guía para la atención educativa de alumnos con d i diciembre 2015

8/19/2019 Guía Para La Atención Educativa de Alumnos Con D I DICIEMBRE 2015

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Guía para la Atención Educativa de Alumnos con Necesidades Específicas Asociadas a Discapacidad Intelectual (DI) o Trastorno del Desarrollo Intelectual (TDI)

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN GUERRERO

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Programa para la Inclusión y la Equidad educa

Dirección de Educación Especial

Departamento de Integración Educativa Proyecto de Fortalecimiento en el Proceso de Atención en

Alumnos con Discapacidad Intelectual PROFOPAADI

Diciembre de 2015

Guía para la Atención Educativa

de Alumnos con NecesidadesEspecíficas Asociadas aDiscapacidad Intelectual (DI) o

Trastorno del Desarrollo

Intelectual (TDI)


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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN GUERRERO

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICAPrograma para la Inclusión y la Equidad educativa

Dirección de Educación Especial

Departamento de Integración Educativa

Guerrero, México, 2015


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Directorio

Lic. Jose Luis González de la Vega OteroSecretario de Educación en Guerrero

Lic. Emiliano Díaz RománSubsecretario de Educación Básica

Psic. Guadalupe Bataz HernándezDirectora de Educación Especial

Lic. Javier Rivera LaraJefe del Departamento de Servicios Educativos

Lic. Sergio Reynoso Nava

Supervisor de la zona 01

Lic. Georgina Robledo ApolinarSupervisora de la zona 08

Mtro. Juan Carlos Bello ArriagaSupervisor de la zona 09

Equipo de trabajo:Manuel Ángel Herrera AdameOlivia Robledo ApolinarJ. Sabas Ramírez DíazNayeli Vega MuñozGustavo Vega TamaritElvira Aparicio Gutiérrez

REVISOR: Mtro. Juan Carlos Bello Arriaga.


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Esta Guía para la atención educativa de alumnos con necesidades específicas asociadas a

discapacidad intelectual (DI) o trastorno del desarrollo intelectual (TDI) es un aporte del equipo

de asesores técnico pedagógicos del estado de Guerrero para integrar información que permita

unificar criterios en torno a la detección, evaluación, así como la atención educativa de esta

población.

Agradecemos a la Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas conDiscapacidad Intelectual o del Desarrollo (FEAPS) por permitirnos utilizar los documentostécnicos de sus publicaciones.

Agradecemos las gestiones del Mtro. Raúl Parra Marchán, responsable del Programa para laInclusión y la Equidad Educativa, su valioso apoyo y colaboración para concluir el presenteproyecto.

Guerrero, México, Diciembre de 2015


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Índice de contenidos

Presentación 8

Diagnóstico Situacional en el Estado de Guerrero 10

Justificación 12

1 Evolución del concepto de Discapacidad Intelectual. 14

2 Los modelos de la Discapacidad Intelectual. 17

3 La definición operativa de la Discapacidad Intelectual 19

4 Los sistemas de clasificación multidimensionales 22

5 El enfoque de los servicios educativos 256 Definición de Discapacidad Intelectual 28

7 Escala de gravedad de la Discapacidad Intelectual. 29

8 Necesidades y Apoyos de Acuerdo a Las Características de Personas con D I 33

9 Tipos de apoyo según la Discapacidad Intelectual 41

10 Evaluación multidimensional 42

11 Descripción de las dimensiones de la Discapacidad Intelectual 43

12 Formato de registro de la evaluación multidimensional 53

13 Propuesta Educativa Específica 6514 Planificación Centrada en la Persona 69

15 Calidad de vida 72

16 Bibliografía 75


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Presentación

El gobierno de México, ha tomado la iniciativa de fortalecer las políticas educativas

para impulsar el desarrollo social, político y económico de nuestro país, así como de formularaquellas que permitirán, en el mediano plazo, lograr una mayor eficacia en el SistemaEducativo Nacional (SEN). Con ello se busca que la educación que el Estado proporcione, estéa la altura de los requerimientos que impone el tiempo actual y que la justicia social demanda:una educación inclusiva, que respete y valore la diversidad sustentada en relacionesinterculturales, que conjugue satisfactoriamente la equidad con la calidad, en la búsquedade una mayor igualdad de oportunidades para todos los mexicanos.

Se pretende proveer una educación de calidad que potencie el desarrollo integral de

las capacidades y las habilidades de cada ciudadano/a en los ámbitos intelectual, afectivo,artístico y deportivo, al tiempo que inculque los valores por los cuales se defiende la dignidadpersonal y la de los otros.

También se promueve la gestión de políticas integrales que prioricen la calidad en elaprendizaje del alumnado, la retención de los educandos en el SEN, el desarrollo profesionaldocente, el fortalecimiento de las escuelas y del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela(SATE), en un contexto de equidad, con una perspectiva de género que permita reducir lasbrechas de desigualdad.

El Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa está integrado por cuatrocomponentes para apoyar a las escuelas y a los servicios educativos en la construcción decondiciones que permitan mejorar la inclusión y la equidad educativa, con énfasis en laretención y el egreso oportuno.

Los componentes se traducen en cuatro tipos de apoyo: a) atención educativa a ladiversidad lingüística y cultural; b) atención educativa al alumnado con necesidadeseducativas especiales; c) fortalecimiento de la telesecundaria, y d) esquema de

financiamiento de proyectos locales para la inclusión y la equidad educativa.El presente documento aporta al segundo componente los elementos necesarios para

cumplir con uno de los objetivos del Programa:

Contribuir a mejorar la capacidad de las escuelas públicas de educación básica yservicios educativos para generar condiciones de inclusión y equidad, mediante lapromoción de acciones que garanticen el logro de aprendizajes, la retención, la


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reinserción y el egreso oportuno en educación básica con énfasis en la niñez en riesgode exclusión y contexto de vulnerabilidad.

La guía contiene la información más actualizada en materia de discapacidad

intelectual, ya que la definición de la discapacidad intelectual se toma del Manual Diagnósticoy Estadístico de las Enfermedades Mentales (DSM 5, 2013); asimismo, se incluye la escalade gravedad de la discapacidad intelectual leve, moderada, grave y severa, diferenciada entres dominios: conceptual, social y práctico. Con esta caracterización se facilita la puestaen marcha de apoyos diferenciados para los alumnos.

Con base en la normatividad, la evaluación multidimensional es un proceso que sesugiere para los alumnos con discapacidad intelectual moderada, grave y profunda; de estaevaluación se desprende un concentrado con la información de cada dimensión y la respuestaespecífica. Dicha información se plasmará en la Propuesta Educativa Específica. 1

La evaluación multidimensional tiene como propósito mejorar la atención que se brindaa los alumnos con discapacidad intelectual, por lo que esta guía no se considera un trabajoterminado, sino el inicio de un proceso de reorientación en la detección, diagnóstico,evaluación y atención de dichos alumnos, por lo cual los aportes, las sugerencias y lascontribuciones para mejorarlo serán considerados para el enriquecimiento y la reorientaciónde los procesos que aquí se sugieren.

1 La Propuesta Educativa Específica, sustituye a la propuesta curricular adaptada de acuerdo a las NormasEspecíficas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción,Regularización y Certificación en la Educación Básica 2015


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Diagnóstico situacional en el Estado de Guerrero

De manera general, en los servicios de Educación Especial (USAER y CAM) del estado

de Guerrero se han detectado algunas incidencias: Carencia de especialistas en el área para la atención de la población con discapacidad

Intelectual. Los cursos ofertados por la instancia de formación continua no responden a las

necesidades de capacitación del personal de Educación Especial en el área dediscapacidad intelectual.

La situación anterior es similar para las áreas: psicología, trabajo social y comunicación;debido a que el personal no cuenta con el perfil idóneo y la capacitación ofertada no ha

dado respuesta a las necesidades específicas para el proceso de atención de lasdiscapacidades.

Esfuerzos aislados e inconexos para la formación profesional; Se realizó una actividadpara el área de formación para el trabajo: el “Primer Encuentro Estatal de Centros de

Atención Múltiple que ofrecen Formación para el Trabajo” (marzo 2009), mismo queno tuvo continuidad.

A la fecha no se cuenta con manuales de organización actualizados para los serviciosde educación Especial.

Faltan lineamientos técnicos que apoyen la intervención educativa de las diferentesáreas en la atención de los alumnos con Discapacidad Intelectual.

