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Marco profesoral
(Inducción, observación, evaluación y mejoramiento)*
* Danielson, C. (2013). A Framework For Teaching. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
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DOMINIO 1. PLANEACIÓN Y PREPARACIÓN DE CLASES
1a. Evidencia de que el profesor tiene un conocimiento disciplinar y didáctico
Los profesores deben dominar las disciplinas que enseñan con el fin de guiar el aprendizaje de los estudiantes. Deben saber cuáles conceptos y habilidades son fundamentales para una disciplina y cuáles son periféricos; deben saber cómo se ha desarrollado la disciplina en el siglo XXI y cómo se han incorporado a ella asuntos como la conciencia global y la diversidad cultural. Los buenos profesores entienden las relaciones que hay entre las disciplinas que enseñan y comprenden qué conceptos y habilidades son un requisito previo para la comprensión de otros. También son conscientes de qué conceptos o ideas de la disciplina son típicamente comprendidos de manera equivocada por los estudiantes y trabajan para corregirlos. Pero el conocimiento disciplinar no es suficiente en sí mismo; en la promoción de la comprensión del estudiante, los profesores deben estar familiarizados con los enfoques didácticos más adecuados para cada disciplina.
Elementos
1. Conocimiento del contenido y de la estructura de la disciplinaCada disciplina tiene una estructura dominante con componentes o hebras más pequeñas, así como conceptos y habilidades centrales.
2. Conocimiento de las relaciones previas necesariasAlgunas disciplinas, como las matemáticas, tienen requisitos previos importantes. Los profesores expertos saben cuáles son y cómo usarlos en el diseño de clases y unidades.
3. Conocimiento de los contenidos relacionados con la didáctica de cada disciplinaLas distintas disciplinas tienen pedagogías específicas o particulares que han evolucionado con el tiempo y que han demostrado ser más eficaces en la enseñanza de cada disciplina.
Indicadores
Planeaciones de clases y unidades que reflejen los conceptos importantes de la disciplina. Planeaciones de clases y unidades que incluyan las relaciones y prerrequisitos para el desarrollo de
conceptos y habilidades. Explicaciones claras y precisas en el salón. Respuestas precisas a las preguntas de los estudiantes. Desempeños de comprensión para evaluación que promueva el aprendizaje de los estudiantes. Conexiones interdisciplinarias en las planeaciones y prácticas.
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RÚBRICA PARA 1A: EVIDENCIA DE QUE EL PROFESOR TIENE UN CONOCIMIENTO DISCIPLINAR Y DIDÁCTICOOportunidades de Mejoramiento Fortalezas
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En la planeación y la práctica el profesor comete errores de contenido o no corrige los errores que los estudiantes cometen. El profesor muestra poca comprensión de los conocimientos previos importantes para que el estudiante aprenda los contenidos. El profesor muestra poca o ninguna comprensión de la variedad de enfoques didácticos adecuados para que el estudiante aprenda los contenidos.
El profesor está familiarizado con los conceptos importantes de la disciplina, pero muestra una falta de conocimiento sobre cómo estos conceptos se relacionan entre sí. El profesor muestra cierta conciencia con relación a los aprendizajes previos necesarios para que los estudiantes comprendan, aunque tal conocimiento puede ser inexacto o incompleto. Las planeaciones y las clases del profesor reflejan una gama limitada de enfoques didácticos para la disciplina o para los estudiantes.
El profesor demuestra conocer muy bien los conceptos importantes de la disciplina y cómo estos se relacionan entre sí. El profesor demuestra tener una buena comprensión sobre los temas que son prerrequisito para desarrollar las metas de aprendizaje y para poder relacionarlas entre sí. La planeación del profesor, así como su práctica, refleja la familiaridad que tiene con estrategias didácticas que se pueden aplicar con eficacia en la enseñanza del tema propuesto.
El profesor muestra un amplio conocimiento de los conceptos importantes de la disciplina y cómo estos se relacionan entre sí y con otras disciplinas. El profesor demuestra comprensión de las relaciones y prerrequisitos entre los temas y conceptos. Comprende la conexión de las estructuras cognitivas necesarias que garantizan la comprensión del estudiante. Las planeaciones y clases del profesor reflejan que está familiarizado con una amplia gama de enfoques didácticos eficaces en la disciplina y que tiene la capacidad de anticipar los errores de comprensión o las dificultades de los estudiantes.
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os El profesor comete errores de
contenido. El profesor no tiene en cuenta las
relaciones o prerrequisitos en su planeación.
Las planeaciones del profesor usan estrategias inadecuadas para manejar la disciplina.
La comprensión que el profesor tiene sobre la disciplina es rudimentaria.
El conocimiento que el profesor tiene sobre las relaciones o prerrequisitos es inexacto o incompleto.
Las planeaciones de clase y unidad utilizan estrategias didácticas limitadas, y algunas no son adecuadas para el contenido.
El profesor identifica los conceptos importantes de la disciplina y cómo se relacionan entre ellos.
El profesor explica claramente los contenidos.
El profesor responde las preguntas de los estudiantes con precisión y proporciona retroalimentación que promueve su aprendizaje.
Las estrategias pedagógicas en las planeaciones de clase y de unidad son totalmente apropiadas para el contenido.
El profesor cita relaciones intra e interdisciplinarias del contenido.
Las planeaciones del profesor demuestran que identifica las ideas o conceptos con los que los estudiantes tienen dificultades. Presentan formas en las que estas se pueden abordar.
Las planeaciones del profesor reflejan desarrollos recientes en relación al contenido y a las estrategias didácticas. Es decir, reflejan que el profesor se mantiene al día en su disciplina y en la enseñanza de la misma.
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El profesor dice: "El idioma oficial de Brasil es el español, al igual que en otros países de América del Sur".
El profesor dice: "Yo no entiendo por qué el libro de matemáticas tiene decimales en la misma unidad que fracciones".
El profesor hace que sus estudiantes copien definiciones del diccionario cada semana para ayudarles a mejorar la ortografía de palabras difíciles.
Y otros ...
El profesor planea clases de área y perímetro presentando un concepto independientemente del otro, sin vincularlos de manera conjunta.
El profesor siempre planea la misma rutina para estudiar ortografía: hace un diagnóstico el lunes, hace que los estudiantes copien las palabras cinco veces el martes y el miércoles, y examen el viernes.
Y otros ...
La planeación del profesor para enseñar área y perímetro invita a los estudiantes a determinar la forma geométrica que producirá la mayor área para un perímetro dado.
El profesor se ha dado cuenta de que sus estudiantes no están seguros sobre cómo utilizar un transportador, y por eso incluye en su planeación practicar esa habilidad antes de introducir la medición de ángulos.
El profesor planea ampliar una unidad de competencias ciudadanas haciendo que los alumnos simulen un juicio en la corte.
Y otros ...
En una unidad sobre la literatura del siglo XIX, el profesor incorpora información sobre la historia de la misma época.
Antes de iniciar una unidad sobre el sistema solar, el profesor les pregunta a sus estudiantes por qué es más caliente el verano que el invierno en los países que tienen estaciones. Les pregunta también por qué en la zona cercana al Ecuador no hay estaciones.
Y otros ...
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DOMINIO 1. PLANEACIÓN Y PREPARACIÓN DE CLASES
1b. Evidencia de que el profesor conoce a sus estudiantes
Los profesores no enseñan contenidos en abstracto; los enseñan a estudiantes. Por lo tanto, con el fin de asegurar el aprendizaje de los estudiantes, los profesores deben conocer no sólo su contenido y su didáctica sino también a los estudiantes a quienes desean enseñar ese contenido. Para garantizar el aprendizaje del alumno, los profesores deben apreciar lo que las investigaciones recientes en psicología cognitiva confirman, es decir, que los estudiantes aprenden a través de un compromiso intelectual activo con el contenido. Si bien hay patrones en las etapas de desarrollo cognitivo, social y emocional típicos de los diferentes grupos de edad, los estudiantes aprenden de manera diferente y pueden tener lagunas o conceptos erróneos que el profesor necesita descubrir para planificar las actividades de aprendizaje adecuadas. Además, los estudiantes tienen vidas más allá del colegio, vidas que incluyen actividades deportivas y musicales, actividades en sus barrios, con la familia y con distintas tradiciones culturales. El profesor debe tener en cuenta a los estudiantes con necesidades especiales a la hora de hacer su planeación para asegurarse de que todos puedan aprender.
Elementos
1. Conocimiento sobre el desarrollo infantil y adolescenteLos niños aprenden de manera diferente en diferentes etapas de sus vidas.
2. Conocimiento sobre el proceso de aprendizajeEl aprendizaje requiere un compromiso intelectual activo.
3. Conocimiento sobre las habilidades y conocimientos de los estudiantesLo que los estudiantes pueden aprender en un momento dado está influenciado por su nivel de conocimientos y habilidades.
4. Conocimiento de los intereses de los estudiantes y el patrimonio culturalLos antecedentes y el origen de los estudiantes influyen en su aprendizaje.
5. Conocimiento sobre las necesidades especiales de los estudiantesNo todos los niños tienen un desarrollo típico.
Indicadores
Información formal e informal sobre los estudiantes reunida por el profesor para usar en la planeación. Conocimiento por parte del profesor de los intereses y necesidades de los estudiantes y uso de esta
información en la planeación. Participación de los profesores en los eventos culturales de la comunidad. Oportunidades diseñadas por los profesores para que las familias compartan su origen y su cultura. Base de datos de los estudiantes con necesidades especiales
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RÚBRICA PARA 1B. EVIDENCIA DE QUE EL PROFESOR CONOCE A SUS ESTUDIANTES
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El profesor muestra una comprensión mínima sobre cómo los estudiantes aprenden y poco conocimiento sobre sus aproximaciones al aprendizaje, conocimiento y habilidades, necesidades especiales, e intereses y tradiciones culturales. No indica que tal conocimiento es valioso.
El profesor demuestra un conocimiento general sobre cómo aprenden los estudiantes y sus aproximaciones al aprendizaje, sus conocimientos y habilidades, necesidades especiales, e intereses y tradiciones culturales. Sin embargo, no aplica este conocimiento a los estudiantes individuales sino a la clase en su conjunto.
El profesor entiende la naturaleza activa del aprendizaje de los alumnos y consigue información sobre los niveles de desarrollo de sus estudiantes. El profesor también adquiere conocimientos de varias fuentes sobre los distintos enfoques que sus estudiantes usan para aprender conocimientos y habilidades, sobres sus necesidades especiales y sobre los intereses y tradiciones culturales.
El profesor entiende la naturaleza activa del aprendizaje estudiantil y adquiere información sobre los niveles de desarrollo de sus estudiantes a nivel individual El profesor también adquiere sistemáticamente los conocimientos de varias fuentes sobre diversos enfoques individuales de los estudiantes para el aprendizaje, el conocimiento y habilidades, sobre las necesidades especiales y los intereses y tradiciones culturales.
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os El profesor no entiende las
características del desarrollo del niño y tiene expectativas poco realistas para sus estudiantes.
El profesor no verifica si sus estudiantes tienen niveles de habilidades diferentes.
El profesor no es consciente de los intereses de los estudiantes o de sus tradiciones culturales.
El profesor no se responsabiliza por aprender sobre las discapacidades médicas o de aprendizaje de los estudiantes.
El profesor cita la teoría del desarrollo, pero no trata de integrarla en su planeación.
El profesor es consciente de los diferentes niveles de habilidad de sus estudiantes, pero tiende a enseñar al "grupo entero".
El profesor reconoce que los estudiantes tienen diferentes intereses y antecedentes culturales, pero rara vez se nutre de sus contribuciones o usa materiales diferenciados para dar cabida a esas diferencias.
El profesor es consciente de los problemas médicos y discapacidades de aprendizaje de algunos estudiantes, pero no intenta entender las implicaciones de ese conocimiento.
El profesor conoce los niveles de desarrollo cognitivo de sus estudiantes.
El profesor identifica los intereses de sus estudiantes.
El profesor está bien informado sobre los antecedentes culturales de los estudiantes e incorpora este conocimiento en su de clases.
El profesor identifica los niveles de desempeño de sus estudiantes y es capaz de clasificarlos según el nivel.
El profesor es consciente de las necesidades especiales que existen entre sus estudiantes (dificultades de aprendizaje).
El profesor aplica marco claro para evaluar los niveles de habilidad de sus estudiantes y diseña su práctica pedagógica teniendo en cuenta los resultados de la evaluación.
El profesor busca información sobre los antecedentes culturales de sus estudiantes.
El profesor tiene un archivo actualizado de los estudiantes y acomoda las necesidades de aprendizaje en sus planeaciones de clase.
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os La planeación de clase incluye una
presentación del profesor durante todo un período de 30 minutos a un grupo de estudiantes de 7 años.
El profesor planea enseñar a su clase villancicos, a pesar de que en su salón hay cuatro religiones representadas.
Y otros ...
La planeación tiene la misma asignación para toda la clase, a pesar de que es una actividad que está fuera del alcance de algunos estudiantes.
Las planeaciones hacen referencia muy superficialmente a los intereses de los estudiantes.
Y otros ...
El profesor crea una evaluación para medir los niveles de desarrollo cognitivo de sus estudiantes.
El profesor revisa carpetas de años anteriores de sus estudiantes para determinar los niveles de competencia de su clase.
El profesor administra una encuesta de intereses de sus estudiantes al inicio del año escolar y usa esta información para planear sus clases.
El profesor sabe que cinco de sus estudiantes están en el grupo de huerta escolar. Planea discutir sobre la horticultura en su próxima clase de biología.
Y otros ...
El profesor planea su clase con tres actividades de seguimiento diferentes diseñadas para satisfacer los niveles de habilidad de sus estudiantes.
El profesor ofrece múltiples opciones de proyectos; cada estudiante seleccionará el proyecto que mejor se adapte a su interés personal.
El profesor anima a los estudiantes a ser conscientes de sus niveles de lectura individual y a tomar decisiones independientes de lectura.
El profesor acomoda los desempeños de evaluación adaptándolos a los estudiantes con necesidad de apoyo.
Y otros ...
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DOMINIO 1. PLANEACIÓN Y PREPARACIÓN DE CLASES
1c. Desarrollo de directrices y metas de aprendizaje de acuerdo los estándares y Derechos Básicos de Aprendizaje
La enseñanza es una actividad con propósito; incluso las actividades más imaginativas están dirigidas hacia cierto aprendizaje deseado. Por lo tanto, definir y establecer los resultados de la enseñanza implica identificar exactamente lo que se espera que los alumnos aprendan. Los desempeños deben describir lo que los estudiantes van a hacer y lo que van a comprender. Los resultados de la práctica pedagógica deben reflejar aprendizajes importantes y deben prestarse a diversas formas de evaluación a través de las cuales todos los estudiantes podrán demostrar su comprensión de los contenidos. En la medida en que las metas de aprendizaje y los desempeños determinen las actividades de enseñanza, los recursos utilizados, su idoneidad para todos los estudiantes y los métodos de evaluación empleados, estos ocuparán un lugar central en el Dominio 1.
Los resultados del aprendizaje pueden ser de diferentes tipos: conocimiento fáctico y procesal, comprensión conceptual, habilidades de pensamiento y razonamiento o estrategias de colaboración y comunicación. Además, algunos resultados de aprendizaje se refieren a actitudes; es importante no solo que los estudiantes aprendan a leer, sino también que disfruten la lectura. Además, los profesores experimentados son capaces de vincular sus resultados de aprendizaje con resultados tanto dentro de su disciplina como de otras disciplinas.
Elementos
1. Valor, secuencia y alineaciónLos resultados representan un aprendizaje significativo en la disciplina que refleja, así como la aplicación de los referentes del área.
2. ClaridadLas acciones e aprendizaje deben hacer referencia a lo que los estudiantes van a aprender, no solamente a lo que van a hacer. Deben permitir métodos viables de evaluación.
3. EquilibrioLas acciones de aprendizaje deben reflejar los diferentes tipos de aprendizaje como el conocimiento, la comprensión conceptual y las habilidades de pensamiento.
4. Idoneidad para estudiantes diversosLos desempeños deben ser semejantes para todos los estudiantes, aunque se apliquen acomodaciones en algunos casos.
Indicadores
Desempeños de un nivel cognitivo desafiante. Afirmaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes, no de las actividades. Acciones de aprendizaje centrales para la disciplina y en relación con los de otras disciplinas. Desempeños que permitan la evaluación de los logros alcanzados de los alumnos. Desempeños que se pueden acomodar a los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje.
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RÚBRICA PARA 1C. DESARROLLO DE DIRECTRICES Y METAS DE APRENDIZAJE DE ACUERDO LOS ESTÁNDARES Y DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE
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Los resultados representan unas expectativas bajas en relación al logro de los estudiantes y carecen de rigor. No todos los resultados reflejan aprendizajes importantes de la disciplina. Se plantean como actividades que los estudiantes deben hacer, más que como resultados del aprendizaje. Los resultados reflejan sólo un tipo de aprendizaje y son adecuados sólo para algunos estudiantes.
Los resultados representan unas expectativas medias en relación al logro de los estudiantes y tienen algo de rigor. Algunos reflejan aprendizajes importantes de la disciplina y consisten en una combinación de resultados y actividades. Los resultados reflejan varios tipos de aprendizaje, pero el profesor no ha hecho ningún esfuerzo en la coordinación o integración de estos. Los resultados basados en evaluaciones globales de aprendizaje de los estudiantes son adecuados para la mayoría de los estudiantes de la clase.
La mayoría de los resultados representan un aprendizaje riguroso e importante en la disciplina y son claros, están escritos en la forma de aprendizaje de los estudiantes, y sugieren métodos viables de evaluación. Los resultados reflejan varios tipos diferentes de aprendizaje. También se diferencian para diferentes grupos de estudiantes, en la medida en que sea necesario.
Todos los resultados representan un aprendizaje de alto nivel en la disciplina. Son claros, están escritos en la forma de aprendizaje de los estudiantes y permiten métodos viables de evaluación. Los resultados reflejan varios tipos de aprendizaje y representan tanto la coordinación como la integración. Los resultados se diferencian para estudiantes individuales, en la medida en que sea necesario.
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os Las acciones de aprendizaje
planeadas carecen de rigor. Las acciones de aprendizaje no le
apuntan a aprendizajes importantes de la disciplina.
Las acciones de aprendizaje no son claros ni se plantean como actividades.
Los resultados no son adecuados para muchos estudiantes en la clase.
Los resultados representan una mezcla de bajas expectativas y rigor.
Algunos resultados reflejan aprendizajes importantes de la disciplina.
Los resultados son adecuados para la mayoría de la clase.
Los resultados representan altas expectativas y rigor.
Los resultados están relacionados con las "grandes ideas" de la disciplina.
Los resultados están escritos en términos de lo que los estudiantes van a aprender en lugar de lo que van a hacer.
Los resultados son de varios tipos: conocimiento de hechos, comprensión conceptual, razonamiento, interacción social, gestión y comunicación.
Los estudiantes que requieren acomodaciones las reciben de acuerdo a su necesidad.
La planeación del profesor hace referencia a marcos curriculares para garantizar una secuencia precisa.
El profesor conecta los resultados con aprendizajes previos y futuros.
Los estudiantes que requieren acomodaciones las obtienen de manera que puedan presentar el mismo desempeño que el resto de sus compañeros.
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os Un desempeño de aprendizaje para
cuarto grado es hacer una cartelera con un dibujo de un poema.
Todos los desempeños para una clase de historia de noveno grado se basan en demostrar conocimiento de hechos.
El tema de la unidad de sociales implica el concepto de revoluciones, pero el profesor espera que sus alumnos recuerden únicamente las fechas de batallas importantes.
Ninguno de los desempeños de ciencias se refieren a la lectura, comprensión o interpretación de los textos de los estudiantes.
