidad lingüística se encuentre limitada, es conveniente ir ampliando el vocabulario emocional del mismo modo que en cualquier otro aprendizaje se trabaja el vocabulario conceptual.



Expresar sentimientos de manera teatral (con todo el cuerpo o con el rostro). Representar situaciones que provoquen sentimientos... La dramatización es una técnica para vivenciar diversas emociones, controlar expresiones y ponerse en el lugar de otras personas.

Control emocional Por control emocional no entendemos ahogar o reprimir las emociones, sino regular, controlar o eventualmente modificar estados anímicos y sentimientos, o su manifestación inmediata, cuando éstos son inconvenientes en una situación dada. Un aspecto importante del autocontrol lo constituye la habilidad de moderar la propia reacción emocional a una situación, ya sea esa reacción negativa o positiva (por ejemplo: no sería conveniente expresar excesiva alegría ante otras personas, colegas o amigos, que están pasando en ese momento por situaciones problemáticas o desagradables). La conciencia sobre las propias emociones es el primer paso para el control de las propias emociones. Algunas estrategias en las que se puede entrenar para el control emocional son las técnicas de relajación física y mental: relajación progresiva, la respiración profunda, el entrenamiento autógeno, la distensión muscular... Para el control emocional es importante tener en cuenta el efecto de contagio de las emociones. Así, en un principio el control emocional será mayoritariamente externo (el ambiente general en los entornos ayuda a crear estados emocionales), y el entrenamiento y autoconciencia permitirá un autocontrol. Aprovechamiento productivo de las emociones Al mismo tiempo que se entrena el conocimiento y el control de las emociones, se puede intentar sacar el máximo provecho de su presencia. Una mayor responsabilidad respecto a las propias emociones o sentimientos puede reducir las tendencias victimistas, aumentar la capacidad de concentración y atención, ofrecer respuestas más oportunas, positivas, creativas, es decir, menor impulsividad. Intentar controlar los aspectos negativos de las propias emociones y utilizar los positivos, sería el objetivo de este bloque de entrenamiento. Para ello se utilizarán técnicas que incidan en el aumento de la responsabilidad personal, demoras en gratificaciones es decir, (posponer recompensas inmediatas para el logro de un objetivo), tolerancia a la frustración, control de los impulsos...



Empatía. El reconocimiento de las emociones ajenas La empatía se define como la habilidad para estar consciente de, reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de los demás. Se trata de uno de los elementos claves de la inteligencia emocional, la cual pertenece al dominio interpersonal y es el rasgo característico de las relaciones interpersonales exitosas. La empatía puede desarrollarse progresivamente mediante el aprendizaje y la puesta en práctica de forma consciente de diversas aptitudes. Algunas habilidades y aptitudes que condicionan la empatía son:

Suspensión de juicio o propensión de pensar antes de actuar

Interés/respeto/consideración hacia el otro

Postura interactiva o disposición para entrar en contacto

Tolerancia ante la ambigüedad

Complejidad cognitiva o capacidad de gestionar costumbres sociales diferentes

Capacidad para diferenciar estereotipos de individuos

Relativización de las opiniones personales

Algunas sugerencias prácticas para aplicar en un programa de educación emocional pueden ser: Para comprender los sentimientos de los demás es igualmente necesario

reconocer y expresar los propios sentimientos. Es conveniente verbalizar frases del tipo “Ante.... me he sentido...“con situaciones pasadas, situaciones actuales o situaciones simuladas. Reflexión sobre los sentimientos propios y ajenos.

Entrenamiento en detectar estados de ánimo a través de la expresión corporal y facial. Entrenamiento en la propia expresión corporal: utilización de sonrisa, postura recta, mirar al interlocutor...