Ha faltado claridad en la detección y en la evaluación de los alumnos con Discapacidadintelectual. Esto ha generado estadísticas que muestren una poblaciónsignificativamente alta. Esto, refleja ciertas carencias, entre las que se encuentrandificultades en: Dificultades en la detección, el diagnóstico y la evaluación de los alumnos con

discapacidad intelectual. Dificultades en la calificación y la interpretación de las pruebas psicológicas, entre

ellas el WISC 4 y la escala de conducta adaptativa. Dificultades para llevar a cabo un trabajo colaborativo o interdisciplinario. Prácticamente no se aplica la evaluación multidimensional. Dificultades para relacionar la planificación acorde a los planes y programas en

vigencia y la actual reforma que enfatiza la inclusión, calidad, equidad y lasprioridades nacionales


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Para revertir la situación anterior, son necesarias acciones que motiven al personalde educación especial a contribuir a elevar la calidad de la educación. Algunas acciones que

pueden favorecer esto son: la ruta de mejora de cada uno de los Consejos TécnicosEscolares, los consejos técnicos de zona, así como el colegiado de supervisores de educaciónespecial, lo cual implica incorporar a la planificación institucional, las metas que coadyuven asatisfacer las necesidades detectadas en el diagnóstico.

Una acción que valdría la pena poner en marcha es solicitar a la instancia pertinenteuna especialización en discapacidad intelectual.

Noviembre del 2015


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Justificación

El diagnóstico de la situación actual en las zonas escolares y los resultados que

arrojaron las estadísticas en el Estado de Guerrero durante los ciclos escolares 2012-2013,2013-2014, 2014-2015 en el nivel de educación especial, corroboraron un alto índice de niños y niñas con necesidades específicas asociadas a discapacidad intelectual.

Actualmente, un porcentaje considerable de estos alumnos está integrado en lasescuelas regulares; ante esto, los directores, los docentes y el personal de apoyo tienen queenfrentar el reto de atenderlos, brindándoles los apoyos adicionales que requieren, para locual es necesario conocer los conceptos básicos de la discapacidad intelectual; lascaracterísticas, los tipos de discapacidad, la etiología, los roles sociales, los contextos en

los que se desenvuelve el alumno; todos estos aspectos implicados en la evaluaciónmultidimensional. Determinar las necesidades derivadas de esta evaluación permitiráprescribir la intensidad de los apoyos, traducidos en estrategias pedagógicas que favorezcanaprendizajes significativos y funcionales que promuevan una mejor calidad educativa y unmejor desempeño en el funcionamiento intelectual de los alumnos.

Uno de los principales propósitos de la Educación Básica es mejorar la calidadeducativa y fortalecer la equidad en el sistema educativo, creando escuelas inclusivas, esdecir, se pretende que todos los niños y las niñas –independientemente de su condición

social, de la región en que habiten, las características particulares que presenten o del grupoétnico al que pertenezcan– tengan la oportunidad de acceder a la escuela y, al igual que todoslos niños y las niñas, de disfrutar y participar de los procesos educativos que les permitanalcanzar el perfil de egreso de la educación básica.

La presente guía ha sido diseñada como un instrumento que norme las actividades dedetección, diagnóstico y evaluación de los alumnos con discapacidad intelectual; permitiráreafirmar, conocer, ampliar y profundizar información teórica desde una perspectivametodológica que sirva como referente didáctico para los docentes y como punto de partida

para la toma de decisiones durante el proceso de atención de los alumnos.

El enfoque más adecuado para evaluar a estudiantes con discapacidades serias, deacuerdo con Verdugo M. A. y Jenaro, C, es el Enfoque Ecológico. Este enfoque implica que laevaluación tome en cuenta no solo el entorno actual sino también el futuro en el que el alumnose desenvolverá.


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La información que se obtiene de esta manera, sirve para programar o predecirposibles escenarios actuales o futuros. Por tanto, esta evaluación es ecológica porquecontempla no sólo las habilidades del individuo sino también las variables del entorno que

constituyen el clima socio ecológico.No obstante, debe destacarse que el adoptar una perspectiva ecológica no significa

que la formación de los alumnos considerado individualmente no sea ya necesaria. Laperspectiva ecológica reconoce el equilibrio e interacción entre el comportamiento y elentorno.


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1. Evolución del concepto de discapacidad intelectual

A través de los años, la llamada “educación especial” ha pasado por diversas etapas

de conceptualización y transformación. Históricamente, en el ámbito internacional, losconceptos mayormente utilizados han sido el de deficiencia mental y el de retraso mental(1959-2009). En México se utilizaron en las décadas anteriores a los sesentas, términoscomo “imbécil” “idiota” “oligofrénico”, “subnormal”, “minusválido”, “débil mental”, “deficientemental” y el más reciente es el término de “retraso mental”. Las personas con esta etiqueta,se recluían en centros especializados, con una perspectiva de atención clínica asistencialistaderivada del campo de la medicina.

Los altos costos y los pobres resultados de este enfoque han demostraron que ése

no es el camino correcto; la atención centrada en un “paciente” enfermo que debe serrehabilitado por un técnico, deja a la familia y a la sociedad en general lejos del proceso deintegración o inclusión de la persona que presenta una discapacidad.

En oposición a lo anterior, en el mundo se alzaron voces en favor de la “integración”de estas personas, las cuales generaron grandes controversias y experimentos en labúsqueda de una educación más equitativa, para quienes no tienen acceso a la educación porsus características o necesidades educativas especiales; esto obedece no sólo a motivoshumanitarios, sino a realidades sociales y económicas específicas del país y del Estado.

Actualmente, las políticas educativas se enfocan hacia la no discriminación y lainclusión de las personas con riesgo de exclusión, entre ellas las personas con discapacidadintelectual, quienes, bajo la operatividad de los términos de diversidad y equidad, se hacenmerecedoras de una atención congruente con sus características y necesidades específicas,bajo un enfoque multidimensional que deja de centrar al educando como único responsablede sus limitantes y busca los ajustes razonables de las diferentes dimensiones queintervienen en el desarrollo del individuo, dando con ello un giro trascendental para suinclusión en los diferentes ámbitos.

Actualmente, el término adoptado en los ámbitos políticos, educativos, y de salud esel de discapacidad intelectual. Este término tiene varias ventajas sobres los otros conceptos

• Evidencia el constructo socio-ecológico de discapacidad

• Está en congruencia con las prácticas profesionales actuales que se centran enconductas funcionales y factores contextuales


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• Provee una base lógica para aportar apoyos individualizados debido a que se basa enun marco de referencia ecológico-social

• Es menos humillante para las personas con esa discapacidad

• Es consistente con la terminología internacional, tanto en revistas científicas,investigación publicada y nombres de las organizaciones.

Puede afirmarse que la nueva conceptualización de la Discapacidad intelectual, la cualha sido publicada por la Organización Mundial de la Salud (OMS), la Asociación Americanapara las Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo AAIDD (antes AAMR), y en el ManualDiagnóstico, y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM 5). En su argumentación declaraque:

El término Discapacidad Intelectual parece ser, en este momento, el mejor término parala discapacidad que históricamente se ha denominado como retraso mental, la definición ylos supuestos autorizados y promulgados por la Asociación Americana de la discapacidadIntelectual y Discapacidades del Desarrollo AAIDD (antes AAMR) siguen siendo los mismos.El término discapacidad intelectual incluye a la misma población de individuos que erananteriormente diagnosticados con retraso mental en número, clase, nivel, tipo y duración dela discapacidad, y la necesidad de servicios y apoyos individualizados de las personas conesta discapacidad. Además, cada individuo que tuvo las características para un diagnósticode retraso mental es indicado para un diagnóstico de discapacidad intelectual (Schalock et

al ., 2010).


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Evolución de concepto de Discapacidad Intelectual

EDUCACIÓN INCLUSIVACulturas, políticas prácticas

PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Nocivas y peligrosas para los

demás

Dignas de lástima y

merecedoras de caridad y

benevolencia

Merecedoras de acceder a una

vida normal

Para proteger a la sociedad se les recluye y

custodia en instituciones

Para brindarles una mejor atención se les

segrega en instituciones especiales de

rehabilitación

Sistema educativo paralelo

Para que tengan una "vida normal", se facilita

su integración en todos los ámbitos

INTEGRACIÓNEducativa Social Laboral


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Tres explicaciones para la discapacidad intelectual

A.

el modelo socio-ecológico de discapacidad;

B.

un enfoque multifactorial de la etiología; y

C.

la distinción entre una definición operativa y otra constitutiva de la condición.

