guia participante

Taller de Planeación Didáctica y Evaluación del Aprendizaje

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Taller de Planeación Didáctica y Evaluación de los Aprendizajes

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Planeación Didáctica y

Evaluación de los Aprendizajes.

Curso- Taller

Guía del participante

Facilitadoras: Violeta Araceli Figueroa Villarreal

María Teresa Villar Moya

Monterrey, 2013


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Planeación Didáctica y Evaluación de los Aprendizajes

Contenido Planeación Didáctica y Evaluación de los Aprendizajes ........................................................................... 2

Contenido ................................................................................................................................................. 2

Presentación ............................................................................................................................................ 3

Información general ................................................................................................................................. 4

Estrategia didáctica .................................................................................................................................. 5

Estrategia de evaluación .......................................................................................................................... 5

Evaluación del proceso de formación ...................................................................................................... 6

Ejes temáticos: ......................................................................................................................................... 6

Productos del taller: ................................................................................................................................. 7

Recursos: .................................................................................................................................................. 7

Plan de evaluación ................................................................................................................................... 8

Anexo 1a. Competencias Genéricas ....................................................................................................... 13

Anexo 1b. Competencias Disciplinares Básicas ..................................................................................... 16

Anexo 2. Ficha técnica: Planeación didáctica. ....................................................................................... 19

Anexo 3. Formato de planeación. .......................................................................................................... 22

Anexo 4. Ficha técnica: Estrategias de enseñanza-aprendizaje. ............................................................ 24

Anexo 5. Lista de Cotejo para Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje .................................................. 27

Anexo 6a. Ficha técnica: Funciones y principios de la evaluación. ....................................................... 28

Anexo 6b. Ficha Técnica. Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias. 33

Anexo 7. Ficha técnica. Evaluación por competencias. Nuevas perspectivas sobre la evaluación. ...... 42

Anexo 7a. Estrategias de Evaluación ...................................................................................................... 51

Anexo 8. Lista de cotejo. Integración de estrategias y evidencias de evaluación. ................................ 54

Anexo 10. Lista de cotejo para evaluar el Plan de Evaluación. .............................................................. 56

Anexo 11. Retroalimentación ................................................................................................................ 57

Anexo 12. Estudio de caso. .................................................................................................................... 62


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Presentación

Este programa forma parte de un proyecto integral de calidad y mejora continua del Colegio de Educación

Profesional Técnica del Estado de Nuevo León y está enfocado a una Formación Docente que responda a las

necesidades surgidas a partir de la implementación del Modelo Académico de Calidad para la Competitividad

(MACC), para mejorar su práctica en el aula a través de acciones que contribuyan a incrementar el

aprovechamiento académico de los estudiantes, pero sobre todo, a generar una cultura de evaluación para

una mejora continua.

El Conalep es una institución que utiliza un sistema de Educación Basado en Competencias, sus programas de

estudio tienen un enfoque en los Resultados de Aprendizaje a obtener por parte de los estudiantes y no en los

contenidos a abordar; es decir, lo importante es que se adquieran las competencias y se vaya verificando, a

través de Indicadores y Criterios de Evaluación, los avances que el aprendiz va logrando para alcanzar los

Resultados de Aprendizaje establecidos en los programas de estudio y, por ende, la competencia deseada. Por

lo tanto, se hace énfasis en que este curso mantiene una estructura semejante a la del modelo académico del

Colegio.

El esquema del curso promueve el aprender haciendo, reconociendo la experiencia y el aprendizaje previos del

participante en los diversos momentos del proceso; su vinculación con el trabajo y con ello, mayor pertinencia

a los contenidos formativos; además utiliza elementos de comunicación común en torno a objetivos

compartidos, por los docentes. Sumamente importante es la corresponsabilidad en el proceso de enseñanza-

aprendizaje entre facilitador y capacitando

El diseño adoptado da respuesta a dos necesidades prioritarias detectadas en el Colegio Estatal: la planeación

didáctica en la que se incluyan las competencias transversales que, aunque se mencionan en los programas de

estudio de todos los módulos, prácticamente ningún docente las incluye en su módulo para su desarrollo; el

otro aspecto se refiere a la evaluación de los aprendizajes, haciendo énfasis en la evaluación formativa, como

base para el desarrollo de las competencias en los estudiantes.


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Información general

Propósito: Propiciar el desarrollo de mejores prácticas en la función docente, a través del desarrollo de competencias para realizar la Planeación Didáctica y la Evaluación Integral del Aprendizaje

Dirigido a: Docentes de Conalep Nuevo León.

Requisitos de ingreso:

Ser profesor en activo dentro de alguno de los Planteles de la Coordinación del Conalep Nuevo León y presentarse con los documentos curriculares de su módulo.

Fecha: Del 16 al 20 de diciembre de 2013; réplica en planteles, por definir.

Duración: 60 horas.

Sede: Por definir.

Horario: 8:00 a 14:00 matutino y 12:00 a 18:00 vespertino

Modalidad: Mixta. 30 horas presenciales en 5 sesiones de 6 horas cada una y 30 a distancia.

Módulos que lo integran:

Módulo 1: Planeación didáctica

Módulo 2: Evaluación de los aprendizajes.

Resultados de Aprendizaje y

Criterios de Evaluación.

RA1. Selecciona las competencias genéricas y disciplinares del MCC que desarrollará transversalmente en su módulo.

CE1. Identifica qué competencias genéricas y disciplinares básicas se relacionan con su módulo.

CE2 Asocia una estrategia y/o evidencia a las competencias seleccionadas.

RA2. Realiza la Planeación Didáctica de su módulo con base en los Resultados de Aprendizaje y las necesidades del estudiante.

CE1. Selecciona estrategias de aprendizaje con base en los Resultados de Aprendizaje, contenidos, los recursos y las necesidades del estudiante.

CE2. Considera dentro de la planeación, la disponibilidad de los recursos necesarios para impartir las sesiones.

RA3. Integra estrategias de evaluación en diferentes momentos de la planeación.

CE1. Incluye actividades de evaluación considerando la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.

CE2. Integra a la planeación actividades para retroalimentar a los estudiantes durante la evaluación formativa.

CE3. Incluye ejercicios de coevaluación y autoevaluación para identificar los logros del aprendizaje de los estudiantes.


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CE4. Estructura el plan de evaluación de acuerdo con la tabla de ponderación, rúbricas e incluyendo la evaluación formativa y diagnóstica.

RA 4. Integra instrumentos de evaluación en diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

CE1. Selecciona instrumentos para realizar los diferentes tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.

CE2 Describe las características de la rúbrica y su aplicación como parte de la evaluación sumativa.

Estrategia didáctica

La estrategia a utilizar durante el taller es principalmente aprender haciendo para vincular la teoría con la

práctica. Se aplicará la mayor parte del tiempo el trabajo colaborativo mediante el cual los docentes podrán

intercambiar experiencias y debatir sobre diferentes temas. Asimismo, expondrán ante el grupo, tanto las

conclusiones de sus equipos, como las ideas propias.

En virtud de que los participantes son docentes con experiencia, es importante reconocer el aprendizaje previo

de cada uno; por lo tanto, el proceso será participativo y reflexivo, ya que el facilitador promoverá que se

compartan sus experiencias relacionadas con el tema que permitan abonar al aprendizaje de los demás. Se

puede solicitar también que realicen estudio independiente para llevar a cabo investigaciones sobre temas del

programa.

Conforme se desarrolle el taller, se irán realizando actividades grupales o individuales que conduzcan a la

reflexión, análisis y conclusiones.

Estrategia de evaluación

Se aplicará la metodología de evaluación por evidencias. Al participante se le dará a conocer el Plan de

Evaluación (PE) en el que se establecen los Resultados de Aprendizaje (RA) a alcanzar y los Criterios de

Evaluación (CE) que deberán cumplir cada una de las Evidencias (E) que se integrarán al Portafolio de

Evidencias. Cada participante deberá generar sus propias evidencias, independientemente de que haya sido

mediante una actividad grupal o individual, siempre y cuando ésta corresponda a una de las requeridas para el

portafolio de evidencias.

Como parte de la evaluación formativa, se realizarán actividades de retroalimentación de las evidencias

generadas de manera sistemática, considerando que será el participante quien deberá presentar dichas

evidencias para su revisión, las cuales al cumplir con los criterios de evaluación establecidos, se integrarán en

sus portafolios.


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Además de la heteroevaluación, se aplicarán constantemente actividades de autoevaluación y coevaluación así

como ejercicios de retroalimentación individual y grupal. Se utilizarán diversos instrumentos de evaluación,

según el tipo de actividad y evidencia, pero destaca el uso de la Rúbrica (R), en virtud de que es el instrumento

oficial utilizado por el Conalep para la evaluación sumativa.

Evaluación del proceso de formación

Se considera importante la aplicación de un cuestionario al finalizar el taller, en donde se incluyan preguntas

con respecto a los elementos que integraron el proceso de formación: facilitador, contenidos, estructura del

curso, estrategias de enseñanza-aprendizaje empleadas, espacio y equipo, tiempo destinado a las actividades y

al curso en general. Esto con el fin de obtener información que permita detectar oportunidades de mejora y

conocer las áreas en las que se desarrolló de manera eficiente y eficaz.

Ejes temáticos:

MACC. Características, relación con la RIEMS.

Competencias. Definición, estructura, características.

Tipos de competencias. Genéricas, disciplinares básicas y extendidas, profesionales.

Documentos curriculares del MACC. Programa de estudios, Guía pedagógica y Guía de evaluación,

Plan de evaluación, Tabla de ponderación, Actividades de evaluación y Rúbricas.

Competencias transversales. Competencias genéricas, competencias disciplinares básicas y su relación

con el proceso de enseñanza-aprendizaje (en qué parte del proceso se desarrollan).

Planeación didáctica. Concepto, importancia, elementos que la integran, relación con las

competencias docentes marcadas por la RIEMS y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Elementos de la planeación didáctica.

Resultados de aprendizaje, estrategia de aprendizaje, estrategias de evaluación, evidencias de

aprendizaje

Guía pedagógica y sus elementos. Orientaciones didácticas, estrategias de aprendizaje, recursos,

prácticas, ejercicios o problemas.

Principios y rol de la evaluación.

Tipos de evaluación: de acuerdo con los fines: diagnóstica, formativa (informando), sumativa,

(midiendo el progreso); quién evalúa: Autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación.

Registro de la evaluación: los resultados; logros; formatos institucionales escritos o informáticos.

Guía de evaluación: Plan de evaluación, Tabla de ponderación, Actividades de evaluación, Rúbricas,

Indicadores y Criterios de evaluación.

Retroalimentación: comunicar, informar, crítica constructiva, reflexión, desarrollar, revisar. Clara, de

refuerzo, de motivación, basada en los resultados; oportuna; interactiva, escrita u oral, nivel del

lenguaje, el medio ambiente.


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Recursos y medios para generar evidencias y evaluar:

o Conocimientos

o Desempeños

o Actitudes

Instrumentos para evaluar evidencias:

o Lista de cotejo

o Guía de observación

o Rúbrica o matriz de valoración

Productos del taller:

Planeación didáctica de una unidad del programa de estudios del módulo que imparten, con:

resultados de aprendizaje, competencias transversales a integrar, estrategias didácticas,

evaluación formativa y sumativa, contenidos y recursos.

Plan de evaluación sumativa y formativa correspondiente.

Recursos:

Mobiliario y equipo: Aula ventilada, con mesas binarias y sillas (por la facilidad de movilidad de

las mismas), proyector, 1 computadora con conexión a internet y bocinas, computadoras para

los participantes (preferentemente Laptop), extensiones y multicontactos, pintarrón con

plumones y borrador.

Materiales: Rotafolio con 20 hojas, 1 paquete de 500 hojas blancas tamaño carta, 24

plumones de colores, cinta adhesiva maskin-tape, y 1 carpeta con fotocopias del material por

cada participante.

Otros: Solicitar a los participantes acudir con una USB, los documentos curriculares del módulo

que imparten (preferentemente en archivo electrónico) y servicio de cafetería permanente.

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Plan de evaluación

Resultados de

aprendizaje Descripción de la actividad Evidencia * Criterios de evaluación

Tipo de

evaluación

RA1 Selecciona las competencias genéricas y disciplinares del MCC que desarrollará transversalmente en su módulo.

Contesta por escrito a la pregunta: ¿Qué espera aprender en este curso?

Establece la relación entre el MCC y el MACC, identificando las características y estructura del MACC.

Documento escrito con las expectativas de cada participante.

Documento escrito con los puntos de relación, de acuerdo con las preguntas planteadas.

Las expectativas coinciden o no con lo que se impartirá.

Explica qué es el Sistema Nacional de Bachillerato y el MCC.

Identifica la estructura del MACC.

Identifica el sistema de evaluación del MACC.

Diagnóstica.

Diagnóstica y

Formativa.

Selecciona competencias genéricas y/o disciplinares, de acuerdo con la relación que éstas tienen con el módulo, la contribución a los Resultados de Aprendizaje y las asocia con estrategias de enseñanza-aprendizaje y/o evidencias.

E.1.Listado de las competencias genéricas y/o disciplinares básicas que incluirá en su PD.

(Formato anexo).

CE.1 Identifica qué competencias genéricas y/o disciplinares básicas del MCC se relacionan con su módulo.

CE.2 Asocia estrategias y/o evidencias a las competencias seleccionadas.

Formativa y

Sumativa.

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Resultados de


Tipo de

evaluación

RA2. Realiza la Planeación Didáctica de su módulo con base en los Resultados de Aprendizaje y las necesidades del estudiante.

Considerando la experiencia docente identifica el concepto, usos y elementos de la planeación didáctica.

Documento escrito sobre concepto de planeación didáctica, usos y elementos que la integran.

Identifica el concepto de planeación didáctica y su uso dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Menciona los elementos que la integran de acuerdo con su experiencia.

Diagnóstica.

Tomando como base su experiencia docente y el uso de los documentos curriculares identifica los elementos de la guía pedagógica y el uso dentro de las actividades de planeación del módulo que imparte.

Documento con los elementos de la guía pedagógica.

Identifica cuáles son elementos de la guía pedagógica.

Determina cuáles de ellos apoyarían a la planeación didáctica y por qué.

Diagnóstica y Formativa.

Incorpora las competencias genéricas y/o disciplinares seleccionadas en el RA1, así como las estrategias de enseñanza-aprendizaje, contenidos y recursos a su planeación didáctica, considerando la guía pedagógica del módulo, el contexto de sus estudiantes.

E.2. Instrumento de PDM con las competencias transversales, las estrategias, contenidos y recursos incluidos.

CE.1. Selecciona estrategias de aprendizaje con base en los Resultados de Aprendizaje, contenidos y las necesidades del estudiante.

CE.2 Considera dentro de la planeación, la disponibilidad de los recursos necesarios para impartir las sesiones.

Formativa y Sumativa.

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Resultados de


Tipo de

evaluación

RA3. Integra estrategias de evaluación en diferentes momentos de la planeación

Identifica las características de los tipos y métodos de evaluación, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Documento con respuestas acerca de la evaluación.

Identifica el concepto de evaluación, tipos, instrumentos, funciones o fines y quiénes evalúan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Diagnóstica.

Selecciona estrategias de evaluación de acuerdo a su función y momento dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y las incluye dentro de la planeación, considerando el contexto, los recursos disponibles, etc.

E.3. Estrategias de evaluación y evidencias de aprendizaje incorporadas a la planeación didáctica.

CE1.Incluye actividades de evaluación considerando la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.

CE2. Integra a la planeación actividades para retroalimentar a los estudiantes durante la evaluación formativa.

CE3. Incluye ejercicios de coevaluación y autoevaluación para identificar los logros del aprendizaje de los estudiantes.

Formativa.

Sumativa.

Considerando el manejo de la guía de evaluación y la información de fuentes anteriores, identifica los elementos del Plan de evaluación de su módulo y los tipos de evaluación que se deben consideran en un plan de evaluación integral.

Documento con respuestas a preguntas de tipos de evaluación dentro del Plan de evaluación del módulo.