Y otros ...
Los desempeños consisten en entender la relación entre la suma y la multiplicación y memorizar hechos.
Los desempeños de lectura se planean con las necesidades del grupo promedio en mente. Sin embargo, los estudiantes avanzados se aburren y a algunos estudiantes de nivel inferior les cuestan mucho trabajo.
Y otros ...
Uno de los desempeños de aprendizaje es que los estudiantes "aprecien la estética de la poesía española del siglo XVIII".
Los desempeños de la unidad de historia incluyen alguna información sobre los hechos, así como la comparación de las perspectivas de los diferentes grupos en el período previo a la guerra revolucionaria.
Entre los desempeños de aprendizaje los estudiantes defienden su interpretación de la historia con citas del texto.
Y otros ...
El profesor anima a sus estudiantes a establecer sus propias metas; les ofrece una taxonomía de los verbos para ayudarles a cumplir con las expectativas más altas.
Los estudiantes desarrollarán un mapa conceptual que vincula los objetivos de aprendizaje anteriores con aquellos que están trabajando actualmente.
Algunos estudiantes van más allá de lo que el profesor les pide.
El profesor revisa las expectativas del proyecto y modifica algunas metas para estar en línea con los objetivos de los estudiantes.
Uno de los desempeños de una unidad de sociales es que los estudiantes analicen el discurso de un candidato político.
Y otros ...
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DOMINIO 1. PLANEACIÓN Y PREPARACIÓN DE CLASES
1d. Evidencia de que el profesor conoce los recursos didácticos de su área
El aprendizaje del estudiante se refuerza y complementa a través del uso que el profesor hace de los recursos. Algunos de estos son proporcionados por el colegio como materiales "oficiales"; otros los buscan los profesores a través de su propia iniciativa, en la biblioteca escolar, en internet o incluso por fuera del colegio. Los recursos se dividen en varias categorías: los que los estudiantes usan en el salón, los que están disponibles fuera del salón para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, los recursos que los profesores usan para ampliar sus propios conocimientos y habilidades profesionales, y los recursos que pueden ser de interés personal para los estudiantes. Los profesores reconocen la importancia de escoger recursos pertinentes, seleccionando aquellos que se alinean directamente con los resultados de aprendizaje y que serán de mayor utilidad para los estudiantes. Los buenos profesores también se aseguran de que los materiales y recursos seleccionados provean un nivel apropiado de reto para todos los estudiantes; algunos textos, por ejemplo, están disponibles en varios niveles de lectura para asegurarse de que todos los estudiantes pueden tengan acceso completo a los contenidos y puedan demostrar con éxito la comprensión de los temas. Por otra parte, los profesores expertos buscan recursos más allá del colegio para acercar sus disciplinas a la vida diaria y apoyar a los estudiantes que necesitan ayuda académica y no académica.
Elementos
1. Recursos para uso en el salónLos materiales deben estar alineados con los resultados de aprendizaje.
2. Recursos para ampliar el conocimiento disciplinar y didácticaLos materiales que pueden ayudar al profesor a profundizar en su conocimiento profesional deben estar
disponibles.
3. Recursos para estudiantesLos materiales deben ofrecer un nivel apropiado de reto para los estudiantes.
Indicadores Materiales proporcionados por la SED. Materiales proporcionados por organizaciones profesionales y editoriales varias. Textos diversos. Recursos de Internet. Recursos de la comunidad. Participación del profesor en cursos de desarrollo profesional o grupos profesionales.
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RÚBRICA PARA 1D. EVIDENCIA DE QUE EL PROFESOR CONOCE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS DE SU ÁREA
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El profesor no es consciente de que hay recursos que puede utilizar para ayudar a los estudiantes en su aprendizaje más allá de los materiales proporcionados por el colegio o la SED, ni es consciente de los recursos para la ampliación de su capacidad profesional.
El profesor muestra algo de conciencia en relación a los recursos más allá de aquellos previstos por el colegio o distrito para su uso en el salón de clase y para la ampliación de su habilidad profesional, pero no trata de ampliar este conocimiento.
El profesor muestra conocimiento de los recursos más allá de los previstos por el colegio o el distrito, incluyendo recursos de Internet, para uso en clase y para la ampliación de su habilidad profesional. Busca tales recursos.
El conocimiento del profesor sobre los recursos para usar en clase y para ampliar sus habilidades profesionales es extenso e incluye los recursos que están disponibles a través del colegio o de la SED, en la comunidad, a través de las organizaciones profesionales y las universidades y en Internet.
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El profesor solo utiliza materiales proporcionados por la SED, incluso cuando otros materiales disponibles ayudarían a algunos estudiantes.
El profesor no busca recursos disponibles para ampliar su propia habilidad.
A pesar de que el profesor es consciente de algunas necesidades de sus estudiantes, no pregunta sobre posibles recursos.
El profesor usa materiales de la biblioteca del colegio, pero no busca recursos más allá de esta.
El profesor participa en talleres de contenido disciplinar que ofrece el colegio, pero no busca más desarrollo profesional.
El profesor localiza materiales y recursos para los estudiantes que están disponibles a través del colegio, pero no busca en otros lugares.
El profesor utiliza textos de varios niveles.
Complementa el uso de los textos con invitados.
El profesor facilita el uso de los recursos de Internet.
Los recursos que se utilizan son multidisciplinarios.
El profesor expande sus conocimientos a través de grupos de aprendizaje profesional y organizaciones.
El profesor busca opciones de formación que ofrecen las universidades.
El profesor proporciona listas de recursos fuera del salón de clase para que los estudiantes las usen.
Los materiales que se usan en clase coinciden con el nivel de habilidad de los estudiantes.
El profesor tiene relaciones frecuentes con colegios y universidades que apoyan el aprendizaje de los estudiantes.
El profesor mantiene un registro de los recursos de referencia de los estudiantes.
El profesor busca aumentar su conocimiento disciplinar.
El profesor facilita el contacto del estudiante con los recursos fuera del salón de clase.
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Para un trabajo de la unidad sobre China, los estudiantes encuentran toda la información en el libro de texto.
El profesor no está seguro sobre cómo enseñar fracciones, ni tampoco sabe cómo aprender por sí mismo.
Un estudiante dice: "Es una lástima que no podamos ir al campo cuando nuestra unidad es sobre el medio ambiente".
En clase de Español el profesor solo usa obras narrativas.
Y otros ...
Para una unidad sobre vida del océano, el profesor realmente necesita más libros, pero la biblioteca del colegio sólo tiene tres. No busca otros en la biblioteca pública.
El profesor sabe que debería aprender más sobre el desarrollo de la lecto-escritura, pero el colegio ofreció sólo un día de desarrollo profesional el año pasado.
El profesor piensa que sus estudiantes se beneficiarían de aprender de un profesional sobre el tema de la salud. Entonces se pone en contacto con la enfermera del colegio para que visite su salón de clases.
En la clase de matemáticas de 2º, el profesor usa de manera equivocada los bloques de base 10.
Y otros ...
El profesor proporciona a sus alumnos de 5º una serie de textos de no ficción sobre la Revolución de los Estados Unidos por lo que, independientemente de su nivel de lectura, todos los estudiantes pueden participar en la discusión de conceptos importantes.
El profesor toma un curso en línea sobre literatura para ampliar su conocimiento de los grandes escritores norteamericanos.
El profesor distribuye una lista de materiales de lectura de vacaciones que ayudará a los estudiantes a realizar la transición de 9º a la 10º.
Y otros ...
El profesor quisiera complementar el texto por lo que sus estudiantes buscarán su propio material para sociales.
Y otros ...
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DOMINIO 1. PLANEACIÓN Y PREPARACIÓN DE CLASES
1e. Planeación de clase que evidencia una enseñanza coherente con los múltiples aspectos de la didáctica
El corazón de la planeación es diseñar procesos de aprendizaje coherentes pues así se refleja el conocimiento disciplinar del profesor y de los estudiantes, los resultados esperados de los procesos de aprendizaje y los recursos disponibles. Esta planeación requiere que los educadores tengan una comprensión clara de los estándares y expectativas que el colegio tiene en relación con el aprendizaje de los estudiantes y la habilidad para traducirlos en un plan coherente. También requiere que los profesores entiendan las características de los estudiantes a quienes enseñan y la naturaleza activa del aprendizaje de los estudiantes. Los educadores deben determinar la mejor forma de hacer secuencias de procesos de aprendizaje de tal manera que los estudiantes avancen en su aprendizaje a través del contenido requerido. Además, dicha planeación requiere la construcción reflexiva de las clases para que contengan actividades de aprendizaje cognitivamente atractivas, la incorporación de recursos y materiales apropiados, y la agrupación intencional de los estudiantes. Una práctica efectiva en este ámbito reconoce que una planeación de clases bien diseñada se ocupa de las necesidades de aprendizaje de los diversos grupos de estudiantes. En un nivel superior, el profesor planearía sus clases teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje específicas de cada estudiante y les pediría a sus estudiantes ideas sobre la mejor manera de estructurar el aprendizaje. Este tipo de planeación se considera en el Dominio 3.
Elementos
1. Actividades de aprendizajeLas clases están diseñada para involucrar a los estudiantes en el avance del contenido.
2. Materiales y recursos didácticosLas ayudas para la clase son apropiadas para las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
3. Grupos de aprendizaje cooperativoLos profesores organizan intencionalmente grupos de aprendizaje cooperativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.
4. Estructura de la clase y de la unidadLos profesores producen planeaciones de clase y unidades con estructuras claras y secuenciadas para avanzar en el aprendizaje del estudiante.
Indicadores
Clases que apoyan los resultados de la enseñanza y reflejan conceptos importantes. Mapas de aprendizaje que indican relaciones con el aprendizaje previo. Actividades propuestas para desarrollar un pensamiento de alto nivel. Oportunidades para que el estudiante escoja entre alternativas. Uso de recursos variados. Grupos cooperativos cuidadosamente planeados. Planeaciones de clase estructuradas.
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RÚBRICA PARA 1E. PLANEACIÓN DE CLASE QUE EVIDENCIA UNA ENSEÑANZA COHERENTE CON LOS MÚLTIPLES ASPECTOS DE LA DIDÁCTICA
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Las actividades de aprendizaje no están alineadas con las metas de aprendizaje que se espera logren los estudiantes. No tienen una progresión organizada, no están diseñadas para involucrar a los estudiantes en una actividad intelectual activa y tienen asignaciones de tiempo poco realistas. Los grupos de aprendizaje cooperativo no son adecuados a las actividades y no ofrecen variedad.
Algunas de las actividades y materiales de aprendizaje están alineados con los resultados de instrucción y representan un desafío cognitivo moderado, pero no diferencian a los estudiantes. Los grupos de aprendizaje cooperativo apoyan parcialmente las actividades, con un poco de variedad. La clase o unidad tiene una estructura reconocible, pero la progresión de las actividades es desigual y sólo algunas asignaciones de tiempo son razonables.
La mayor parte de las actividades de aprendizaje están alineadas con los resultados de la enseñanza y siguen una progresión organizada que es adecuada para los estudiantes. Las actividades de aprendizaje tienen asignaciones de tiempo razonable; representan un desafío cognitivo significativo, con un poco de diferenciación para los diferentes grupos de estudiantes y hay un uso variado de los grupos de aprendizaje cooperativo.
La secuencia de actividades de aprendizaje sigue una secuencia coherente, está alineada con los objetivos de enseñanza, y está diseñada para que los estudiantes participen en las actividades cognitivas de alto nivel. Estas se diferencian adecuadamente para cada alumno. Los grupos de aprendizaje cooperativo varían adecuadamente.
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Las actividades de aprendizaje son aburridas y/o no están alineadas con las metas de aprendizaje.
Los materiales no son interesantes o no cumplen con los resultados educativos esperados.
Los grupos de aprendizaje cooperativo no apoyan el aprendizaje.
Las planeaciones de clase no están estructuradas y secuenciadas, y no son realistas en sus expectativas.
Las actividades de aprendizaje son moderadamente difíciles.
Los recursos de aprendizaje son adecuados, pero hay una variedad limitada.
Los grupos de aprendizaje cooperativo son organizados al azar o según el criterio de amistad de los estudiantes.
La estructura de la clase no es uniforme o es poco realista sobre las expectativas de tiempo.
Las actividades de aprendizaje coinciden con los resultados académicos.
Las actividades ofrecen oportunidades para un pensamiento de orden superior.
El profesor proporciona una variedad de materiales y recursos desafiantes.
Los grupos de aprendizaje cooperativo se organizan cuidadosamente para maximizar el aprendizaje y aprovechar las fortalezas de los estudiantes.
Las planeaciones de clase o unidades están bien estructurada, con asignaciones de tiempo razonables.
Las actividades permiten que el estudiante elija.
Las experiencias de aprendizaje se conectan con otras disciplinas.
El profesor ofrece una variedad de recursos que retan a los estudiantes y que son diferenciados para los distintos alumnos.
Las planeaciones de clase diferencian las necesidades individuales de los estudiantes.
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Después de que los estudiantes de 9º se han memorizado las partes del microscopio, el profesor espera que desarrollen ejercicios.
El profesor planea usar un libro de texto escrito hace 15 años como el único recurso para una unidad sobre el comunismo.
El profesor organiza su clase en filas y organiza a los estudiantes por orden alfabético; planea tener a los estudiantes trabajando todo el año en grupos de cuatro que dependen de dónde se sienten.
Las planeaciones de clase están escritas en notas adhesivas en su libreta de calificaciones. Indican: conferencia, actividad, o prueba, junto con los números de página en el texto.
Y otros ...
Después de una mini-clase el profesor planea que toda la clase juegue un juego para reforzar la habilidad que enseñó.
El profesor encuentra un atlas para usar como recurso suplementario durante la unidad de la geografía.
El profesor siempre permite a los estudiantes seleccionar su grupo de trabajo porque se comportan mejor cuando pueden elegir con quién se sientan.
Las planeaciones usan el formato adecuado, pero el tiempo para muchas actividades es demasiado corto para cubrir los conceptos a profundidad.
Y otros ...
El profesor revisa sus actividades de aprendizaje con una referencia de alto nivel, usa verbos de acción y vuelve a escribir algunas de las actividades para aumentar el nivel de desafío.
El profesor crea una lista de títulos de ficción histórica que ampliarán los conocimientos de la era que están explorando sus estudiantes.
El profesor planea que los estudiantes hagan un proyecto en grupos. Selecciona cuidadosamente a los miembros del grupo de acuerdo con su nivel de lectura y estilo de aprendizaje.
El profesor revisa las planeaciones de clase con su líder o coordinador. Se asegura de que estén bien estructurados, con tiempos adecuados y actividades claramente indicadas.
Y otros ...
La unidad del profesor sobre los ecosistemas enumera una variedad de actividades desafiantes; los estudiantes eligen aquellas que se adaptan a su aprendizaje.
Durante la realización de sus proyectos, los estudiantes tendrán acceso a una variedad de recursos que el profesor ha codificado por nivel de lectura para que los estudiantes puedan hacer una mejor selección del material.
Después de la clase de grupo cooperativo, los estudiantes reflexionarán sobre su participación y harán sugerencias.
Las planeaciones indican claramente conceptos que se enseñan en las últimas clases; indican cómo los profesores van vincular los resultados actuales de la clase con aquellos que aprendieron previamente.
Y otros ...
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DOMINIO 1. PLANEACIÓN Y PREPARACIÓN DE CLASES
1f. Diseño de una evaluación coherente con los objetivos
La buena enseñanza requiere la evaluación del aprendizaje (evaluación de las acciones de aprendizaje) y la evaluación para aprender (qué nos dice la evaluación sobre el proceso de aprendizaje en sí, qué falta, cómo se puede subir en el nivel, etc.). Las evaluaciones del aprendizaje garantizan que los profesores sepan que los estudiantes han alcanzado los resultados esperados. Estas evaluaciones deben ser diseñadas de tal manera que proporcionen evidencia del rango completo de los resultados del aprendizaje; es decir, los métodos necesarios para evaluar las habilidades de razonamiento son diferentes de aquellos que se usan para evaluar conocimientos. Además, tales evaluaciones pueden necesitar ser acomodadas a las necesidades particulares de los estudiantes. La evaluación del aprendizaje le permite a un profesor incorporar los resultados de las evaluaciones directamente en el proceso de enseñanza para modificarla o adaptarla en la medida en que sea necesario para asegurar la comprensión de los estudiantes. Estas evaluaciones, aunque se utilizan durante la enseñanza, deben ser diseñadas como parte del proceso de planeación. Estas estrategias de evaluación formativa son in situ y pueden ser utilizadas por profesores y alumnos para monitorear el progreso hacia el logro de las metas de aprendizaje.
Elementos
1. Congruencia con resultados de la enseñanzaLas evaluaciones deben coincidir con las expectativas del aprendizaje.
2. Criterios y normasLas expectativas y criterios de evaluación deben estar claramente definidos.
3. Diseño de evaluaciones formativasLas evaluaciones para el aprendizaje deben ser planeadas como parte del proceso de enseñanza.
4. Uso de la planeaciónLos resultados de la evaluación son una guía para la planeación futura.
Indicadores
Planeaciones de clase que indican una alineación entre las acciones de aprendizaje y las metas de aprendizaje.
Tipos de desempeños adecuados para el tipo de resultado que se quiere (por ejemplo, un cuadro comparativo no sería lo más adecuado si se quiere evaluar la argumentación de los estudiantes).
Variedad de oportunidades y de tipos de desempeños para que los estudiantes demuestren su rendimiento. Evaluaciones con modificaciones disponibles para estudiantes con necesidades particulares, según sea
necesario. Expectativas claramente escritas con descriptores para cada nivel de rendimiento. Evaluaciones formativas (evaluación continua) diseñadas para informar, minuto a minuto, la toma de
decisiones por el profesor durante la enseñanza
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RÚBRICA PARA 1F. DISEÑO DE UNA EVALUACIÓN COHERENTE CON LOS OBJETIVOS
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Los procedimientos de evaluación no son congruentes con los resultados educativos y no tienen criterios con los que se evaluará el desempeño de los estudiantes. El profesor no tiene un plan para incorporar la evaluación formativa en la clase o unidad.
Los procedimientos de evaluación son parcialmente congruentes con los resultados educativos. Los criterios y estándares de evaluación han sido desarrollados, pero no son claros. El enfoque del profesor para el uso de la evaluación formativa es rudimentario e incluye solo algunos de los resultados de la enseñanza.
Todos los resultados de la enseñanza pueden ser evaluados por el plan de evaluación propuesto. Las metodologías de evaluación pueden haber sido adaptadas para algunos grupos de estudiantes. Los criterios y estándares de evaluación son claros. El profesor tiene una estrategia bien desarrollada para el uso de la evaluación formativa y ha diseñado enfoques particulares para utilizarla.
Todos los resultados de la enseñanza pueden ser evaluados por el plan de evaluación propuesto, con criterios claros para evaluar el trabajo del estudiante. El plan contiene evidencia de la contribución del estudiante a su desarrollo. Las metodologías de evaluación han sido adaptadas a los estudiantes individuales en la medida en que ha surgido la necesidad. El enfoque para usar la evaluación formativa está bien diseñado e incluye el uso, por parte de estudiantes y profesores, de la información de la evaluación.
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Las evaluaciones no coinciden con los resultados de la enseñanza.
Las evaluaciones no tienen criterios.
No se han diseñado evaluaciones formativas.
Los resultados de la evaluación no afectan las planeaciones futuras.
Solo algunos de los resultados de la enseñanza se abordan en las evaluaciones planeadas.
Los criterios de evaluación no son claros.
Las planeaciones hacen referencia al uso de las evaluaciones formativas, pero estas no están completamente desarrolladas.
Los resultados de la evaluación se usan para diseñar planeaciones para toda la clase, no para estudiantes individuales.