2.3.2 La educación emocional

Siguiendo las teorías de Augusto Cury, en la educación emocional destacan dos factores directamente implicados en que ésta sea efectiva: el fenómeno RAM y el síndrome SPA El fenómeno RAM

El aprendizaje depende del registro diario de miles de estímulos externos (visuales, auditivos, táctiles) e internos (pensamientos y reacciones emocionales) en las matrices de la memoria. Anualmente archivamos millones de experiencias, pero a diferencia de lo que ocurre con las computadoras, los registros en nuestra memoria son involuntarios, producidos por el Registro Automático de Memoria (RAM). Todas las imágenes que captamos se registran automáticamente, todos los pensamientos y emociones –negativos y positivos- son registrados involuntariamente. Lo que se registra nunca se puede borrar, sólo reeditar a través de nuevas experiencias que se escriben sobre las antiguas experiencias. Igualmente es importante destacar que las emociones definen la calidad del registro: todas las experiencias que tienen un alto volumen emocional generan un registro intenso.

Síndrome SPA

Las sociedades actuales, sobre todo los medios de comunicación y la industria del ocio, generan una inmensa cantidad de estímulos sencillos que requieren un mínimo de esfuerzo personal. A partir de la normalización de dichos estímulos el umbral de satisfacción aumenta por lo que se necesitan cada vez más impulsos para sentir un mínimo de satisfacción. Todo ello desemboca en un Síndrome del Pensamiento Acelerado (SPA) y, en busca de algún estímulo satisfactorio se ha de acceder a decenas de estímulos

EDUCACIÓN EMOCIONAL

Fenómeno RAM

Síndrome

SPA



continuados. El bombardeo de información que se recibe no alcanza a ser elaborado de una manera consciente puesto que cuando se comienza a reflexionar sobre un estímulo emocional ya se han recibido otros. Esta acomodación a una gran cantidad de estímulos termina por crear dependencia, creándose una especie de hiperactividad cerebral que impide o dificulta una organización de pensamientos.

Este síndrome, generado por una ingente cantidad de estímulos, ocasiona consecuencias tanto psicológicas como físicas, desde un sueño insuficiente irritabilidad, sufrimiento anticipado, olvidos, dificultad para concentrarse, aversión a la rutina hasta dolor de cabeza, dolor muscular, taquicardia y gastritis. La disminución de la memoria se presenta como uno de los efectos más generales.

Algunas técnicas psicopedagógicas propuestas por Augusto Cury (aunque muy centradas en un ambiente educativo formal) que pueden ser útiles para fomentar la educación emocional, la autoestima, y el desarrollo de las relaciones interpersonales son: La música ambiental en el aula. Disposición del aula en círculo o en U. Uso de la exposición cuestionada como método didáctico: la exposición con

cuestiones apela primero a la emoción, después a la lógica y, en tercer lugar, a la memoria.

Ser contador de historias. Los datos y evidencias teóricas no educan, no

sensibilizan, no nos hacen conscientes... es posible por tanto contar historias reales o inventadas, “interpretar”, para provocar en los alumnos/as impacto emocionales.

Humanizar el conocimiento. La educación clásica se centra en transmitir

conocimientos pero rara vez se comenta la vida del científico, pensador o creador de éstos. La posibilidad de reconstruir el clima emocional que rodea los conocimientos teóricos o científicos estimula el entusiasmo y el conocimiento de los alumnos/as.

Humanizar al maestro. Según afirma Cury el humanizar a los maestros

delante de sus alumnos/as ayuda en primer lugar a educar la emocionalidad y secundariamente a ser querido por ellos. Para humanizar al maestro es necesario hacer partícipe al grupo de sus intereses, necesidades, historia personal...



Educar la autoestima. Elogiar antes de criticar. Según Cury, la crítica directa es destructiva y solo genera estímulos negativos mediante el fenómeno RAM. Propone que antes de lanzar una crítica ante una actitud incorrecta hay que ganarse la sensibilidad de la persona receptora de la crítica para que está, después de enviada ocupe un puesto preferente en el cerebro gracias al estímulo emocional que la acompaña. Propone alabar de antemano ensalzando las cualidades de las personas para cumplir los susodichos objetivos y después pasar a la crítica, pero nunca una crítica destructiva y nunca repetida varias veces. Una crítica se instala según el estímulo emocional que lo acompañe, no por la cantidad de veces que se repita.

habilidades sociales para la...

Documents