Identifica los dos elementos del plan de evaluación.

Considera la obligatoriedad de la aplicación de la rúbrica para evaluación sumativa.

Identifica los tipos de evaluación de un Plan de evaluación integral para el módulo que imparte.

Diagnóstica.

Selecciona estrategias de evaluación y evidencias, de

E.4. Plan de evaluación diagnóstica, formativa y

CE.1. Define las evidencias para sus actividades de evaluación.

Formativa.

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acuerdo a su función y momento dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyéndolas dentro de la planeación, considerando el contexto, los recursos disponibles, etc.

sumativa. CE.2 Desarrolla indicadores para evaluación diagnóstica y formativa.

CE3. . Estructura el plan de evaluación de acuerdo con los Resultados de Aprendizaje, Actividad de Evaluación, Evidencia, Indicadores y/o Criterios de Evaluación y el tipo de evaluación de su módulo.

Sumativa.

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Resultados de


Tipo de

evaluación

RA 4. Integra

instrumentos de

evaluación en

diferentes

momentos del

proceso de

enseñanza-

aprendizaje.

Elaborar un instrumento de

evaluación considerando los

indicadores de una actividad de

evaluación.

Instrumentos de evaluación

elaborados e identificación

de su uso.

Identifica los indicadores de la

competencia.

Determina los criterios para cada

indicador.

Relaciona el uso del instrumento con la

evidencia.

Formativa

Selecciona instrumentos de

evaluación de acuerdo a su

función para verificar los

avances del aprendizaje en los

diferentes momentos de la

evaluación, incluyendo las

rúbricas de la guía de evaluación

de su módulo como el

instrumento para la evaluación

sumativa.

E.5. Instrumentos de

evaluación seleccionados e

incorporados en la

planeación didáctica.

CE1. Selecciona instrumentos para

realizar los diferentes tipos de

evaluación: diagnóstica, formativa y

sumativa.

CE2 Describe las características de la

rúbrica y su aplicación como parte de la

evaluación sumativa.

Sumativa

* Las evidencias que aparecen codificadas son las que deben integrarse obligatoriamente al portafolio de evidencias



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Anexo 1a. Competencias Genéricas

LISTADO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS ESTABLECIDAS EN EL MARCO CURRICULAR COMÚN MCC PARA EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO (SNB)

Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por

reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.

Se a

uto

de

term

ina

y cu

ida

de

sí

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Atributos:

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.

Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.

Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

Atributos:

Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.

Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.

Participa en prácticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Atributos:

Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.

Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.



14 14

Se

exp

resa

y c

om

un

ica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Atributos:

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.

Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

Pie

nsa

crí

tica

y r

efl

exi

vam

en

te

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Atributos:

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Atributos:

Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

Ap

ren

de

de

form

a

autó

no

ma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Atributos:

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.



15 15

Tr

abaj

a e

n f

orm

a

cola

bo

rati

va

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Atributos:

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Par

tici

pa

con

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spo

nsa

bili

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en

la s

oci

ed

ad

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

Atributos:

Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.

Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.

Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.

Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.

Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.

Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

Atributos:

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.

Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

Atributos:

Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.

Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.

Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.



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Anexo 1b. Competencias Disciplinares Básicas

LISTADO DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS ESTABLECIDAS EN EL MARCO CURRICULAR

COMÚN MCC PARA EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO (SNB)

Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base común de la formación disciplinar en el marco del SNB.

Mat

em

átic

as

1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.

2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.

3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.

4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.

6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean.

7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia.

8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.



17 17

Cie

nci

as E

xpe

rim

en

tale

s

1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos.

2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.

3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.

4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.

5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones.

6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas.

7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.

8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas.

9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos.

10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.

11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de impacto ambiental.

12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece.

13. Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas vivos.

14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades de su vida cotidiana.



18 18

H

um

anid

ades

y C

ien

cias

So

cial

es

1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación.

2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y el mundo con relación al presente.

3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado.

4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen.

5. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un acontecimiento.

6. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico.

7. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo.

8. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos.

9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida.

10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.

Co

mu

nic

ació

n

1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.

2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos.

3. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes.

4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.

5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.

6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.

7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros.

8. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica.

9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación.

10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.

11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa.

12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información.



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Anexo 2. Ficha técnica: Planeación didáctica.

La didáctica.

Existen múltiples definiciones de didáctica, algunas de ellas son las siguientes:

a) “La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene como objeto

específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y orientar eficazmente a los

estudiantes en su aprendizaje”. (Alves de Matos, 1973).

b) “La didáctica es la disciplina pedagógica que elabora los principios más generales de la enseñanza,

aplicables a todas las asignaturas, en su relación con los procesos educativos y cuyo objeto de estudio

lo constituye el proceso de enseñanza-aprendizaje”. (GLabarrere, 1988).

c) “...es la teoría científica del proceso de enseñar y aprender, a partir de sus leyes y principios más

generales, para lo cual tiene como categorías básicas: los objetivos, el contenido, los métodos, los

medios, las formas de organización y la evaluación, entre otros, que tiene en cuenta la unidad

educación-formación-enseñanza-aprendizaje-desarrollo y la importancia de la comunicación en este

proceso, en función de preparar al hombre para la vida, en un momento histórico social determinado”.

(Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba, 1999).

d) “La didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de

enseñanza, en cuanto que propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más diversos

contextos”. (Medina Rivilla, 2002)

e) “La didáctica es una disciplina de naturaleza pedagógica, orientada por las finalidades educativas, y

comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensión y

transformación permanente de los procesos sociocomunicativos, y la adaptación y el desarrollo

apropiado del proceso de enseñanza-aprendizaje”. (Medina Rivilla, 2002)

¿Se planea o se programa?

Tradicionalmente los términos planificación y programación se han utilizado de manera indistinta con una

única finalidad: servir de guía o esquema para la práctica educativa del profesor y para organizar diferentes

acciones didácticas que culminarán en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En los centros educativos se planifica, siendo ésta, en el contexto escolar, un paso intermedio entre los diseños

curriculares prescriptivos y la concreción en programaciones de aula de las diferentes áreas, por cursos o

niveles educativos.



20 20

Para Gimeno (1998), programar es “Prever por anticipado la acción docente a desarrollar debidamente

fundamentada: qué se hará, cómo y por qué”

Para Rul (1990), “Un programa es, fundamentalmente, la ordenación de objetivos concretos con las actividades

diseñadas para desarrollarlos, considerando el tiempo y la situación espacial, con previsión de los recursos

necesarios, las estrategias metodológicas y la técnicas didácticas más adecuadas, de manera que se produzca

un aprendizaje significativo de los estudiantes”

De manera general se puede considerar que la planeación es un intermedio entre las teorías y el ejercicio de la

enseñanza, influenciado por las teorías particulares de cada profesor y lo que éste considere que es importante

para sus estudiantes dentro de un contexto determinado. Al respecto, De Pablo et alt. (1992) dice: “Detrás de

cada unidad didáctica siempre existe una concepción del aprendizaje y de la enseñanza, del niño, del rol del

profesor, y de la educación en general”

En concreto, se puede decir que la planeación consiste en organizar racionalmente el trabajo que hay que

realizar.

Fases del proceso de planeación.

La planeación es un proceso dinámico, abierto, continuo y sujeto a una constante revisión y transformación, al

enfrentarlo con la realidad. Este reajuste puede hacerse de las diferentes fases que lo integran. Según

Rotger(1985:33) sus fases son:

1. Fase de análisis y diagnóstico previo. Se trata de conocer las condiciones reales previas al proceso de

enseñanza-aprendizaje que condicionarán el resto del proceso. Se refiere al contexto concreto y

específico delimitado por el entorno sociocultural, las características de los estudiantes (necesidades,

inquietudes y conocimientos), las del centro escolar (contexto del centro), el diseño curricular, el

proyecto educativo, los recursos materiales, humanos y económicos, etc. Este paso es básico, ya que

todo el proceso se realiza en una interacción contante entre el sujeto y el medio vital donde se

desenvuelve.

2. Planteamiento y elaboración. Dentro de esta fase se deben considerar las siguientes:

Delimitación y definición de objetivos, es decir, los resultados que esperamos de nuestros

estudiantes a partir de la aplicación o desarrollo de la planeación, sea al final del proceso o

durante el mismo.

Contenidos, es decir, el qué enseñar. Deben ser presentados a los estudiantes partiendo de lo

general a lo más específico.



21 21

Estrategias didácticas. Son todo conjunto de técnicas, métodos, estilos y recursos didácticos

que el profesor utiliza para enseñar los contenidos y alcanzar los objetivos. Forman el cómo

enseñar.

Temporalización. La ordenación y distribución en el tiempo de los diferentes contenidos.

Constituyen el cuándo enseñar.

Diseño de actividades, la elaboración de todo el conjunto de las diferentes actividades y

material de enseñanza-aprendizaje que permitirá desarrollar los contenidos y alcanzar los

objetivos propuestos. También se incluye el diseño y elaboración de las diferentes actividades

de evaluación, referidas, tanto a la evaluación de los estudiantes como del profesor.

3. Fase de ejecución. En ella se pone en práctica y se desarrollan todos los elementos previstos

anteriormente. Esta fase puede modificarse o adaptarse de acuerdo a una constante evaluación para

su mejora continua.

4. Fase de reflexión-acción. Dada la dinámica del proceso, es necesaria la constante reflexión sobre los

resultados, no sólo a partir de la evaluación de los estudiantes, sino de cada una de las fases y aspectos

que se han considerado.

Bibliografía.

Gimeno, J. (1988) El currículum: una reflexión sobre la práctica. Ed. Morata. Madrid.

Rul, J. (1990)El proyecto de gestión del centro educativo. Eines de gestió. Departament d´Ensanyament

de la Generalitat de Catalunya. Barcelona.

De Pablo, P. et alt. (1992). Diseño del currículum en el aula. Una propuesta de autoformación. Mare

Nostrum Ediciones Didácticas. Madrid.

Rotger Amengual, B. (1985) El proceso programador en la escuela. Editorial escuela Española S.A.

Madrid

22



Anexo 3. Formato de planeación.

Nombre del docente: Nombre del módulo:

Plantel: Ciclo escolar:

RESULTADOS

DE

APRENDIZAJE

CRITERIOS DE

EVALUACIÓN

COMPETENCIAS

GENÉRICAS

COMPETENCIAS

DISCIPLINARES

ACTIVIDADES

DE

APRENDIZAJE

/EVIDENCIA

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS CONTENIDOS

RECURSOS Y

MATERIALES

DIDÁCTICOS

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RESULTADOS

DE

APRENDIZAJE

CRITERIOS DE

EVALUACIÓN

COMPETENCIAS

GENÉRICAS

COMPETENCIAS

DISCIPLINARES

ACTIVIDADES

DE

APRENDIZAJE

/EVIDENCIA

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS CONTENIDOS

RECURSOS Y

MATERIALES

DIDÁCTICOS

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24

Anexo 4. Ficha técnica: Estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Existe una diferencia entre las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje son para aprender, recordar y usar la información. Consisten en un

procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional

como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.

La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensión de textos académicos, composición de textos,

solución de problemas, etc.)

Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos

sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e

interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema.

Las estrategias de enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al

estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información. El énfasis se encuentra en el

diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía verbal o escrita. El

profesor o agente de enseñanza debe utilizar los procedimientos de manera flexible, adaptativa, autorregulada

y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes.

Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar,

analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos. Lo anterior se

traduce en organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender.

A continuación se presentan algunas técnicas que pueden aplicarse para propiciar el aprendizaje.

Objetivos o propósitos

de aprendizaje

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del estudiante. Generación de expectativas apropiadas en los estudiantes.

Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

Organizador previo Información de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, videos, etc.)

25



25

Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). También existen otras figuras retóricas que pueden servir como estrategia para acercar los conceptos.

Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

Pistas tipográficas y

discursivas Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Mapas conceptuales y

redes semánticas Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras

textuales Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o

después (postinstruccionales) de un contenido curricular específico, es decir, se clasifican de acuerdo con el

momento de uso y presentación.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y

cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten

ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente, algunas de ellas son los objetivos y el organizador

previo.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de enseñanza o

de la lectura del texto de enseñanza. Cubre funciones como: detección de la información principal,

conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre

dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Entre las que se consideran están las

ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías y otras.

Las estrategias postinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender, y

permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material o valorar

su propio aprendizaje. Algunas de las más conocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes finales,

redes semánticas, mapas conceptuales.

Existen otras estrategias para el aprendizaje significativo, pero estas están centradas en el aprendizaje

experiencial y situado, que se enfocan en la construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo

de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en la participación en las

prácticas sociales auténticas de la comunidad.

Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.

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26

Análisis de casos (case method).

Método de proyectos.

Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.

Aprendizaje en el servicio (service learning).

Trabajo en equipos cooperativos.

Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.

Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC).

Dos de estas estrategias importantes y compatibles con el desarrollo de competencia son: el enfoque de

proyectos y el estudio de casos.

De acuerdo con Posner (1998) el enfoque de proyectos debe estar organizado alrededor de actividades desde

una perspectiva experiencial, donde el estudiante aprende a través de la experiencia personal, activa y directa

con el fin de iluminar, reforzar y asimilar el aprendizaje cognitivo. Como rasgos centrales, este autor plantea:

Tipos de conocimiento para preparar a los estudiantes: conocimiento social, conocimiento propio

(actitudes) y habilidades cada vez más complejas.

Énfasis: en asuntos del mundo real de interés práctico para los estudiantes.

Se focaliza en preparar a los estudiantes para la ciudadanía.

Particularmente exitoso en poblaciones de alto riesgo (baja motivación, abandono escolar).

Por su parte, Wassermann (1994, p.3) define a los casos como: Instrumentos educativos complejos que

aparecen en la forma de narrativas. Un caso incluye información y datos (psicológicos, sociológicos, científicos,

antropológicos, históricos, observacionales) así como material técnico. Los buenos casos se construyen en

torno a problemas o “grandes ideas”, es decir, aspectos significativos de una materia o asunto que garantizan

un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran usualmente a partir de problemas y personas

de la vida real.

Fuentes:

Hernández Rojas, Gerardo y Frida, Díaz Barriga,.(2002) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

Una interpretación constructivista. 2ª. Ed. Editorial Mc Graw Hill. México.

Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de

Investigación Educativa, 5 (2). Consultado 1/07/12 en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

27



27

Anexo 5. Lista de Cotejo para Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje

Lista de cotejo para la revisión de las estrategias de enseñanza-aprendizaje

y los recursos integrados en la planeación.

Indicador Sí No Retroalimentación

La selección de las estrategias está

asociada a los Resultados de

Aprendizaje.

Las estrategias seleccionadas apoyan el

desarrollo de los contenidos de cada

Resultado de Aprendizaje.

Contribuyen al desarrollo de las

competencias genéricas y disciplinares

seleccionadas para el módulo.

Son congruentes con las evidencias que

se generarán.

.

28



28

Anexo 6a. Ficha técnica: Funciones y principios de la evaluación.

Tradicionalmente, las funciones de la evaluación se han homologado a lo que más adelante se verá como la

intencionalidad de la evaluación, esto es: diagnóstica, formativa y sumativa. A pesar de que esta apreciación

sigue siendo cierta, igual de cierto es que la evaluación puede tener múltiples funciones dentro del proceso

educativo.

En todo caso, la evaluación tiene que ver con la intencionalidad o finalidad con la que se desarrolla el proceso

y qué se espera de éste, ya sea un resultado, la constatación de niveles de logro, la presencia de una conducta,

tanto para la medición del estado de una situación como para tomar medidas, es decir, para la realización de

un proceso de decisión, dentro de la institución educativa o del aula.

Los principios que rigen el proceso evaluativo deben contribuir a hacer de éste un proceso transparente,

dinámico, objetivo (sin dejar de tomar en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes), orientado por

fundamentos teórico-prácticos, democrático, responsable, sistemático y profesional. Algunos de estos

principios se pueden resumir como sigue:

Principios clave de la evaluación para el aprendizaje (MINRDUC,2006)

1. La evaluación es un proceso que permite recoger evidencias sobre el aprendizaje logrado por los estudiantes en un momento dado. El objeto de la evaluación es el trabajo producido por un estudiante, nunca su persona.