Todos los resultados de aprendizaje tienen un método de evaluación.
Los tipos de evaluación se ajustan a las expectativas de aprendizaje.
Las planeaciones indican cuando las evaluaciones han sido modificadas para algunos estudiantes.
Los criterios de evaluación están claramente escritos.
Las planeaciones incluyen el uso de las evaluaciones formativas durante las clases.
Las planeaciones indican posibles ajustes con base a resultados de evaluación formativa.
Las evaluaciones proporcionan oportunidades de escogencia para todos los estudiantes.
Los estudiantes participan en el diseño de las evaluaciones de su propio trabajo.
Las evaluaciones diseñadas por los profesores son auténticas, con aplicación a problemas del mundo real, según corresponda.
Los estudiantes desarrollan rúbricas según los objetivos de aprendizaje específicos dados por el profesor.
Los estudiantes participan activamente en la recolección de la información que arrojan las evaluaciones formativas para darle retroalimentación al profesor.
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El profesor califica ensayos sobre la Constitución de Colombia con base, sobre todo, en la gramática y puntuación; por cada error, la nota baja un par de décimas.
El profesor dice: "¿Cuál es la diferencia entre la evaluación formativa y el examen que entrego al final de la unidad?"
El profesor dice: "La Oficina Central me dio todo este plan de estudios, así que tengo que moverme."
Y otros ...
El objetivo del distrito para la unidad de Europa es que los alumnos comprendan las relaciones geopolíticas; el profesor planea que los estudiantes aprendan de memoria todas las capitales y ríos de la zona.
La planeación indica que el profesor hará una pausa para "comprobar la comprensión", pero no especifica un proceso claro para lograr este objetivo.
Un estudiante pregunta: "Si la mitad de la clase pasó la prueba, ¿por qué estamos todos revisando el material de nuevo?"
Y otros ...
El profesor ha trabajado en una matriz de evaluación de escritura para evaluar el proceso de investigación. Se ha basado en múltiples fuentes para asegurarse que los niveles de expectativa están claramente definidos.
El profesor crea un breve cuestionario para distribuir a sus alumnos al final de la clase; usa esas respuestas para organizar a los estudiantes en diferentes grupos durante las próximas actividades de clase.
El profesor planea darle a cinco estudiantes unos ejercicios más desafiantes mientras que trabaja con otros seis estudiantes para reforzar el concepto desarrollado en la clase anterior. Toma esta decisión gracias al uso de la evaluación formativa.
Y otros ...
Los estudiantes escribirán una rúbrica para su proyecto final sobre los beneficios de la energía solar; el profesor ya les ha mostrado varias rúbricas.
Después de la clase, el profesor planea pedir a los estudiantes evaluar su comprensión en una escala de 1 a 5; los estudiantes saben que su calificación indicará su actividad para la próxima clase.
El profesor ha desarrollado una rutina para su clase; los estudiantes saben que si están luchando con un concepto de matemáticas, se sientan en un pequeño grupo con el profesor durante el tiempo de taller para solucionar sus dudas.
Y otros ...
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DOMINIO 2. AMBIENTES PARA EL APRENDIZAJE
2A. Ambiente de respeto y empatía
Una habilidad esencial de la enseñanza es el manejo de las relaciones en el salón de clase . El profesor debe crear un ambiente de respeto y empatía en su salón de clase por medio de la interacción con sus estudiantes y por las interacciones que fomenta y cultiva entre ellos. Los patrones de interacción son fundamentales para el tono general de la clase. La manera en la que el profesor les responde a los estudiantes y cómo les permite tratar a los demás son aspectos importantes del respeto y de la empatía. En un ambiente respetuoso, todos los estudiantes se sienten valorados, seguros y cómodos para tomar riesgos intelectuales; porque no temen ser humillados o ridiculizados, ya sea por parte del profesor o de sus compañeros.
El respeto que los estudiantes le demuestran al profesor es diferente al cumplimiento de las normas de comportamiento. Las interacciones amables y respetuosas entre el profesor y los estudiantes son la clave del componente 2A (Creación de un ambiente de respeto y empatía), mientras que la adhesión a las reglas establecidas de la clase caracteriza el éxito en el componente 2D (Manejo del comportamiento del estudiante).
Elementos1. Las interacciones entre el profesor y los estudiantes (incluyen palabras y acciones).
Las interacciones entre el profesor y los estudiantes establecen el tono del salón de clase. A través de estas interacciones el profesor muestra interés y preocupación por sus alumnos.
2. Interacciones de los alumnos con otros estudiantes: (incluyen tanto palabras y acciones).Lo más importante es la manera en que los estudiantes tratan a sus compañeros de clase. En el peor de los casos, el mal trato puede hacer que los estudiantes se sientan rechazados por sus pares. En el mejor, las interacciones positivas entre los estudiantes hacen que estos se apoyen mutuamente y creen un entorno escolar emocionalmente saludable. El profesor no sólo modela y enseña a sus estudiantes cómo participar en interacciones respetuosas entre sí, sino que también reconoce esas interacciones.
Indicadores Los estudiantes y el profesor hablan de manera respetuosa, escuchan activamente y respetan los turnos. Reconocimiento del contexto social de los estudiantes y de sus vidas fuera del salón de clase. Uso de un lenguaje corporal que indique calidez y cuidado por parte del profesor y de los estudiantes. La cortesía y el apoyo. La equidad en el trato a los estudiantes.
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RÚBRICA PARA 2A. AMBIENTE DE RESPETO Y EMPATÍA
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Los patrones de interacción en el salón de clase, tanto entre el profesor y los estudiantes y entre los estudiantes, son, en su mayoría, negativos, inapropiados o insensibles en relación a las edades, antecedentes culturales y niveles de desarrollo de los estudiantes. Las interacciones entre los alumnos se caracterizan por el sarcasmo, las humillaciones o el conflicto. El profesor no se ocupa de los comportamientos irrespetuosos.
La interacción en el salón de clase, tanto entre el profesor y los estudiantes y entre los estudiantes, es generalmente apropiada pero puede reflejar inconsistencias ocasionales, como el favoritismo y el desprecio por las edades y niveles de desarrollo de los estudiantes. Los estudiantes rara vez son irrespetuosos entre ellos. El profesor intenta responder a las faltas de respeto y algunas veces esto funciona.
Las interacciones profesor-alumno son amables y muestran interés y respeto entre las partes. Estas son apropiadas para las edades y niveles de desarrollo de los estudiantes. Las interacciones entre los estudiantes son generalmente educadas y respetuosas, y los estudiantes muestran respeto por el profesor, pero los estudiantes pueden estar un poco prevenidos al tomar riesgos intelectuales. El profesor responde con éxito a faltas de respeto entre los estudiantes.
Las interacciones en el salón de clase entre el profesor y los estudiantes y entre los estudiantes son muy respetuosas y reflejan una calidez y un interés genuino, y son sensibles a las diferencias entre los estudiantes. Estos muestran respeto por el profesor y contribuyen a que haya niveles altos de civilidad entre todos los miembros de la clase. El resultado es un ambiente donde todos los estudiantes se sienten valorados y están cómodos al tomar riesgos intelectuales.
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El profesor es irrespetuoso con los estudiantes o insensible a las edades, antecedentes culturales y niveles de desarrollo de sus estudiantes.
El lenguaje corporal de los estudiantes indica incomodidad o inseguridad.
El profesor no muestra familiaridad o interés por los estudiantes individualmente.
El profesor no tiene en cuenta las interacciones irrespetuosas entre los estudiantes.
La calidad de las interacciones entre el profesor y los alumnos, o entre los estudiantes, es irregular, ocasionalmente irrespetuosa e insensible.
El profesor intenta responder a la falta de respeto entre los estudiantes, y algunas veces es efectivo
El profesor intenta conectarse con los estudiantes individualmente, pero las reacciones de estos indican que estos intentos no son del todo exitosos.
Las conversaciones entre el profesor y los estudiantes y entre los estudiantes son generalmente respetuosas.
El profesor responde de manera adecuada a comportamientos irrespetuosos entre los estudiantes.
Los estudiantes participan con interés, pero pueden ser un poco reacios a presentar sus ideas frente a sus compañeros de clase.
Los estudiantes muestran respeto por el profesor.
El profesor demuestra interés por sus estudiantes y conoce aspectos de sus vidas más allá de la clase.
El profesor se conecta con los estudiantes individualmente.
No hay ningún comportamiento irrespetuoso entre los estudiantes.
Cuando es necesario, los estudiantes se corrigen respetuosamente.
Los estudiantes participan en clase sin temor a ser humillados o ridiculizados, ya sea por el profesor o por sus compañeros.
El profesor respeta y apoya las iniciativas de los estudiantes.
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Un estudiante baja la cabeza tras un comentario por parte del profesor.
Los estudiantes hacen caras cuando un compañero de clase participa y da una idea; el profesor no responde.
Muchos estudiantes hablan cuando el profesor y otros estudiantes están hablando; el profesor no los corrige.
Algunos estudiantes se niegan a trabajar con otros estudiantes.
El profesor no llama a los estudiantes por sus nombres.
Y otros ...
Los estudiantes oyen pasivamente al profesor, y tienden a hablar, a pasarse notas, etc., cuando otros estudiantes están hablando.
Algunos estudiantes no se involucran con los demás en el salón de clases, incluso cuando deben trabajar en grupos.
El profesor dice: "No le hable así a sus compañeros de clase", y el estudiante se encoge de hombros.
Y otros ...
El profesor saluda a los estudiantes por su nombre.
El profesor se pone en el mismo nivel que los estudiantes, (por ejemplo, se pone de rodillas o se sienta al lado de un estudiante mientras este trabaja en un escritorio).
Los estudiantes ponen atención a lo que el profesor dice y explica.
Los estudiantes esperan a que sus compañeros de clase terminen de hablar antes de empezar a hablar.
El profesor y los estudiantes usan expresiones tales como "por favor", "gracias" y "perdón".
El profesor dice: "No le hable así a sus compañeros de clase", y los insultos paran.
Y otros ...
El profesor pregunta por el partido de fútbol (o actividades extracurriculares o aficiones) de un estudiante.
Los estudiantes dicen "shhhh…" a los compañeros que están hablando mientras que el profesor u otro estudiante está hablando.
El profesor dice: "Esa es una idea interesante, José, pero te estás olvidando de ..."
Los estudiantes colaboran entre sí y se apoyan unos a otros. Un estudiante le pregunta a un compañero de clase, "¿No quieres decir… más bien?", y el compañero reflexiona y responde: "Oh, tal vez tienes razón"
Y otros ...
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DOMINIO 2. AMBIENTES PARA EL APRENDIZAJE
2B. Cultura de aprendizaje
Una "cultura de aprendizaje" es el ambiente en el salón de clase que refleja la importancia del trabajo realizado por estudiantes y profesores. De esta emergen las normas que rigen las interacciones entre los individuos en relación con las actividades y tareas, el valor del trabajo duro y la perseverancia, y el tono general de la clase. El salón de clase es un lugar donde el profesor y los estudiantes valoran el aprendizaje; se caracteriza por la sensación de que lo que está ocurriendo allí es importante; y por la creencia compartida de que es esencial y gratificante hacerlo correctamente. Las expectativas son altas para todos.
El profesor que tiene éxito en la creación de una cultura de aprendizaje sabe que los estudiantes son, por su naturaleza, curiosos intelectualmente, y que uno de los muchos retos de la enseñanza es dirigir la energía natural de los estudiantes hacia el contenido curricular. También sabe que los estudiantes sienten gran satisfacción y una genuina sensación de logro al dominar el contenido desafiante, de la misma manera en que experimentan orgullo al dominar, por ejemplo, una actividad física desafiante.
Una cultura del trabajo duro implica precisión en el pensamiento y en el lenguaje; profesores cuyos salones de clase muestren una cultura que motiva a los estudiantes a usar el lenguaje para expresar sus pensamientos claramente. La insistencia en la precisión refleja la importancia que se le da a la calidad del pensamiento, por parte del profesor y de los estudiantes. Este énfasis transmite la idea de que el salón de clases es un lugar académico en el que se está llevando a cabo una labor muy importante. El clima de salón de clase puede ser vibrante e incluso alegre.
Elementos1. La importancia de los contenidos y del aprendizaje
En un salón de clase con una fuerte cultura de aprendizaje el profesor transmite el valor de lo que los estudiantes están aprendiendo.
2. Las expectativas para el aprendizaje y el logroEn los salones de clase con culturas robustas para el aprendizaje todos los estudiantes reciben el mensaje de que, aunque el trabajo es un reto, son capaces de lograrlo si están dispuestos a trabajar duro. Una manera en la que el profesor puede manifestar las altas expectativas en relación al rendimiento de sus estudiantes es por medio de su insistencia en el uso de un lenguaje preciso por parte los estudiantes.
3. Orgullo de los estudiantes en el trabajoCuando los estudiantes están convencidos de sus capacidades, están dispuestos a dedicar su energía a la tarea en cuestión y se enorgullecen de sus logros. Este orgullo se refleja en sus interacciones con sus compañeros y con el profesor.
Indicadores
La creencia en el valor de lo que se está aprendiendo. El profesor tiene altas expectativas en relación al aprendizaje y la participación de los estudiantes que se ven
reflejadas en comportamientos verbales y no verbales.. Los estudiantes tienen expectativas de trabajo de alta calidad. El profesor tiene expectativas altas en relación al aprendizaje de los estudiantes y hace reconocimiento del
esfuerzo y persistencia de los estudiantes. El profesor tiene expectativas altas en relación con los productos y resultados de los estudiantes.
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RÚBRICA PARA 2B. CULTURA DE APRENDIZAJE
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La cultura del salón de clase se caracteriza por la falta de compromiso del profesor y de los estudiantes con el aprendizaje y/o con poca o ninguna aplicación de la energía de los estudiantes a la tarea en cuestión. No se espera un trabajo duro ni un uso preciso del lenguaje, o estos no son valorados. Se tienen expectativas bajas sobre el rendimiento general de los estudiantes. El profesor únicamente tiene altas expectativas de uno o dos estudiantes.
La cultura del salón de clase se caracteriza por el poco compromiso por parte del profesor y los estudiantes con el aprendizaje. El profesor pasa por encima de los ejercicios y rutinas, y los estudiantes indican que están interesados en hacerlas rápidamente y no necesariamente en aprender. El profesor transmite la idea de que el éxito estudiantil es el resultado de la capacidad natural y no del trabajo duro, y hace referencias muy rápidas sobre la importancia del uso preciso del lenguaje. Las expectativas altas de aprendizaje están reservadas para aquellos estudiantes que parecen tener una aptitud natural para la materia.
La cultura del salón de clase es que este es un lugar donde el aprendizaje es valorado por todos. Se tienen altas expectativas para el aprendizaje y el trabajo duro es la norma para la mayoría de los estudiantes. Los estudiantes entienden su rol como estudiantes y constantemente se esfuerzan por aprender. Las interacciones en el salón de clase apoyan el trabajo riguroso y el uso preciso del lenguaje.
La cultura del salón de clase es que este es un lugar activo cognitivamente, que se caracteriza por la creencia compartida en la importancia del aprendizaje. El profesor transmite altas expectativas para el aprendizaje de todos los estudiantes e insiste en el trabajo duro. Los estudiantes asumen la responsabilidad de un aprendizaje de alta calidad añadiendo detalles y/o ayudando a sus compañeros a usar el lenguaje de manera precisa.
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El profesor transmite que tiene poco o ningún propósito trabajar en clase o que las razones para hacerlo se deben a factores externos.
El profesor les transmite a algunos alumnos que el trabajo es demasiado difícil para ellos.
Los estudiantes muestran poco o ningún orgullo en su trabajo.
Los estudiantes usan el lenguaje de forma incorrecta; el profesor no los corrige.
El profesor dedica una energía mínima al trabajo, lo que indica que no hay un alto grado de compromiso.
El profesor tiene altas expectativas solo para algunos estudiantes.
Los estudiantes demuestran un compromiso limitado para completar el trabajo por cuenta propia; muchos estudiantes indican que están buscando un "camino fácil".
La preocupación principal del profesor parece ser completar la tarea en cuestión.
El profesor pide, pero no insiste, que los estudiantes utilicen un lenguaje preciso.
El profesor comunica la importancia del contenido y la convicción de que, trabajando con esfuerzo y persistencia, todos los estudiantes puedan dominar el material.
El profesor muestra un gran respeto por las habilidades de los estudiantes.
El profesor transmite altas expectativas en relación al esfuerzo de los alumnos.
Los estudiantes se esfuerzan para completar un trabajo de alta calidad.
El profesor insiste en que los estudiantes usen un lenguaje preciso.
El profesor comunica pasión por la materia.
El profesor transmite la satisfacción que acompaña la comprensión profunda de un contenido complejo.
Los estudiantes indican a través de sus preguntas y comentarios el deseo de entender el contenido.
Los estudiantes apoyan a sus compañeros de clase en la comprensión de los contenidos.
Los estudiantes toman la iniciativa en mejorar la calidad de su trabajo.
Los estudiantes se corrigen entre sí el uso del lenguaje.
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El profesor les dice a los estudiantes que están haciendo unos ejercicios o tareas porque están en el libro o porque es el mandato de la Secretaría.
El profesor le dice a un estudiante: "¿Por qué no hace este problema que es más fácil?"
Los estudiantes entregan trabajo descuidado o incompleto.
Muchos estudiantes no se dedican a una tarea asignada y el profesor ignora su comportamiento.
Los estudiantes no terminan su tarea, pero el profesor no dice ni hace nada.
Y otros ...
El profesor dice: "Vamos a resolver este ejercicio".
El profesor dice: "Creo que la mayoría de ustedes podrá hacer esto".
Los estudiantes buscan a otros para conocer cómo desarrollar los ejercicios, buscando la respuesta sin querer conocer el procedimiento.
El profesor no anima a los estudiantes a quienes les está costando trabajo hacer la tarea.
Solo algunos estudiantes empiezan a trabajar tan pronto entran al salón o les asignan la tarea.
Y otros ...
El profesor dice: "Esto es importante: usted necesita hablar español correctamente cuando vaya a una entrevista de trabajo”.
El profesor dice: "Esta idea es muy importante. Es fundamental para nuestra comprensión de la historia".
El profesor dice: "Vamos a trabajar en esto juntos; sé que es difícil, pero todos van a poder hacerlo".
El profesor entrega un trabajo calificado a un estudiante y le dice: "Yo sé que usted puede entregar un mejor trabajo". El estudiante lo acepta sin quejarse.
Los estudiantes se ponen a trabajar tan pronto les entregan una tarea o cuando entran al salón.
Y otros ...
El profesor dice: "Es muy divertido encontrar los patrones de los polinomios de factorización".
Un estudiante dice: "Yo realmente no entiendo por qué es mejor resolver este problema de esta manera".
Un estudiante le pide a un compañero de clase que explique un concepto o procedimiento, ya que no entendió la explicación del profesor.
Los estudiantes se hacen preguntas entre ellos.
Un estudiante le pregunta al profesor si puede reescribir un trabajo pues ya sabe cómo podría mejorar.
Y otros ...
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DOMINIO 2. AMBIENTES PARA EL APRENDIZAJE
2C. Manejo de procedimientos de clase
Uno de los requisitos para que un profesor logre una buena enseñanza y para tener niveles altos de participación de los estudiantes es la existencia de un salón de clase que funcione sin problemas. El profesor establece y monitorea las rutinas y procedimientos de clase que permiten el buen funcionamiento de esta y el uso eficiente del tiempo. Una clase bien administrada se caracteriza por tener grupos de Aprendizaje Cooperativo que funcionan de manera efectiva, tener transiciones entre actividades y entrega de materiales que ocurren de manera ágil y por completar de manera efectiva y rápida las tareas que no están relacionadas con la enseñanza, para aprovechar al máximo el tiempo de enseñanza. Se puede inferir que la clase "se ejecuta por sí sola” si se establecen rutinas eficientes y se les enseña a los estudiantes a usarlas.