A.- Modelo socio-ecológico

El modelo socio-ecológico es importante para la comprensión de la condición y el enfoquede la Discapacidad Intelectual porque:

a) Expresa las limitaciones del funcionamiento individual dentro de un contexto social;b) Visualiza a las personas con DI con un origen en factores orgánicos y/o sociales; y

c) Da a entender que los factores orgánicos y sociales causan limitaciones funcionales,reflejadas en una falta de habilidad o restricción en el funcionamiento personalimplicado en el desempeño de roles y tareas esperadas para una persona en unambiente social.

Además, el enfoque socio-ecológico de la discapacidad:

• Ejemplifica la interacción entre la persona y su ambiente

• Hay un cambio en la explicación de D I centrada en el déficit de la persona, por elde desajustes entre las capacidades de la persona y las demandas de su ambiente

• Enfatiza el rol que los apoyos individualizados pueden desempeñar en la mejora delfuncionamiento individual

• Permite la búsqueda y comprensión de la ‘identidad de discapacidad’ cuyos principios

incluyen: autoestima, bienestar subjetivo, orgullo, causa común, alternativaspolíticas y compromiso en la acción política

B.- Explicación multifactorial de la etiología de la discapacidad

intelectualHistóricamente, se distinguía entre causas orgánicas y ambientales de la condición a

las que se hacía referencia como deficiencia mental, retraso mental o [más recientemente]discapacidad intelectual.

En 1992, dio inicio el enfoque multifactorial para explicar la etiología de la D I. confactores prenatales, perinatales y postnatales (Tabla 1)

2. Los modelos de la discapacidad intelectual.


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La etiología se entiende de modo multifactorial; es de utilidad para la prevención,para conocer la posible evolución y planificar los apoyos. A nivel de políticas de salud, esposible incidir sobre la discapacidad intelectual.

El enfoque multifactorial de la etiología se clasifica en: tipos de factores y momentode ocurrencia de éstos, los cuales se aprecian en la tabla 1:

Tabla 1. Factores típicos de riesgo prenatales, perinatales y postnatales

MOMENTO BIOMÉDICOS SOCIALES CONDUCTUALES EDUCATIVOSPRENATAL Trastornos

cromosómicos. Trastornos

asociados a unúnico gen.

Síndromes.

Trastornosmetabólicos. Disgénesis

cerebrales. Enfermedades

maternas. Edad parental.

Pobreza. malnutrición

maternal. violencia doméstica. Falta de acceso a

cuidados

prenatales.

Consumo dedrogas porparte de lospadres.

Consumo dealcohol.

Consumo detabaco. Inmadurez

parental.

Discapacidadcognitiva sinapoyos, porparte de lospadres.

Falta de

apoyos para lapaternidad y/omaternidad.

PERINATAL Prematuridad. Lesiones en el

momento delnacimiento.

Trastornos

neonatales.

Falta de cuidadosen el momento delnacimiento.

Rechazo porparte de lospadres a cuidaral hijo o hija.

Abandono del

hijo o hija porparte de lospadres.

Falta deinformesmédicos sobreservicios deintervención

tras el altamédica.

POSTNATAL Traumatismocraneoencefálico.

malnutrición. meningo-

encefalitis. Trastornos

epilépticos. Trastornos

degenerativos.

Falta de adecuadaestimulación.

Pobreza familiar. Enfermedad crónica

en la familia. Institucionalización.

maltrato yabandonoinfantil.

violenciadoméstica.

medidas deseguridadinadecuadas.

Deprivaciónsocial.

Conductasproblemáticasdel niño o niña.

Deficienciasparentales.

Diagnósticotardío.

Inadecuadosservicios deintervencióntemprana.

Inadecuadosservicioseducativosespeciales.

Inadecuadoapoyo familiar.


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C.- Definición Operativa vs. Constitutiva de Discapacidad

Intelectual

El enfoque actual para definir y entender la DI se basa en una distinción críticaentre una definición operativa, de corte psicométrico; y la otra constitutiva, de cortefuncional. Esta distinción es la siguiente:

• Una definición operativa establece los límites del término y separa lo que estáincluido dentro del mismo de lo que está fuera. Una definición operativa de DIincluye tres aspectos clave: a) la definición actual y las premisas subyacentes; b)los límites del constructo; y c) el uso del concepto estadístico de ‘error típico de

medida’ para establecer un intervalo de confianza estadística dentro del cual las

puntuaciones verdaderas de la personas se encuentran.

• Una definición constitutiva define el constructo en relación con otrosconstructos y, por tanto, ayuda a comprender mejor los fundamentos teóricos delconstructo. Una definición constitutiva de discapacidad intelectual define lacondición en términos de limitaciones en el funcionamiento humano, implica unacomprensión de la discapacidad consistente con una perspectiva multidimensional ysocioecológica, y subraya el rol significativo que los apoyos individualizadosdesempeñan en la mejora del funcionamiento humano.


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En los últimos 50 años se ha producido cambios significativos en la definiciónoperativa: en las premisas implícitas en la definición de DI, en el uso de puntuaciones decorte basadas en la estadística, en las estimaciones del error típico de medida y en losintervalos de confianza para determinar quién se incluye en la categoría.

Definición operativa

La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto enfuncionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado enhabilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad aparece antesde los 18 años (Schalock 20101).

Premisas

Es necesario conocer y tener en cuenta las premisas en las prácticas profesionales, ya que son esenciales para la aplicación operativa de la definición de discapacidad intelectual:

1. Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contextode ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.

2. Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística así como lasdiferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales.

3. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.4. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil

de necesidades de apoyo.

5. Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, elfuncionamiento en la vida de la persona con DI generalmente mejorará (Schalock etal., 2010, p. 1).

En la premisa, los profesionales deben atenerse principalmente a un análisis del

funcionamiento de la persona en un ambiente habitual normalizado, y siempre comparandoresultados en las pruebas o en la observación clínica de acuerdo a la edad y grupo culturalde la persona evaluada.

La segunda premisa, las conclusiones diagnósticas deben basarse en una buenapráctica profesional, la cual nunca debe tener un carácter discriminatorio.

3. La definición operativa de la discapacidad intelectual.


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La tercera premisa aclara que debemos tomar una perspectiva positiva en laevaluación de las personas con DI y no exagerar en las limitaciones. La información existentesobre las capacidades de la persona, permitirá establecer las líneas de acción educativas

para construir un programa individual de apoyo.La cuarta premisa une la evaluación con la intervención; la evaluación debe vincular

las necesidades de la persona con la puesta en marcha de programas de apoyo dirigidos amejorar su funcionamiento, ponderando las ayudas que se puede proporcionar.

La quinta premisa establece que no se debe dejar a nadie de lado por muy graves quesean sus limitaciones, aportando una visión optimista y esperanzadora en cualquier situación.Esto implica: definir los apoyos apropiados y mantenerlos durante un periodo prolongado.Todas las personas tienen derecho a una atención y apoyo individualizado apropiados.

Puntuaciones de corte y error típico de medida

Las puntuaciones de corte, se utilizan para establecer quien es miembro de lacategoría. En este caso, el criterio de “limitaciones significativas en funcionamientointelectual” para diagnosticar discapacidad intelectual es una puntuación de CI de

aproximadamente dos desviaciones típicas por debajo de la media. Equivalente a unapuntuación 70 de CI a la que hay que sumar o restar el error típico de medida (el cualdepende de la estandarización del test de medida utilizado, oscilando de 3 a 5 puntos).

El criterio de “limitaciones significativas en conducta adaptativa” para diagnosticar

discapacidad intelectual se refiere a un desempeño que es aproximadamente dosdesviaciones típicas por debajo de la media; ya sea en una de los tres tipos de conductaadaptativa: conceptual, social o práctica; o una puntuación general de las tres habilidadesconceptuales, sociales y prácticas.

Tanto en el funcionamiento intelectual, como en la conducta adaptativa se anteponela palabra “aproximadamente” porque cualquier puntuación obtenida está sujeta a

variabilidad en función de unas potenciales fuentes de error, como pueden ser las variablesen el rendimiento del test, conducta del examinador, cooperación de la persona examinada y otras personales o ambientales.