2. Las dimensiones de aprendizaje que son clave, desde el punto de vista del sector de aprendizaje, y el nivel de enseñanza que cursan los estudiantes constituyen los criterios que se usan para evaluar el aprendizaje.

3. Los criterios deben ser compartidos con los estudiantes a fin de que los conozcan, los comprendan y para que orienten el trabajo que realicen de acuerdo con ellos.

4. La autoevaluación y coevaluación deben realizarse con criterios preestablecidos. Si no es así, la validez de la autoevaluación y la coevaluación es dudosa, porque diferentes individuos en forma natural juzgan de acuerdo a criterios que le son propios y personales.

5. Debe ser acordado que la evaluación involucra necesariamente un juicio de valor. Esto vale igualmente a como un docente le otorga una calificación numérica a la prueba de un estudiante, como cuando utiliza un concepto, por ejemplo “pobre” o “excelente” para designar el nivel de logro alcanzado en un momento dado por un estudiante.

6. El docente debe responsabilizarse de los instrumentos de evaluación que desarrolla y usa con los estudiantes, en el sentido de asegurar que efectivamente permiten recoger la información sobre el aprendizaje, distinguida en los criterios de evaluación preestablecidos.

De esta forma se evidencia hasta aquí que la Evaluación tiene por objetivo convertirse en una parte integral del

proceso de enseñanza-aprendizaje, que sirve tanto a los estudiantes como al profesor. Su función no sólo se

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29

restringe a medir o dar cuenta de una situación de aprendizaje en un momento determinado del proceso

educativo, sino que también contribuye a orientar las estrategias utilizadas por el profesor para lograr que sus

estudiantes aprendan, pero también para que los estudiantes tomen conciencia de sus logros, se interioricen

rutinas evaluativas sistematizadas e institucionalizadas a nivel de centro y de aula, tendiente a convertirse en

un acto inherente del proceso educativo, para apoyar la consecución de los objetivos curriculares y las

finalidades de la escolarización planteadas tanto a nivel de sistema educativo, como de escuela y aula.

Intencionalidades evaluativas: diagnóstica, formativa sumativa.

Intencionalidad diagnóstica.

La intencionalidad diagnóstica tiene como misión específica determinar las características iniciales de los

estudiantes, para la puesta en marcha de un determinado proceso pedagógico y servir de base, por lo

tanto, para decisiones sobre la programación o diseño del mismo. Según Santos (1996,175), el

diagnóstico:

“permite saber de qué punto se parte, cuales son los conocimientos previos de los estudiantes, qué tipo

de concepciones tienen sobre la ciencia, la escuela, el aprendizaje. Este diagnóstico inicial es

imprescindible para que el profesor pueda propiciar un aprendizaje que sea relevante para los

estudiantes”.

Este aprendizaje no sólo se relaciona con el conocimiento, entendido como información y comprensión,

y las capacidades cognoscitivas, sino también a lo que guarda relación con las experiencias, actitudes,

saberes y todo aquello que forma parte del capital simbólico del estudiante y que le sirve de base para

enfrentar nuevos contenidos y oportunidades para continuar aprendiendo.

Sólo desde este proceso fotográfico es posible planificar el proceso de enseñanza, ajustando

constantemente de acuerdo a los resultados que van obteniendo los estudiantes, sin perder de vista los

objetivos fundamentales y los contenidos mínimos tratados durante un determinado tiempo lectivo.

Intencionalidad formativa.

La intencionalidad formativa se utiliza en la valoración de proceso a partir de la recolección de

información en el desarrollo de éstos. Su aplicación debiera permitir hacer balance regularmente, en el

transcurso del trabajo del estudiante. Su función es triple (Not, 1992), ya que consiste en:

o Reconocer y reforzar los logros.

o Identificar, analizar y corregir los errores.

o Reajustar iniciativas del estudiante y/o intervenciones del profesor.

La idea central que subyace en esta intencionalidad de la evaluación es que el proceso educativo puede

ser mejorado constantemente. Esta realidad, aún no asumida por muchos docentes que todavía

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30

“abusan” de las clases magistrales, nos permite asumir que los principales actores del proceso

pedagógico son agentes curriculares que mediatizan los contenidos disciplinarios a partir de sus propios

intereses, actitudes, motivaciones y estructuras cognoscitivas.

La interacción de estos aspectos son los que van, en muchas ocasiones, de una u otra forma,

produciendo el incumplimiento de lo planificado en la etapa interactiva de la enseñanza o, también, los

efectos no previstos, positivos o negativos, del proceso. Es en este momento donde la intencionalidad

“remedial” de la evaluación formativa puede asumir su real valía, ya que:

“la evaluación con fines formativos sirve a la toma de conciencia que ayuda a reflexionar sobre un

proceso, pretende ayudar a responder a la pregunta de cómo están aprendiendo y progresando los

estudiantes. Sólo así se podrán introducir correcciones, añadir alternativas y reformar ciertos aspectos

por tanto, es natural que esta evaluación se realice de forma constante en el tiempo, si se realiza como

una indagación de los profesores y no son simples comprobaciones formales de lo aprendido.” (Gimeno y

Pérez 1998, 372).

Por otro lado la evaluación formativa rigurosamente aplicada, anticipa los resultados que la evaluación

sumativa detecta al finalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Intencionalidad sumativa.

La intencionalidad sumativa es apropiada para la estimación de productos o consecuencias concretas y

valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final y sirve de base para adoptar

decisiones de certificación, promoción, repetición y de selección, entre otras. Esta evaluación hace una

“mirada retrospectiva” del proceso desarrollado, a partir de los niveles de logros alcanzados por los

estudiantes y permite señalar el éxito o fracaso de éstos, pero también del profesor en cuanto a la

aplicación, metodologías empleadas, material didáctico y tecnológico utilizado, las formas y contenidos

de su relación con los estudiantes, las evaluaciones aplicadas, etc. Entonces su preocupación se centra

en explicitar cuanto ha perdido o progresado el estudiante.

Valora esencialmente los productos de aprendizajes y de enseñanza. En esto está su aporte, sin

embargo, su debilidad se relaciona con el hecho que no puede responder a la pregunta de cómo está

aprendiendo el estudiante. Sus resultados se comunican a éste, a su familia y a la sociedad a través de un

dato numérico, que es parte de una escala graduada o por medio de un juicio cualitativo sobre si se

alcanza o no el tope indicado por alguna norma.

La distinción clásica entre la evaluación formativa y sumativa está dada, principalmente, por el tipo de análisis

que se desea realizar y por las decisiones que se puedan tomar a partir de la evaluación de la evidencia

recogida. La evaluación formativa está limitada al contexto específico evaluado y la evaluación sumativa supera

al objeto valorado y se orienta hacia otros de similares características; la evaluación formativa sería más

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31

versátil instrumentalmente (pruebas orales y escritas, entrevistas, informes, presentaciones, etc.), y la

evaluación sumativa tendería a aplicar, principalmente, pruebas escritas.

En cuanto a las decisiones, éstas estarán sujetas al cumplimiento global de lo establecido con anterioridad en

los objetivos del programa (carácter sumativo), y a la discriminación parcial que se pueda realizar de los

aprendizajes que van adquiriendo o no los estudiantes durante el desarrollo del proceso (carácter formativo).

Por otra parte, y relacionado con la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, la aplicación en éstas en

diferentes momentos del proceso educativo, permite diferenciarles temporalmente en inicial, procesual o final.

Temporalidad de la evaluación: inicial, de proceso y final.

El momento en el que se realiza la evaluación es relevante para la toma de decisiones. No es lo mismo revisar

la práctica pedagógica al inicio del año escolar, tras haber realizado una evaluación inicial de carácter

diagnóstica, que reorientarla luego de haber iniciado el proceso de enseñanza y constatar que los resultados

obtenidos por los estudiantes no son lo que esperaba el profesor a mitad de año. Por esta razón es que se

espera que la práctica evaluativa cuente con varios momentos para ser realizada a fin de no encontrarnos con

“sorpresas” a mitad o final de año que ya no podemos revertir. En este sentido existen tres tipos de

evaluaciones referidas a la temporalidad:

Evaluación inicial. La evaluación inicial es aquélla que se aplica al inicio de un proceso de enseñanza-

aprendizaje. Detecta la situación de partida de los estudiantes que reciben una determinada formación de

acuerdo a un programa específico al iniciarse el proceso formativo. Se relaciona directamente con la

evaluación diagnóstica.

Evaluación procesual. La evaluación procesual favorece la evaluación continua del aprendizaje de los

estudiantes y de la enseñanza del profesor. Durante el propio proceso se recoge información, se analiza y se

toman las decisiones que aseguren el buen desarrollo del proceso pedagógico. Este tipo de evaluación es

eminentemente formativa, dado que facilita las decisiones rápidas e inmediatas “sobre la marcha” lo que

permite a los profesores y estudiantes resolver las dificultades que se representan y mantener los aciertos

que se observan durante el transcurso de la enseñanza y el aprendizaje escolar. Así, promueve una mejora

constante orientada a la prosecución de los objetivos programados.

Evaluación final. La evaluación final se aplica al terminar un proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin

de comprobar los resultados obtenidos, aunque no necesariamente deben tener funcionalidad sumativa.

No es equivalente a prueba o “control” como se confunde en la tradición evaluativa de muchos docentes.

Debe ser considerada como una instancia para que permita el análisis y la reflexión de la información

recogida, con el propósito de producir juicios valorativos acerca dl objetivo evaluado.

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Evaluación según extensión y agente evaluador.

Para comprender la descripción de funciones, principios, intencionalidades y temporalidades de la evaluación,

algunos autores como Himmel, Olivares y Zabalza (1999) plantean que ésta también se puede diferenciar según

su extensión y según los agentes que participan en ella.

El primer criterio de extensión, se encuentra relacionado a qué tanto abarcan los contenidos u objetivos que

se desea detectar, encontramos dos tipos fundamentales de evaluaciones:

o La evaluación global: que se caracteriza por abarcar la totalidad de las capacidades expresadas en los objetivos generales y de unidad y también, los criterios de evaluación de los diferentes subsectores o áreas.

o La evaluación parcial: que se focaliza sólo por parte de los aprendizajes que se espera que logren los estudiantes, es decir, se encuentra en aspectos específicos y acotados de la unidad de enseñanza o subsector.

En segundo término, se pueden diferenciar en cuanto al agente evaluador del que emane el acto evaluativo (no

necesariamente el que aplique, sino de quien surge la intención y necesidad de realizarlo) constatando la

existencia de evaluaciones internas y externas al centro. Así, la evaluación interna es realizada por las personas

que participan directamente de la experiencia educativa, mientras que las externas, las preparan y desarrollan

personas que no pertenecen al centro educacional.

Internas.

Se identificaban al menos cuatro tipos:

a. Autoevaluación: en esta al estudiante le corresponde un rol fundamental y es quien debe llevar a cabo

el proceso. La autoevaluación más genuina sería aquella en que él estudiantes determina que

aprendizaje dese avalorar en sí mismo, cómo hacerlo y lleva a cabo las acciones necesarias.

b. Heteroevaluación: en ésta es el profesor el que delinea, planifica, implementa y aplica el proceso

evaluativo, el estudiante sólo responde a lo que se le solicita.

c. Coevaluación: ésta instancia posibilita la generación y desarrollo de una evaluación que permite a los

estudiantes, en conjunto, participar en el establecimiento y valoración de los aprendizajes logrados, ya

sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto. Se llega a un consenso evaluativo entre

todos.

d. Evaluación de pares. Este tipo de evaluación se caracteriza por establecer valoraciones diferenciadas

entre los miembros del proceso educativo respecto al desarrollo y desempeño de cada uno de ellos,

durante la realización de las tareas (puede ser entre profesores o entre estudiantes). Cada uno evalúa

a los otros según los criterios establecidos.

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Externas.

Son todas aquellas evaluaciones que se realizan dentro de la unidad educativa, pero en la que los actores de la

escuela no tienen influencia sobre la elaboración de los criterios. Generalmente son de tipo estandarizado y en

cualquier caso, los resultados arrojados por este tipo de mediciones pueden influenciar la toma de decisiones o

la programación que se realice dentro de la institución escolar evaluada.

Anexo 6b. Ficha Técnica. Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de

competencias.

Lourdes Villardón Gallego. Universidad de Deusto

1. Importancia y usos de la evaluación.

La evaluación es uno de los elementos clave del proceso de enseñanza-aprendizaje, por el volumen de

información que facilita al profesor y por las consecuencias que tiene para el docente, el alumnado, el sistema

educativo en que está integrado y la sociedad (Rodríguez López, 2002). La evaluación tiene una función

reguladora del aprendizaje, puesto que las decisiones que toman los estudiantes para gestionar el estudio

están condicionadas por las demandas de la evaluación a las que tienen que enfrentarse (Cabaní y Carretero,

2003; Murphy, 2006). No es una simple actividad técnica, sino que constituye un elemento clave en la calidad

de los aprendizajes, condicionando la profundidad y el nivel de los mismos, ya que “los estudiantes pueden,

con dificultad, escapar de los efectos de una pobre enseñanza, pero no pueden escapar (por definición, si

quieren licenciarse) de los efectos de una mala evaluación” (Boud, 1995). Además de la evaluación, las

concepciones que tienen los estudiantes sobre los métodos y el sistema de evaluación condicionan el

aprendizaje (Struyven, Dochy, y Janssens, 2005).

Sin embargo, diversas investigaciones han puesto de manifiesto que la práctica de la evaluación es disfuncional

y desequilibrada en muchos aspectos (Santos Guerra, 1993): sólo se evalúa al estudiante, sólo se evalúan los

resultados y sólo los conocimientos. Se evalúa estereotipadamente, con instrumentos inadecuados y sin

informar al alumnado de las condiciones de la evaluación. La evaluación es incoherente con el proceso de

enseñanza-aprendizaje o independiente del mismo. Quizás, por ello, es el aspecto de la educación superior que

más ansiedad produce entre los estudiantes y más inseguridad entre el profesorado. En definitiva, la

innovación o reforma de las aproximaciones tradicionales de la evaluación de los aprendizajes ha sido escasa y

lenta (Boud, 1995). Algunos autores (McDonald, Boud, Francis y Gonczi, 2000) explicitan algunas de las

consecuencias negativas de la evaluación de los aprendizajes, tal y como se ha estado llevando a cabo:

o La evaluación de los estudiantes se centra en lo que se considera fácil de evaluar.

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o La evaluación estimula a los estudiantes a centrarse sobre aquellos aspectos que se evalúan, e ignoran

materiales importantes no evaluables.

o Los estudiantes dan más importancia a las tareas que se van a evaluar para obtener una acreditación.

o Los estudiantes adoptan métodos no deseables de aprendizaje influidos por la naturaleza de las tareas

de evaluación.

o Los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han

superado.

2. Hacia la evaluación para el aprendizaje.

La constatación de las consecuencias de la evaluación, ha conducido a plantear aproximaciones evaluativas que

promuevan el aprendizaje del estudiante, dentro de la cultura de la evaluación para el aprendizaje.

Este enfoque supone, en primer lugar, la coherencia entre los objetivos de aprendizaje y los objetivos de

evaluación. En segundo lugar, la utilización del feedback (retroalimentación) constructivo respecto de cómo

progresan los estudiantes.

Las aproximaciones tradicionales provenientes de la cultura psicométrica han valorado las innovaciones en la

evaluación de los aprendizajes centrándose en aspectos tales como la fiabilidad y la validez. La utilidad de estos

estudios es limitada, ya que asumen que las distintas evaluaciones son unidimensionales, y son fases para

producir una única puntuación real, resumen del nivel de rendimiento del estudiante. Aproximaciones más

recientes hacen hincapié en que los procedimientos de evaluación pueden y deben contribuir al aprendizaje

del estudiante, y no sólo medirlo. Consideran que el aprendizaje del estudiante a través de la educación

superior es complejo, multidimensional, y que necesita valorarse a través de diferentes formas (Murphy,

2006).