Elementos
1. Manejo de grupos de Aprendizaje CooperativoEl profesor ayuda a los estudiantes a desarrollar las habilidades para trabajar con un propósito, cooperativamente o de forma independiente, con poca supervisión del profesor.
2. Gestión de las transicionesMuchas clases involucran a los estudiantes en diferentes tipos de actividades: grupos base, grupos de expertos o trabajo independiente. Es importante que se pierda poco tiempo en las transiciones entre actividades. Los estudiantes conocen la rutina y pueden ejecutarla sin problemas.
3. Entrega de materialesEl profesor experimentado tiene todos los materiales necesarios a la mano y les han enseñado a sus estudiantes a implementar rutinas para su distribución y recolección sin interrumpir.
4. Desempeños de las rutinas del salón de claseSe debe perder poco tiempo efectivo de enseñanza en actividades rutinarias como llamar lista, registrar el número de almuerzos, o recoger los permisos para una salida escolar.
Indicadores El buen funcionamiento de todas las rutinas. Poca o ninguna pérdida de tiempo efectivo de enseñanza. Los estudiantes juegan un papel importante en el desarrollo de las rutinas. Los estudiantes saben qué hacer y a dónde desplazarse.
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RÚBRICA PARA 2C. MANEJO DE PROCEDIMIENTOS DE CLASE
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Se pierde mucho tiempo de enseñanza por las rutinas y por procedimientos ineficientes de clase. Hay muy poca o ninguna evidencia del manejo efectivo de las transiciones entre actividades, del trabajo en grupo y de la entrega de materiales. Hay poca evidencia de que los estudiantes siguen las rutinas establecidas.
Se pierde algo del tiempo de enseñanza por las rutinas y procedimientos de la clase, que son parcialmente eficaces. La dirección que el profesor hace del trabajo en grupo, de las transiciones entre actividades y de la entrega de materiales son inconsistentes, lo que lleva a afectar el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes siguen las rutinas establecidas cuando son orientados.
Hay poca pérdida de tiempo de enseñanza porque las rutinas y procedimientos de la clase son efectivos. El manejo que el profesor hace de las transiciones entre actividades, de la organización de los grupos de trabajo y de la entrega de los materiales son consistentemente exitosos. Con un mínimo de orientación los estudiantes siguen las rutinas establecidas.
El tiempo de enseñanza se maximiza porque las rutinas y procedimientos de clase son eficientes. Los estudiantes apoyan al profesor en la organización de los grupos de Aprendizaje Cooperativo, en las transiciones entre actividades y en la entrega de materiales. Los estudiantes conocen bien las rutinas y las inician cuando es necesario.
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Los estudiantes que no trabajan con el profesor directamente no trabajan de manera productiva.
Las transiciones entre actividades son desorganizadas y se pierde mucho de tiempo de enseñanza.
No parece haber ningún procedimiento establecido para distribuir y recoger los materiales.
Se pierde una cantidad considerable de tiempo por procedimientos poco claros.
Los estudiantes que no trabajan directamente con el profesor están parcialmente ocupados.
Los procedimientos para hacer las transiciones entre actividades parecen haber sido establecidos, pero no funcionan de manera adecuada.
Pareciera que hay rutinas establecidas para la distribución y recogida de materiales, pero los estudiantes están confundidos sobre cómo llevarlas a cabo.
Las rutinas de salón de clase funcionan de manera desigual.
Con un mínimo de pautas por parte del profesor, los estudiantes utilizan el tiempo productivamente.
Las transiciones entre las actividades que requieren grupos base o de expertos ocurren fluidamente.
Las rutinas de distribución y recolección de materiales funcionan de manera eficiente.
Las rutinas de clase funcionan sin problemas.
Los estudiantes participan de manera productiva durante la clase, trabajando en grupos cooperativos o independientemente.
Los estudiantes toman la iniciativa en la distribución y recolección de materiales.
Los estudiantes siguen las instrucciones del profesor para que las transiciones y otras rutinas se realicen sin problemas.
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os Durante la organización del salón en grupos de Aprendizaje Cooperativo, los estudiantes hacen preguntas como a dónde se supone que deben ir, si deben llevar sus sillas, etc..
Hay filas largas para recoger los materiales, y se generan demoras en este proceso.
Los estudiantes se chocan entre sí cuando van a tajar el lápiz.
La asignación de roles consume mucho tiempo al comienzo de la clase y los estudiantes no trabajan en nada.
Y otros ...
Algunos estudiantes que no están trabajando con el profesor están haciendo otras cosas.
La transición entre las actividades que requieren cambios de grupos es lenta pero se completa.
Los estudiantes preguntan lo que deben hacer cuando los materiales se distribuyen o recogen.
La toma de asistencia no es un procedimiento totalmente rutinario; los estudiantes están inactivos mientras el profesor llena el formulario de asistencia.
Y otros ...
Los estudiantes se mueven con fluidez entre las actividades de los grupos grandes y pequeños.
Los estudiantes empiezan a trabajar en una actividad mientras que el profesor llama lista.
El profesor tiene un dispositivo de tiempo establecido, como contar en voz alta, para señalarles a los estudiantes que regresen a sus puestos.
El profesor tiene una señal para llamar la atención de los estudiantes, tal como levantar una mano o apagar las luces.
Un miembro de cada grupo recoge materiales para la mesa.
Y otros ...
En el trabajo en grupos de Aprendizaje Cooperativo, los estudiantes han establecido funciones; se escuchan unos a otros, resumen diferentes puntos de vista, etc..
Los estudiantes redirigen a sus compañeros de clase que no están trabajando directamente con el profesor para que sean más eficientes.
Un estudiante les recuerda a sus compañeros de clase que tienen funciones específicas dentro del grupo.
Durante la transición al trabajo en grupos cooperativos, los estudiantes dirigen el movimiento de las sillas y mesas.
Hay un sistema de código de colores establecido que indica dónde se deben almacenar los distintos materiales.
La limpieza del salón al final de clase se hace de manera rápida y eficiente.
Y otros …
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DOMINIO 2. AMBIENTES PARA EL APRENDIZAJE
2D. Manejo del comportamiento de los estudiantes
Para que los estudiantes puedan comprometerse profundamente con su aprendizaje, el ambiente del salón de clases debe ser tener una organización clara y definida. Se debe sentir una atmósfera productiva, sin que sea autoritaria. En un salón productivo los estudiantes tienen las normas de comportamiento claras; saben qué pueden hacer y lo que pueden esperar de sus compañeros. Cuando el profesor llama la atención a un estudiante por su comportamiento, este se siente respetado. El profesor experto ve el buen comportamiento de sus estudiantes no como un fin en sí mismo, sino como un requisito para que estos tengan altos niveles de compromiso con su aprendizaje.
Elementos
1. ExpectativasEstá claro, ya sea por lo que dice el profesor o por inferencia a partir de acciones de los estudiantes, que las expectativas de comportamiento de los estudiantes se han establecido y se aplican.
2. Seguimiento del comportamiento de los estudiantesEl profesor experimentado parece tener ojos en la parte de atrás de la cabeza. Está en sintonía con lo que está sucediendo en el salón y puede moverse sutilmente para ayudar a los estudiantes a volver a concentrarse en el contenido que se aborda en la clase cuando es necesario.
3. La respuesta al mal comportamiento del estudianteHasta el profesor experimentado encuentra que, de vez en cuando, sus estudiantes violan uno u otro de los estándares de comportamiento acordados. Un buen profesor trata de entender por qué los estudiantes se están comportando de determinada manera (¿están inseguros del contenido? ¿están tratando de impresionar a sus amigos?) y responde respetando la dignidad de los estudiantes. Las mejores reacciones son aquellas que abordan un episodio de mal comportamiento lo más pronto posible.
Indicadores Normas claras de comportamiento, publicadas y mencionadas durante la clase. Ausencia de asperezas entre el profesor y los estudiantes en relación con el comportamiento. El profesor entiende por qué los estudiantes se comportan de determinada manera. El profesor lleva a cabo acciones preventivas cuando es necesario. Ausencia de mal comportamiento. Refuerzo al comportamiento positivo.
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RÚBRICA PARA 2D. MANEJO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
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No parece que haya normas de clase establecidas o los estudiantes las desafían. Hay poco o ningún seguimiento del comportamiento de los estudiantes por parte del profesor. La respuesta al mal comportamiento de los estudiantes es represiva o irrespetuosa.
Hay normas de clase establecidas pero su implementación es inconsistente. Los intentos del profesor para hacer el seguimiento al comportamiento del estudiante son efectivos algunas veces y responden al mal comportamiento de los estudiantes.
En general, el comportamiento de los estudiantes es adecuado. El profesor hace seguimiento al comportamiento en relación a las normas de clase establecidas. La reacción del profesor frente al mal comportamiento de los estudiantes es consistente, proporcionada y respetuosa.
El comportamiento del estudiante es totalmente apropiado. Los estudiantes tienen un papel activo en el control de su propio comportamiento. La supervisión que el profesor hace del comportamiento de los estudiantes es sutil y preventiva. La reacción del profesor frente al mal comportamiento de los estudiantes es sensible a sus necesidades individuales.
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El ambiente en el salón de clase es caótico, sin normas evidentes.
El profesor no supervisa el comportamiento de los estudiantes.
Algunos estudiantes interrumpen la clase sin que el profesor lo tenga en cuenta o responda de manera eficaz.
El profesor intenta mantener el orden en el salón haciendo referencia a las reglas del salón, pero no siempre tiene éxito.
El profesor intenta hacer un seguimiento del comportamiento de los estudiantes, pero no tiene un sistema.
La respuesta del profesor al mal comportamiento de los estudiantes es inconsistente: a veces dura, otras veces indulgente.
Hay normas de comportamiento establecidas. Estas se respetan.
En general, el comportamiento del estudiante es adecuado.
El profesor supervisa frecuentemente el comportamiento de los estudiantes.
La reacción del profesor a la mala conducta del estudiante es eficaz.
El comportamiento de los estudiantes es totalmente apropiado; cualquier mal comportamiento se maneja rápidamente.
El profesor observa en silencio y sutilmente la conducta de los estudiantes.
Los estudiantes intervienen respetuosamente en los momentos adecuados con sus compañeros para garantizar el cumplimiento de las normas de clase.
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Los estudiantes hablan entre sí, sin ningún intento por parte del profesor de silenciarlos.
Un objeto vuela por el aire, al parecer sin previo aviso del profesor.
Los estudiantes corren por el salón, lo que resulta en una situación caótica.
Los estudiantes usan sus teléfonos y otros dispositivos electrónicos; el profesor no intenta detenerlos.
Y otros…
Las reglas del salón se publican, pero ni el profesor ni los estudiantes las tienen en cuenta.
El profesor pide repetidamente que los estudiantes se sienten; algunos lo ignoran.
Y otros…
Ante una señal no verbal del profesor, los estudiantes corrigen su comportamiento.
El profesor se mueve a cada sección del salón y observa el comportamiento de los estudiantes.
El profesor mira a un estudiante y este deja de hablar con su compañero.
Y otros ...
El profesor se da cuenta de que algunos estudiantes están hablando entre ellos y se mueve más cerca de ellos; la conversación se detiene.
El profesor habla en privado con un estudiante sobre su comportamiento.
Un estudiante le pide a otro que se siente para que se integre al grupo base en un ejercicio de Aprendizaje Cooperativo.
Y otros ...
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DOMINIO 2. AMBIENTES PARA EL APRENDIZAJE
2E. Organización del espacio físico
Una característica de un profesor experto es el uso del entorno físico para promover el aprendizaje de los estudiantes. Su uso varía, por supuesto, con la edad de los estudiantes: en un salón de clase de primaria, los centros y rincones de lectura pueden estructurar las actividades de clase, mientras que con los estudiantes mayores la posición de las sillas y escritorios puede facilitar o inhibir una discusión rica. Naturalmente, los salones de clase deben ser seguros (sin maletas en el piso o escritorios o sillas bloqueando las salidas) y todos los estudiantes deben poder ver y escuchar lo que está pasando para participar activamente. El profesor y los estudiantes deben hacer uso efectivo de los recursos disponibles.
Elementos
1. Seguridad y accesibilidadLa seguridad física es una prioridad de cualquier profesor; los estudiantes no aprenderán si no se sienten seguros o si no tienen acceso al tablero o a otros recursos para el aprendizaje.
2. Disposición de los muebles y uso de los recursos físicosTanto la disposición física del salón como los recursos disponibles proporcionan oportunidades para que el profesor ayude a sus estudiantes a avanzar en su aprendizaje. Cuando se utilizan estos recursos con habilidad, los estudiantes pueden interactuar con el contenido de una manera productiva.
Indicadores Un ambiente agradable y acogedor. Un ambiente seguro. Disposición del mobiliario adecuado para las actividades de aprendizaje. Uso eficaz de los recursos disponibles por parte del profesor y los estudiantes.
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RÚBRICA PARA 2E. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO FÍSICOOportunidades de Mejoramiento Fortalezas
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El salón no es seguro y los estudiantes no tienen acceso a todos los elementos que hay en él. La disposición de los muebles y de los recursos y las actividades de la clase, no están alineadas con el aprendizaje.
El salón es seguro y la mayoría de los estudiantes tienen acceso a todos los elementos que hay en él. El profesor hace uso moderado de los recursos físicos. El profesor intenta ajustar el mobiliario escolar para una clase o, si es necesario, ajustar la clase a los muebles, pero no es muy eficaz.
El salón es seguro y los estudiantes tienen el mismo acceso a las actividades de aprendizaje. El profesor asegura que la disposición de los muebles es apropiada para las actividades de aprendizaje y utiliza los recursos físicos, incluyendo el computador, si lo tiene, de manera efectiva.
El ambiente en el salón es seguro y el aprendizaje es accesible a todos los estudiantes. El profesor hace un uso eficaz de los recursos físicos. El profesor asegura que la disposición física del salón sea apropiada para las actividades de aprendizaje. Los estudiantes contribuyen al uso o adaptación del entorno físico para avanzar en su aprendizaje.
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Hay peligros físicos en el salón que ponen en peligro la seguridad del estudiante.
Muchos estudiantes no pueden ver ni oír al profesor o ver el tablero.
Los recursos disponibles no se están utilizando, incluso cuando están disponibles y su uso mejoraría las clases.
El entorno físico es seguro y la mayoría de los estudiantes pueden ver y escuchar al profesor o ver el tablero.
El entorno físico no es un impedimento para el aprendizaje, pero no lo mejora.
El profesor hace un uso limitado de los recursos disponibles.
El salón es seguro y todos los estudiantes son capaces de ver y oír al profesor o de ver el tablero.
El salón de clase está organizado de tal manera que apoya las metas de enseñanza y actividades de aprendizaje.
El profesor hace un uso adecuado de los recursos disponibles.
Existe una alineación total entre las actividades de aprendizaje y el entorno físico.
El profesor y los estudiantes hacen uso extenso e imaginativo de los recursos disponibles.
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Hay un tablero en el salón, pero los estudiantes no lo pueden ver.
Y otros ...
El profesor se asegura de que los productos químicos peligrosos estén almacenados de manera segura.
Los pupitres se mantienen en dos semicírculos, lo que le exige a los estudiantes inclinarse alrededor de sus compañeros de clase durante el trabajo en grupos cooperativos.
Y otros…
Se establecen normas con respecto al lugar en el que las maletas se dejan durante la clase para mantener las vías despejadas; los estudiantes cumplen.
Se juntan los escritorios para que los estudiantes puedan trabajar en grupos cooperativos o se mueven los pupitres en un círculo para una discusión en clase.
Y otros ...
Los estudiantes preguntan si pueden cambiar los muebles para trabajar mejor en grupos o en una discusión.
Un estudiante cierra la puerta para impedir la entrada de ruido del pasillo o baja una persiana para bloquear el sol de los ojos de un compañero de clase.
Un estudiante sugiere un uso del tablero para una actividad.
Y otros ...
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DOMINIO 3. PRÁCTICA PEDAGÓGICA3A. Comunicación con el estudiante
El profesor se comunica con los estudiantes con varios propósitos. En primer lugar, comunica que la enseñanza y el aprendizaje son actividades útiles. También da instrucciones claras para las actividades de clase de tal manera que los estudiantes sepan qué hacer. Cuando los estudiantes necesitan ayuda adicional con alguna de estas actividades, el profesor las modela. Cuando el profesor presenta conceptos o información, lo hace con precisión, claridad e imaginación, y utiliza un lenguaje académico preciso. Cuando en una clase el profesor debe ampliar una explicación o dar más información sobre un tema, el profesor con desempeño ejemplar enriquece sus explicaciones con ejemplos o las relaciona con los intereses y conocimientos previos de sus estudiantes. Ocasionalmente el profesor no proporciona toda la información disponible a los estudiantes (por ejemplo, en una clase matemáticas) para animarlos a pensar por sí mismos, pero la información que transmite es exacta y refleja una profunda comprensión de los contenidos. Finalmente, el uso que el profesor hace del lenguaje es adecuado, vivo, rico y sin errores, lo que les permite a los estudiantes escuchar lenguaje bien utilizado y extender su propio vocabulario. El profesor presenta conceptos complejos de forma escalonada.
Elementos1. Las expectativas de aprendizaje
El profesor comunica claramente las metas de aprendizaje a los estudiantes. Al final de cada clase los estudiantes saben qué aprendieron.
2. Instrucciones para desarrollar las actividadesLos estudiantes entienden lo que se espera de ellos durante una clase, sobre todo si están trabajando independientemente o con compañeros de clase, sin la supervisión directa del profesor. Estas instrucciones deben ser explicitas y en algunos casos modeladas por el profesor.
3. Aclaraciones de contenidoCuando el profesor explica conceptos y estrategias a sus estudiantes, utiliza un lenguaje adecuado, con ejemplos pertinentes, que relacionan estas explicaciones con los intereses y vidas de los estudiantes. Las explicaciones son claras y con las justificaciones apropiadas, en caso de ser necesario, anticipan posibles confusiones. El profesor invita a los estudiantes a engancharse intelectualmente y a formular predicciones o hipótesis sobre los conceptos o estrategias que se presentan.
4. El uso del lenguaje oral y escritoPara muchos estudiantes, el uso que su profesor hace del lenguaje representa el mejor modelo de una sintaxis precisa y un vocabulario rico. Estos modelos les permiten a los estudiantes imitar este tipo de lenguaje, lo que hace que el estudiante use un lenguaje adecuado, preciso y expresivo. El profesor experto aprovecha las oportunidades para utilizar un vocabulario preciso y académico, y para explicar el uso del mismo.
Indicadores
• La claridad de los objetivos de la clase.
• Lineamientos y procedimientos claros y específicos para las actividades de la clase.
• Ausencia de errores de contenido y explicaciones claras de conceptos y estrategias.
• Uso correcto y adecuado del lenguaje.
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RÚBRICA PARA 3A. COMUNICACIÓN CON EL ESTUDIANTE
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El propósito de la clase no es claro para los estudiantes, y las instrucciones y procedimientos son confusos. La explicación que el profesor hace de los contenidos tiene errores importantes, y no incluye ninguna explicación de las estrategias que los estudiantes podrían utilizar. El lenguaje que el profesor usa tiene errores de gramática o sintaxis. El vocabulario académico del profesor es inapropiado, impreciso, o lo usa incorrectamente, y los estudiantes quedan confundidos.