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El propósito de un sistema de clasificación multidimensional es el de proporcionar unesquema organizado para categorizar varias clases de observaciones, sus beneficios son:

a) Conocer la categoría diagnóstica puede ayudar a los padres a buscar recursos,grupos de apoyo, ayudas de carácter económico o contacto con organizaciones;

b) Favorece un diagnóstico temprano que permite estimular el desarrollo cognitivo yel mejor proceso de aceptación de los padres.

c) Comprensión del ritmo de progreso de la discapacidad para poder formular asíexpectativas y metas realistas y apropiadas;

d) Favorecer un mayor conocimiento de la discapacidad,

e) Identificar variables a evaluar para la intervención;

f)

Planificar la intervención e idoneidad de los servicios; yg) Favorecer el desarrollo teórico.

En la Tabla 2 se resumen los componentes del modelo de clasificaciónmultidimensional desarrollado por la Asociación Americana para las DiscapacidadesIntelectuales y del desarrollo AADID 2013).

4. Los sistemas de clasificación multidimensionales.


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Tabla 2. Componentes del modelo multidimensionalDimensión Medidas modelo Esquema de clasificación

Habilidadesintelectuales

Tests CI administradosindividualmente

Rangos y niveles de CI

Conductaadaptativa

Escalas de conducta adaptativa Niveles de conducta adaptativa

Salud Inventarios de salud y bienestar Estatus de salud

Evaluaciónetiológica

Medidas de salud mentalFactores de riesgo

Estatus de salud mentalAgrupamientos por etiología

Participación

Escalas de integración comunitaria Grado de integración comunitariaEscalas de participación comunitaria Grado de participación comunitariaMedidas de relaciones sociales Nivel de interacciones sociales

Medidas de vida en el hogar Nivel de actividades en el hogar

Contexto

Evaluaciones ambientales(físico, social, actitudinal)

Estatus ambiental

Evaluaciones personales (motivación,estilos de afrontamiento, estilos deaprendizaje, estilos de vida)

Estatus personal

ApoyosEscalas de necesidades de apoyo Nivel de apoyo necesarioEvaluación funcional de la conducta Patrón de apoyos necesario


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El enfoque de la atención de los servicios educativos y de habilitación para personascon Discapacidad Intelectual, considera cuatro aspectos importantes:

A. Comprender las implicaciones del modelo multidimensional del funcionamientohumano;

B. Utilizar de manera más eficiente las funciones clínicas;C. Conceptualizar y proporcionar un “sistema de apoyos”; yD. definir los resultados personales y familiares que deben proporcionar las bases

empíricas para una demostración de resultados de las políticas públicas.

A.- Modelo multidimensional del funcionamiento humano

La Figura 1 presenta un marco de referencia conceptual del funcionamiento humano.Un aspecto clave en este marco son las cinco dimensiones que se muestran a la izquierda yel rol de los apoyos en la mejora del funcionamiento humano.

Se describen ahora cada una de las cinco dimensiones y la definición de apoyos:

• Habilidades intelectuales: capacidad mental general que incluye razonamiento,planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideascomplejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia.

• Conducta adaptativa: el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticasque se han aprendido y se practican por las personas en su vida cotidiana.

5.- El enfoque de los servicios educativos.


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• Salud: un estado de completo bienestar físico, mental y social.

• Participación: el desempeño de la persona en actividades reales en ámbitos de la vidasocial que se relaciona con su funcionamiento en la sociedad; la participación se

refiere a los roles e interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida espiritual, yactividades culturales.

• Contexto: las condiciones interrelacionadas en las que viven las personas su vidacotidiana; el contexto incluye factores ambientales (por ejemplo, físico, social,actitudinal) y personales (por ejemplo, motivación, estilos de afrontamiento, estilosde aprendizaje, estilos de vida) que representan su ambiente completo.

• Los apoyos son los recursos y estrategias que se dirigen a promover el desarrollo,

educación, intereses y bienestar personal de un individuo, así como para mejorar sufuncionamiento individual. Un sistema de apoyos es el uso planificado e integrado delas estrategias de apoyo individualizadas y de los recursos que acompañan losmúltiples aspectos del funcionamiento humano en múltiples contextos.

B.- Alinear funciones clínicas

Para lograr alinearlas, se deben considerar las siguientes funciones clínicasesenciales: diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos. Los componentes de esteesquema para la evaluación se resumen en la Tabla 3.

C.- Sistemas de apoyos

Un modelo de sistemas de apoyos proporciona una estructura para la organización ymejora de elementos del funcionamiento humano que son interdependientes y acumulativos.El enfoque de sistemas de apoyos incluye la planificación y uso integrado de estrategias deapoyo individualizado y recursos que acompañan los múltiples aspectos de la actuación de lapersona en contextos múltiples. Los sistemas de apoyos pueden construirse sobre el marcoconceptual bien de elementos de la tecnología del funcionamiento humano, bien de las

dimensiones principales de calidad de vida o de ambos. A continuación se define cada uno:

• Elementos de la Tecnología del Funcionamiento Humano: políticas y prácticas,incentivos, apoyos cognitivos (por ejemplo, tecnología de apoyo o asistida),herramientas o instrumentos (por ejemplo, prótesis), habilidades y conocimiento,habilidad inherente a la persona, acomodación ambiental.


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• Principales áreas de calidad de vida: desarrollo personal, autodeterminación,relaciones interpersonales, inclusión social, derechos, desarrollo emocional,bienestar físico y bienestar material.

Tabla 3. Esquema de evaluación que alinea las funciones clínicas

Función deevaluación Propósito específico

Ejemplos de medidas, Instrumentos ymétodos de evaluación

Diagnóstico

Establece la presencia de DIEstablece elegibilidad para:-Servicios-Beneficios-Protección legal

Tests de CIEscalas de Conducta AdaptativaEdad de aparición

Clasificación

Apoyos necesarios Escalas de Intensidad de ApoyosInvestigación Niveles de CI/CAReembolso/financiación Evaluaciones ambientalesCaracterísticas seleccionadas Factores de riesgo etiológicos

Medidas de salud

Planificaciónde apoyos

Mejora del funcionamiento humano Planificación centrada en la personaMejora de resultados personales Evaluación funcional de la conductaMejora en las elecciones de laspersonas

Planes individualizadosPlanes autodirigidos

Mejora en los derechos humanos Inventario ecológico

D.- Impacto de las políticas públicas

A medida que las personas con discapacidad intelectual y sus familias participan másen la comunidad se hace más necesario que quienes planifican las políticas públicas y losprogramas de prestación de servicios conceptualicen e implementen resultados que reflejenel valor e impacto de los servicios y apoyos recibidos en los receptores de los programas. LaTabla 4 resume tres conjuntos de resultados de políticas públicas: los relacionados con la

persona, con la familia y, más en general, con la sociedad.


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Tabla 4

reas de resultados referidos a la persona • Derechos • Desarrollo

personal

• Autodeterminación • Bienestar

físico• Inclusión • Bienestar

emocional• Bienestar material • Participación

reas de resultados referidos a la familia • Interacción familiar • Bienestar emocional • Desarrollo

personal• Rol parental • Bienestar físico • Bienestar

financiero• Participación en la comunidad • Apoyos relacionados con la

discapacidad

Resultados referidos a la sociedad • Posición socioeconómica • Salud • Bienestar subjetivo• • •


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6. Definición de Discapacidad Intelectual.

La Definición que se presenta en este documento fue tomada de la Guía de consultade los criterios diagnósticos del DSM-5 Manual Diagnóstico y Estadístico de los TrastornosMentales 5, publicado en el mes de mayo del 2014.

Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) DSM 52

La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno quecomienza durante el periodo de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamientointelectual y del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico.Se deben cumplir los tres criterios siguientes:

1. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución deproblemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la evaluación clínica ypruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.

2. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento delos estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y laresponsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan elfuncionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, laparticipación social y la vida independiente en múltiples entornos, tales como el hogar, laescuela, el trabajo y la comunidad.

3. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el periodo de desarrollo(antes de los 18 años).

2.El término diagnóstico discapacidad intelectual es equivalente al diagnóstico CIE-11 trastornos del desarrollo intelectual .Aunque a lo largo de la guía se utiliza el término discapacidad intelectual , en el título se usan ambos para facilitar la relacióncon otros sistemas de clasificación. Además, una cláusula federal de Estados Unidos (Public Law 111-256, Rosa’s Law)sustituye el término retraso mental por discapacidad intelectual , y las revistas de investigación utilizan el términodiscapacidad intelectual . Así pues, discapacidad intelectual es el término de uso habitual en la profesión médica, educativa yotras, así como en la legislación pública y en los grupos de influencia


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7.- Escala de gravedad de la discapacidad intelectual.