La necesidad de ajustar los resultados pretendidos con lo evaluado enlaza con el concepto de evaluación

auténtica. Esta perspectiva propone la necesidad de buscar en el currículo las prioridades con respecto a los

resultados pretendidos para ajustar el sistema de evaluación y fortalecer el aprendizaje. La complejidad de la

técnica de evaluación está relacionada con la complejidad del objetivo. Por ejemplo, la evaluación del

conocimiento sobre las características de determinados modelos de orientación educativa, es menos compleja

que la evaluación del nivel de competencia para orientar a la familia de un estudiante con problemas de

comportamiento.

3. Formación competencial y evaluación.

La sociedad moderna delega en la educación superior la función de desarrollar en los estudiantes las

competencias que les permitan actuar de manera eficaz en dicha sociedad (Yániz y Villardón, 2006). El perfil de

egreso de cada titulación define las características deseadas en la persona titulada para desenvolverse de la

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mejor manera posible como profesional y como ciudadano. El perfil profesional define las competencias

profesionales que permiten desempeñar adecuadamente sus funciones, y el perfil ciudadano supone un “estar

en la sociedad” de una forma proactiva y comprometida con la mejora de la misma y el desarrollo personal

propio y de los demás (Yániz y Villardón, 2006). Este perfil de egreso, por tanto, es un referente fundamental

de la formación universitaria.

Se entiende por competencia un saber hacer complejo resultado de la movilización, integración y adecuación

de conocimientos, habilidades y actitudes, utilizados eficazmente en diferentes situaciones. El objetivo

formativo, por tanto, supone la adquisición de conocimiento, el desarrollo de habilidades y la capacidad de

aplicar estos recursos de forma adecuada a cada una de las situaciones que se presenten. La innovación de la

evaluación es una consecuencia lógica del planteamiento de la formación como desarrollo de competencias y,

por tanto, es un condicionante imprescindible para la innovación de la formación.

La concepción de competencia como resultado de aprendizaje tiene una serie de implicaciones para la

evaluación. En primer lugar, la competencia supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes.

Por tanto, la evaluación debe evaluar los tres tipos de adquisiciones. Hasta el momento, en la universidad se

han evaluado fundamentalmente los conocimientos adquiridos, recogiendo información a través de pruebas

escritas y orales. Es necesario plantear un sistema de evaluación que permita recoger información y valorar

todos los resultados de aprendizaje pretendidos, de una forma válida y fiable.

En segundo lugar, la competencia supone la movilización estratégica de los elementos (conocimientos,

habilidades y actitudes) como recursos disponibles y necesarios para dar respuesta a una situación

determinada. En consecuencia, la evaluación debe constatar la capacidad de movilizar los recursos de forma

eficaz y ética para atender a una determinada demanda. Se requiere, por tanto, el planteamiento de

situaciones “veraces” para comprobar la capacidad para analizar cada elemento de la situación y la respuesta

que se da para resolverla adecuadamente.

En tercer lugar, y en relación con lo anterior, la competencia se demuestra “haciendo”. Por ejemplo, valoramos

que una persona es competente para conducir si conduce cumpliendo unos determinados criterios

(procedimiento de manejo del coche, conocimiento y respeto de las normas de circulación.). No es suficiente

describir lo que significan las señales o explicar cómo se arranca el coche o se cambian las marchas.

Es necesario que conduzca para conocer el nivel de la competencia “conducir”. Por tanto, la valoración de la

competencia debe realizarse a partir de la actividad que realiza el estudiante. La evaluación requiere la

valoración de lo que el estudiante es capaz de hacer en una determinada situación, teniendo como referencia

de valoración los criterios de lo que debería hacer y cómo.

En cuarto lugar, el desarrollo de competencias es un proceso de aprendizaje. La evaluación de este proceso

permite aprovechar las potencialidades de la evaluación para favorecer el logro de los objetivos formativos.

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La evaluación en la formación universitaria cumple dos funciones fundamentales; por una parte, la función

sumativa de certificación de unos aprendizajes exigidos y, por otra, la función formativa para favorecer el

logro de dichos aprendizajes, esto es, de las competencias o de los elementos de las competencias. Nos vamos

a referir a la evaluación en su función sumativa como evaluación de competencias y a la evaluación formativa

como evaluación para el desarrollo de competencias. Se trata de dos enfoques complementarios y necesarios

de la evaluación de los aprendizajes, que conducen a una concepción global de lo que debe ser la evaluación en

la universidad como elemento de la formación competencial.

La separación en dos apartados tiene una finalidad meramente explicativa (Ver figura 1).

Figura 1. Evaluación de y para el desarrollo de competencias

4. Evaluación de competencias.

En el ámbito de la evaluación se ha desarrollado una variedad de nuevos enfoques que preconizan la

importancia de que se evalúen todos los resultados (referidos a conocimientos, habilidades y actitudes) a

través de diversidad de procedimientos (Herrington y Herrington, 1998). Estas nuevas perspectivas en

evaluación son una consecuencia lógica de la formación para el desarrollo de competencias y la diversidad de

objetivos inherente a la misma.

Una concepción del aprendizaje como algo activo, individualizado y basado en el desarrollo cognitivo debe

incorporar un sistema de evaluación a partir de la actuación activa del estudiante que le permita utilizar sus

conocimientos de manera creativa para resolver problemas reales. Este enfoque de evaluación requiere que el

alumnado actúe eficazmente con el conocimiento adquirido, en un amplio rango de tareas significativas para el

desarrollo de competencias, que permitan ensayar la realidad compleja de la vida social y profesional (Wiggins,

1990). La competencia no puede ser observada directamente en toda su complejidad, pero puede ser inferida

del desempeño. Esto requiere pensar acerca de los tipos de actuaciones que permitirán reunir evidencia, en

cantidad y calidad suficiente, para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo.

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Para lograr este tipo de juicios sobre la competencia se deben seguir tres principios (McDonald y col., 2000). En

primer lugar, usar métodos de evaluación adecuados que permitan evaluar la competencia de manera

integrada con sus criterios de realización. En segundo lugar, utilizar métodos que sean directos y relevantes

para aquello que está siendo evaluado. En tercer y último lugar, basarse en una amplia base de evidencias para

inferir la competencia. Los elementos esenciales de una evaluación de competencias son el contexto, el

estudiante, la autenticidad de la actividad y los indicadores (Herrington y Herrington, 1998):

Se debe diseñar un contexto que refleje las condiciones bajo las cuales operará el desempeño.

El estudiante debe actuar de forma eficaz con el conocimiento adquirido y producir resultados.

La actividad debe implicar desafíos complejos, poco estructurados, que requieren juicio y un conjunto

de tareas complejas. La evaluación debe estar integrada en la actividad.

Las evidencias son las producciones que reflejan la existencia de aprendizaje. Se procura la validez y

fiabilidad de estas evidencias con criterios adecuados para calificar la variedad de productos.

Un enfoque de evaluación basado en competencias es adecuado, por un lado, para asegurar que tanto el

proceso de enseñanza-aprendizaje como la evaluación están guiados por los resultados de aprendizaje

pretendidos; por otro lado, para facilitar la concesión de créditos por la competencia adquirida en otros

contextos; y para ayudar a los estudiantes a comprender lo que se espera de ellos, así como para informar a

otras personas interesadas sobre el significado de una calificación determinada (McDonald y col., 2000).

Así, el desarrollo de competencias implica un aprendizaje activo por parte del estudiante. El profesorado, por

tanto, debe desarrollar una metodología que garantice la participación y actividad del alumnado. Por tanto, la

utilización de las tareas de aprendizaje como evidencia para la evaluación facilita la integración y la coherencia

entre el aprendizaje y la evaluación, al mismo tiempo que facilita una evaluación del proceso de aprendizaje y

no sólo de los resultados (Yániz y Villardón, 2006).

Las estrategias didácticas que están en línea con la evaluación de y para el desarrollo de competencias, que se

basan en la puesta en práctica de elementos de las competencias para desarrollar tareas complejas en

situaciones reales o simuladas a partir de la realidad, como el método de caso, y el aprendizaje por proyectos

o problemas, deberían ser fuentes de información para la evaluación. Denner, Miller, Newsome, Birdsong

(2002), por ejemplo, comprobaron la validez del método de caso, corregido con una tabla de criterios o

rúbrica, para medir las capacidades de los aspirantes a un puesto de profesor en relación con aspectos tales

como motivar a los estudiantes y gestionar una clase. El planteamiento y evaluación, por tanto, de este tipo de

metodologías activas supone un avance en el planteamiento de la evaluación hacia enfoques más

competenciales.

5. Evaluación para el desarrollo de competencias.

El desarrollo de competencias implica la participación del aprendiz aplicando y transfiriendo conocimiento de

una forma adecuada. En el marco de una planificación coherente, la participación del estudiante en la

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evaluación está en consonancia con esta idea. Existe una serie de elementos que favorecen, potencian o

suponen dicha participación y que, por tanto, potencian el desarrollo de competencias: actividad, información,

mejora, autoevaluación y reflexión, y colaboración.

Actividad.

El estudiante debe movilizar sus recursos para atender de forma eficaz y ética a determinadas situaciones. El estudiante participa activamente para aprender y para mostrar el nivel alcanzado de competencia. La evaluación debe basarse en el proceso y resultado de estas realizaciones en las que se ponen en juego tanto conocimientos, como habilidades y actitudes, dándole oportunidad de conocer sus niveles del logro. La evaluación del desempeño evalúa los resultados pretendidos de una forma global, evitando la división artificial de las adquisiciones, en un contexto “realista” vinculado, en la medida que sea apropiado, al ejercicio profesional.

Mejora.

Se debe evaluar de forma continua para poder valorar el progreso y para poder tomar decisiones durante el desarrollo del aprendizaje. La evaluación continua mejora el entorno de aprendizaje y la motivación de los estudiantes (Trotter, 2006), así como las posibilidades de éxito de los estudiantes (Delgado, 2006). La consideración de este principio supone aumentar la utilidad de la evaluación, así como la dimensión ética del proceso evaluativo.

Información.

La información es un elemento esencial en el proceso de evaluación, imprescindible para la mejora del aprendizaje. Podemos identificar diferentes tipos de información, dependiendo del emisor-receptor, y de la finalidad. El profesorado debe ofrecer al alumnado información previa sobre el sistema de evaluación (técnicas, criterios, momento...), e información durante el proceso con relación a las actividades de aprendizaje (resultados de las actividades, aspectos a mejorar, progreso, etc.). Al final del proceso, el docente informa del resultado de las evaluaciones parciales y finales, de la calificación, para que el estudiante conozca el nivel de logro alcanzado en los resultados de aprendizaje esperados.

Es conveniente que el profesor tenga información sobre ciertas características de los estudiantes, tales como intereses, motivación, expectativas, nivel., que le permitan adaptar la metodología al contexto y valorar el progreso del alumnado desde el punto de partida. Además de esta información previa, la información durante el proceso, a través de las actividades realizadas, es fundamental para que el profesorado sea consciente de las dificultades y fortalezas, de la metodología más adecuada, y de los elementos más y menos motivadores. Estos datos permiten adaptar la metodología docente. Al final, el rendimiento del grupo de estudiantes es un elemento para la reflexión que debe llevar al profesorado a tomar decisiones para el futuro. Asimismo, la propia valoración que los estudiantes hacen sobre la docencia debe llevar a plantear propuestas de mejora. En este sentido, un buen feedback ayuda al estudiante a regular su aprendizaje. (Este tema se abordará más adelante)

Reflexión.

Promover la reflexión en los estudiantes es fundamental para que mejoren como aprendices, ya que les hace conscientes de sus estrategias. De esta forma, los estudiantes reconocen elementos que ayudan a su aprendizaje y aspectos que lo dificultan y, por tanto, son más estratégicos. A través de la reflexión se

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integra la información de todo el proceso de aprendizaje y se despiertan cuestiones que permiten avanzar.

Autoevaluación.

La autoevaluación es un objetivo de aprendizaje en sí mismo. Los estudiantes deben aprender a ser profesionales competentes capaces de evaluar su propia práctica para analizarla y mejorarla a lo largo de la vida profesional. Toda autoevaluación implica reflexión, pero no toda reflexión implica autoevaluación, ya que ésta supone emitir juicios, y aquélla se centra en la actividad de exploración (Brown y Glassner, 2003). La autoevaluación consiste en la evaluación que el estudiante hace de su propio aprendizaje y de los factores que intervienen en éste.

La autoevaluación proporciona al estudiante estrategias de desarrollo personal y profesional que podrá utilizar tanto en el presente como en el futuro, le ayuda a desarrollar su capacidad crítica, favorece la autonomía, le compromete en el proceso educativo, y motiva para el aprendizaje. Asimismo, incrementa la responsabilidad de los estudiantes con relación a su propio aprendizaje y promueve la honestidad en juicios emitidos con relación a su desempeño. En actividades de trabajo en grupo, la autoevaluación del proceso de grupo es una herramienta para aprender a trabajar en colaboración (Bryan, 2006).

Colaboración.

La evaluación de los compañeros a lo largo del proceso con fines formativos, fomenta el aprendizaje tanto de los que evalúan el trabajo como de los que reciben las aportaciones de los compañeros, a través del desarrollo del pensamiento crítico (Keppell, Au, Ma y Chan, 2006). La actividad evaluativa en base a criterios y evidencias promueve la honestidad y el respeto por los demás, favoreciendo la colaboración y el clima de confianza. Aprender a presentar valoraciones al trabajo y no a la propia persona y aprender a recibir apreciaciones y críticas constructivas de los demás como elementos para la mejora, supone un avance en la colaboración y el trabajo en equipo.

El profesor debe promover situaciones de evaluación entre compañeros y enseñar a realizar dichas valoraciones. La evaluación por pares (coevaluación) es más adecuada cuando se realiza en grupos pequeños, y cuando se ofrece oportunidad de discutir de forma interactiva las valoraciones realizadas (van den Berg, Admiraal y Pilot, 2006).

La elaboración de la carpeta o portafolio de aprendizaje por parte del estudiante, bien de tipo grupal, individual o mixto, permite desarrollar todos los elementos presentados. Por tanto, se considera una estrategia de evaluación muy recomendable para promover el desarrollo de competencias, ya que permite la presentación de evidencias de realizaciones de los estudiantes, revisadas durante el proceso, con reflexiones y autoevaluación (Klenowski, 2005).

A continuación se presentan once condiciones que ha organizado Gibbs (2006) en diferentes categorías para

que la evaluación favorezca el aprendizaje:

A. Cantidad y distribución del esfuerzo del estudiante o Las tareas evaluadas suponen un esfuerzo y dedicación suficiente para el estudiante.

o Las tareas requieren un esfuerzo continuo por parte del estudiante, en todos los temas y a lo largo

de todo el periodo de enseñanza-aprendizaje.

B. Calidad y nivel del esfuerzo del estudiante

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o Las tareas implican la actividad del estudiante en el aprendizaje. Un enfoque evaluativo profundo,

no superficial, en el que se busque más la comprensión profunda que la reproducción, favorece una

mayor calidad del aprendizaje.

o Comunicar claramente a los estudiantes las expectativas de logro. La especificación de las metas,

criterios, y quizás la presentación de modelos de los productos deseados, permite a los estudiantes

utilizar estos referentes para supervisar su propio trabajo.

C. Cantidad y temporalización del feedback (retroalimentación) o Ofrecer feedback, con una frecuencia adecuada y con el suficiente nivel de detalle.

o Ofrecer feedback lo suficientemente pronto como para que sea útil a los estudiantes. La

evaluación de compañeros y la autoevaluación nos dan la posibilidad de obtener información

sobre las tareas en un espacio de tiempo breve.

D. Calidad del feedback. o Centrar la información al alumnado en el aprendizaje más que en las calificaciones

o Relacionar el feedback con los propósitos de la tarea y con los criterios o estándares

o El feedback es comprensible para los estudiantes, si es adecuado a su nivel.

o La calidad del impacto del feedback puede mejorar a través de resúmenes claros por parte del

profesorado, de las discusiones en clase, y de la discusión sobre las mejoras que los estudiantes

intentan hacer en la tarea como consecuencia del feedback.