Los intentos que hace el profesor para explicar el propósito de la clase tienen un éxito limitado. Las instrucciones y procedimientos deben aclararse después de la confusión inicial de los estudiantes. La explicación que el profesor hace de los contenidos puede contener errores de menor importancia; algunas partes son claras, otras difíciles de seguir. La explicación del profesor no invita a los estudiantes a participar intelectualmente. El lenguaje oral del profesor es correcto pero utiliza un vocabulario que es limitado o que no es del todo apropiado para la edad o los antecedentes de los estudiantes. El profesor rara vez explica el vocabulario académico.
El propósito de la práctica pedagógica se les comunica a los estudiantes con precisión; las instrucciones y procedimientos son explicados y modelados con claridad. Las explicaciones que el profesor hace de los contenidos son claras y correctas y se conectan con el conocimiento y las experiencias de los estudiantes. Durante la explicación de los contenidos, el profesor se centra en las estrategias que los estudiantes pueden utilizar cuando trabajan de forma independiente e invita al compromiso intelectual del estudiante. El lenguaje del profesor es claro, correcto y apropiado para las edades de los estudiantes. El profesor usa un vocabulario académico preciso que sirve para extender la comprensión del estudiante.
El profesor une el propósito de aprendizaje de la clase con el plan de estudios; las instrucciones y procedimientos son claros y anticipan posibles malentendidos o dudas de los estudiantes. La explicación que el profesor hace de los contenidos es completa y clara. El desarrollo de la comprensión conceptual se hace a través de un soporte y escalonamiento claros, e involucra a los estudiantes. Los estudiantes contribuyen a ampliar el contenido explicando conceptos a sus compañeros de clase.. El lenguaje del profesor es expresivo, y aprovecha las oportunidades para ampliar el vocabulario de los estudiantes dentro de la disciplina y en un uso más general. Los estudiantes usan correctamente el vocabulario académico.
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En ningún momento de la clase el profesor les transmite a los alumnos lo que van a aprender.
Los estudiantes indican a través del lenguaje corporal o haciendo preguntas que no entienden el contenido que el profesor presenta.
El profesor comete un error de contenido que afecta la comprensión de los estudiantes.
Los estudiantes indican a través de sus preguntas que están confundidos sobre la tarea de aprendizaje.
Las comunicaciones del profesor incluyen errores de vocabulario o uso impreciso del lenguaje académico.
El vocabulario que el profesor usa es inapropiado para la edad o la cultura de los estudiantes.
El profesor explica muy poco lo que los estudiantes van a aprender.
La explicación que el profesor hace del contenido consiste en un monólogo, con mínima participación o compromiso intelectual de los estudiantes.
El profesor no comete errores de contenido graves, pero puede cometer unos menores.
Las explicaciones de contenidos que el profesor desarrolla son de trámite, sin ninguna indicación de cómo los estudiantes pueden pensar estratégicamente.
El profesor debe aclarar la tarea de aprendizaje para que los estudiantes puedan completarla.
El uso del vocabulario es correcto pero poco creativo
El vocabulario que el profesor usa es demasiado avanzado.
El profesor establece claramente, en algún momento de la clase, lo que los estudiantes van a aprender.
La explicación que el profesor hace de los contenidos es clara e invita a la participación y al pensamiento de los estudiantes.
El profesor no comete errores de contenido.
El profesor describe las estrategias específicas que los estudiantes podrían usar y los invita a interpretarlas en el contexto de lo que están aprendiendo.
Los estudiantes se involucran en la actividad de aprendizaje, lo que indica que entienden lo que tienen que hacer.
El profesor modela el proceso a seguir en la actividad de aprendizaje.
El uso que el profesor hace del vocabulario es correcto y totalmente adaptado a la clase e incluye las explicaciones del vocabulario.
Si se les pregunta, los estudiantes pueden explicar lo que están aprendiendo y dónde cabe en el contexto curricular.
El profesor explica el contenido con claridad y con creatividad, utiliza metáforas y analogías para llevar el contenido a la vida diaria.
El profesor señala posibles áreas en las que hay faltas de comprensión.
El profesor invita a los alumnos a explicar el contenido a sus compañeros de clase.
El profesor utiliza un lenguaje rico, ofreciendo lecciones de vocabulario breves en su caso, tanto para el vocabulario general como para el disciplinar.
Los estudiantes usan el lenguaje académico correctamente.
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Un estudiante pregunta: "¿Qué se supone que debemos hacer?", y el profesor no tiene en cuenta la pregunta.
El profesor dice que para sumar fracciones debe tener el mismo numerador.
Muchos estudiantes se ven confundidos o distraídos. Hay estudiantes que se salen del salón. Varios estudiantes hacen cosas diferentes a las propuestas.
Los estudiantes interrumpen al profesor o hablan entre ellos en un esfuerzo para entender la clase.
El profesor usa términos técnicos sin explicar sus significados.
Y otros ...
El profesor responde de manera ambigua a las preguntas de los estudiantes.
El profesor dice: "por cierto, hoy vamos a ver el algoritmo de la resta."
Un estudiante pregunta: "¿Qué se supone que debemos hacer?" y el profesor aclara la tarea.
Un estudiante pregunta: "¿Qué debo escribir aquí?" para terminar un ejercicio.
El profesor dice: "Mírame mientras yo te muestro cómo se hace".
Hay un número importante de estudiantes que no parece estar siguiendo la explicación.
Los estudiantes no prestan atención durante la explicación que el profesor hace de los contenidos.
Los estudiantes usan un vocabulario académico impreciso.
Y otros …
El profesor dice: “Al final de la clase de hoy todos van a poder restar prestando y sin prestar”.
En el transcurso de una explicación de los contenidos, el profesor dice a los estudiantes: "¿Se les ocurre un ejemplo de esto?"
El profesor utiliza los recursos disponibles para dar las instrucciones de manera que los estudiantes pueden tener referentes concretos o visuales.
El profesor dice: "Cuando estén tratando de resolver un problema de matemáticas como este, es bueno pensar en uno similar, pero más simple que hayan resuelto antes y ver si el mismo enfoque funciona."
El profesor explica la resta, invitando a los estudiantes a pensar sobre la verificación de las vueltas en una compra.
Y otros…
El profesor dice: "Aquí algunos estudiantes pueden tener dificultades, asegúrense de leer cuidadosamente."
El profesor pide a un estudiante explicar la tarea a otros estudiantes.
Cuando se necesita una aclaración sobre la tarea, algún estudiante puede ofrecer explicaciones a sus compañeros de clase.
El profesor pregunta: "¿A quién le gustaría explicarle al grupo su procedimiento o conclusión?"
Un estudiante explica a sus compañeros de clase un término académico.
El profesor hace una pausa durante una explicación para recordar a los estudiantes el significado de una palabra o expresión.
Un estudiante le dice a un compañero, "Primero debes alinear las cifras para hacer la resta."
Y otros…
43
DOMINIO 3. PRÁCTICA PEDAGÓGICA
3B. Uso de las estrategias de preguntas y discusión
La indagación y la discusión son las únicas estrategias educativas específicamente contempladas en el Marco Profesoral, una decisión que refleja su importancia central en la práctica de aula. En este Marco es importante que la indagación y la discusión se utilicen como técnicas para profundizar la comprensión del estudiante en lugar de que los estudiantes reciten información escrita o verbalmente. Un profesor experto usa preguntas divergentes y convergentes, organizadas de una forma tal que invitan a los estudiantes a formular hipótesis, hacer conexiones, o a desafiar ideas previas. Un profesor eficaz valora las respuestas que los estudiantes dan a las preguntas; es especialmente hábil para responder sobre la base de las respuestas de los estudiantes y para usar sus ideas. Las preguntas de buena calidad impulsan a los estudiantes a hacer conexiones entre conceptos o acontecimientos que creían que no guardaban relación y a llegar a nuevas comprensiones de materiales complejos. El profesor exitoso también sabe plantear preguntas desafiantes a sus alumnos.
Las discusiones en clase son animadas, e impulsan la participación de todos los estudiantes en temas importantes y promueven el uso de un lenguaje preciso para profundizar y ampliar la comprensión de sus estudiantes. Estas discusiones pueden surgir a partir de preguntas formuladas por los propios estudiantes. Por otra parte, cuando un profesor está construyendo sobre las respuestas de los estudiantes a estas preguntas (ya sean planteadas por el profesor o por otros estudiantes), los estudiantes tienen el reto de explicar su forma de pensar y de citar textos específicos u otras evidencias (por ejemplo, de un experimento científico) para respaldar sus posiciones. Este enfoque en la argumentación constituye el fundamento del razonamiento lógico, una habilidad fundamental en todas las disciplinas.
No todas las preguntas deben ser de alto nivel cognitivo para que el rendimiento de un profesor sea clasificado en un nivel superior; es decir, cuando se explora un tema, un profesor puede comenzar con una serie de preguntas que impliquen un desafío cognitivo bajo para escribir un comentario, o para asegurarse de que todos en la clase están "a bordo". Incluso, si las preguntas son de un nivel alto, pero sólo unos pocos estudiantes participan en la discusión, la actuación del profesor en el componente no puede ser juzgada en un nivel alto. Además, durante las clases que implican que los estudiantes se organicen en grupos de aprendizaje cooperativo, la calidad de las preguntas de los estudiantes y la discusión en sus pequeños grupos pueden ser consideradas como parte de este componente. Para que los estudiantes formulen preguntas de alto nivel, deben aprender a hacerlo. Por lo tanto, las preguntas de alto nivel de los estudiantes, ya sea en la clase completa o en pequeños grupos de discusión, proporcionan evidencia de que se les ha enseñado estas habilidades.
Elementos
1. Técnicas de discusiónEl profesor eficaz promueve el aprendizaje a través del debate o las discusiones. Una habilidad fundamental que los estudiantes aprenden a través de acciones de debate es la de explicar y justificar su razonamiento y conclusiones, basadas en pruebas concretas. El profesor experto en el uso de técnicas de preguntas y discusión desafía a los estudiantes a examinar sus posturas previas, a construir un argumento lógico, y a criticar los argumentos de los demás. Frecuentemente los profesores dicen, "Discutimos x", cuando lo que quieren decir es "dije x". Es decir, algunos profesores confunden la discusión con la explicación de los contenidos; aunque esto es muy importante, la explicación no es una discusión. En cambio, en un verdadero debate un profesor hace una pregunta e invita a todos los estudiantes a plantear sus puntos de vista, lo que les permite participar en el debate directamente entre ellos mismos, no necesariamente mediado por el profesor. Además, en la dirección de los debates, los profesores cualificados construyen más preguntas de seguimiento sobre las respuestas de los estudiantes e insisten en que los estudiantes examinen sus posturas, construyan argumentos lógicos, y critiquen los argumentos de los demás.
2. Participación de los estudiantesEn algunas clases, algunos alumnos tienden a dominar la discusión; otros estudiantes, en reconocimiento de este patrón, retienen sus contribuciones. El profesor experto utiliza una variedad de técnicas para animar a todos los estudiantes a participar en el debate y pide ayuda a los estudiantes para asegurar que esto ocurra.
Indicadores
Preguntas de alto desafío cognitivo, formuladas por los estudiantes y profesores. Las preguntas con múltiples enfoques, incluso cuando hay una sola respuesta correcta.
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El uso eficaz de las respuestas e ideas de los estudiantes. Discusión, donde el profesor no tiene el papel central, sino que actúa como un mediador. El razonamiento expuesto por los estudiantes en la discusión con el profesor o con otros estudiantes es el
centro del aprendizaje. Altos niveles de participación de los estudiantes en la discusión.
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RÚBRICA PARA 3B. USO DE LAS ESTRATEGIAS DE PREGUNTAS Y DISCUSIÓN
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Las preguntas del profesor son de un desafío cognitivo bajo, con respuestas correctas únicas. La interacción entre el profesor y los estudiantes es predominantemente de recitación, con el profesor como mediador de todas las preguntas y respuestas. El profesor acepta todas las contribuciones de los estudiantes sin pedirles que expliquen sus razonamientos. Sólo unos pocos estudiantes participan en la clase.
Las preguntas del profesor llevan a los estudiantes a través de una única perspectiva, con respuestas aparentemente establecidas de antemano. El profesor intenta hacer algunas preguntas diseñadas para involucrar a los estudiantes, pero sólo unos pocos estudiantes se involucran. El profesor intenta involucrar a todos los estudiantes en la discusión, con resultados desiguales.
El profesor plantea algunas preguntas de bajo nivel pero también plantea preguntas diseñadas para promover el pensamiento y la comprensión de los estudiantes. El profesor genera discusiones académicas auténticas entre los estudiantes, proporcionando un tiempo adecuado para que los estudiantes respondan y escuchen las respuestas de sus compañeros al interior de sus grupos de Aprendizaje Cooperativos. El profesor invita a los estudiantes a justificar su forma de pensar e involucra con éxito a la mayoría de los estudiantes en la discusión. Emplea una variedad de estrategias, como el aprendizaje cooperativo para asegurar que la mayoría de los estudiantes sean oídos.
El profesor utiliza una variedad o una serie de preguntas que desafían a los estudiantes cognitivamente, que les permiten avanzar en su pensamiento de alto nivel y discurso, y promueve la meta cognición. Los estudiantes formulan muchas preguntas, inician temas de discusión, retan, explican y piden explicaciones a sus compañeros. Todos los estudiantes tienen oportunidad de escuchar, ser escuchados y de participar en las discusiones.
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rític
os Las preguntas son rápidas y
convergentes, con una única respuesta correcta.
Las preguntas no invitan a los estudiantes a pensar.
Toda la discusión es entre el profesor y los estudiantes; los estudiantes no están invitados a hablar directamente entre sí.
El profesor no les pide a los estudiantes explicar su proceso de pensamiento.
Sólo unos pocos estudiantes dominan la discusión.
El profesor formula algunas preguntas diseñadas para promover el pensamiento de los estudiantes, pero muchas tienen una sola respuesta correcta.
El profesor invita a los estudiantes a responder directamente a las ideas de los demás, pero pocos estudiantes responden.
El profesor invita a todos los estudiantes a participar en la discusión, pero sólo un pequeño número participa realmente.
El profesor pide a los alumnos que expliquen su razonamiento, pero sólo algunos estudiantes intentan hacerlo.
El profesor usa preguntas abiertas, e invita a los estudiantes a pensar, a ofrecer múltiples y posibles respuestas.
El profesor hace uso efectivo del tiempo de espera.
Las discusiones permiten a los estudiantes hablar entre sí y presentar sus argumentos y procedimientos.
El profesor pide a la mayoría de los estudiantes que participen, incluso aquellos que inicialmente no son voluntarios.
Muchos estudiantes participan activamente en la discusión de la clase.
El profesor pide a los estudiantes que justifiquen su razonamiento, y la mayoría trata de hacerlo.
Los estudiantes hacen buenas preguntas que promueven la argumentación de los compañeros y del profesor.
El profesor utiliza las respuestas de los alumnos a las preguntas para profundizar la comprensión de los estudiantes.
Los estudiantes se involucran auténticamente en las discusiones académicas enriqueciendo la clase.
Los estudiantes invitan a sus compañeros a comentar y preguntar durante una discusión y desafían el pensamiento de los otros.
Prácticamente todos los estudiantes participan en la discusión.
Oportunidades de mejoramiento FortalezasINICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
47
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os Todas las preguntas son del tipo
de "recitación", tales como "¿Cuánto es 3 x 4?"
El profesor hace una pregunta para la que la respuesta está en el tablero; los estudiantes responden leyéndola.
El profesor llama sólo a los estudiantes que tienen sus manos levantadas.
Un estudiante responde a una pregunta con información incorrecta, y el profesor no hace seguimiento.
Y otros ...
Muchas de las preguntas son del tipo "recitación", tales como "¿Cuántos lados tiene el triángulo?"
El profesor pregunta: "¿Quién tiene una idea sobre esto?" Los habituales tres estudiantes responden.
El profesor pregunta: "María, ¿puedes comentar sobre la idea de Juan?", pero María no responde o hace un comentario directamente al profesor.
El profesor le pide a un estudiante que explique su razonamiento de por qué 13 es un número primo, pero no resuelve las dudas cuando el estudiante se enreda.
Y otros ...
El profesor hace preguntas como: "¿Qué pasaría si le cambiamos el título al texto?" o “¿Qué pasa si omitimos esta información?”
El profesor utiliza la forma plural al hacer preguntas, como "¿Cuáles son algunas estrategias que nos podrían servir…?"
El profesor pregunta: "María, ¿puedes comentar sobre la idea de Juan?" Y María responde directamente a Juan.
El profesor hace una pregunta, y le pide a cada estudiante que escriba una respuesta breve y que luego la comparta con su compañero o compañeros de grupo cooperativo, antes de invitar a unos pocos a presentar sus ideas a toda la clase.
Y otros ...
Un estudiante pregunta: "¿Cuántas maneras hay de obtener esta respuesta?"
Un estudiante le dice a un compañero de clase, "no estoy de acuerdo contigo en esto, porque ..."
Un estudiante le pregunta a sus compañeros, "¿Alguien tiene otra idea de cómo podríamos resolver esto?"
Un estudiante pregunta: "¿Qué pasaría si ...?"
Y otros…
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3C. Involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje
El compromiso del estudiante con su aprendizaje es la pieza central del Marco para la Enseñanza; todos los demás componentes le apuntan a este. Cuando los estudiantes se involucran en su aprendizaje, no están solo "ocupados", ni "haciendo la tarea." Más bien, están activos intelectualmente en el aprendizaje de contenidos importantes y desafiantes. La diferencia fundamental entre un salón de clase en el que los estudiantes cumplen y están ocupados, y uno en el que los estudiantes están involucrados en su aprendizaje, es que en este último los estudiantes están desarrollando su comprensión a través de lo que hacen. Es decir, que se dedican a la discusión, al debate, a responder preguntas del tipo de "¿qué pasaría si?", descubrir patrones, y hacer cosas similares. El profesor presenta actividades de una gama de opciones que le permite a los estudiantes hacer importantes contribuciones a la vida intelectual de la clase. Tales actividades no suelen durar toda la clase, pero son componentes esenciales del compromiso con el aprendizaje.
Una clase en la que los estudiantes participan por lo general tiene una estructura discernible: un comienzo, un desarrollo y un final, con andamiajes proporcionados por el profesor o por las propias actividades. Las tareas y actividades que los alumnos deben desarrollar están organizadas para proporcionar desafíos cognitivos, y buscan animar a los estudiantes a reflexionar sobre lo que han hecho y lo que han aprendido. Esto es, la clase tiene un cierre, en el que los profesores estimulan a los estudiantes a sacar los aprendizajes más importantes de las actividades de clase, de las discusiones, o de lo que han leído. Algunas preguntas críticas que le permiten a un observador determinar el grado de involucramiento de los estudiantes es “¿Qué le está pidiendo el profesor a sus estudiantes que hagan? ¿Las tareas de aprendizaje involucran el pensamiento? ¿Se reta a los estudiantes a identificar patrones o hacer predicciones? “Si la respuesta a estas preguntas es que los estudiantes están, por ejemplo, copiando en el cuaderno, tomando un dictado o haciendo procedimientos de rutina, es poco probable que estén cognitivamente comprometidos.
Durante la observación de una clase es esencial no sólo observar al profesor, sino también prestar mucha atención a los estudiantes y a lo que están haciendo. La mejor evidencia de participación de los estudiantes es lo que los estudiantes están diciendo y haciendo como consecuencia de lo que el profesor planea, hace o ha hecho. Los estudiantes pueden estar físicamente activos (por ejemplo, manipulando materiales en matemáticas o haciendo un mapa en clase de Sociales), aunque no necesariamente estén involucrados en actividades manuales, si es esencial que sean desafiados intelectualmente.
Elementos
1. Actividades y tareasLas actividades y tareas son la pieza central de la participación de los estudiantes, ya que determinan qué es lo que se les pide hacer. Las actividades y tareas que promueven el aprendizaje requieren que el pensamiento de los estudiantes haga énfasis en profundizar más que en ampliar, y anima a los estudiantes a explicar sus razonamientos.