En este punto se describen las características de las personas con DiscapacidadIntelectual de acuerdo a la gravedad, en tres dominios conceptual, social y práctico, se debe

enfatizar que esta clasificación está orientada a la planificación de los apoyos, más que auna categorización por nivel intelectual

Escala de gravedad: leve Dominio conceptual Dominio social Dominio práctico

En niños de edad preescolarpuede no haber diferenciasconceptuales manifiestas.

En niños de edad escolar yen adultos existendificultades en el

aprendizaje de aptitudesacadémicas relativas a lalectura, la escritura, laaritmética, el tiempo o eldinero, y se necesita ayudaen uno o más campos paracumplir las expectativasrelacionadas con la edad.

En adultos existe alteracióndel pensamiento abstracto,de la función ejecutiva(planificación, definición deestrategias, determinación

de prioridades y flexibilidadcognitiva) y de la memoria acorto plazo, así como del usofuncional de las aptitudesacadémicas (leer, manejar eldinero).

Existe un enfoque algoconcreto a los problemas ysoluciones en comparacióncon los grupos de la mismaedad.

En comparación con losgrupos de edad dedesarrollo similar, elindividuo es inmaduro encuanto a las relacionessociales, por ejemplo,

puede haber dificultadpara percibir de formaprecisa las señalessociales de sus iguales.

La comunicación, laconversación y el lenguajeson más concretos oinmaduros de lo esperadopor la edad.

Puede haber dificultadesde regulación de laemoción y delcomportamiento de forma

apropiada a la edad; estasdificultades sonapreciadas por sus igualesen situaciones sociales.

Existe una comprensiónlimitada del riesgo ensituaciones sociales; el

juicio social es inmaduropara la edad y el individuocorre el riesgo de sermanipulado por los otros(ingenuidad).

El individuo puede funcionar deforma apropiada a la edad en elcuidado personal.

Los individuos necesitan ciertaayuda con tareas de la vidacotidiana complejas en

comparación con sus iguales. En la vida adulta, la ayudaimplica típicamente la compra,el transporte, la organizacióndoméstica y el cuidado de loshijos, la preparación de losalimentos y la gestión bancaria

y del dinero. Las habilidades recreativas son

similares a las de los grupos dela misma edad, aunque el juiciorelacionado con el bienestar yla organización del ocio

necesita ayuda. En la vida adulta, confrecuencia se observacompetitividad en trabajos queno destacan en habilidadesconceptuales.

Los individuos generalmentenecesitan ayuda para tomardecisiones sobre el cuidado dela salud y legales, y paraaprender a realizar de maneracompetente una vocación querequiere habilidad.

Típicamente se necesita ayudapara criar una familia.


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Escala de gravedad: moderada Dominio conceptual Dominio social Dominio práctico

Durante todo el

desarrollo, las habilidadesconceptuales de losindividuos estánnotablemente retrasadasen comparación con susiguales.

En preescolares, ellenguaje y las habilidadespre académicas sedesarrollan lentamente.

En niños de edad escolar,el progreso de la lectura,la escritura, lasmatemáticas y del tiempode comprensión y eldinero se producelentamente a lo largo delos años escolares, y estánotablemente reducido encomparación con susiguales.

En adultos, el desarrollode las aptitudesacadémicas estátípicamente en un nivel

elemental y se necesitaayuda para todas lashabilidades académicas,en el trabajo y en la vidapersonal.

Se necesita ayudacontinua para completartareas conceptuales de lavida cotidiana, y otrospueden encargarsetotalmente de lasresponsabilidades delindividuo.

El individuo presenta

notables diferenciasrespecto a sus iguales encuanto al comportamientosocial y comunicativo a lolargo del desarrollo.

El lenguaje hablado estípicamente uninstrumento primariopara la comunicaciónsocial, pero es muchomenos complejo que ensus iguales.

La capacidad de relaciónestá vinculada de formaevidente con la familia ylos amigos, y el individuopuede tener amistadessatisfactorias a lo largode la vida y, en ocasiones,relaciones sentimentalesen la vida adulta.

Sin embargo, losindividuos pueden nopercibir o interpretar conprecisión las señales

sociales. El juicio social y lacapacidad para tomardecisiones son limitados,

y los cuidadores han deayudar al individuo en lasdecisiones de la vida.

La amistad con los igualesen desarrollo confrecuencia está afectadapor limitaciones de lacomunicación o sociales.

Se necesita ayuda

importante social ycomunicativa en eltrabajo para obteneréxito.

El individuo puede

responsabilizarse de susnecesidades personales, comocomer y vestirse, y de lasfunciones excretoras y la higienecomo un adulto, aunque se necesitaun periodo largo de aprendizajepara que sea autónomo en estoscampos, y puede necesitarpersonas que le recuerden lo quedebe hacer.

De manera similar, se puedeparticipar en todas las tareasdomésticas en la vida adulta,aunque se necesita un periodolargo de aprendizaje y ayudacontinua para lograr un nivel defuncionamiento adulto.

Se puede asumir un cargoindependiente en trabajos querequieran habilidades conceptuales

y de comunicación limitadas, perose necesita ayuda considerable delos compañeros, supervisores yotras personas para administrarlas expectativas sociales, las

complejidades laborales yresponsabilidadescomplementarias, comoprogramación, transporte,beneficios sanitarios y gestión deldinero.

Se puede llevar a cabo unavariedad de habilidadesrecreativas.

Estas personas necesitantípicamente ayuda adicional yoportunidades de aprendizajedurante un periodo de tiempo

largo. Una minoría importante presentacomportamiento inadaptado quecausa problemas sociales.


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(continuación). Escala de gravedad de la discapacidad intelectual

Escala de gravedad: grave Dominio conceptual Dominio social Dominio práctico

Las habilidadesconceptuales estánreducidas.

El individuo tienegeneralmente pocacomprensión del lenguajeescrito o de conceptosque implican números,cantidades, tiempo ydinero.

Los cuidadores

proporcionan un gradonotable de ayuda para laresolución de problemasdurante toda la vida.

El lenguaje hablado estábastante limitado encuanto a vocabulario ygramática.

El habla puede consistiren palabras sueltas ofrases y se puedecomplementar conmedidas de aumento.

El habla y la comunicaciónse centran en el aquí y

ahora dentro deacontecimientoscotidianos.

El lenguaje se utiliza parala comunicación social másque para la explicación.

Los individuoscomprenden el hablasencilla y la comunicacióngestual.

La relación con losmiembros de la familia y

otros parientes es fuentede placer y de ayuda.

El individuo necesita ayuda paratodas las actividades de la vidacotidiana, como comer, vestirse,bañarse y las funcionesexcretoras.

El individuo necesita supervisiónconstante.

El individuo no puede tomardecisiones responsables en cuantoal bienestar propio o de otraspersonas.

En la vida adulta, la participaciónen tareas domésticas, de ocio y detrabajo necesita apoyo y ayudaconstante.

La adquisición de habilidades entodos los dominios implica unaprendizaje a largo plazo y ayudaconstante.

En una minoría importante, existecomportamiento inadaptado queincluye autolesiones.


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(continuación). Escala de gravedad de la discapacidad intelectual

Escala de gravedad: profunda Dominio conceptual Dominio social Dominio práctico

Las habilidadesconceptuales implicangeneralmente el mundofísico más que procesossimbólicos.

El individuo puede utilizarobjetos dirigidos a unobjetivo para el cuidadode sí mismo, para eltrabajo y el ocio.

Se pueden haberadquirido algunas

habilidades visoespaciales, como laconcordancia y laclasificación basada encaracterísticas físicas.

Sin embargo, laexistencia concurrentede alteraciones motoras ysensitivas puede impedirun uso funcional de losobjetos

El individuo tiene unacomprensión muy limitadade la comunicaciónsimbólica en el habla y lagestualidad.

El individuo puedecomprender algunasinstrucciones o gestossencillos.

El individuo expresa supropio deseo y susemociones principalmente

mediante comunicación noverbal y no simbólica. El individuo disfruta de la

relación con miembrosbien conocidos de lafamilia, cuidadores yotros parientes, y dainicio y responde ainteracciones sociales através de señalesgestuales y emocionales.

La existencia concurrente

de alteracionessensoriales y físicaspuede impedir muchasactividades sociales.

El individuo depende de otros paratodos los aspectos del cuidadofísico diario, la salud y laseguridad, aunque también puedeparticipar en algunas de estasactividades.