E. Respuesta de los estudiantes al feedback o Los estudiantes reciben el feedback y le prestan atención.

o Los estudiantes utilizan el feedback para mejorar su trabajo o su aprendizaje. Los estudiantes prestan más atención si la información les llega pronto y si ellos indican al profesor sobre qué aspectos les interesa la información.

6. Propuesta metodológica para la evaluación de competencias Como se ha explicado, partimos de un concepto de evaluación “como aprendizaje”, que incluye observación

del desempeño en un contexto adecuado, valoración del desempeño basada en criterios, y aportación de

feedback al alumnado (Harris, Salzman, Frantz, Newsome, Martín, 2000).

7. Evaluación y perfil del profesorado

Siendo la evaluación tan importante para el aprendizaje, lo debe ser también para la actividad docente. Hay

que considerarla como un recurso para mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes (Zabalza,

2001). La evaluación es una función fundamental del docente. Supone una serie de conocimientos, habilidades

y actitudes que debe saber aplicar a las situaciones de evaluación que se le presentan.

No siempre los profesores asumen la responsabilidad social que implica la función de la evaluación, en cuanto

a certificación y en cuanto elemento formativo (Santos Guerra, 2003). En este sentido, el cambio de la cultura

evaluativa de la institución es un requisito “sine qua non” para la modificación de las prácticas evaluativas.

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Recientemente se está abordando la hasta hace poco escasa tradición formativa desde la perspectiva de la

profesionalización del docente universitario. En este contexto, es donde se sitúa la formación para el ejercicio

de la función evaluadora de los docentes. La capacitación para el desarrollo de esta función tiene importantes

implicaciones para la formación:

o Partir de la propia práctica. El contexto en el que cada docente desarrolla su evaluación y la forma en que la realiza debe ser el punto de partida para la mejora de la evaluación.

o El objetivo fundamental de la propuesta formativa para el profesorado universitario es la mejora de la evaluación de los aprendizajes, incorporando a su planificación los principios que favorecen una evaluación ajustada a los objetivos formativos y que favorezca el aprendizaje.

o La reflexión sobre la práctica, las dificultades encontradas, etc., conciencian de la necesidad del cambio en las prácticas evaluativas y promueven un hábito fundamental en la mejora profesional continua.

o La metaevaluación, o evaluación del propio sistema de evaluación es un proceso de reflexión sistemática basada en los principios o normas que debe cumplir la evaluación.

o Colaboración. Promover en la formación del profesorado el intercambio entre compañeros facilita el aprendizaje de técnicas de evaluación a través de experiencias y opiniones compartidas.

o Proceso. Establecer espacios formativos para el seguimiento del proceso evaluativo permite la mejora continua y el desarrollo progresivo de este aprendizaje por parte del profesor.

En definitiva, el planteamiento de la evaluación como una función docente fundamental conlleva aplicar a la

formación del profesorado los principios de la práctica evaluativa que favorecen el desarrollo de competencias.

Referencias

o Ball State University (2001). Student Teachers’ portfolio Handbook. Bloomington: Phi Delta Kappa International.

o Boud, D. (1995). Assessment and learning: contradictory or complementary? En P. Knight (Ed.). Assessment for learning in Higher Education. (pp 35-48). London: CVVP.

o Brown, S. y Glasner, A (2003). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea Ediciones.

o Bryan, C. (2006). Developing group learning through assessment. En C. Bryan y K. Clegg (Eds.) Innovative Assessment in Higuer Education. (150-157).New York: Routledge.

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Anexo 7. Ficha técnica. Evaluación por competencias. Nuevas perspectivas sobre la

evaluación.

Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi

Sección para la Educación Técnica y Profesional UNESCO, París 1995

Boletín Cinterfor, No. 149, mayo-agosto de 2000

1. INTRODUCCIÓN La evaluación es quizás el proceso más vital de la formación profesional. Un sistema de evaluación de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentación apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base para certificaciones reconocidas por todos. Cuando los procedimientos son correctos, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formación, y los empleadores pueden confiar en los estudiantes calificados. Sin ellos, sin embargo, esta confianza puede verse amenazada.

¿Por qué es necesario este texto?

La importancia de los temas de evaluación en la formación profesional a menudo no es apreciada en toda su dimensión. Esto no sería tan malo si no fuera por el hecho de que los efectos de la mala práctica en la evaluación son más fuertes que en cualquier otro aspecto de la enseñanza. Los estudiantes pueden, con dificultad, escapar de los efectos de una mala enseñanza, pero ellos no pueden (si quieren tener éxito en el curso) escapar de los efectos de una mala práctica en evaluación. Ésta actúa como un mecanismo para controlar a los estudiantes que los afecta mucho más que de lo que la mayoría de los formadores o directivos están dispuestos a reconocer. Es decir, la evaluación es importante por sí misma –no puede ser separada del contexto social, y ella también ayuda u obstaculiza los esfuerzos de los formadores para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Es por estas razones que se necesita un texto que se centre en los temas actuales de evaluación.

Las prácticas tradicionales de evaluación

La prioridad de la evaluación en el pasado –sea en las aulas o en exámenes públicos de amplia escala– ha estado colocada en la comparación de unos individuos con otros. En formación profesional, sin embargo, la evaluación necesita ser pensada no como una comparación entre individuos, sino como un “proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos, establecidos en un estándar o un resultado del aprendizaje” (Hagar, Athanasou y Gonczi 1994). A pesar de las frecuentes afirmaciones, raramente éste ha sido el caso. Los problemas particulares han sido:

• la evaluación de los estudiantes se concentra sobre aquellas materias que son fáciles de evaluar, lo cual conduce a un énfasis exagerado en la memorización y en la obtención de habilidades de nivel más bajo;

• la evaluación estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tópicos que son evaluados, a expensas de aquellos que no lo son;

• los estudiantes otorgan más importancia a las tareas cuya evaluación se requiere para obtener una acreditación que a aquellas otras que no se incluyen en las evaluaciones;

• los estudiantes adoptan métodos no deseables de aprendizaje, influidos por la naturaleza de las tareas de evaluación;

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• los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado a pesar de tener un buen desempeño en las "examinaciones";

• los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes para poder identificar lo que es importante para aprobar las evaluaciones formales, y consecuentemente ignoran materiales importantes pero no evaluables.

Como resultado de todo esto se concluye que los métodos de evaluación existentes pueden tener efectos completamente opuestos a aquéllos que se proponen. Afortunadamente, el tema de los vínculos entre competencia, aprendizaje y evaluación ha vuelto a ser colocado en el centro de la escena, y es posible mirar otra vez los modos en que la evaluación puede completar dos requerimientos necesarios: aquél que mide la competencia, y aquél que tiene un efecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje.

2. EVALUACIÓN, ENSEÑANZAY APRENDIZAJE

Evaluación y aprendizaje

La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el mensaje no es explícito, no es fácilmente comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y estudiantes. La buena evaluación no supone sólo encontrar un método "apropiado" y usarlo adecuadamente en relación con la materia que se trabaja. En la evaluación siempre hay consecuencias no buscadas. En algunas circunstancias, los estudiantes, aprenderán a adoptar métodos "superficiales" o "mecánicos" para estudiar (tales como aquéllos basados en la memorización) y, en otras, adoptarán métodos más "profundos" o "significativos" (esforzándose por dar sentido a lo que aprenden). Si, por ejemplo, ellos tienen la idea de que la memorización funciona en las pruebas de opción múltiple, persistirán en esa estrategia aun cuando tengan la seguridad de que ella no los ayudará. Además, los estudiantes no están respondiendo únicamente a las exigencias de una materia dada. En el momento de una evaluación ellos traen consigo la totalidad de sus experiencias de aprendizaje y evaluación, y esto, ciertamente, se extiende más allá de las materias a las que concurren en ese momento o las que las han precedido de manera inmediata. Todo esto significa que la manera en que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje dependerá de:

• las cualidades intrínsecas de la forma de evaluación que está siendo usada; • las maneras en que el evaluador traduce en un formato dado el material a ser evaluado, y selecciona las tareas de

evaluación apropiadas para la materia y para los objetivos de aprendizaje específicos; y lo más importante: • cómo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluación.

Esta interpretación no solamente depende de la forma del proceso de evaluación, sino también de cómo las tareas planteadas están encarnadas en el contexto total de la materia y dentro de la experiencia total del curso y de la vida del estudiante. Por ejemplo, las tareas de evaluación son casi siempre preparadas por formadores profesionales experimentados, con conocimiento profundo de la materia, para estudiantes inexperimentados que a menudo pertenecen a una generación o cultura diferente. Estas importantes diferencias afectan inevitablemente la interpretación que cualquier estudiante hace de las tareas de evaluación. Los estudiantes también experimentan los efectos de la interacción de una forma de evaluación sobre otra. En un mes ellos pueden tener que completar diez tareas de evaluación; en otro, solamente una. Las maneras en que ellos resuelven cada una de ellas van a estar influidas por el modo en que resuelven las otras, si forman parte de un conjunto muy amplio de evaluaciones que se deben enfrentar de modo simultáneo. Los formadores saben que es el conjunto total de las

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demandas que hacen a sus estudiantes en un determinado periodo de tiempo el que influye en cómo cada una de esas demandas es asumida por ellos.

Los propósitos de la evaluación

La evaluación puede ser “formativa” o “sumativa”. El propósito de la evaluación formativa es proveer retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluación sumativa refiere a acciones tales como la calificación o la acreditación, en las que el foco está puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante. No es posible, no obstante, separar los dos tipos claramente, sobre todo considerando el dominio que la evaluación sumativa ha tenido en las mentes de los estudiantes (y en las prácticas de los docentes) y el modo en que ello ha oscurecido aun las más modestas intenciones de la evaluación formativa. Frecuentemente, la evaluación responde a las necesidades del juicio sumativo, no del aprendizaje, y se concentra más sobre el registro y la medición que sobre la comunicación y descripción de la competencia lograda. Irónicamente, a menudo tampoco sirve muy bien a las necesidades de lo primero. Es importante encontrar maneras de considerar ambos aspectos juntos en cada momento, más que esforzarse en separarlas artificialmente.

La importancia de la autoevaluación

Un tema que no ha recibido suficiente atención es cómo usar mejor las capacidades y habilidades de los estudiantes para evaluarse a sí mismos. A largo plazo, esto es más importante que el aprendizaje de cualquier materia en particular. Los estudiantes deben salir de un curso de formación profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales. Ellos necesitan ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y no pueden hacer. Frecuentemente, la evaluación conducida por los formadores refuerza la dependencia de los estudiantes para tomar decisiones respecto a lo que saben, y no aprenden a hacerlo por ellos mismos. Actualmente, los estudiantes aprenden más acerca de la autoevaluación a través de sus propias reflexiones informales sobre su desempeño en las pruebas de evaluación, pero esto es francamente insuficiente. Se requiere una variedad de estrategias para reforzar en los estudiantes la práctica de autoevaluación. En particular, las actividades de autoevaluación –en la que los estudiantes aprenden a distinguir el desempeño aceptable del no aceptable– necesitan ser desarrolladas y la autoevaluación necesita ser fomentada activamente. Es necesario implementar estrategias específicas para apoyar el proceso de autoevaluación. Las dos más comunes son el uso de guías escritas y de actividades grupales estructuradas. Un punto de partida para hacer esto es (adaptado de Boud 1992):

• Clarificar el concepto de criterio en términos que sean familiares a los estudiantes –por ejemplo, preguntando “¿cómo distinguiría un buen trabajo de un trabajo malo en esta materia?”; y

• Especificar los criterios con suficiente detalle para que cada estudiante pueda juzgar la medida en que el criterio ha sido satisfecho.

El criterio necesita especificar: el área a ser evaluada; los objetivos del trabajo de evaluación; los estándares a ser alcanzados.

Retroalimentación a los estudiantes

La retroalimentación juega un rol importante en el aprendizaje que los estudiantes experimentan. Aun en un sistema basado en la competencia, la calidad y naturaleza de la evaluación es vital en los pasos intermedios. Cuando el foco está puesto en el logro de un resultado estandarizado, la importancia del proceso de aprendizaje es a menudo minimizada. Prestar atención al proceso involucra, entre otras cosas, diseñar actividades de retroalimentación bien estructuradas. A menudo, sin embargo, no se traza bien la distinción entre, por un lado, la retroalimentación de una tarea particular o la demostración de habilidades y, por otro, el juicio sobre el estudiante como persona. Se hacen comentarios a los

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estudiantes que pueden ser tomados fácilmente como un comentario personal más que como un comentario sobre sus trabajos.

La necesidad de evaluadores entrenados

El comentario anterior acerca de la retroalimentación a los estudiantes ejemplifica las habilidades que necesitan tener los evaluadores eficaces en la formación profesional cuando se reconoce de manera creciente la importancia de la evaluación en el aprendizaje. Tradicionalmente, los formadores profesionales han tendido a enfatizar más su rol en la enseñanza que en la evaluación. Con el creciente énfasis en la importancia de los resultados en la formación profesional, los docentes necesitarán una formación adicional sobre evaluación, en las siguientes áreas:

• establecer qué evidencia es requerida y organizar la evaluación; • recoger la evidencia; • elaborar decisiones de evaluación (a través de la comparación de la evidencia con los resultados requeridos

de aprendizaje); • registrar los resultados; y

• revisar los procedimientos.

3. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Los enfoques tradicionales de evaluación han asumido que la inteligencia está distribuida de manera regular y puede ser representada por una curva normal. Este supuesto está en la base de muchas de las maneras en que la gente piensa acerca de la evaluación, así como también en la generación de mediciones tales como las escalas porcentuales o de puntuación. Las pruebas basadas en estos supuestos buscan establecer diferencias entre los individuos; es decir, saber dónde se ubican los individuos en esta distribución representada por la curva normal. Las preguntas e ítems son seleccionadas por su precisión para discriminar entre las personas. Eso es, la excelencia se determina por la manera en que los individuos se desempeñan (bien o mal) en relación con los otros. Si todos los candidatos se desempeñaron bien en una prueba, sus diseñadores concluirían que la diseñaron mal, no que todos los estudiantes se desempeñaron de manera excelente. Los supuestos del enfoque basado en estándares son bastante diferentes. Ellos proponen que los estándares educacionales pueden establecerse, que la mayoría de los estudiantes pueden alcanzarlos, que desempeños diferentes pueden reflejar los mismos estándares, y que los evaluadores pueden juzgar estos desempeños de manera consistente. El uso de un modelo tal cuestiona tanto el enfoque de la formación como el de la evaluación que se utilizan actualmente en la formación profesional de muchos países. Los cursos son diseñados y realizados para alcanzar los estándares específicos, y la evaluación está basada en estos estándares. Las pruebas basadas en este modelo siguen estándares públicos y buscan medir la comprensión que los estudiantes tienen de los procesos y los conceptos que subyacen al desempeño en entornos auténticos, tales como el lugar de trabajo. Estas pruebas llegan a ser herramientas vitales de aprendizaje, y pueden ser realizadas varias veces a lo largo del año escolar o incluso en periodos más largos. Los estudiantes no necesitan alcanzar los estándares todos juntos y, al mismo tiempo, la evidencia puede ser recogida a lo largo del tiempo usando una variedad de métodos y recurriendo a una diversidad de contextos. Los temas de la confiabilidad no tienen que ver con los métodos objetivos de puntaje sino con el uso del juicio profesional y de las muestras. Los evaluadores se convierten en "jueces" que sopesan la evidencia y evalúan en qué medida los desempeños reflejan los estándares ya definidos.

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¿Por qué la evaluación basada en competencias?

Un enfoque de evaluación basado en competencias es altamente apropiado para la formación profesional con el fin de:

• asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de los resultados requeridos (en lugar de basar la enseñanza y la evaluación, por ejemplo, en los cursos realizados, o en el tiempo utilizado);

• facilitar el otorgamiento de créditos por la competencia adquirida en otros lugares; • ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener éxito en el curso; e • informar a los empleadores potenciales qué significa una calificación particular.