2. Agrupación de estudiantesUna de las muchas decisiones que el profesor toma cada día es la forma en la que organiza a los estudiantes en la clase (todo el grupo, grupos de aprendizaje cooperativo, parejas, trabajo individual). Hay muchas opciones; los estudiantes con características y habilidades similares pueden ser agrupados, o los estudiantes más avanzados pueden dividirse en diferentes grupos. Otra opción es formarlos al azar.
3. Materiales y recursos didácticosLos materiales de enseñanza que el profesor utiliza en el salón de clase pueden tener un enorme impacto en la experiencia de los estudiantes. Aunque los profesores están obligados a utilizar materiales aprobados oficialmente, los profesores experimentados sacan el mayor provecho de los materiales con que cuentan de manera que involucran a los estudiantes en un aprendizaje profundo y significativo.
4. Estructura y velocidad de la claseA nadie, ni a profesores ni a alumnos, le gusta aburrirse o que le quiten el tiempo para los ejercicios de clase. Para evitar esto, es importante mantener las cosas en movimiento, dentro de una estructura bien definida. Esta es una de las marcas de un profesor experimentado. Dado que gran parte del aprendizaje de los estudiantes es el resultado de su reflexión sobre lo que han hecho, una clase bien diseñada debe incluir tiempo para la reflexión y el cierre.
Indicadores Los estudiantes están entusiasmados, interesados, pensando y resolviendo problemas. Hay tareas de aprendizaje que requieren pensamiento de alto nivel por parte de los estudiantes y que los
invitan a explicar su pensamiento.
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Los estudiantes están altamente motivados para trabajar en todas las tareas y persisten en estas, incluso cuando son desafiantes.
Los estudiantes están “trabajando” activamente, en lugar de observar a su profesor mientras este está “trabajando”.
La velocidad de la clase es adecuada: ni muy lenta ni muy rápida. Dando tiempo para hacer un cierre y que los estudiantes reflexionen.
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RÚBRICA PARA 3C. INVOLUCRAR A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
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Las actividades de aprendizaje y los recursos no están alineados con los aprendizajes esperados, solo es necesario memorizar información. Los grupos de estudiantes no trabajan cooperativamente. La clase no tiene ninguna estructura claramente definida, o el ritmo de la clase es demasiado lento o apresurado.
Las actividades de aprendizaje están parcialmente alineadas con los aprendizajes esperados, requieren un nivel de pensamiento mínimo de los estudiantes. Hay pocas oportunidades para que los estudiantes expliquen su pensamiento, haciendo que la mayoría de los estudiantes tengan un rol pasivo o de simple obediencia. Los grupos de estudiantes trabajan cooperativamente parcialmente. La clase tiene una estructura reconocible; sin embargo, el ritmo de la clase no puede proporcionar a los estudiantes el tiempo necesario para que se enganchen intelectualmente. Puede ser tan lento que muchos estudiantes tienen una cantidad considerable de "tiempo muerto".
Las actividades de aprendizaje están totalmente alineadas con los aprendizajes esperados y la evaluación continua y están diseñadas para desafiar el pensamiento de los estudiantes. La mayoría de los estudiantes están comprometidos intelectualmente con el contenido, que es importante y desafiante. Los grupos cooperativos se organizan adecuadamente para las actividades y los alumnos trabajan cooperativamente. La clase tiene una estructura claramente definida, y el ritmo de la clase es apropiado, proporcionando a la mayoría de los estudiantes el tiempo necesario para poderse comprometer intelectualmente.
Prácticamente todos los estudiantes están intelectualmente comprometidos con el contenido desafiante. Las actividades propuestas requieren de pensamiento complejo por parte de los estudiantes. El profesor proporciona un soporte y ritmo adecuado y desafía a los estudiantes a explicar su pensamiento. Las actividades llevan a los estudiantes a discutir y plantear patrones, conclusiones, hipótesis o conjeturas. Los estudiantes pueden servir como recurso o fuente de conocimiento a sus compañeros. La clase tiene una estructura claramente definida, y su ritmo proporciona a los estudiantes el tiempo necesario no sólo para participar intelectualmente y reflexionar sobre su aprendizaje, sino también para consolidar su comprensión.
51
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rític
os Pocos estudiantes están
intelectualmente comprometidos en la clase.
Las actividades de aprendizaje sólo requieren recordar o tienen una sola respuesta o solo hay un método correcto.
No se aprovechan los recursos disponibles.
La clase es lenta o apresurada.
No se aprovecha el trabajo en grupos cooperativos para generar discusiones.
Algunos estudiantes están intelectualmente comprometidos con las actividades de la clase.
Hay actividades de aprendizaje que requieren de un pensamiento complejo pero son muchas más las que requieren únicamente de la memoria.
El compromiso del estudiante con el contenido es en gran parte pasivo; el aprendizaje consiste principalmente en hechos o procedimientos.
Se usan los recursos disponibles pero no se aprovechan completamente.
El ritmo de la clase es desigual: adecuado en partes pero a veces va muy rápido o muy despacio.
La mayoría de los estudiantes están intelectualmente comprometidos con las actividades de la clase.
Se invita a los estudiantes a explicar su pensamiento como parte de la realización de las actividades.
Se aprovechan los recursos disponibles para comprometer a los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
El ritmo de la clase proporciona a los estudiantes el tiempo necesario para estar intelectualmente comprometidos.
El profesor utiliza grupos de aprendizaje cooperativo bien estructurados y adecuados para las actividades de aprendizaje.
Prácticamente todos los estudiantes están intelectualmente comprometidos con las actividades de aprendizaje.
Las actividades requieren pensamiento de alto nivel y que los estudiantes expliquen su pensamiento.
Los estudiantes explican unos a otros sus razonamientos y aprovechan ampliamente los materiales que se utilizan.
Los estudiantes tienen oportunidad de reflexionar y consolidar su comprensión al cierre de la clase.
Oportunidades de mejoramiento FortalezasINICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
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os La mayoría de los estudiantes hacen caso
omiso de la tarea o actividad propuesta por el profesor; parece ser demasiado difícil para ellos.
Los estudiantes completan una hoja de ejercicios copiando palabras del tablero.
Los estudiantes están usando materiales que se pueden manipular en una forma rutinaria.
El profesor hace la clase hablando y escribiendo solo él durante toda la hora.
La mayoría de los estudiantes no tienen el tiempo para completar la tarea; el profesor avanza sin importarle.
Y otros ...
Los estudiantes en sólo unos pocos de los grupos de aprendizaje cooperativo están pensando una respuesta al problema asignado; los otros parecen no estar seguros de cómo deben proceder.
El profesor pide a los estudiantes que llenen una hoja de trabajo siguiendo un procedimiento establecido.
Hay un principio reconocible, un medio y un final de la clase.
El profesor explica durante 20 minutos y ofrece 15 minutos para que los estudiantes escriban un ensayo; no todos los estudiantes pueden completarlo.
Y otros ...
Tres grupos terminan la actividad temprano y comienzan a hablar entre ellos mismos; el profesor asigna una actividad para profundizar.
El profesor les pide a los estudiantes formular un título para un texto y les pide a los alumnos justificar su elección.
Los estudiantes tienen una tarea que hacen de forma independiente, para luego discutir con su grupo, seguido por una presentación del grupo al resto de la clase.
El profesor les pide a los estudiantes que creen diferentes problemas a partir de una información dada.
La clase no es apresurada ni lenta. Y otros ...
Los estudiantes deben escribir un texto expositivo y compartirlo a sus compañeros.
Los estudiantes pueden determinar cuál es la estrategia más adecuada para resolver un problema.
Un estudiante pregunta si podrían permanecer en sus grupos pequeños para completar otra sección de la actividad, en lugar de trabajar de forma independiente.
Los estudiantes plantean nuevos problemas o ejercicios que dinamizan la clase.
Los estudiantes resumen su aprendizaje de la clase.
Y otros ...
53
DOMINIO 3. PRÁCTICA PEDAGÓGICA
3D. Uso de la evaluación como estrategia pedagógica
La evaluación del aprendizaje del estudiante juega un papel importante en la enseñanza: ya no marca el final de la enseñanza, sino que ahora se reconoce como una parte integral de esta. Si bien la evaluación del aprendizaje siempre ha sido y seguirá siendo un aspecto importante de la enseñanza (es importante que el profesor sepa que los estudiantes han aprendido lo que él se propone), la evaluación del aprendizaje ha llegado a jugar un papel más importante en la práctica del salón de clase. Con el fin de evaluar el aprendizaje del estudiante y los efectos de la enseñanza, los profesores deben saber qué pasa durante la clase, deben monitorear la comprensión de los alumnos y, deben ofrecer retroalimentación a los estudiantes cuando sea necesario.
Las acciones que el profesor hace cuando monitorea el aprendizaje de sus estudiantes, aunque pueden parecer muy similares a las que lleva a cabo cuando está monitoreando el comportamiento de estos, tienen un propósito fundamentalmente distinto. Cuando se monitorea el comportamiento, el profesor está pendiente de los estudiantes que pueden estar distraídos o molestando a sus vecinos; en el monitoreo del aprendizaje de los estudiantes, el profesor experto observa cuidadosamente lo que estos están escribiendo, o escucha atentamente las preguntas que los estudiantes plantean, con el fin de evaluar si es necesario hacer más actividades o explicaciones adicionales para que comprendan el contenido. En cada caso, el profesor puede estar circulando en el salón, pero su objetivo al hacerlo es muy diferente en las dos situaciones.
Del mismo modo las preguntas que el profesor hace a los estudiantes con el propósito de monitorear los aprendizajes son fundamentalmente diferentes de las que se utilizan para construir la comprensión; las preguntas de monitoreo buscan revelar ideas erróneas de los estudiantes, mientras que las que buscan construir comprensión están diseñadas para explorar relaciones o profundizar la comprensión. De hecho, con el propósito de monitorear, muchos profesores desarrollan preguntas específicamente para obtener el grado de comprensión de los alumnos y utilizan técnicas adicionales (como tiquetes de salida) para determinar el grado de comprensión de cada estudiante en la clase. Los profesores con altos niveles de rendimiento en este componente muestran una capacidad de motivar a los estudiantes y, de hecho enseñarles las habilidades necesarias de seguimiento de su propio aprendizaje frente a unas metas claras.
El seguimiento al aprendizaje de los alumnos y la retroalimentación son muy importantes y se fortalecen en gran medida con la habilidad del profesor para hacer correcciones sobre la marcha cuando sea necesario, para aprovechar los "momentos de enseñanza", o para incluir los intereses particulares de los estudiantes para enriquecer una explicación.
Elementos
1. Criterios de evaluaciónEs esencial que los estudiantes conozcan los criterios de evaluación. En su nivel más alto, ellos pueden participar en la articulación de los criterios (por ejemplo, de una presentación oral).
2. Seguimiento del aprendizaje de los estudiantesLa habilidad de un profesor en obtener evidencias de la comprensión de los alumnos es una de las verdaderas marcas de especialización. Este es un ejercicio que se debe planear con anticipación. Incluso después de haber planeado cuidadosamente, el profesor debe incluir el seguimiento de aprendizaje en la clase de tal manera que no sea evidente que lo está haciendo, usando una variedad de técnicas.
3. Retroalimentación para los estudiantesLa retroalimentación sobre el aprendizaje es un elemento esencial de un entorno de clase rico; sin ella, los estudiantes están constantemente tratando de adivinar cómo lo están haciendo y cómo pueden mejorar su trabajo. La retroalimentación, para ser útil, debe ser oportuna, constructiva y sustantiva y debe proporcionar a los estudiantes la orientación que necesitan para mejorar su rendimiento.
4. Auto-evaluación y el seguimiento del progreso del estudianteLa culminación del proceso de adquirir la responsabilidad sobre su aprendizaje por parte de los estudiantes se da cuando pueden monitorear su propio aprendizaje y toman las medidas apropiadas para seguir mejorando. Por supuesto, solo pueden hacer esto si los criterios para el aprendizaje son claros y si se les ha enseñado las habilidades de revisar su trabajo frente a unos criterios claros.
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Indicadores:
El profesor presta mucha atención a la evidencia de la comprensión del estudiante. El profesor plantea preguntas específicamente creadas para obtener pruebas de comprensión de los
alumnos. El profesor circula por el salón para monitorear el aprendizaje de los estudiantes y ofrecer
retroalimentación. Los alumnos evalúan su propio trabajo frente a criterios claramente establecidos.
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RÚBRICA PARA 3D. USO DE LA EVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICAOportunidades de Mejoramiento Fortalezas
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Los estudiantes no parecen conocer los criterios de evaluación, lo que les impide saber que tienen que hacer y cómo hacerlo. Hay muy poco o ningún monitoreo del aprendizaje de los estudiantes; no hay retroalimentación o la que hay es de mala calidad. Los estudiantes no pueden saber porque está bien o mal lo que hicieron.
Los estudiantes parecen haber entendido parcialmente los criterios de evaluación. El profesor hace un monitoreo general del aprendizaje de sus estudiantes. Este monitoreo no le permite evidenciar el aprendizaje de sus estudiantes y/o diagnosticar dificultades. La retroalimentación es de carácter general, y pocos alumnos evalúan su propio trabajo.
Los estudiantes parecen entender los criterios de evaluación, y el profesor monitorea el aprendizaje que se da en cada grupo cooperativo. El profesor usa evaluaciones con frecuencia para obtener evidencias y diagnosticar el aprendizaje de los estudiantes. Las observaciones que el profesor hace a los grupos de aprendizaje cooperativo es precisa y específica; algunos estudiantes autoevaluan su propio trabajo.
La evaluación está plenamente integrada en la enseñanza, a través de un uso amplio de la evaluación formativa. Los estudiantes conocen y comparten plenamente los criterios de evaluaciòn, en algunas evaluaciones han contribuido a construir los criterios de evaluación. El profesor evalua constantemente para obtener evidencias y diagnosticar el aprendizaje de los estudiantes. Los alumnos tienen una variedad de formas de retroalimentación, tanto de sus compañeros como del profesor. Dicha retroalimentación es precisa, específica y señala los avances y los retos del aprendizaje. Los estudiantes pueden autoevaluar y monitorear su propio progreso. El profesor diferencia con éxito la práctica pedagógica para hacer frente a las dificultades de comprensión individuales de sus estudiantes.
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El profesor no da indicaciones de cómo es un trabajo de buena calidad.
El profesor no hace ningún esfuerzo para determinar si los estudiantes comprenden las actividades de la clase.
Los estudiantes no reciben retroalimentación o la que reciben es global o dirigida a un solo alumno.
El profesor no les pide a los estudiantes evaluar su propio trabajo o el de sus compañeros.
Hay poca evidencia de que los estudiantes entiendan cómo se evaluará su trabajo.
El profesor monitorea la comprensión de los estudiantes a través de solo un método, o no busca evidencia de la comprensión de los estudiantes.
La evaluación de los estudiantes es vaga y no hay sugerencias de cómo perfeccionar el trabajo.
El profesor hace pocos intentos por involucrar a los estudiantes en la autoevaluación.
El profesor hace que los estudiantes tengan claros los estándares de trabajo de alta calidad.
El profesor genera actividades que le permiten evidenciar la comprensión de los alumnos.
El profesor invita a los estudiantes a evaluar su propio trabajo y a mejorarlo; la mayoría de ellos lo hacen.
La retroalimentación incluye orientaciones específicas y oportunas, al menos para cada grupo cooperativo.
Los estudiantes entienden claramente las características del trabajo de alta calidad, y los estudiantes ayudan a establecer los criterios de evaluación.
El profesor está constantemente "tomando el pulso" de la clase; el seguimiento a la comprensión del estudiante es sofisticado, continuo y usa estrategias para obtener información sobre la comprensión individual de los estudiantes.
Los estudiantes hacen seguimiento a su propia comprensión, ya sea por iniciativa propia o como resultado de las tareas establecidas por el profesor.
Hay retroalimentación de alta calidad que viene de muchas fuentes, incluyendo a los estudiantes; es específica y orientada a mejorar mejora.
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Un estudiante pregunta: "¿Cómo se va a evaluar esta tarea?"
Un estudiante pregunta: "¿Esta es la manera correcta de resolver este problema?", pero no recibe información por parte del profesor.
El profesor sigue adelante con una presentación sin verificar la comprensión de los estudiantes.
Después de que los estudiantes presentan sus investigaciones, la maestra simplemente les dice su nota; cuando los estudiantes preguntan cómo llegó a la calificación, el profesor responde: "Después de todos estos años en la educación, yo sé qué nota dar."
Y otros …
El profesor pregunta: "¿Alguien tiene alguna pregunta?
Cuando un estudiante termina un problema en el tablero, el profesor corrige el trabajo del estudiante, sin explicar por qué.
El profesor dice: "Buen trabajo, todo el mundo."
El profesor, después de recibir una respuesta correcta de un estudiante, sigue sin verificar si otros estudiantes entendieron el concepto.
Los estudiantes reciben sus evaluaciones de vuelta; cada una solamente tiene una nota en la parte superior.
Y otros ...
El profesor circula durante el trabajo en grupos o durante el trabajo independiente, y ofrece sugerencias a los estudiantes.
El profesor utiliza preguntas específicamente formuladas para obtener evidencia de la comprensión de los estudiantes.
El profesor pide a los estudiantes revisar sus trabajaos para corregir los errores; la mayoría de ellos lo hace.
Y otros ...
El profesor les recuerda a los estudiantes las características de un trabajo de alta calidad.
Mientras que los estudiantes están trabajando, el profesor circula, proporcionando información específica a los estudiantes de manera individual.
Los estudiantes ofrecen retroalimentación a sus compañeros de clase en su trabajo.
Los estudiantes evalúan un texto escrito con una rúbrica de escritura y consultan con el profesor sobre cómo podrían mejorar.
Y otros ...
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DOMINIO 3. PRÁCTICA PEDAGÓGICA
3E. FLEXIBILIDAD Y CAPACIDAD DE RESPUESTA
La flexibilidad y capacidad de respuesta se refiere a la habilidad de un profesor para hacer ajustes en una clase para responder a condiciones cambiantes. Cuando una clase está bien planeada, puede que no haya necesidad de cambios durante el transcurso de esta. Cambiar el enfoque en la mitad de la clase no siempre es necesario; de hecho, con la experiencia viene la habilidad para predecir con precisión cómo una clase funcionará y estar preparados para los posibles escenarios. Pero incluso los profesores más expertos y mejor preparados, en ocasiones encontrarán una clase que no avanza al ritmo que les gustaría o un momento de aprendizaje que no esperaban. Ellos están listos para tales situaciones. Por otra parte, los profesores que están comprometidos con el aprendizaje de todos los estudiantes persisten en sus intentos de involucrarlos en el aprendizaje, incluso cuando se enfrentan con contratiempos iniciales.
Elementos
1. Ajuste de la claseEl profesor con experiencia es capaz de hacer ajustes pequeños o grandes a una clase o correcciones sobre la marcha. Estos ajustes dependen de la gama de estrategias alternativas de enseñanza que el profesor conozca y la confianza para hacer cambios cuando sea necesario.
2. Respuestas a los estudiantesDe vez en cuando durante una clase, un acontecimiento inesperado ocurrirá que presenta un verdadero momento de aprendizaje. Es una marca de gran habilidad del profesor, poder sacar provecho de estas oportunidades.
3. PersistenciaUn profesor comprometido no se rinde fácilmente. Cuando los estudiantes tienen dificultades en su proceso de aprendizaje (todos lo tienen en algún momento), este profesor busca enfoques alternativos para ayudar a sus estudiantes a tener éxito. En estos esfuerzos, el profesor muestra un agudo sentido de eficacia.