Los individuos sin alteracionesfísicas graves pueden ayudar enalgunas de las tareas de la vidacotidiana en el hogar, como llevarlos platos a la mesa.

Acciones sencillas con objetos

pueden ser la base de laparticipación en algunasactividades vocacionales con altonivel de ayuda continua.

Las actividades recreativas puedenimplicar, por ejemplo, disfrutarescuchando música, viendopelículas, saliendo a pasear oparticipando en actividadesacuáticas, todo ello con la ayuda deotros.

La existencia concurrente de

alteraciones físicas y sensorialeses un impedimento frecuente parala participación (más allá de laobservación) en actividadesdomésticas, recreativas yvocacionales.

En una minoría importante, existecomportamiento inadaptado.


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8.- NECESIDADES Y APOYOS DE ACUERDO A LASCARACTERÍSTICAS DE PERSONAS CON D. I.

Los cuadros que se presentan a continuación, son valiosos para la planificación de losapoyos, ya que describen las características generales de los alumnos con DiscapacidadIntelectual, aportando orientaciones sobre las necesidades y apoyos requeridos por losalumnos y alumnas.

Tomado del Centro de Recursos de Navarra España. CREENA

DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA / PLURIDISCAPACIDAD

CARACTER STICAS NECESIDADES Y AYUDASCORPORALES CORPORALES

- Precario estado de salud.

- Importantes anomalías a nivel anatómico yfisiológico: Alteraciones de origen neuromotor. Alteraciones en los sistemas sensoriales,

perceptivos, motores, etc. malformaciones diversas. Enfermedades frecuentes.

o Atención médico-farmacológica.o

Cuidados en relación a enfermedadesfrecuentes.

MOTRICES MOTRICESo Desarrollo motor desviado fuertemente de la

norma.o Graves dificultades motrices:

No abolición de algunos movimientosreflejos primarios ni aparición de

secundarios. Alteraciones en el tono muscular. Escasa movilidad voluntaria. Conductas involuntarias incontroladas. Coordinación dinámica general y manual

imprecisa. Equilibrio estático muy alterado. Dificultad para situarse en el espacio y en

el tiempo.

Tratamiento de fisioterapia para favorecermovilizaciones involuntarias, estiramientos,evitación de retracciones, desarrollo y/oabolición de reflejos...Cambios posturales en personas con escasa o

nula movilidad voluntaria.Hidroterapia para facilitar movimientos ydistintas sensaciones.

DE AUTONOM A DE AUTONOM A- Nula o muy baja autonomía. Supervisión y ayuda permanente en todos los

aspectos relacionados con la autonomíapersonal y el autocuidado.

Cuidados físicos en el aseo, higiene personal,alimentación...

COGNITIVAS COGNITIVAS- Bajo nivel de conciencia.- Limitado nivel de percepción sensorial global.- Capacidad de reacción ante estímulos

sensoriales muy contrastados.

- Estimulación sensorial: visual, auditiva,olfativa, gustativa, táctil, cinestésica.

- Estimulación basal: somática, vibratoria,vestibular...

LENGUAJE Y COMUNICACI N LENGUAJE Y COMUNICACI N


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- -Nula o escasa intencionalidad comunicativa.- En alguna ocasión pueden reconocer alguna señal

anticipatoria.- Ausencia de habla.- Pueden llegar a comprender órdenes muy

sencillas y contextualizadas, relacionadas conrutinas de la vida cotidiana.- No llegan a adquirir simbolización.

- Respuesta a “señales” emitidas por el niño oniña atribuyéndoles intencionalidadcomunicativa.

- Claves o ayudas del medio para favorecer lacomprensión de mensajes y situaciones.

EQUILIBRIO PERSONAL EQUILIBRIO PERSONAL- Limitado desarrollo emocional.- Escaso control de impulsos.- Repertorio de intereses muy restringido.- -Conductas desadaptadas consigo mismo:

estereotipias, autoestimulaciones,autoagresiones.

- Seguridad, confianza y afecto, a través de lacreación de un clima que facilite su bienestarafectivo y emocional.

- Establecimiento de vínculos positivos queimplican por parte de la persona adultaactitudes de afecto y respeto hacia el niño oniña.

ACTUACI N E INSERCI N SOCIAL ACTUACI N E INSERCI N SOCIAL- Limitada conciencia de sí mismo y de los demás.- Nulo o reducido interés por las interacciones.

- Aprovechamiento y creación de situacionesreales de interacción en todas las actividadeshabituales (alimentación, aseo, vestido,estimulación sensorial, fisioterapia...).


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DISCAPACIDAD INTELECTUAL GRAVE

CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDASCORPORALES CORPORALES

- Puede relacionarse con metabolopatías y

alteraciones pre o perinatales cromosómicas,neurológicas, biológicas, etc.

- Atención a posibles cambios (regresiones,

alteraciones, etc.) en aspectos relacionadoscon la salud.

MOTRICES MOTRICES- Lentitud en el desarrollo motor que se manifiestaen dificultades para:

- Adquisición de la conciencia progresiva de símismo.

- Conocimiento de su cuerpo.- Control del propio cuerpo y adquisición de

destrezas motrices complejas.- Control postural y equilibrio corporal en los

desplazamientos.

- Realización de movimientos manipulativoselementales (alcanzar, arrojar, soltar...).

- Desarrollo de distintas habilidades propias dela motricidad general y fina siguiendo laspautas evolutivas.

- Intervención específica de fisioterapia en elcaso de trastornos motores asociados.

- Realización de diversos juegos de movimientopara adquirir conceptos básicos (temporales,espaciales...).

- Adquisición de rutinas motrices en los

desplazamientos (bajar escaleras alternandolos pies...)DE AUTONOMÍA DE AUTONOMÍA

- Lentitud en la adquisición de destrezas motrices y manipulativas necesarias para el desarrollo dehábitos de autonomía (aseo, higiene, vestido,alimentación).

- Escasa conciencia de sensaciones relacionadascon la higiene y el aseo personal (conciencia delimpieza, suciedad).

- Adquisición de habilidades relacionadas conlas necesidades básicas de aseo, higiene,vestido, alimentación... estableciendo rutinas

y técnicas y estrategias de enseñanzaespecíficas (modelado, moldeamiento,encadenamiento hacia atrás...).

- Desarrollo sistematizado de la percepción desensaciones corporales relacionadas con elaseo y la higiene personal.

COGNITIVAS COGNITIVAS- Distintos grados de retraso/trastorno en las

funciones cognitivas básicas.- Dificultades para la simbolización.- Alteraciones de las funciones metacognitivas

(autocontrol y planificación).- Problemas de anticipación de consecuencias y

asociación causa-efecto.- Dificultades para aprender de experiencias de la

vida cotidiana.- Dificultades para generalizar los aprendizajes.

- Desarrollo de habilidades básicas depercepción, atención y memoria.

- Establecimiento de relaciones de causa-efecto entre sus acciones y lasconsecuencias que éstas producen en elmedio.

- Desarrollo de las capacidades deanticipación y predicción de sucesoshabituales y rutinarios.

- Puesta en marcha de estrategias degeneralización de los aprendizajes.

LENGUAJE Y COMUNICACI N LENGUAJE Y COMUNICACI N- Retraso en la adquisición del lenguaje. Durante los

primeros años el lenguaje comunicativo es escasoo nulo.

- Emisión tardía de las primeras palabras.- El desarrollo fonológico en general sigue las

mismas pautas evolutivas generales, si bien nollega a completarse. Uso de numerosos procesos

- Desarrollo de habilidades de comunicaciónpotenciando fundamentalmente los aspectospragmáticos en relación a la intencionalidad ya las funciones comunicativas básicas encontextos significativos.

- Desarrollo progresivo de los aspectossemánticos (léxico y roles semánticos) y deaspectos morfosintácticos.


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de simplificación del habla (omisiones,sustituciones, asimilaciones...).

- Dificultades en la comprensión, adquisición y usode los elementos morfosintácticos como género,número, tiempos y flexiones verbales.

- Retraso y lentitud en adquisición de léxico.- Puede llegar a usar funcionalmente un lenguaje con

vocabulario y estructuras sintácticas muyelementales.

- En algunas casos no se adquiere lenguaje oralfuncional, aunque puede beneficiarse de laenseñanza de algún sistema aumentativo /alternativo de comunicación.

- Aprendizaje de un sistema aumentativo oalternativo de comunicación cuando seconsidere necesario.