¿Cuánta evidencia?

Como ha señalado Wolf (1994), normalmente realizamos juicios basados en una pequeña cantidad de evidencias. En formación profesional utilizamos evaluación para realizar predicciones de largo plazo acerca de la habilidad de una persona para satisfacer las necesidades futuras de una ocupación o profesión. La selección y el uso de herramientas de evaluación está relacionado con la pregunta acerca de qué y cuánta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado. En la decisión acerca de cuánta y qué tipo de evidencia necesita reunirse es cuestión de alcanzar un equilibrio delicado. Para decirlo de otro modo, todas las decisiones acerca de los métodos de evaluación incluyen una consideración de riesgo: aunque no siempre se lo pone en estos términos, los formadores y evaluadores preparan procedimientos y métodos de evaluación tales que el riesgo de una evaluación incorrecta sea aceptablemente bajo. Esto normalmente implica la realización de evaluaciones cuya precisión se ajuste a la etapa del curso, al nivel de calificación pretendido, a la importancia de esta evaluación para el objetivo de la cualificación o los requerimientos del área profesional, y el riesgo de incompetencia para la comunidad. Las características que deben reunir las herramientas de evaluación que se usen dependerán, así, de la precisión requerida y la cantidad de “riesgo” que es aceptable. Las exigencias de evaluación más altas serán, en la mayoría de los casos, más costosas, ya que exigirán reunir más evidencia, o evidencias en contextos diferentes. Así, además de principios de evaluación, los formadores, evaluadores y tutores necesitarán considerar estas cuestiones prácticas al momento de diseñar sus estrategias de evaluación de competencias.

Los principios de la evaluación basada en competencia

Los principios básicos de la evaluación son: validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad. Bajo un sistema de evaluación centrado en competencias, los evaluadores hacen juicios acerca de si un individuo satisface un estándar o un grupo de criterios, basándose en la evidencia reunida de una variedad de fuentes. La idea de estándares de competencia es esencialmente un desarrollo de la evaluación referenciada en criterios que surgieron y evolucionaron en Norteamérica, pero con los añadidos, de una focalización en la evaluación del desempeño y de su aplicación a las particularidades de la formación profesional.

LOS CUATRO PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN

Validez Las evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que pretenden evaluar. Esto se logra si:

• los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse (en relación con criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos);

• la evidencia es recogida a través de tareas que están claramente relacionadas con lo

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que está siendo evaluado; • el muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios

de desempeño han sido alcanzados.

Confiabilidad Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.

Flexibilidad Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de

modalidades de formación y a las diferentes necesidades de los estudiantes.

Imparcialidad Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los estudiantes particulares - por

ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qué forma

tomará la evaluación.

La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeño. Por ello es que se requiere pensar acerca de los tipos de desempeños que permitirán reunir evidencia, en cantidad y calidad suficiente, para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo. Estos juicios no pueden ser absolutos. Hay tres grandes principios que, si se siguen, ayudan a los evaluadores a realizar juicios razonables acerca de la competencia:

Usar los métodos de evaluación que son más adecuados para evaluar la competencia de manera integrada.

“Competencia” incluye conocimiento, comprensión, resolución de problemas, habilidades técnicas, actitudes y ética. Los métodos integrados evalúan una cantidad de elementos de competencia y todos sus criterios de desempeño simultáneamente. Por ejemplo, las observaciones del desempeño en el aula de un maestro de escuela pueden ser usadas para evaluar en un mismo evento su capacidad para conducir grupos, el conocimiento de la materia enseñada, los principios éticos, la planificación. No obstante, es peligroso inferir demasiado de la observación del desempeño, ya que los profesionales se enfrentan a una amplia variedad de contextos. Casi inevitablemente habrá ocasiones en las que el conocimiento necesitará ser evaluado independientemente del desempeño.

Seleccionar los métodos que sean más directos y relevantes para aquello que está siendo evaluado.

Por ejemplo, para evaluar las competencias de diagnóstico en la formación de mecánicos automotrices, los evaluadores no sólo deben observar los pasos en el diagnóstico a través de una evaluación de desempeño, sino también evaluar la interpretación de diagramas de circuitos o de un grupo de instrucciones a través de, por ejemplo, un examen escrito. Para evaluar la integralidad de la competencia, se necesitará utilizar ambos métodos y tal vez algunos otros. Las razones para seleccionar los métodos más directamente relacionados con lo que se pretende evaluar son: asegurar que los esfuerzos de aprendizaje de los estudiantes estén apropiadamente dirigidos; y asegurar que los criterios que se usarán para el juicio de evaluación estén claros para los estudiantes.

Además, los recientes estudios en psicología cognitiva sugieren que la resolución de problemas está siempre sujeta a contextos específicos, y que quienes resuelven problemas confían en estrategias específicas más que en estrategias generales.

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Hay una creencia extendida en quienes siguen un enfoque basado en competencias, acerca de que el uso de evaluaciones de desempeño es condición suficiente para una mejor evaluación. Pero aun si el uso de tales tipos de evaluación ayuda a los formadores a reflexionar en cómo conseguir que los estudiantes formulen y resuelvan problemas (esto es, estimular un aprendizaje real), un énfasis tal en la evaluación de desempeño no es en absoluto suficiente para incrementar el logro del estudiante.

Usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia.

Una mezcla de métodos deberá ser usada para proveer evidencia suficiente de la cual inferir el logro de competencias. Mientras más estrecha es la base de la evidencia, menos generalizable es para el desempeño de otras tareas. Por ejemplo, en la mayoría de las profesiones, el desempeño en pruebas con papel y lápiz será probablemente estrecho para una evaluación de la competencia ocupacional.

En resumen, el enfoque de la evaluación basada en competencias: enfatiza el desempeño, exige una mayor variedad de evidencia que la requerida por los enfoques tradicionales y busca métodos de evaluación directa.

Para sistemas de formación profesional de amplia escala, este enfoque tiene un problema obvio: su aplicabilidad. Por ejemplo, puede ser bastante más difícil generalizar métodos variados de evaluación que recurrir a exámenes escritos, especialmente aquéllos que se basan en la memoria de hechos. Además, es más fácil demostrar que los exámenes escritos son imparciales, ¡aun cuando puedan no ser válidos! El balance entre la credibilidad externa y la validez es importante cuando la legitimidad de las certificaciones todavía no ha sido establecida.

Pasos para desarrollar una estrategia de evaluación basada en la competencia – un estudio de caso

Necesitan seguirse diferentes pasos en el desarrollo de una estrategia de evaluación basada en competencias:

• Agrupar de alguna manera los elementos de competencia y los criterios de desempeño (esto probablemente conducirá a integrar elementos de competencia y criterios asociados en unidades de competencia más comprehensivas).

• Analizar los métodos de evaluación disponibles para concentrarse en aquéllos que tienen el potencial más grande para una evaluación directa e integrada.

• Analizar los métodos disponibles a la luz de cuestiones prácticas, tales como el tiempo y los recursos con los que se cuenta.

• Redactar una tabla de especificación que vincule el método con las competencias que cada uno evaluará. La manera en que se ha hecho esto se muestra a continuación para el caso de la evaluación de algunas competencias de pilotos de aviación. La tabla muestra las cuatro principales categorías de competencia que fueron identificadas, y para cada una de las categorías se indica el método de evaluación usado. Es digno de notar que mientras el énfasis está en métodos directos de evaluación, también se destaca la variedad de métodos utilizados. Las decisiones de evaluación listadas en la tabla estarán finalmente basadas en el juicio subjetivo del profesional, pero es un juicio que se apoya en la experiencia. En última instancia, juzgar la calidad del desempeño de los candidatos será un asunto de juicio profesional del formador, basado en decisiones acerca de la cantidad y el tipo de evidencia requerida. Esta conclusión está bastante lejos de las expectativas de simplicidad que algunos de los defensores del enfoque de las competencias abrigaban. Pero ella representa también un avance considerable respecto de las evaluaciones tradicionales, ya que descansa en inferencias profundas acerca de la relación entre conocimiento y práctica profesional. Para este enfoque, la naturaleza del desempeño competente trasciende la simple verificación de la realización de tareas de acuerdo con criterios precisos. Por ello debe responder a los problemas de confiabilidad con mayor cuidado.

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ALGUNOS MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PARA PILOTOS DE AVIACIÓN

(de Hagar, Athanasou y Gonczi 1994)

CATEGORÍAS MÉTODOS DE EVALUACIÓN

DESEMPEÑO

TÉCNICO

OBSERVABLE

Seis meses de prueba en simulador (mínimo de 1500 horas)

Seis meses prueba de ruta

Renovación de licencia

Seis meses de prueba asimétrica (por ejemplo falla de motor)

90 días para completar los requerimientos de una guía no direccional

Un rango de radio de omnidireccional VHF y sistema de aterrizaje

90 días para completar los requerimientos para el despegue y el aterrizaje, tanto de día como de noche

Cinco horas de instrumentos de tiempo de vuelo

Chequeo médico

Evaluación en vuelo de prueba por el capitán o el simulador

RESOLUCIÓN

DE PROBLEMAS

Simulador

Problemas durante el vuelo evaluados por prueba del capitán

CONOCIMIENTO Sistemas de aviación - cuestionario oral

Exámenes de aviación civil (meteorología, planificación de vuelo, legislación aérea)

ACTITUDES, HÁBITOS

DE TRABAJO

Cuestionario oral sobre la política y los requerimientos de la compañía

El paso final en el desarrollo de una estrategia de evaluación incluye, precisamente, temas de gestión tales como formación de evaluadores (que se vincula con el paso previo: la formación permite salvaguardar la confiabilidad del juicio evaluativo), desarrollando manuales para evaluadores y evaluados, revisando procedimientos y demás.

4. EL RECONOCIMIENTO DE APRENDIZAJES PREVIOS El Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP), también llamado Acreditación de Aprendizajes Previos (AAP), es un proceso orientado a la acreditación de aprendizajes obtenidos o habilidades adquiridas fuera de las instituciones educativas formales. Las personas frecuentemente desarrollan habilidades y conocimientos a través del trabajo comunitario voluntario, o a través de la formación informal dentro de una empresa, o a través de cursos que no dan créditos. RAP enfatiza lo que una persona sabe o puede hacer, más que cómo o cuando él o ella lo aprendieron. El RAP se lleva a cabo usualmente a través de lo que una persona ha aprendido o puede hacer en relación con los estándares requeridos por el curso pertinente. No es, sin embargo, un procedimiento para otorgar crédito a la experiencia de vida.

¿Por qué la evaluación debería tomar en cuenta el aprendizaje previo?

Quienes ofrecen formación profesional deben tomar en cuenta el aprendizaje previo como una práctica educacional importante: a través de ella los estudiantes pueden ser capaces de progresar más rápidamente, y no se verán forzados a “aprender" cosas que ya saben. El uso del RAP para la admisión tiene también el potencial de beneficiar a estudiantes mujeres, y a aquellos con desventajas socioeconómicas, quienes pueden ser capaces de demostrar sus habilidades y

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conocimientos aun cuando carezcan de calificaciones formales. Hay beneficios financieros también: tanto los estudiantes como el país pueden ahorrar dinero y esfuerzos gastados innecesariamente. En un contexto más amplio, las discusiones focalizadas en el RAP también han servido en algunos países como un puente entre las empresas y los proveedores de formación profesional, promoviendo una formación más efectiva y mejor reconocida.

Referencias Bibliográficas

o Boud, D (1992) Implementing student self-assessment. (HERDSA Green Guide n° 5) 2nd edition. Sydney,

Australia: Higher Education Research and Development Society of Australia.

o Cohen, R..; Flowers, R.; McDonald, R.; Schaafsma, H.(1994) Learning from experience counts. Part II (pp

1-55) of Recognition of prior learning in Australian universities. Higher Education Division Occasional

Papers Series. Canberra: Australian Government Publishing Service. (También disponible como: Cohen,

R.; Flowers, R.;. McDonald, R.; Schaafsma, H. (1993) Learning from experience counts. Sydney:

University of Technology).

o CSB (1994) Workplace assessor competency standards. Canberra, Australia: Assessor and Workplace

Trainer Competency Standards Body.

o Eckstein, M.A.; Noah, H. J. (1993) Secondary school examinations: inernational perspectives on policies

and practice. Newhaven: Yale University Press.

o Elley, W (1994) What is wrong with standards-based assessment? En: Peddie, R.; Tuck, B. (Eds) Setting

the standards. Palmerston North, NZ: Dunnmore Press p. 78-98.

o Hagar, P.; Gonczi, A.; Athanasou, J. (1994) Assessment Technical Manual. Canberra: Australian

Government Publishing Service.

o Hagar, P.; Gonczi, A.; Athanasou, J. (1994) General issues about assessment of competence. Assessment

and Evaluation in Higher Education. V.19, n.1. p 3-16.

o Simosko, S. (1991) Accreditation of prior learning: a practical guide for professionals. London: Kogan

Page.

o Wolf, A. (1994) Competency-based assessment. Milton Keynes, U.K.: Open University Press.

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Anexo 7a. Estrategias de Evaluación

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

Los evaluadores pueden usar una variedad de estrategias para ver si una persona tiene las habilidades, la

comprensión y conocimiento requeridos para aprobar un curso. La siguiente tabla (otra vez de Cohen et al.

1994) presenta un listado de posibles métodos con ejemplos sobre el uso de cada uno ellos).

ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN

PROPÓSITOS Y EJEMPLOS

ENTREVISTAS

Clarificar temas planteados en la evidencia documental presentada y/o revisar el alcance y

profundidad del aprendizaje. Puede ser particularmente útil en áreas donde el juicio y los valores son

importantes. (Puede ser estructurado con preguntas determinadas o relativamente no estructuradas –

semiestructuradas– sin preparación específica previa).

Ejemplo: A un dibujante calificado que ha desempeñado tareas que requieren habilidades complejas,

y está buscando una certificación avanzada en construcción, se le pide que explique las bases legales

de ciertas normas de construcción.

DEBATE

Confirmar la capacidad para sostener un argumento demostrando un conocimiento amplio y

adecuado sobre la materia.

Ejemplo: Un par de estudiantes que deben demostrar sus competencias para la negociación, se les

solicita que preparen un tema para un debate formal o simulado.

PRESENTACIÓN

Checar la habilidad para presentar información de manera adecuada a la materia y a la audiencia.

Ejemplo: Un estudiante de laboratorio de química, explica las bases teóricas de un experimento.

Ejemplo: Un docente técnico con dedicación parcial y ocho años de experiencia en empresas ha

presentado videos de un curso introductorio y registros de evaluación de un taller realizado durante

los últimos seis meses. Aspira a un certificado en docencia. El postulante escribe/presenta una clase

para principiantes sobre una materia compleja específica.

EVALUACIÓN DE ALGUNOS DESEMPEÑOS

Evaluar las aplicaciones de la teoría en un contexto estructurado de manera correcta y segura (en un

medio simulado o en el taller, laboratorio o en el lugar de trabajo)

Ejemplo: El estudiante usa equipo de laboratorio específico para realizar un experimento y explica los

hallazgos por escrito.

Ejemplo: Se le pide al estudiante que explique los fundamentos de una secuencia de tareas llevadas a

cabo usando el equipamiento completo

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EXAMEN

Evaluar los conceptos y habilidades básicas y aplicarlos usando ejemplos prácticos. (Puede ser una

examen final o parcial de una materia)

Ejemplo: Un estudiante de administración puede demostrar sus aprendizajes para la asignatura

introducción a la contabilidad financiera

EXAMEN ORAL

Checar la profundidad de la comprensión de temas complejos y la habilidad para explicarlos en

términos simples.

Ejemplo: Un maestro multlingüe busca una certificación en lengua por medio de un examen oral.

ENSAYO

Checar la calidad y el estándar de escritura académica y el uso de referencias, la habilidad para

desarrollar un argumento coherente, y confirmar la extensión, comprensión y transferencia de

conocimiento y evaluación crítica de ideas. (Los ensayos pueden ser similares en extensión o formato a

los ensayos académicos formales diseñados para los estudiantes inscritos).