Indicadores:
El profesor incorpora los intereses de los estudiantes y los hechos cotidianos en su clase.
El profesor ajusta la enseñanza en respuesta a los niveles de comprensión de sus alumnos.
El profesor aprovecha un momento de aprendizaje.
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RÚBRICA PARA 3E FLEXIBILIDAD Y CAPACIDAD DE RESPUESTA
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El profesor ignora las preguntas de los estudiantes. Cuando los estudiantes tienen dificultades para el aprendizaje, el profesor culpa a su entorno familiar por su falta de éxito. El profesor no hace ningún intento para ajustar la clase, incluso cuando los estudiantes no entienden el contenido.
El profesor acepta responsabilidad por el éxito de los estudiantes, pero sólo utiliza un repertorio limitado de estrategias. El ajuste de la clase en respuesta a la evaluación es mínimo o ineficaz.
El profesor integra las preguntas e intereses de los estudiantes. El profesor persiste en la búsqueda de enfoques para que los estudiantes que tienen dificultades aprendan, sobre la base de un amplio repertorio de estrategias,. Si se necesitan medidas improvisadas, el profesor hace una pequeña modificación de la clase y lo hace sin problemas.
El profesor aprovecha una oportunidad para mejorar el aprendizaje a partir de un evento espontáneo o de los intereses de los estudiantes, o ajusta con éxito una estrategia de enseñanza diferenciada para abordar los malentendidos individuales de los estudiantes. Usa un amplio repertorio de estrategias de enseñanza y solicita recursos adicionales al colegio o la comunidad. El profesor persiste en la búsqueda de enfoques eficaces para los estudiantes que necesitan ayuda.
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El profesor no tiene en cuenta las indicaciones de que los estudiantes están aburridos o que no están poniendo atención.
El profesor deja de lado las preguntas de los estudiantes.
El profesor transmite a los estudiantes que cuando tienen dificultades para aprender es culpa de ellos.
Al reflexionar sobre su práctica, el profesor no indica qué es importante para llegarles a todos los estudiantes.
El profesor no hace ningún intento de ajustar la clase en respuesta a la confusión de los estudiantes.
El profesor hace intentos superficiales para incorporar preguntas e intereses de los estudiantes en la clase.
El profesor transmite a los estudiantes un nivel de responsabilidad de su aprendizaje, y también su incertidumbre sobre cómo ayudarles.
Al reflexionar sobre la práctica, el profesor indica el deseo de llegar a todos los estudiantes, pero no sugiere estrategias para hacerlo.
Los intentos del profesor para ajustar la clase tienen un éxito parcial.
El profesor incorpora intereses y preguntas de los estudiantes en el centro de la clase.
El profesor transmite a los estudiantes que tiene otros enfoques que puede utilizar cuando los estudiantes experimentan dificultades.
Al reflexionar sobre su práctica, el profesor cita los múltiples enfoques que usó para llegar a los estudiantes que tienen dificultades.
Cuando es necesario improvisar, el profesor realiza ajustes en la clase.
El profesor aprovecha un momento de aprendizaje para mejorar una clase.
El profesor transmite a los estudiantes que no va a considerar una clase finalizada hasta que cada estudiante comprenda. Usa una amplia gama de enfoques.
Al reflexionar sobre la práctica, el profesor puede mencionar a otras personas en el colegio que ha contactado para ayudar a algunos estudiantes.
Los ajustes que el profesor hace a la clase, cuando son necesarios, están diseñados para ayudar a los estudiantes individualmente.
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El profesor dice: "No tenemos tiempo para eso hoy."
El profesor dice: "Si usted pusiera atención, entendería esto".
Cuando un estudiante le pregunta al profesor que explique un procedimiento matemático de nuevo, el profesor dice: "Haga la tarea y entenderá."
Y otros ...
El profesor dice: "Voy a tratar de pensar en otra manera de llegar a esto y les cuento."
El profesor dice: "Me doy cuenta de que no todo el mundo está entendiendo, pero no puedo pasar más tiempo en esto."
El profesor organiza la forma en que los estudiantes se agrupan en un intento de ayudarlos a entender la clase; la estrategia tiene éxito parcial.
Y otros ...
El profesor dice: "Esa es una idea interesante; vamos a ver cómo encaja".
El profesor ilustra un principio de la buena escritura a un estudiante, usando como contexto su interés en el baloncesto.
El profesor dice: "Esto parece ser más difícil de lo que usted esperaba; vamos a ensayar de esta manera ", y luego utiliza otro enfoque.
Y otros ...
"Esta actividad parece no estar funcionando. Hay otro camino que me gustaría probar”.
El profesor incorpora en el próximo campeonato del colegio en una explicación sobre los promedios.
El profesor dice: "Si tenemos que volver a lo que hicimos ayer, lo haremos; es muy importante que ustedes entiendan".
Y otros…
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DOMINIO 4. RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
4a. Reflexión sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
Reflexionar sobre la enseñanza incluye pensar sobre cualquier evento de enseñanza así como analizar las muchas decisiones que se toman tanto en la planeación como en la implementación de una clase. Al tener en cuenta estos elementos a la luz del impacto que tienen en el aprendizaje de los estudiantes, los profesores pueden determinar en dónde enfocar sus esfuerzos para revisar y elegir qué aspectos de la práctica pedagógica continuarán usando en las siguientes clases. Los profesores pueden reflexionar sobre su práctica a través de conversaciones con sus colegas, de la escritura de un diario, de la revisión de los trabajos de sus estudiantes, de tener conversaciones con sus estudiantes, o simplemente al pensar en su enseñanza. Reflexionar con precisión y especificidad es una habilidad adquirida; los mentores, entrenadores y supervisores pueden ayudar a los profesores a adquirirla y desarrollarla a través de preguntas de apoyo. Con el tiempo, esta forma de pensar reflexiva, auto-crítica y de análisis de la enseñanza a través del aprendizaje de los estudiantes, ya sea excelente, adecuada o inadecuada, se convierte en un hábito mental que conduce a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.
Elementos
1. PrecisiónA medida que los profesores ganan experiencia, sus reflexiones sobre su práctica se vuelven más precisas, similares a las evaluaciones que un observador externo e imparcial haría. Estas reflexiones no solo son un reflejo exacto de lo que ocurre en el salón de clases, sino que los profesores pueden dar ejemplos concretos sacados de sus clases para apoyar sus juicios.
2. Uso para la enseñanza futuraComo el potencial de reflexión para mejorar la enseñanza es lograr su vigencia plena, los profesores deben usar sus reflexiones para hacer ajustes en su práctica. A medida que su experiencia y conocimientos aumentan, los profesores se basan en un repertorio cada vez mayor de estrategias para informar estos ajustes.
Indicadores
Reflexiones precisas sobre una clase. Identificación de ajustes de la práctica del profesor a partir de un repertorio variado de estrategias.
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4A. REFLEXIÓN SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
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El profesor no sabe si la clase fue efectiva o si logró los resultados de enseñanza esperados. El profesor juzga equivocadamente el éxito de una clase. El profesor no tiene sugerencias sobre cómo podría mejorar una clase.
El profesor tiene una impresión general precisa de la efectividad de una clase y del grado en que se cumplieron los resultados educativos esperados. Hace sugerencias generales sobre cómo se podría mejorar una clase
El profesor hace una evaluación precisa de la efectividad de una clase y de la medida en que logra sus objetivos pedagógicos. Puede señalar evidencias para apoyar su juicio. Hace hace algunas sugerencias específicas sobre las modificaciones que podría hacer la próxima vez que dicte la misma clase.
El profesor hace una evaluación reflexiva y precisa de la efectividad de la clase y la medida en que logra sus objetivos pedagógicos. Hace referencia a muchos ejemplos específicos de la clase y le da un peso específico a cada uno. Ofrece alternativas de acción específicas, acompañadas del posible éxito de cada una.
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El profesor piensa en la clase pero llega a conclusiones incorrectas sobre su eficacia.
El profesor no hace sugerencias de mejora.
El profesor tiene un sentido general sobre la efectividad de las prácticas pedagógicas.
El profesor hace modificaciones generales para la enseñanza futura.
El profesor evalúa con precisión la efectividad de las actividades de enseñanza utilizadas.
El profesor identifica formas específicas en las que podría mejorar su clase.
La evaluación que el profesor hace de su clase es reflexiva e incluye indicadores específicos de efectividad.
Las sugerencias que el profesor hace para mejorar se basan en un amplio repertorio de propuestas.
Oportunidades de mejoramiento FortalezasINSUFICIENTE – NIVEL 1 BÁSICO – NIVEL 2 ALTO – NIVEL 3 SUPERIOR – NIVEL 4
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A pesar de evidencias que demuestran lo contrario, el profesor dice: "A mis estudiantes les fue muy bien en esta clase".
El profesor dice: "Eso fue horrible; me gustaría saber qué hacer".
Y otros ...
Al final de la clase, el profesor dice: "Supongo que estuvo bien".
El profesor dice: "Creo que voy a probar ___________ la próxima vez".
Y otros ...
El profesor dice: "No quedé contento con el nivel de compromiso de mis estudiantes".
El diario del profesor indica varias posibles modificaciones para mejorar algunas clases.
Y otros ...
El profesor dice: "Creo que la clase funcionó bastante bien, aunque me decepcionó como estuvo trabajando el grupo de la mesa de atrás."
En conversación con colegas, el profesor considera estrategias para agrupar a los estudiantes de manera diferente para mejorar su clase.
Y otros ...
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DOMINIO 4. RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
4b. Mantener registros de seguimiento a tareas, de resultados académicos y otros
Una responsabilidad esencial de los profesionales de la educación es mantener un registro exacto tanto de los eventos relacionados con la enseñanza como de aquellos que no lo están. Estos incluyen el que los estudiantes hayan terminado los ejercicios asignados en clase, el progreso de los estudiantes en su aprendizaje, y de actividades no relacionadas con la enseñanza que forman parte de las funciones del día a día en el ámbito escolar, como los permisos para una salida. El dominio de este componente es vital porque estos registros informan las interacciones con los estudiantes y padres de familia y permiten a los profesores monitorear el aprendizaje y, en consecuencia, ajustar la enseñanza. Los métodos para llevar estos registros varían tanto como el tipo de información que se está guardando. Por ejemplo, los profesores pueden llevar un registro de las evaluaciones formales por vía electrónica, utilizando hojas de cálculo y bases de datos, que permiten el análisis de ítems y la enseñanza individualizada. Un medio menos formal de hacer seguimiento al progreso del estudiante puede incluir notas anecdóticas que se guardan en las carpetas de los estudiantes.
Elementos
1. Qué tanto los estudiantes terminan los ejercicios y tareas Para la mayoría de los profesores, en particular en secundaria, es necesario hacer un seguimiento de qué tanto los estudiantes terminan los ejercicios y tareas. Esto incluye no solo si estos se completaron sino también qué tan exitosos fueron los estudiantes desarrollándolos.
2. El progreso del aprendizaje de los estudiantesCon el propósito de planear la enseñanza, los profesores necesitan saber en dónde está cada estudiante en su aprendizaje. Esta información se puede recoger formal o informalmente, pero debe actualizarse con frecuencia.
3. Registros no relacionados con la enseñanzaLos registros no relacionados con la enseñanza abarcan todos los detalles de la vida en el colegio para los cuales debe haber registro, incluidos los que involucran dinero. Algunos ejemplos incluyen las evaluaciones de las llamadas “actitudinales”, el seguimiento de los permisos para una salida o los estudiantes que han pagado algo que debían pagar. También debe hacerse seguimiento a los estudiantes que asisten al Refuerzo académico, etc..
Indicadores
Las rutinas y sistemas que rastrean que los estudiantes hayan terminado sus tareas y ejercicios. Sistemas de información sobre el progreso del estudiante en relación con los resultados esperados. Los procesos de registro de información no relacionada directamente con la enseñanza.
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RÚBRICA PARA 4B. MANTENER REGISTROS DE SEGUIMIENTO A TAREAS, DE RESULTADOS ACADÉMICOS Y OTROS
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El profesor no tiene un sistema para monitorear la entrega y finalización de las tareas y ejercicios de los estudiantes ni para llevar un registro del progreso del aprendizaje del estudiante, o, si lo tiene, este es muy desordenado. No hay un sistema ordenado o no hay un sistema para llevar un registro de las actividades no relacionadas con la enseñanza, lo que lleva a errores y confusiones.
El sistema que el profesor tiene para guardar la información entrega y finalización de las tareas y ejercicios de los estudiantes y del progreso de su aprendizaje es rudimentario y parcialmente eficaz. El registro de las actividades no relacionadas con la enseñanza es adecuado pero ineficiente y, a menos que reciba supervisión frecuente, es propenso a errores.
El profesor tiene un sistema para mantener la información de la entrega y finalización de tareas y ejercicios de los estudiantes, del progreso del aprendizaje de los estudiantes y los registros no relacionados con la enseñanza que no es del todo eficaz.
El sistema que el profesor tiene para mantener la información de la entrega y finalización de las tareas y ejercicios de los estudiantes, del progreso del aprendizaje de los estudiantes, y los registros no relacionados con la enseñanza es plenamente eficaz. Los estudiantes aportan información y participa en el mantenimiento de los registros.
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os No aplica el sistema existente, ya
sea para los registros de aprendizaje o para las calificaciones actitudinales.
El sistema de registro está en desorden y proporciona información incorrecta o confusa.
El profesor tiene un proceso para registrar la entrega y finalización de tareas y ejercicios. Sin embargo, puede estar desactualizado o no les permite a los estudiantes acceder a la información.
El proceso del profesor para hacer un seguimiento al progreso del estudiante es complicado y poco claro.
El profesor tiene un proceso para el seguimiento de alguna pero no de toda la información relacionada con las actitudes académicas. Esta puede contener algunos errores.
El proceso del profesor para registrar la entrega y finalización del trabajo del estudiante es efectivo y eficaz; los estudiantes tienen acceso a la información sobre las tareas terminadas y/o pendientes.
El profesor tiene un proceso efectivo y eficaz para registrar el rendimiento de los alumnos en relación con los objetivos de aprendizaje; los estudiantes pueden ver cómo están progresando.
El proceso de registro de información (notas y actitudinales) del profesor es eficiente y eficaz.
Los estudiantes contribuyen y se interesan en los registros que indiquen trabajos completados y asignaciones de trabajo pendientes.
Los estudiantes contribuyen y consultan los archivos de datos que indican su progreso en el aprendizaje.
Los estudiantes contribuyen a revisar los registros de calificaciones.
El profesor invita permanentemente a los estudiantes a monitorear su progreso, poniendo a disposición los registros de notas.
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Un estudiante dice: "Estoy seguro de que entregué esa tarea, pero el profesor la perdió"
El profesor dice: "Perdí los textos de mis estudiantes, pero eso no importa. Yo sé lo que los estudiantes hubieran sacado".
En la mañana de la salida pedagógica el profesor descubre que cinco estudiantes nunca entregaron sus permisos.
Y otros ...
Un estudiante dice: "Yo no fui al colegio hoy y la página de Internet del curso está desactualizada, entonces no sé qué tengo que hacer para adelantar el trabajo”.
El profesor dice: "Tengo todas estas notas de los estudiantes; debo ingresarlas al sistema, pero simplemente no tengo tiempo. "
En la mañana de la salida pedagógica el profesor busca frenéticamente los permisos y los encuentra justo antes de que suene la campana.
Y otros ...
En el sitio web de la clase el profesor crea un enlace para que los estudiantes pueden entrar a comprobar qué tarea falta.
Los registros del libro de calificaciones del profesor muestran el progreso del estudiante.
El profesor crea una hoja de cálculo para hacer el seguimiento de los estudiantes que han pagado sus salidas.
Y otros ...
Un estudiante de cada equipo actualiza la base de datos de tareas y entregas que faltan para su equipo.
Cuando se le pregunta acerca de su progreso en una clase, un estudiante muestra con orgullo su portafolio y explica cómo los documentos indican su progreso.
Cuando traen sus permisos para una salida escolar, los estudiantes ingresan su información en la base de datos.
Y otros ...
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DOMINIO 4. RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
4c. Comunicación con las familias
Aunque la habilidad de las familias para participar en el aprendizaje de sus hijos varía entre familias por obligaciones familiares o laborales, es responsabilidad de los profesores proporcionar oportunidades para que los padres de familia entiendan tanto el programa académico como el progreso de sus hijos. Los profesores establecen relaciones con las familias por medio de la comunicación sobre el programa académico e invitándolos a ser parte del proceso educativo. El nivel de participación de las familias tiende a ser mayor en primaria, cuando los niños están empezando el colegio. Sin embargo, la importancia de una comunicación frecuente con las familias de los adolescentes no se puede ignorar. El esfuerzo que un profesor hace para comunicarse con las familias transmite interés por parte de este, aspecto que es valorado por las familias de los estudiantes de todas las edades.
Elementos
1. Información sobre el programa académicoEl profesor proporciona frecuentemente información a las familias sobre el programa académico.
2. Información sobre estudiantes individualesEl profesor proporciona frecuentemente información a las familias sobre el progreso individual de los estudiantes.
3. Participación de las familias en el programa académicoEl profesor ofrece oportunidades de participación frecuente y exitosa a las familias para que puedan participar en actividades de aprendizaje.
Indicadores
Información frecuente enviada a casa con respecto al programa de enseñanza y el progreso del estudiante.
Comunicación bidireccional entre el profesor y las familias. Oportunidades frecuentes para que las familias se involucren en el proceso de aprendizaje.
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RÚBRICA PARA 4C. COMUNICACIÓN CON LAS FAMILIAS
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El profesor proporciona poca información sobre el programa académico a las familias; la comunicación del profesor sobre el progreso de los estudiantes es mínima. El profesor no responde, o responde insensiblemente, a las preocupaciones de los padres.
El profesor hace intentos ocasionales para comunicarse con las familias sobre el programa académico y sobre el progreso individual de los estudiantes, pero no trata de involucrar a las familias en el programa académico. Por otra parte, la comunicación no es sensible a las realidades de las familias.
El profesor proporciona a las familias información frecuente y adecuada sobre el programa académico y transmite información sobre el progreso individual de los estudiantes de una manera sensible. El profesor hace algunos intentos para involucrar a las familias en el programa académico.
El profesor se comunica con frecuencia con las familias de una manera sensible y los estudiantes contribuyen a esta comunicación. El profesor responde a las preocupaciones de la familia con sensibilidad profesional. Los esfuerzos del profesor para involucrar a las familias en el programa académico son frecuentes y exitosos.
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Hay poca o ninguna información sobre el programa académico disponible para los padres.
Las familias no son conscientes del progreso de sus hijos.
Las actividades para la participación de las familias son insuficientes.
Existe algún tipo de comunicación inapropiada.
Los materiales sobre el programa académico se envían a las casas.
El profesor envía a las casas información sobre el programa académico con poca frecuencia o que está incompleta.
El profesor tiene una libreta de calificaciones requerida por el colegio, pero hace poco para informar a las familias sobre el progreso de los estudiantes.
Algunas de las comunicaciones del profesor son inapropiadas para las familias.
El profesor hace que la información del programa académico esté disponible.
El profesor envía frecuentemente información a las casas sobre el progreso de los estudiantes.
El profesor desarrolla actividades diseñadas para comprometer exitosamente a las familias con el aprendizaje de sus hijos.
La mayor parte de las comunicaciones del profesor son apropiadas a las normas culturales de las familias.
Los estudiantes desarrollan materiales para informar a sus familias sobre el programa académico.
Los estudiantes tienen registros precisos sobre su progreso en el aprendizaje individual y con frecuencia comparten esta información con sus familias.
Los estudiantes contribuyen a los proyectos diseñados para involucrar a sus familias en sus procesos de aprendizaje.
Todas las comunicaciones de los profesores son sensibles para con las familias.