EQUILIBRIO PERSONAL EQUILIBRIO PERSONAL- Pasividad y dependencia de la persona adulta, en

distinto grado.- Limitado control de impulsos.- Baja tolerancia a la frustración.- Posible presencia de conductas autolesivas o

comportamientos estereotipados, de carácterautoestimulatorio.

- Dificultad de adaptación a nuevas situaciones.- Escasa confianza en sí mismo y bajo nivel de

autoestima.- Negativismo en mayor o menor grado a las

propuestas de la persona adulta, etc.

- Percepción de sí mismo como personadiferenciada del otro.

- Establecimiento de vínculos positivos con las

personas significativas de su entorno próximo.- Desarrollo de sentimientos de autoeficacia,

confianza en sí mismo y mejora de laautoestima.

- Desarrollo de habilidades comunicativasalternativas a conductas disruptivas queinterfieren en el aprendizaje.

- Desarrollo de la capacidad de elección, conobjeto de favorecer la iniciativa personal.

ACTUACI N E INSERCI N SOCIAL ACTUACI N E INSERCI N SOCIAL- Escasa iniciativa en las interacciones.- Importante dependencia de la persona adulta.

- Dificultades de adaptación a personas noconocidas.- Dificultades para el aprendizaje espontáneo de

habilidades sociales.

- Participación activa en diversas situacionesde interacción con personas adultas y con

iguales.- Desarrollo de habilidades sociales adaptadas

a estas situaciones.- Desarrollo progresivo de habilidades de

autocompetencia e independencia personal.


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- Frecuente afectación en el ritmo del habla(taquilalia / bradilalia) y disfluencias(tartamudeo / farfulleo).

- Las anteriores características del habla afectana la claridad del discurso.

- Dificultades para la adquisición y uso decategorías morfológicas y gramaticales.

- Producciones de complejidad y longitudreducidas en el plano sintáctico.

- Recurso al contexto extralingüístico paracompensar dificultades de comprensión.

- Inhibición en el uso del lenguaje oral (falta deinterés, escasa iniciativa...).

- Con frecuencia adquieren niveles básicos delectoescritura, al menos en sus aspectos másmecánicos.

formal (ejercicios de lenguaje dirigido) yfuncional (situaciones comunicativas).

- Utilizar de forma sistemática mecanismos deajuste (empleo de lenguaje correcto, sencillo,frases cortas, énfasis en la entonación…).

- Empleo, en situaciones funcionales, deestrategias que favorezcan el desarrollolingüístico (extensión, expansión, feed backcorrectivo...).

- Facilitación por medios gráficos y gestuales...- Uso, cuando sea preciso, de sistemas

aumentativos de comunicación para favorecerdesarrollo.

- Aprendizaje de la lectura por medio de métodosglobales de palabra.

- Emplear, si fuese preciso, técnicas de lectura

funcional (etiquetas, rótulos, iconos...).


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DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE

CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDASCORPORALES Y MOTRICES CORPORALES Y MOTRICES

- No se suelen diferenciar de sus iguales por losrasgos físicos

- -Ligeros déficit sensoriales y / o motores.

Por lo general no precisan atención especial enestos aspectos.

AUTONOMÍA, ASPECTOS PERSONALES YSOCIALES

AUTONOMÍA, ASPECTOS PERSONALES YSOCIALES

- En general, aunque de forma más lenta, llegan aalcanzar completa autonomía para el cuidadopersonal y en actividades de la vida diaria.

- Se implican de forma efectiva en tareasadecuadas a sus posibilidades.

- A menudo, la historia personal supone un cúmulode fracasos, con baja autoestima y posibles

actitudes de ansiedad.- Suele darse, en mayor o menor grado, falta deiniciativa y dependencia de la persona adultapara asumir responsabilidades, realizar tareas...

- El campo de relaciones sociales suele serrestringido y puede darse el sometimiento paraser aceptado.

- En situaciones no controladas puede darseinadaptación emocional y respuestas impulsivas odisruptivas.

- Programas específicos, cuando sea preciso, parael aprendizaje de habilidades concretas.

- Propiciar las condiciones adecuadas enambientes, situaciones y actividades en las queparticipen para que puedan asumirlas congarantías de éxito.

- Evitar la sobreprotección, dar sólo el grado

preciso de ayuda. Nivel adecuado de exigencia.Posibilitar experiencias que favorezcan laautodeterminación.

- Búsqueda expresa de entornos socialesadecuados en los que se consiga unaparticipación efectiva.

- mediación de la persona adulta y concienciaciónde los iguales para conseguir una adecuadadinámica de grupo en los ámbitos en los que seintegran.

COGNITIVAS COGNITIVAS- Menor eficiencia en los procesos de control

atencional y en el uso de estrategias dememorización y recuperación de información.

- Dificultades para discriminar los aspectosrelevantes de la información.

- Dificultades de simbolización y abstracción.- Dificultades para extraer principios y

generalizar los aprendizajes.- Déficit en habilidades metacognitivas

(estrategias de resolución de problemas y deadquisición de aprendizajes).

- Realizar los ajustes precisos del currículoordinario (contenidos, actividades, formas deevaluación, metodología...) y, cuando sea preciso,la A.C.I. correspondiente.

- Facilitar la discriminación y el acceso a losnúcleos de aprendizaje (instrucciones sencillas,vocabulario accesible, apoyo simbólico yvisual...).

- Partir de lo concreto (aspectos funcionales ysignificativos, enfatizar el qué y el cómo antesque el porqué).

- Asegurar el éxito en las tareas, dar al alumno y

a la alumna las ayudas que necesite yadministrarlas de forma eficaz.COMUNICACIÓN Y LENGUAJE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

- Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las pautasevolutivas generales, aunque con retraso en suadquisición.

- Lentitud en el desarrollo de habilidadeslingüísticas relacionadas con el discurso y dehabilidades pragmáticas avanzadas o

- Utilizar mecanismos de ajuste (empleo delenguaje correcto, sencillo, frases cortas,énfasis en la entonación...) adecuados al nivel dedesarrollo.

- Empleo, en situaciones funcionales, deestrategias que favorezcan el desarrollo


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conversacionales (tener en cuenta alinterlocutor, considerar la información que seposee, adecuación al contexto...).

- Dificultades en comprensión y expresión deestructuras morfosintácticas complejas y dellenguaje figurativo (expresiones literarias,metáforas).

- Posibles dificultades en los procesos de análisis/ síntesis de adquisición de la lectoescritura y,más frecuentemente, en la comprensión detextos complejos…

lingüístico (extensión, expansión, feed backcorrectivo...).

- Sistemas de facilitación, como apoyos gráficos ogestuales...

- Práctica y aplicación sistemática de giros,construcciones... que ofrezcan dificultad.

- -Trabajar, independientemente del método delectura que se emplee (global o fonético), losprocesos de análisis / síntesis.

Primar el enfoque comprensivo frente almecánico, desde el inicio del aprendizaje de lalectoescritura.


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9.- Tipos de apoyo según la Discapacidad Intelectual(trastorno del desarrollo intelectual)

La clasificación de la discapacidad intelectual tiene una finalidad práctica por tanto,no se debe convertir en una forma de etiquetar a la persona ya que no es una condicióninamovible de la misma, sino que responde a la definición de los apoyos necesariosconsiderando su intensidad y frecuencia como se presenta a continuación.

Intermitentes Limitados Extensos GeneralizadosApoyo cuando esnecesario, el alumnoo alumnado nosiempre requiere deél pero puede sernecesario de manera

recurrente duranteperiodos más omenos breves. Puedeser de alta o bajaintensidad.

Se ofrece por untiempo limitadopero sin naturalezaintermitente(preparación e iniciode una nueva

actividad, transicióna la escuela, enmomentospuntuales)

Apoyoscaracterizados porla implicaciónregular en al menosalgunos ambientes ypor su naturaleza no

limitada en cuanto altiempo.

Apoyoscaracterizados porsu constancia,elevada intensidad yprovisión endiferentes

ambientes; puededurar toda la vida.

Para efectos de ubicación, los alumnos con niveles de inteligencia leves y moderados,pueden ser atendidos en escuelas de educación básica con apoyo de las Unidades de Apoyoa la Educación Regular USAER.

Los alumnos con niveles de inteligencia grave y profunda, pueden ser atendidos en Centrosde Atención Múltiple, en tanto las escuelas regulares eliminen las barreras para elaprendizaje y la participación, para poder incluir a estos alumnos en sus aulas.