Ejemplo: El estudiante lee y desarrolla un tema sobre un hecho histórico relevante en México y su

relación con el presente.

EJEMPLOS DEL TRABAJO HECHO, DESEMPEÑADO O DISEÑADO

Checar la calidad del trabajo, la relevancia para la acreditación buscada y la autenticidad de la

producción (a menudo comparado con entrevistas o con examen oral).

Ejemplo: El estudiante ha trabajado en la producción de videos y tiene muchos ejemplos de videos

producidos. Busca acreditación en comunicación visual para el diseño y producción de videos.

Ejemplo: El estudiante ha desarrollado el diseño del prototipo de una máquina eficiente en el uso de

energía, y busca un crédito no específico en un curso relacionado.

Ejemplo: El estudiante busca acreditar habilidades de escritura para obtener un título en

comunicación a partir de trabajos publicados y de su experiencia como editor de una revista técnica y

otros trabajos independientes.

PROYECTOS

ESPECIALES

Puede ser usado para una variedad de propósitos – para añadir más fluidez al conocimiento y a las

habilidades, para completar aprendizajes o para ampliar el aprendizaje previo.

Ejemplo: Estudiantes de programación, después de cursar 2 o 3 componentes de un curso, pueden

completar el tercer componente a través de un proyecto de trabajo y la evidencia correspondiente.

REVISIÓN DE

BIBLIOGRÁFÍA

BÁSICA

Asegurar que el conocimiento y la capacidad de análisis de la literatura pertinente se encuentran en

un nivel satisfactorio. (Esto es a menudo usado cuando el postulante tiene aprendizajes acreditables,

pero carece de puntos de vista específicos que son prerrequisitos para los estudiantes inscritos y son

básicos para estudios futuros en el área).

Ejemplo: Una enfermera de muchos años de experiencia, tanto en enfermería como en

administración de la salud, busca obtener un crédito para un título en ciencias de la salud. A través

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del RAP, todas las materias clínicas y la mayoría de la teoría introductoria son acreditadas en los

niveles altos. Se requiere que conozca, lea y analice críticamente un texto básico importante para el

área.

LECTURA

COMENTADA

Para conocer la capacidad de interpretación de lecturas realizadas por el estudiante

Ejemplo: El estudiante realiza básicamente resúmenes de contenido, pero también compara

diferentes enfoques y anota reflexiones acerca del modo en el que los temas son presentados y/o su

utilidad para los problemas con los que se relaciona.

INFORMES,

CRÍTICAS,

ARTÍCULOS

Para indicar el nivel de conocimiento y evaluar habilidades para el análisis y la escritura y temas de

actualidad en un área.

Ejemplo: Un estudiante presenta una crítica relacionada con un conjunto de informes escritos acerca

de la materia. Se le puede dar al estudiante un informe del gobierno actual y pedirle que lo critique

desde el punto de vista de un grupo particular.

PORTAFOLIO

Para validar el aprendizaje de los estudiantes proveyendo una colección de materiales que reflejan el

aprendizaje anterior y los logros. Incluirá el trabajo propio, las reflexiones sobre la propia práctica y la

evidencia indirecta de otros que están calificados para comentarlo.

Ejemplo: El estudiante ha trabajado de manera voluntaria como presidente de un grupo de cuidado

de niños de una comunidad local, como secretario del comité de padres de la escuela secundaria

local, y como director de producciones musicales de las escuelas secundarias locales. Busca que se le

acredite lo que sabe para obtener el título docente. El postulante también tiene estudiantes de

música privados que aprenden piano, clarinete y flauta, y que han logrado buenos resultados en sus

exámenes del Conservatorio. El postulante busca consejo sobre qué le podría ser acreditado.

Fuente tomada como referencia: Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi, Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. UNESCO, París 1995. Boletín Cinterfor, No. 149, mayo-agosto de 2000

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Anexo 8. Lista de cotejo. Integración de estrategias y evidencias de evaluación.

LISTA DE COTEJO

Marque con una x en la columna que corresponda y, de acuerdo al cumplimiento o no de los aspectos evaluados, incorpore la retroalimentación correspondiente

ASPECTOS A REVISAR SI NO RETROALIMENTACIÓN

Incluye los 3 tipos y

métodos de evaluación

de acuerdo al momento

y objetivo del proceso

de enseñanza-

aprendizaje.

Incluye actividades de

evaluación

considerando el

resultado de aprendizaje

y las funciones de la

evaluación.

Considera los momentos

y las formas para

retroalimentar a los

estudiantes.

Incluye ejercicios de

coevaluación y

autoevaluación entre los

estudiantes para

afianzar el proceso de

enseñanza y

aprendizaje.

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Anexo 9. Formato para Plan de evaluación.

Resultados de aprendizaje Descripción de la actividad Evidencia * Indicadores de evaluación Tipo de evaluación

RA1

RA2.

RA3

RA 4..

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Anexo 10. Lista de cotejo para evaluar el Plan de Evaluación.

LISTA DE COTEJO

Marque con una x en la columna que corresponda. En caso necesario, incorpore alguna observación con respecto a algún aspecto a mejorar

ASPECTOS A REVISAR SI NO OBSERVACIONES

El plan de evaluación está estructurado con base en los Resultados de Aprendizaje, Tabla de ponderación y Rúbricas para la evaluación sumativa.

Las actividades de evaluación reflejan la evaluación como un proceso, incluyendo actividades para la evaluación

o diagnóstica

o formativa

o sumativa

Contiene los siguientes elementos:

o Resultados de Aprendizaje

o Descripción de la actividad

o Evidencia para evaluar el RA

o Criterios de evaluación

o Tipo de evaluación a la que corresponde la actividad y la evidencia

Dentro de las estrategias propuestas, incorpora actividades de coevaluación, autoevaluación y retroalimentación individual y grupal.

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Anexo 11. Retroalimentación

Extraído de: Román Maldonado, C. (2009).

Sobre la retroalimentación o el feedback en la educación superior on line. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 1-18.

Introducción

Resulta indispensable, para iniciar un tema tan importante en la evaluación formativa, conocer algunas

concepciones sobre retroalimentación, según diversos autores:

“[…] entendemos la retroalimentación o el feedback como “el retorno de información sobre el resultado de una

actividad o un proceso” (Lara Sierra, 2006). En parecidos términos se expresan el Diccionario de las Ciencias de

la Educación (1987, p.637), al decir “[…] todo aprendizaje se apoya en la posibilidad de información sobre las

propias acciones, para de esta forma corregirlas o perfeccionarlas”; Guarín S. (2008, citando el libro de los 10

años de la FUCN) en su pesquisa documental, dice: “la retroalimentación que se brinda a cada estudiante se

constituye en el acompañamiento en su proceso de formación, y le muestra sus fortalezas y aspectos por

mejorar”; Unigarro Gutiérrez (2001) habla de un proceso “[…] relacionado con la información que el maestro

proporciona al estudiante sobre el logro de las metas de formación propuestas. Es el feedback que todo

estudiante, niño y joven o adulto, espera con ansiedad durante el proceso educativo”. Mogollón (sf) por su parte

“[…] la considera como una comunicación descriptiva continua que facilita información al estudiante o al grupo

sobre cómo son sus avances o progresos al inicio y durante y al final del desarrollo de los procesos de enseñanza

y de aprendizaje”.

No sobra decir, sin embargo, que la retroalimentación o el feedback está relacionado con la evaluación, en la

medida en que es esta misma, pero haciéndose extensiva, como proceso de la «gradualidad analógica»1, que

devuelve información procesada para consolidar los conocimientos adquiridos y poder ir más allá en el proceso

formativo. Termina, cuando el estudiante ha llegado al conocimiento meta propuesto en la evaluación. Esto es

así, porque la evaluación va ligada al aprendizaje y permite afianzar lo trabajado en el curso.

Retroalimentación efectiva

En este sentido, para que la retroalimentación sea efectiva en la educación y mejore el proceso de aprendizaje,

debe reunir ciertas condiciones que son propias de la evaluación en sí misma:

1 La gradualidad analógica es “[...] un movimiento que parte de un dominio de conocimiento fuente hacia un dominio de conocimiento

meta, y que transfiere, rescatando y extrapolando con movimientos de razonamiento analógico, los recursos del conocimiento fuente que ayudarán a constituir el conocimiento meta. De este modo, posibilita un proceso y ascenso graduales que dan pasos cada vez más lejos y cada vez más densos y estructurados, en la permanente adquisición, consolidación y producción del conocimiento” (Jaén Navarro, 2005, p.54).

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debe señalar y corregir inconsistencias (vacíos, errores) del proceso gradual de conocimiento, con la puesta en marcha de actividades de remedio o recuperación (Mogollón, sf; Montserrat, 2003; Zapata y Henao, sf; III Congreso ONLINE OCS, 2006; Quesada C, 2006).

refuerza el aprendizaje (al conocer los resultados o las notas de las pruebas) (Zapata y Henao, sf).

precisión en la información que se necesita ajustar (Mogollón, sf).

continuidad para mejorar el desempeño de los estudiantes (Mogollón, sf; Lara Sierra, 2006).

plantea cómo proceder en la estrategia formativa posterior (Lara Sierra, 2006).

el estudiante al caer en la cuenta del vacío o error …, desarrolla habilidades cognitivas de pensamiento crítico

La evaluación en la educación tiene por objeto “[…] valorar los aprendizajes adquiridos,” (Roldán López, 2005), y

la retroalimentación se asegura de esa consecución, puesto que se articula “[…] con los objetivos planteados en

el plan del curso” (Lara Sierra, 2006). Sin embargo, las estrategias de aplicación son distintas, en tanto lo son los

objetivos mismos.

Existen ciertos aspectos a considerar para la retroalimentación, como los que plantea Lara Sierra (2006):

Los criterios a partir de los cuales se da la retroalimentación, que deben articularse con los objetivos planteados en el plan del curso.

Dado que el objeto de la retroalimentación es mejorar el desempeño de los participantes, deben ser múltiples las oportunidades de retroalimentación a lo largo del proceso de aprendizaje, por eso se adopta el concepto de evaluación continua.

Considerando que la formación es un proceso para mejorar y un proceso de aprendizaje cooperativo y colaborativo, la retroalimentación debe ser multidireccional, que le dé al grupo la oportunidad de retroalimentarse a través de la socialización de saberes creando instancias de auto evaluación colectivas.

Ahora bien, las características mencionadas por Mogollón (sf) son:

En la conducta en vez de la persona.

En las observaciones en vez de las inferencias.

En descripciones en vez de juicios.

En conductas relacionadas con la situación específica, preferiblemente en el aquí y ahora, en vez de conductas en abstracto colocadas en el allá y el entonces.

En la exploración de alternativas en vez de respuestas o soluciones.

En el valor que puede tener para el receptor y no en el valor de catarsis o liberación.

En la cantidad de información que puede utilizar el receptor en vez de en la cantidad de información que se tiene.

En el tiempo y lugar precisos.

En lo que se dice en vez de por qué se dice: en el qué, cómo, cuándo y dónde en vez del por qué.

Por su parte, Unigarro Gutiérrez (2001, p.206) plantea los siguientes aspectos:

Mostrarle al estudiante los elementos que él está trabajando y que se consideran aceptables dentro de un amplio margen de la comunidad académica que los desarrolla. Así el estudiante podrá afianzar los

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cuerpos teóricos y los conceptos construidos en tanto observa la compatibilidad y correspondencia con lo que la comunidad académica reconocida asume como válido.

Mostrarle los elementos que la generalidad de la comunidad académica no acepta como válidos y que ameritarían una mayor elaboración. Con esto el estudiante puede entrar a ahondar en sus teorías y conceptos y establecer si lo que ha propuesto es erróneo o inconsistente o también llenarse de más argumentos para continuar sosteniendo su posición.

Mostrarle al estudiante nuevos retos derivados; es decir, plantear problemas que surgen de las afirmaciones del estudiante y que justifican una indagación más profunda. Así el estudiante puede observar las implicaciones que tienen sus aseveraciones y, por supuesto, desarrollará una mirada más amplia y compleja acerca de su posición.

Destacar el refinamiento que se observa en las competencias que se buscan, lo mismo que aquellos aspectos que presentan bajos niveles de desarrollo y que son también ideales del proceso educativo que se está llevando. Con esto el estudiante puede orientar su acción para reforzar algunas y activar otras.

Herramientas e-learning para la retroalimentación

En los recursos tecnológicos utilizados para la retroalimentación no debe primar el criterio de uso tecnológico,

sino el interaccional, como bien lo expresa el Sistema de Estudios de la Fundación Universitaria Católica del

Norte en uno de sus apartados:

Las acciones pedagógicas provenientes de los recursos tecnológicos se concentran en una sola resolución de

acceso que posibilita la interacción para la retroalimentación. Mencionemos ahora algunas herramientas e-

learning y estrategias formativas que sirven a ésta:

Correo electrónico

Foros de discusión

Chat - conversación en línea

Video – conferencia

Programas de simulación.

Tablero compartido.

Estas herramientas implican un «uso» pedagógico, racional y positivo en aras de hacer efectiva la enseñanza en

ambientes virtuales.

Estrategias formativas que sirven a la retroalimentación

Las estrategias formativas que moldean al estudiante, mediante la consecución del nuevo conocimiento, habilidad, destreza o actitud, son los resúmenes, mapas conceptuales, ensayos, propuestas de investigación y el portafolio2 (Chacín, 2003; Quesada C, 2006); así como también los “[…] esquemas visuales de aprendizaje (mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, mentefactos), fichas de conceptualización, técnicas de lectura (por ejemplo, la lectura autorregulada IPLER), técnicas de expresión (ensayos, crónicas, informes de

2 “Para la retroalimentación del portafolio se requiere de un espacio privado al que tienen acceso solo el profesor y el estudiante y otros

espacios abiertos en los que se favorezca la coevaluación” (Pimienta Giraldo y Salazar Perdomo, sf).

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lectura, reportajes, ponencias, el portafolio y artículos de opinión sustentados)” (Sierra Pérez, 2005); “exámenes, trabajos colaborativos, portafolio, diarios personales, revisión de literatura, reportes en tiempo real, evaluación on line. Discutir a fondo experiencias con portafolio electrónico” (Meyen, E., Aust, R., and Isaacson, R., 2004); cuadros comparativos, ejercicios empíricos de investigación, talleres, exámenes en línea; y en general, las estrategias formativas provenientes de los diversos recursos lógicos, metodológicos, pedagógicos, didácticos, administrativo-académicos y tecnológicos, que posibilitan los planes de estudio disciplinar (Jaén, 2001; Jaén Navarro, 2005, p.53-54).

Sin embargo, es el contexto significativo profesional el que valida la formación adquirida por el aprendizaje. Si las estrategias formativas vinculan al estudiante con el objeto de conocimiento disciplinar planteado (Jaén Navarro y Román Maldonado, 2007), la formación será efectiva y será un profesional competente; de lo contrario, habrá que replantear la relación de estrategias y retroalimentación.

La ausencia de retroalimentación

Pasemos ahora a la situación contraria, cuando no hay retroalimentación en la evaluación del aprendizaje;

cuando el estudiante es evaluado, pero no sabe del «estado» del conocimiento adquirido, del consolidado

aprendido.

“Si no se entrega retroalimentación a un estudiante que tiene errores, estos no serán corregidos o la corrección se hará lenta e ineficientemente” (Ingalls Herrera y otros, sf). Por su parte, Unigarro Gutiérrez (2001, p.207), plantea que “La ausencia de realimentación equivale a ignorar al otro, a no reconocerlo y a no valorarlo como interlocutor”.

Situación paradójica en la evaluación del aprendizaje. Cuando al estudiante no se le señala el vacío o el error,

construye sobre la falsedad. Aquí hay un aspecto interesante para destacar de la educación: construye sobre la

verdad de la realidad, criterio epistemológico sin el cual los aprendizajes no tendrían validez ni confiabilidad.

También está el referido a la ética del docente y al compromiso con la educación de los individuos.