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mpl
os Un padre dice: "Me gustaría saber
en qué está trabajando mi hijo". Un padre dice: "Me gustaría saber
algo sobre el progreso de mi hijo antes de la entrega de calificaciones".
Un padre dice: "Me pregunto por qué nunca vemos trabajos de mi hijo en casa".
Y otros ...
Un padre dice: "Yo recibí el folleto sobre el programa de lectura, pero me pregunto cómo le está yendo a mi hijo en clase".
Un padre dice: "Le escribí al profesor sobre las dificultades de mi hijo en clase de matemáticas, pero la única respuesta que recibí era una nota diciendo que le está yendo bien".
El profesor envía a casa los exámenes semanales para que el papá los firme.
Y otros ...
El profesor envía una circular semanal a las familias en las que se describen las actividades académicas y comunitarias actuales y/o proyectos escolares, salidas, etc..
El profesor hace un informe mensual sobre el progreso de cada estudiante que envía a sus casas.
El profesor pone la tarea a sus estudiantes de entrevistar a un miembro de la familia sobre cómo fue crecer durante la década de 1950.
Y otros ...
La reflexión diaria de cada estudiante describe lo que él o ella está aprendiendo. Los estudiantes llevan este registro a sus casas cada semana para que sus papás lo revisen.
Los estudiantes diseñan un proyecto para hacer un seguimiento de cuánto plástico usa su familia.
Y otros ...
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DOMINIO 4. RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
4d. Participación en la comunidad profesional
Los colegios son lugares para promover el aprendizaje de los estudiantes. Pero en la promoción del aprendizaje de los estudiantes, los profesores deben trabajar con sus colegas para compartir estrategias y para planear actividades conjuntas que promuevan el éxito de los estudiantes. Las escuelas son, en otras palabras, las organizaciones profesionales de los profesores. Estas alcanzan todo su potencial sólo cuando los profesores se consideran a sí mismos miembros de una comunidad profesional. Esta comunidad se caracteriza por el apoyo y el respeto mutuos, así como por el reconocimiento de la responsabilidad de todos los profesores para buscar constantemente maneras para mejorar su práctica y contribuir a la vida del colegio. Inevitablemente, los derechos de los profesores se extienden más allá de las puertas de sus salones de clase e incluyen actividades relacionadas con todo el colegio. Estas actividades incluyen cosas como la participación en comités curriculares o el compromiso con la organización de padres y profesores. Con experiencia los profesores asumen roles de liderazgo en estas actividades.
Elementos
1. Relaciones con los colegasLos profesores mantienen relaciones profesionales que fomentan compartir, planear y trabajar juntos hacia una mejor enseñanza que logre el éxito del estudiante.
2. Participación en una cultura de investigación profesionalLos profesores contribuyen y participan en una comunidad de aprendizaje que apoya y respeta los esfuerzos de sus miembros para mejorar su práctica.
3. Servicio al colegioLos esfuerzos de los profesores van más allá de los derechos del salón de clases y contribuyen a las iniciativas y proyectos del colegio.
4. Participación en proyectos del colegio y del distritoLos profesores contribuyen y apoyan proyectos del colegio diseñados para mejorar la comunidad profesional.
Indicadores
Participación frecuente de los profesores en iniciativas comunitarias del colegio.
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Participación frecuente de los profesores con sus colegas para compartir y planear para que sus estudiantes sean exitosos.
Participación frecuente de los profesores en cursos profesionales o comunidades que hacen énfasis en la mejora de la práctica.
Participación frecuente de los profesores en iniciativas escolares.
RÚBRICA PARA 4D. PARTICIPACIÓN EN LA COMUNIDAD PROFESIONALOportunidades de Mejoramiento Fortalezas
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Las relaciones del profesor con sus colegas son negativas o egoístas. El profesor evita participar en una cultura profesional de investigación y resiste las oportunidades para involucrarse. El profesor evita involucrarse en eventos o proyectos escolares.
El profesor mantiene relaciones cordiales con sus colegas para cumplir con los deberes requeridos por el colegio. El profesor participa en la cultura de investigación profesional del colegio cuando lo invitan a participar. El profesor participa en eventos y proyectos escolares cuando le piden hacerlo específicamente.
Las relaciones del profesor con sus colegas se caracterizan por el apoyo mutuo y la cooperación; el profesor participa activamente en una cultura de investigación profesional. Los profesores se ofrecen para participar en eventos y proyectos escolares y hacen una contribución sustancial a ellos.
Las relaciones del profesor con sus colegas se caracterizan por el apoyo mutuo y la cooperación. El profesor toma la iniciativa de asumir el liderazgo entre los profesores. El profesor toma un papel de liderazgo en la promoción de una cultura de investigación profesional. Los profesores se ofrecen para participar en eventos y proyectos escolares contribuyendo sustancialmente a ellos. Asumen un rol de liderazgo en al menos un aspecto de la vida escolar.
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Las relaciones del profesor con sus colegas se caracterizan por ser negativas o combativas.
El profesor evita contribuir a las actividades de promoción de la investigación profesional.
El profesor evita participar en actividades y proyectos escolares y de la comunidad.
El profesor tiene relaciones cordiales con sus colegas.
Cuando lo invitan, el profesor participa en actividades relacionadas con la investigación profesional.
Cuando lo invitan, el profesor participa en actividades y proyectos escolares y de la comunidad.
El profesor tiene relaciones de apoyo y colaboración con sus colegas.
El profesor participa frecuentemente en actividades relacionadas con la investigación profesional.
El profesor frecuentemente se ofrece como voluntario para participar en eventos y proyectos del colegio y de la comunidad.
El profesor asume un papel de liderazgo en la promoción de actividades relacionadas con la investigación profesional.
El profesor colabora habitualmente y conduce eventos que impactan positivamente en la vida escolar.El profesor contribuye con frecuencia y lidera proyectos escolares y comunitarios significativos.
Oportunidades de mejoramiento FortalezasINICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
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El profesor no comparte estrategias de evaluaciones con sus colegas. Piensa que si a sus alumnos les va bien, él va a quedar bien.
El profesor no va a las funciones del colegio después de su horario habitual.
Y otros ...
El profesor es cortés, pero rara vez comparte material de enseñanza con sus compañeros.
Y otros ...
El rector comenta que los estudiantes del profesor han mejorado mucho desde que su equipo de profesores se centra durante sus reuniones en las estrategias de enseñanza.
El profesor decide tomar un curso en Internet (por ejemplo un MOOC) y compartir su aprendizaje con sus colegas.
Y otros ...
El profesor dirige el grupo de profesores mentores en el colegio que se dedica a apoyar a los profesores en sus primeros años de enseñanza.
El profesor dirige la jornada atlética e involucra a todos los estudiantes y profesores en los eventos deportivos.
El profesor dirige el comité de bienestar del distrito e involucra a especialistas de la salud y la nutrición de la comunidad.
Y otros ...
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DOMINIO 4. RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
4e. Desarrollo profesional
Al igual que en otras profesiones, la complejidad de la enseñanza requiere un crecimiento y desarrollo continuo de los profesores para que estén actualizados. Esto les permite a los profesores ser más efectivos en la enseñanza y ejercer liderazgo entre sus compañeros. Las disciplinas están en constante evolución y los profesores deben revisar constantemente cómo involucrar a los estudiantes en su aprendizaje. Por lo tanto, la actualización en relación al contenido, la pedagogía y al uso de la tecnología es esencial para una buena enseñanza. Crear redes con los colegas a través de actividades como la planeación conjunta y los grupos de estudio ofrece oportunidades para que los profesores aprendan unos de otros. Estas actividades permiten el desarrollo profesional. Además, los profesores aumentan su eficacia en el salón cuando pertenecen a organizaciones profesionales, leen revistas académicas, asisten a conferencias educativas, y toman clases en la universidad. A medida que adquieren experiencia y conocimientos técnicos, los profesores encuentran maneras de contribuir a sus colegas y a la profesión.
Elementos
1. Mejoramiento del conocimiento disciplinar y de las habilidades pedagógicasLos profesores se actualizan tomando cursos, leyendo literatura profesional y pensando constantemente en la evolución de su enseñanza.
2. Receptividad frente a la retroalimentación de los colegasLos profesores buscan pertenecer a redes que proporcionen apoyo profesional y retroalimentación.
3. Servicio a la profesiónLos profesores son activos en organizaciones profesionales con el fin de mejorar tanto su práctica personal como su capacidad de liderazgo y apoyo a sus colegas.
Indicadores
Asistencia frecuente de los profesores a cursos y talleres; lectura académica frecuente. Participación en redes de aprendizaje con colegas; ideas compartidas libremente. Participación en organizaciones profesionales para apoyar la investigación académica dentro del
colegio.
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RÚBRICA PARA 4E. DESARROLLO PROFESIONAL
Oportunidades de Mejoramiento FortalezasINICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
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El profesor no participa en ninguna actividad de desarrollo profesional para mejorar sus conocimientos o habilidades. Muestra resistencia frente a la retroalimentación sobre su desempeño que recibe de los coordinadores o líderes. El profesor no hace ningún esfuerzo para compartir su conocimiento con los demás o para asumir sus responsabilidades profesionales.
El profesor participa en una medida limitada en las actividades profesionales cuando son convenientes. Recibe de forma limitada la retroalimentación que le hacen los coordinadores y líderes sobre su desempeño. El profesor encuentra maneras limitadas para ayudar a sus compañeros y contribuir a la profesión.
El profesor busca oportunidades de desarrollo profesional para mejorar sus conocimientos disciplinares y habilidades pedagógicas. Se compromete activamente con los coordinadores y líderes sobre la retroalimentación que recibe sobre su práctica. El profesor apoya activamente a sus colegas y busca la manera de contribuir a la profesión.
El profesor busca oportunidades de desarrollo profesional y hace un esfuerzo sistemático para investigar a través de su práctica. El profesor pide retroalimentación a líderes y coordinadores sobre su práctica. Inicia actividades importantes para contribuir a la profesión.
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El profesor no está involucrado en ninguna actividad que pueda mejorar sus conocimientos o habilidades.
El profesor se resiste a discutir su rendimiento con los coordinadores o líderes de área.
El profesor ignora invitaciones para unirse a organizaciones profesionales o a asistir a conferencias.
El profesor participa en actividades profesionales cuando son obligatorias.
El profesor acepta de mala gana la retroalimentación de los coordinadores y líderes.
El profesor contribuye de manera limitada a organizaciones profesionales.
El profesor busca frecuentemente oportunidades para su desarrollo profesional continuo.
El profesor da la bienvenida a los coordinadores y líderes para recibir sus comentarios.
El profesor participa activamente en organizaciones destinadas a contribuir a la profesión.
El profesor busca frecuentemente oportunidades para su desarrollo profesional continuo.
El profesor busca activamente la retroalimentación de los coordinadores y líderes.
El profesor tiene un papel activo de liderazgo en las organizaciones profesionales con el fin de contribuir a la profesión.
Oportunidades de mejoramiento FortalezasINICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
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Posi
bles
eje
mpl
os A pesar de la enseñanza de alto
nivel del colegio, el profesor se niega a asistir al Congreso de Geometría de la U Pedagógica Nacional porque el tema es difícil y le quita mucho tiempo.
Y otros ...
El profesor atiende amablemente talleres del distrito y los días en que hay sesiones de desarrollo profesional, pero no se evidencia en clase el uso de los materiales recibidos ni la aplicación de los conceptos estudiados.
El profesor escucha la retroalimentación del líder después de una clase, pero no está seguro de que las recomendaciones se apliquen realmente en su situación.
El profesor se une al capítulo local de Fundalectura porque podría beneficiarse de los libros gratis, pero por lo demás no siente que vale la pena invertir su tiempo en esto.
Y otros ...
El profesor disfruta de la observación semanal que el rector hace, ya que siempre llevan a una discusión informal valiosa sobre su desempeño.
Y otros ...
El rector no hace observaciones de clase. Por lo tanto, el profesor inicia un proyecto de investigación con el fin de mejorar su práctica pedagógica.
El profesor está trabajando en una estrategia de enseñanza particular y pide a sus colegas observar su clase con el fin de que le proporcionen información objetiva sobre su progreso.
Y otros ...
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DOMINIO 4. RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
4f. Profesionalismo
Los profesores expertos demuestran profesionalismo, tanto hacia los estudiantes como hacia la profesión. La enseñanza en los niveles más altos de este componente es enfocada en los estudiantes, es decir que el estudiante es la prioridad, independientemente de cómo esta postura cuestione supuestos anteriores, su práctica anterior, o simplemente que el procedimiento sea más fácil o más conveniente. Los buenos profesores tienen una brújula moral fuerte y se guían por lo que busca el bienestar de cada estudiante. El profesor muestra profesionalismo de varias maneras. Por ejemplo, interactúa con sus colegas con honestidad e integridad, conoce las necesidades de sus estudiantes y accede a recursos para intervenir y ayudarlos con herramientas que puede extenderse más allá del salón de clase. Con el fin de buscar el bienestar de sus estudiantes en formas que podrían desafiar las visiones tradicionales y el establecimiento educativo, buscan una mayor flexibilidad en las formas en las que se aplican las normas y políticas del colegio. También muestran el profesionalismo en las formas en que abordan la solución de problemas y toma de decisiones. Por último, los profesores consumados se ajustan sistemáticamente a las políticas y procedimientos del colegio, pero están dispuestos a trabajar para mejorar los que pueden ser obsoletos o ineficaces.
Elementos
1. Integridad y conducta éticaLos profesores actúan con integridad y honestidad, de acuerdo con el Marco de Ética Docente adoptado por la AAE y las demás políticas institucionales.
2. Servicio a los estudiantesLos profesores ponen a sus estudiantes de primeros en todas las consideraciones de su práctica.
3. Apoyo a estudiantesLos profesores apoyan los intereses de sus alumnos, incluso frente a su práctica o creencias tradicionales.
4. Toma de decisionesLos profesores resuelven problemas con las necesidades del estudiante como prioridad.
5. Cumplimiento de las normas del colegio Los profesores se adhieren a las políticas y procedimientos establecidos.
Indicadores
El profesor tiene una reputación de ser digno de confianza y sus colegas a menudo los buscan para pedir consejos.
El profesor frecuentemente les recuerda a sus colegas que los estudiantes son su prioridad. El profesor apoya a sus estudiantes, incluso en situaciones difíciles o políticas contradictorias. El profesor desafía las prácticas existentes con el fin de poner a sus estudiantes primero. El profesor cumple consistentemente los mandatos en materia de políticas y procedimientos.
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RÚBRICA PARA 4F. PROFESIONALISMO
Oportunidades de Mejoramiento FortalezasINICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
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El profesor no es franco (sincero, claro, genuino) en su interacción con sus colegas y estudiantes. El profesor no está atento a las necesidades de los estudiantes y contribuye con sus prácticas pedagógicas a que algunos estudiantes no reciban del colegio lo que deben obtener. El profesor toma decisiones y recomendaciones que se basan en intereses egoístas. El profesor no cumple con las normas del colegio ni con el Marco de Ética Profesoral de la AAE.
El profesor es franco (claro, sincero) en la interacción con sus colegas y estudiantes. Los intentos que el profesor hace para ayudarle a los estudiantes son inconsistentes y, sin saberlo, pueden contribuir a que algunos estudiantes no reciban del colegio lo que deben recibir. Las decisiones y recomendaciones del profesor se basan en consideraciones limitadas pero realmente profesionales. Los coordinadores y líderes deben recordarle al profesor sobre el cumplimiento de las normas y Marco del colegio.
El profesor muestra un alto nivel de honestidad, integridad y confidencialidad en las relaciones con sus colegas y estudiantes. El profesor es activo en el servicio a los estudiantes, trabaja para asegurar que todos reciban una oportunidad para alcanzar el éxito. El profesor tiene una mente abierta para trabajar en equipo o en la toma de decisiones. El profesor cumple plenamente con las normas del colegio y de la institución más amplia.
El profesor tiene los más altos estándares de honestidad, integridad y confidencialidad dad y asume un papel de liderazgo con sus colegas. Es muy proactivo en el servicio a los estudiantes y busca recursos cuando es necesario. El profesor hace un esfuerzo concertado para cuestionar sus actitudes o prácticas negativas para asegurar que todos los estudiantes, en particular los que tradicionalmente han sido marginados, sean apoyados por el colegio. El profesor asume un papel de liderazgo en equipo o en la toma de decisiones y ayuda a asegurar que tales decisiones se basen en los más altos estándares profesionales. El profesor cumple plenamente con las normas del colegio y de la institución ejerciendo un papel de liderazgo entre sus colegas.
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El profesor es deshonesto. El profesor no se da cuenta de las
necesidades de los estudiantes. El profesor se dedica a prácticas
que son egoístas. El profesor rechaza voluntariamente
los reglamentos y el Marco de Ética profesoral de la institución.
El profesor es honesto. El profesor se da cuenta de las
necesidades de los estudiantes, pero no es coherente en su tratamiento.
El profesor no se da cuenta de que algunas prácticas escolares resultan en malas condiciones para los estudiantes.
El profesor toma decisiones profesionalmente pero de forma limitada.
El profesor cumple con las normas y el Marco de Ética de la institución.
El profesor es honesto y tiene un alto nivel de integridad.
El profesor considera activamente las necesidades del estudiante.
El profesor trabaja activamente para proporcionar oportunidades para el éxito estudiantil.
El profesor participa voluntariamente en el equipo y en la toma de decisiones.
El profesor cumple completamente con las normas y el Marco de Ética de la institución.
El profesor es considerado un líder en términos de honestidad, integridad y confidencialidad.
El profesor es muy proactivo en el servicio a los estudiantes.
El profesor hace un esfuerzo concertado para garantizar que las oportunidades para que los estudiantes tengan éxito estén disponibles para todos.
El profesor asume un papel de liderazgo en la toma de decisiones.
El profesor asume un papel de liderazgo en relación a las normas y el Marco de Ética de la institución.
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Oportunidades de mejoramiento FortalezasINICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
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El profesor no se da cuenta de que tres de sus alumnos más necesitados llegan a el colegio una hora más temprano cada mañana porque sus mamás no tienen con quién dejarlos.
El profesor no se da cuenta de que uno de sus alumnos de grado 0 está mal, se ve desnutrido y con frecuencia tiene moretones en los brazos y las piernas.
Cuando uno de sus colegas no va al colegio por enfermedad, el profesor pretende tener una reunión para no hacer el reemplazo necesario.
Y otros ...
El profesor considera quedarse hasta tarde para ayudar a algunos de sus alumnos después del colegio, pero luego se da cuenta de que esto entra en conflicto con otro evento y decide cancelar el trabajo con los estudiantes.
El profesor se da cuenta de que un niño tiene dificultades en su clase y envía un correo electrónico a la psicóloga. Cuando no recibe respuesta, asume que el problema ha sido solucionado.
Y otros ...
Los compañeros de grado confían en el profesor; comparten información con él, seguros de que este no la repetirá de forma inapropiada.
A pesar de su falta de conocimiento sobre danza, el profesor forma un club de baile para apoyar a sus estudiantes interesados que no pueden pagar clases.
El jefe de departamento de inglés dice del docente: "Aprecio cuando viene a nuestras reuniones después del colegio; él/ella siempre aporta algo significativo a la discusión".
Y otros ...
Cuando un profesor novato tiene problemas para entender las instrucciones del rector, se acerca a un colega más experimentado pues sabe que puede pedir ayuda a los expertos con discreción.
El profesor pide ayuda a su rector cuando se da cuenta de que un colega ha estado haciendo comentarios despectivos sobre algunos estudiantes con dificultades.
El departamento de matemáticas espera con interés sus reuniones de área. Su líder siempre está buscando nuevas estrategias y recursos didácticos para discutir.
Y otros ...
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