Leve Moderado Grave Profundo

USAER CAM


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10. Evaluación multidimensional

Entre los profesionales que atienden a los alumnos con discapacidad intelectual existeun amplio consenso en cuanto al modelo de evaluación psicopedagógica. En este sentido,cualquier valoración requiere el establecimiento de un enfoque multidimensional devaloración, acorde con la nueva definición de discapacidad intelectual.

Esta valoración cumple la finalidad de detectar las necesidades individuales en losdiferentes contextos, pero también de concretar los apoyos necesarios para cubrir esasnecesidades.

El enfoque actual se relaciona directamente con la denominada planificación centradaen la persona (PCP), que se define como la herramienta en la que se plasma el proceso por el

cual una persona con discapacidad intelectual concreta un plan de vida personalizado. Por lotanto, una vez realizada la evaluación, los apoyos que se determinan cumplen la finalidad defacilitar el camino hacia la consecución de los objetivos de ese plan específico.

El proceso de evaluación de la discapacidad intelectual se realiza en torno a tresfunciones:

A. La función de diagnóstico.B. La función de clasificación y descripción.

C. La función de planificación de apoyos.A. Función de diagnóstico. Su objetivo es identificar la discapacidad intelectual a través delos criterios que se establecen en la nueva definición, a saber: las limitaciones significativasdel funcionamiento intelectual, las limitaciones significativas de la conducta adaptativa y laedad de aparición antes de los 18 años.

B. Función de clasificación y descripción. Se orienta a identificar las capacidades ylimitaciones, es decir a describir los puntos fuertes y los puntos débiles en cada una de lasdimensiones:

- Capacidades intelectuales- Conducta adaptativa- Salud (física, mental y factores etiológicos)- Participación, interacción y roles sociales- Contexto (ambiental y cultural)


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La finalidad de esta función es evidenciar las necesidades que presenta la persona condiscapacidad intelectual para planificar los apoyos que mejoren el funcionamiento individual.

C. Función de planificación de apoyos. El objetivo de esta planificación es ayudar a concretar

el tipo y la intensidad de apoyos que necesita la persona en cada una de las áreas de calidadde vida y especificar el responsable de proporcionarlos.

- Desarrollo personal- Autodeterminación- Relaciones interpersonales- Inclusión social- Derechos- Desarrollo emocional- Bienestar físico- Bienestar material

En otro rubro, en cuanto a los recursos para la evaluación de la discapacidad intelectual,cada supervisión de educación especial en el estado de Guerrero cuenta con el test deWhechler Intelligence Scale for Children (WISC 4, la versión más actual), para evaluar ladimensión I de capacidades intelectuales. En cuanto a las conductas adaptativas, serecomienda utilizar el ABS: S2. En la siguiente sección se describe la evaluaciónmultidimensional. El formato presentado incluye las tres funciones descritas.

Este modelo social-ecológico es consistente con el concepto actual de discapacidadintelectual que considera el proceso de discapacitación como una relación entre la patología,las deficiencias y el ambiente de una persona (Instituto de Medicina, 1991; Luckasson etal., 1992, 2002; Organización Mundial de la Salud, 2001).

Presiciones de la Función C. Perfil de Necesidades de Apoyos

Este proceso se sigue a través de cuatro pasos, a saber:

1) Identificar las áreas relevantes de apoyo: entre las nueve citadas.2) Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las áreas: de acuerdo

con los intereses y preferencias de la persona, y con la probabilidad de participar enellas por la persona y por el contexto.

3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo con la frecuencia,duración y tipo de apoyo; y

4) Escribir el Plan Individualizado de Apoyos que refleje al individuo:


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a) Los intereses y preferencias de la personab) Áreas y actividades de apoyo necesitadasc) Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente participará

d)

Funciones específicas de apoyo dirigidas a las necesidades de apoyo identificadase) Énfasis en los apoyos naturalesf) Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyog) Resultados personalesh) Un plan para controlar la provisión y resultados personales de los apoyos provistos

No se debe identificar los apoyos exclusivamente con los servicios.

Los apoyos son una alternativa mucho más amplia y general que cuenta con muchosmás recursos e intervenciones posibles que los propios servicios. Se debe pensar tanto

en los apoyos naturales posibles (la propia persona, y otras personas) como en los que sebasan en los servicios educativos o sociales.

Los sistemas de apoyos son muy variados, parten del propio individuo, pasan por lafamilia y amigos, después por los apoyos informales, los servicios genéricos, hasta llegara los servicios especializados.

Este proceso debe plasmarse en una Propuesta Educativa Específica

Particularmente para los alumnos con discapacidad intelectual deben fortalecerse lasáreas de: vida diaria, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad, sociales, yprotección y defensa. Junto a esos currículos deben utilizarse otros instrumentosdesarrollados por otros autores, de manera que los profesionales puedan elegir losmejores programas individuales de apoyos para cada persona.

El enfoque de los apoyos está estrechamente relacionada con la perspectiva de:

Planificación Centrada en la Persona (PCP); Los resultados referidos a la persona; La promoción de competencias,

La capacitación y fortalecimiento del control de sus propias vidas yEl impulso de la autodeterminación de las personas para lograr una mayor pertenenciacomunitaria.


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DIMENSIÓN I: CAPACIDADES INTELECTUALES

La inteligencia es una capacidad mental general que comprende el razonamiento, laplanificación, la solución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión de ideas

complejas, la rapidez de aprendizaje y el aprendizaje a partir de la experiencia. Lainteligencia no es únicamente el aprendizaje de un libro, una habilidad académica concretao la capacidad para superar un test. Por el contrario, refleja una capacidad más amplia yprofunda para comprender nuestro entorno –enterarse de las cosas, comprenderlas, saberqué hacer–. Así, el concepto de inteligencia representa un intento de clarificar, organizar y explicar cómo y por qué los individuos difieren en su capacidad para comprender ideascomplejas, adaptarse eficazmente a sus entornos, aprender a partir de la experiencia,emplear diferentes formas de razonamiento y superar obstáculos mediante el pensamiento y la comunicación.

Es necesario considerar las siguientes implicaciones de la Dimensión I (Capacidadesintelectuales):

Las limitaciones en inteligencia se deben considerar a la luz de las otras cuatrodimensiones: Conducta Adaptativa; Participación, Interacciones y Roles Sociales;Salud; y Contexto.

La medición de la inteligencia puede tener diferente relevancia, dependiendo de si seestá considerando con objetivos diagnósticos o clasificatorios;

Aunque lejos de ser perfecta, la mejor medida actual del funcionamiento intelectualson las puntuaciones de CI obtenidas de instrumentos de evaluación apropiados.

Para la realización de un diagnóstico, las limitaciones significativas en inteligencia sehan de determinar mediante el empleo de pruebas estandarizadas baremadas con lapoblación general.

DIMENSIÓN II: CONDUCTA ADAPTATIVA (HABILIDADES CONCEPTUALES,SOCIALES Y PRÁCTICAS).

La conducta adaptativa es el .conjunto de habilidades conceptuales, sociales yprácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria. Las

limitaciones en habilidades adaptativas a menudo coexisten con puntos fuertes en otrasáreas de habilidades adaptativas. Las capacidades y limitaciones en habilidades adaptativasde una persona se deben evidenciar en los ambientes comunitarios y culturales típicos parasus iguales en edad y se deben asociar a necesidades de apoyos individualizados. En lasiguiente tabla se ofrecen ejemplos de habilidades adaptativas conceptuales, sociales yprácticas.

11.- Descripción de las Dimensiones de la Evaluación multidimensional.


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Tabla 5.- Ejemplos de Habilidades Adaptativas Conceptuales, Sociales y Prácticas:

Conceptuales Lenguaje (receptivo y expresivo)

Lectura y escritura Conceptos relacionados con el dinero Autodirección

Prácticas Actividades de la vida diaria

o

Comidao Transferencia /I movilidado Aseoo Vestido

Actividades instrumentales de la vidadiaria .o Preparación de comidaso Limpieza de la casao Transporteo Toma de medicacióno Manejo del dineroo Uso del teléfono

Habilidades ocupacionaleso Mantenimiento de ambientes

saludables

Sociales interpersonal Responsabilidad Autoestima Ingenuidad (posibilidad de ser engañado

o manipulado) Inocencia Seguimiento de reglas Obediencia de leyes Evitación de la victirnización

Es preciso tener en cuenta las siguientes implicaciones de la Dimensión II (conductaadaptativa):

Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a lacapacidad de responder a cambios vitales y a demandas amb

guía para la atención educativa de alumnos con d i diciembre 2015

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