Es importante recordar que todos los docentes son producto de un proceso de aprendizaje, y según algunos,

evalúan tal y como fueron evaluados. Obviamente esta situación hay que relativizarla en casos particulares,

porque no es la situación general. Los procesos de aprendizaje del pasado deben actualizarse en el presente y de

cara el futuro. La realidad es cambiante, es movimiento, producto de la evolución social, que busca el «ascenso

cultural» del hombre (Cfr., Bronowski, 1983, p.19-20, 24).

La retroalimentación como generador de praxis cognitiva.

La extrapolación del concepto de «praxis cognitiva»3 a la evaluación del aprendizaje, es necesaria para explicar la

retroalimentación o el fedback en la producción de nuevo conocimiento, así como del aprendizaje cotidiano en

los procesos formativos con los docentes.

3 Uno de los conceptos del enfoque cognitivo de los «Movimientos Sociales», desarrollado por los sociólogos Ron Eyerman y Andrew

Jamison: “Ha de concebirse a los movimientos sociales como espacios públicos temporales, como momentos de creación colectiva que

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El concepto de «praxis cognitiva» se aplica a la evaluación del aprendizaje cuando los docentes valoran el

aprendizaje adquirido por los estudiantes, y producen nuevo conocimiento, son “[…] momentos de creación

colectiva [e individual] que proveen a las sociedades de ideas, identidades e incluso ideales” (Eyerman/Jamison,

1991, 4. Citados por Riechmann y Fernández Buey, 1994, p.27-28).

En la evaluación del aprendizaje el docente está creando y recreando discursos y prácticas educativas, que

coadyuvan a la formación competente del estudiante. Herramientas e-learning y estrategias formativas

elaboradas con dedicación y empeño, en diálogo con el objeto de conocimiento disciplinar para acertar en el

desarrollo profesional del individuo. En este sentido, la praxis cognitiva produce y reproduce nuevas formas de

acercamiento a la realidad.

Cuando el docente está pensando en qué se evalúa o tipos de aprendizaje evaluables, cómo se evalúa o con qué

se evalúa, cuándo se evalúa, y quién evalúa, preguntas de la evaluación del aprendizaje, está en procesos de

«praxis cognitiva», donde la práctica produce conocimiento o saber pedagógico, tanto para el docente, como

para el estudiante.

Conclusiones

La retroalimentación es pues la acción valorativa del proceso formativo en un momento determinado del curso,

es como la «fotografía» del estado de conocimiento adquirido por el estudiante. Hablamos de una acción

permanente que va hacia adelante, hacia el dominio de conocimiento meta propuesto en los planes de estudio

profesional. En este sentido, se articula con la evaluación o valoración continua4, permanente y sistemática del

desarrollo educativo.

Otro aspecto que destacamos es la retroalimentación considerada como un acto formativo, en tanto es

información procesada devuelta por el docente, con nuevo conocimiento para el estudiante. “Es el feedback que

todo estudiante, niño y joven o adulto, espera con ansiedad durante el proceso educativo” (Unigarro Gutiérrez,

2001, p.205). “Ello hace que la concepción magistral de la educación, en la que el profesor se limita a trasmitir

conocimiento, dé paso a una educación activa, en la que se acentúa el protagonismo del educando” (Diccionario

de las Ciencias de la Educación, 1987, p.637). No hay que olvidar, sin embargo, que es el docente quien dinamiza

el proceso educativo.

proveen a las sociedades de ideas, identidades e incluso ideales” (Eyerman/Jamison, 1991, 4. Citados por Riechmann y Fernández Buey, 1994, p.27-28). 4 En la categoría «Cuándo se evalúa (evaluación diagnóstica, formativa o continua y evaluación sumativa o de resultados)», se desarrolla

este aspecto.

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Anexo 12. Estudio de caso.

Durante el semestre uno de sus compañeros docentes ha sufrido un accidente por lo que le solicitan que usted

lo reemplace por algunos días. Dentro de las actividades por realizar, según la planeación de ese grupo, está

elaborar una síntesis.

Usted tiene dos opciones para llevar a cabo dicha actividad: pedirles que realicen el trabajo durante la sesión de

clase y lo entreguen ese mismo día, o que se lo envíen a través de correo electrónico por la tarde. El profesor del

grupo ya había entregado a los estudiantes una hoja con las instrucciones que se debían seguir para la

elaboración de la evidencia, que indicaba:

Instrucciones para el estudiante.

Antes de comenzar a elaborar tu síntesis, recuerda que ésta se realiza con posterioridad a la

lectura y subrayado, con el propósito de destacar y presentar las ideas principales de un

documento, de forma estructurada y organizada, utilizando nuestro propio lenguaje y

nociones, sin olvidar las ideas fundamentales del texto original.

Actividades.

Realizar la lectura y elaborar una síntesis de la misma, con las siguientes especificaciones:

media cuartilla, fuente Arial de 12 puntos, interlineado de 1.5, márgenes de 2.5.

La lectura que el profesor accidentado seleccionó para sus estudiantes es la siguiente:

Primer artículo de la serie "Introducción a la Simulación Sistémica". Publicado en la revista "Learning Review", No 22, enero, febrero y marzo de 2008

El Aprendizaje Basado en la Experiencia.

Es una realidad que en nuestra sociedad es necesario adquirir en poco tiempo ciertas competencias acordes a la alta exigencia competitiva de las empresas y las condiciones cambiantes del contexto en el cual se desenvuelven. Por ello, promover habilidades relacionadas con la resolución de problemas, el aprendizaje autónomo y la capacidad para tomar decisiones, autodirigir sus acciones y analizar su impacto, toma un alto valor.

Para el logro de estas competencias, las teorías pedagógicas concuerdan en que el aprendizaje experiencial es una herramienta muy útil, especialmente en la formación en el trabajo, donde es importante adquirir conocimiento con eficacia y en corto tiempo.

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El aprendizaje basado en la experiencia, experiencial, fáctico, “learning by doing” o “hands-on learning” está enmarcado en lo que generalmente llamamos aprendizaje activo. El mismo, supone animar a las personas a descubrir por sí mismas los principios de funcionamiento de los sistemas, procesos, etc. a través de la experimentación y la exploración.

Básicamente consiste en un proceso de aprendizaje en el cual las personas (individualmente o en grupo) realizan determinadas acciones y observan los efectos. Luego, los analizan para entender el impacto de sus actos en ese contexto particular y evalúan si en otros escenarios o situaciones se podrían producir los mismos resultados. De esta manera, pueden inferir los principios que produjeron esos resultados y anticipar los efectos de sus acciones futuras.

Este tipo de formación promueve una construcción del conocimiento profunda y aumenta la comprensión y la eficacia y eficiencia en la puesta en práctica de las competencias aprendidas. Ello se vincula con el aumento de la motivación y la mejora en el uso de las estrategias de aprendizaje, ya que la persona se siente más involucrada en la elaboración del conocimiento.

Además, la evidencia indica que el aprendizaje experiencial incrementa las expectativas de logro y la confianza en las propias habilidades, ayuda a integrar conocimientos entre sí y con experiencias y conocimientos anteriores y promueve la adquisición de mayor cantidad de conocimiento, más profundamente y a más largo plazo.

Ausubel y Bruner, entre otros autores, propusieron que el aprendizaje más adecuado no es aquel donde lo que debe ser aprendido se presenta en su forma final, sino aquel en que debe ser descubierto por el que aprende, quien ocupa un rol más activo que en los enfoques tradicionales.

De hecho, Bruner propone que el aprendizaje es un proceso activo donde la actividad de procesamiento de la información implica que el que aprende debe construir y reorganizar el conocimiento en su estructura cognitiva por medio de los diferentes niveles de representación. Esto significa que aprende cuando transforma la información según las reglas con las que se representa su propia experiencia. De allí la importancia del aprendizaje experiencial.

¿Cómo se lleva a la práctica el aprendizaje experiencial?

A grandes rasgos, existen dos vías: la práctica de campo en situaciones reales o la práctica en situaciones simuladas.

La práctica en situaciones reales tiene la ventaja de dotar de total realismo al aprendizaje.

Sin embargo, al planificar una actividad de este tipo nos encontramos con ciertas limitaciones. Por una parte, los errores cometidos por el que aprende pueden afectar adversamente (en cuanto a calidad de producto, productividad, costos, etc.) al proceso en el cual actúa. Por otra, el aprendizaje se restringe a las situaciones admitidas en el proceso real, y por ello el conocimiento adquirido queda limitado. Además, la cantidad de situaciones que se pueden experimentar es pequeña, pues una vez realizada determinada acción es muy difícil, o imposible, retornar el sistema al estado anterior para experimentar con acciones diferentes.

Las simulaciones permiten aprender a través del descubrimiento personal y la exploración en un medio artificial similar a la realidad.

De esta forma, se pueden desarrollar y evaluar aquellos tipos de competencias que son mejor aprendidas a través de la experimentación o de la puesta en práctica, como por ejemplo habilidades técnicas, interpersonales y de trabajo en equipo, de gestión de sistemas complejos (empresariales, económicos, industriales, logísticos, ecológicos, sociales, etc.), para afrontar situaciones impredecibles, etc.

Pero también pueden tener desventajas. Por una parte, se trabaja en situaciones imaginarias, y se requiere un diseño muy cuidadoso para dotarlas del mayor realismo posible. Por otra, el desarrollo de los recursos necesarios para algunos tipos de simulaciones puede ser complejo y costoso.

Hay varios tipos de simulaciones aplicables al aprendizaje experiencial. Entre ellas, las sistémicas han demostrado ser muy eficaces, porque permiten:

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Actuar del mismo modo que en la realidad.

Vincular más fácilmente otras experiencias con el nuevo conocimiento.

Elaborar núcleos complejos de conocimiento con mayor facilidad, profundidad y retención.

Dar lugar a diferentes estilos de aprendizaje.

Cometer errores sin provocar daños y aprender a evitarlos y manejar sus consecuencias.

Conocer las variables que influyen en el funcionamiento del sistema simulado y sus interrelaciones. Además, el uso de la computadora en las simulaciones sistémicas posibilita:

Efectuar en forma fácil y rápida procesos que en la realidad pueden ser muy complejos.

Presentar los resultados de diversas formas: textos, imágenes, sonido, vídeo, etc.

Obtener los resultados rápidamente, lo cual facilita la percepción de las relaciones causa-efecto.

Ensayar en poco tiempo una amplia variedad de situaciones.

Facilitar el trabajo en equipo y la construcción de comunidades de aprendizaje, pues un entorno adecuado permite mantener una comunicación muy activa con los compañeros sin limitaciones de tiempo o lugar.

Tener fácilmente al alcance una amplia variedad de fuentes de información, en diferentes formatos.

Contar con soporte y asesoría durante la simulación sin interferir con ella.

Observar el funcionamiento del sistema paso a paso, para comprender mejor su funcionamiento.

En conclusión el aprendizaje basado en la experiencia es muy valioso porque permite:

Vincular el objeto de aprendizaje con la realidad y la experiencia previa, lo cual aumenta su significatividad y retención.

Trabajar en situaciones de intensa cooperación o colaboración.

Adquirir habilidades de resolución de problemas, pensamiento lateral y trabajo en equipo.

Dar un enfoque integrador a los conocimientos a incorporar.

La virtud de las simulaciones es que permiten superar las limitaciones de la práctica en situaciones reales, especialmente en lo relativo a amplitud y profundidad del aprendizaje y a efecto adverso de los errores.

Por lo tanto, el aprendizaje experiencial y las simulaciones son herramientas muy útiles para abordar situaciones de aprendizaje en las cuales necesitamos la formación de personas con habilidades y competencias sumamente necesarias en la realidad.

Autores: Raúl Santamarina. Ingeniero (UBA), consultor de empresas en gestión y cambio organizacional, con larga

experiencia en capacitación aplicada al desarrollo estratégico de las organizaciones. Director de Distance Educational

Network.Presidente de Distance Educational Network Argentina (Instituto Argentino de Técnicas Empresariales).

Laura Llull. Licenciada en Ciencias de la Educación (UCA). Gerente de Gestión del Aprendizaje de Distance Educational

Network.

Para poder evaluar, usted requiere de un instrumento, como los que el profesor accidentado ocupa, así que

encuentra ejemplos de una lista de cotejo, guía de observación y rúbrica que se han utilizado en otros cursos.

Dada la información anterior, y los ejemplos de las siguientes páginas, realice lo siguiente:

Describa la actividad de evaluación que deberá realizar el estudiante, indicando la forma de entrega de

la evidencia.

De manera breve, describa el por qué de las decisiones anteriores.

Elabore el instrumento de evaluación que permita la evaluación de la evidencia.

Argumente la selección del instrumento de evaluación.

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Lista de cotejo de elementos mínimos que debe contener un texto académico

Rubro Aspecto Sí No Observaciones

Contenido

El contenido es de tipo proposicional (razonamiento, estudio empírico,

experimentación, revisión teórica, etc.)

Utiliza la argumentación y la explicación para expresar el contenido del texto

Tema La exposición clarifica y se relaciona directamente con el tema que el texto

afirma que trata

Características

globales y

discursivas

Toma posición respecto a discursos de la misma área de conocimiento

El texto presenta textura. Es decir, cohesión y coherencia

El metadiscurso está presente, y permite al lector conocer la actitud del autor

sobre el contenido del texto que escribe (partes y categorías del contenido)

El texto tiene un prólogo o prefacio, con un componente metalingüístico que

habla del resto del texto

Contiene al final un epílogo, posdata o apostilla, que habla del texto anterior

(componente metalingüístico)

Partes del texto

Las citas y referencias que presenta utilizan un mismo formato

Incluye un resumen, al comienzo del texto, con tipografía cursiva, centrado o

aun tamaño que lo diferencia del resto del texto

Es clara una introducción por encuadre (presenta el problema que propone el

título, con una síntesis del problema, anticipa una tesis y responde a

preguntas) o por capacitación de la atención del lector (contrastes, citas o

ejemplos)

Existe una conclusión. Puede ser de resumen (misma estructura que la

introducción, propósito (incluye o argumenta nuevos propósitos), y discusión

(vuelve al planteamiento introductorio y discute los resultados en función de

su posición).

Métodos y resultados. Presenta una estructura distinta al resto del texto e

incluye tablas, cuadros, diagramas, datos estadísticos y descripciones, y

procedimientos descriptivos.

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Guía de observación.

ASPECTO SÍ NO OBSERVACIONES

Expresan con claridad sus ideas

Sus ideas son congruentes con el contenido

del tema

Manejan apropiadamente la información del

tema

Tienen control de grupo

Usan apropiadamente el espacio

Responden de manera adecuada a las

preguntas de sus compañeros

Usan el tono de voz adecuado

Todos los integrantes del equipo conocen el

tema

Usan el tiempo asignado

Favorecen la participación del grupo

Expresan sus conclusiones

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Rúbrica

Insuficiente Aprobado Notable Sobresaliente

Duración

No alcanza la duración requerida o la sobrepasa excesivamente

Sobrepasa la duración establecida

Se ajusta a la duración requerida

Se ajusta totalmente a la duración establecida

Guión

No cumple con los mínimos exigidos del guión

Cumple con los mínimos exigidos del guión

Cumple con los mínimos requeridos y los expresa de forma coherente

Cumple con los mínimos, los expresa coherentemente y amplía la información

Información

No es correcta Es correcta Es correcta, está bien resumida y sintetizada

Es correcta, está bien resumida y sintetizada y es significativa

Originalidad y

creatividad

Se limitan solamente a exponer la información

La forma de expresar la información es original

La forma de expresar la información es original y han elaborado un decorado

La forma de expresar la información es muy original, el decorado está muy elaborado y han caracterizado a los personajes

Manejo de la

herramienta

Las imágenes y los subtítulos no corresponden con lo que se dice en el video en cada momento

Las imágenes y los subtítulos se corresponden con lo que se dice en el video en cada momento

Las imágenes y los subtítulos se corresponden con lo que se dice en el video en cada momento y han añadido una descripción de la presentación.

Las imágenes y los subtítulos se corresponden con lo que se dice en el video en cada momento y han añadido una descripción de la presentación y créditos finales

guia participante

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