guia generalizacion 3 y4

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA

CICLO ESCOLAR 2011 - 2012

El Curso Taller Básico de Actualización “Elementos Básicos de la Reforma Integral de la Educación Básica 2009. Tercer y Cuarto Grado. Etapa de Generalización” fue elaborado por la Dirección de Educación Primaria de la Secretaría de Educación Pública de Hidalgo. COORDINACIÓN GENERAL Fausto León Vargas COORDINACIÓN ACADÉMICA Jesús Casañas Pérez Verenice Granados Aguilar RESPONSABLES DE ASIGNATURAS Español: Eliud Zamorano Mendoza Matemáticas: Andrés Dimas Ríos Ciencias Naturales: Cira Aguilar Parra Geografía: Gisela Amador Ortiz Historia: Gabriel Espino Salinas Formación Cívica y Ética: Arcelia Carrillo Hernández Educación Física: Valente Simón Sánchez

INDICE

PRESENTACIÓN ... ... 3 PROPÓSITOS 5 PROGRAMACIÒN DE LAS SESIONES. ...5 ESPAÑOL .. 6 MATEMÁTICAS 10 CIENCIAS NATURALES .................................24 GEOGRAFÍA ....34 HISTORIA .46 FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA . 57 EDUCACIÓN FÍSICA ..69 ANEXO ESPAÑOL ..83

3 CURSO TALLER BÁSICO DE ACTUALIZACIÓN C i c l o e s c o l a r 2 0 1 1 -‐ 2 0 1 2

PRESENTACIÓN La dinámica social que matiza la segunda década de este siglo XXI se caracteriza por una acelerada transformación en la producción del conocimiento e implica para las Naciones y Estados, la adquisición, reforma e inovación de los esquemas operativos de sus estructuras gubernamentales para estar en condiciones de participación y competitividad. Los retos que de esta transformación se desprenden, en ninguno de los casos es una tarea facíl, pues exigen, más allá de las modificaciones técnicas o normativas, la participación competente y comprometida de todos los actores que intervienen. En nuestro país, la Reforma Integral de la Educación Básica nos convoca a pensar la complejidad de nuestra realidad, a participar del crecimiento ciudadano y a asumir la responsabilidad profesional de transformar, en sentido positivo, la Educación Básica. Innovando la práctica docente, mejorando la gestión escolar e integrando esfuerzos educativos entre niveles para contribuir determinantemente en la formación de los ciudadanos que demanda la dinámica social. La Reforma Curricular de la Educación Primaria inicia en el ciclo escolar 2008 - 2009 con el Pilotaje de un nuevo Plan y Programas de Estudio para primero, segundo, quinto y sexto grados en 165 escuelas de la Entidad en la modalidad Primaria General, Primaria Indígena y CONAFE. La etapa de prueba posibilitó que en el ciclo escolar 2009 - 2010 la propuesta curricular se generalizara en primero y sexto grados en todas las escuelas primarias de las distintas modalidades, tipos de servicio y organización del país y de la Entidad. La generalización de estos dos grados obedeció a que el primero y sexto grados permitirían la articulación curricular con los niveles adyacentes: preescolar y secundaria. Para el ciclo escolar 2010 – 2011 toco el turno de generalización a segundo y quinto grados de primaria con nuevos libros de texto y con el Plan y los Programas de Estudio revisados y ajustados con base a los requerimientos de quienes concretan las finalidades educativas al interior de los salones de clase. El proceso de generalización concluye en el actual ciclo escolar 2011 – 2012 con tecero y cuarto grados. Motivo por el cual se ha diseñado la presente guía para el desarrollo del Curso Taller de Actualización “Elementos Básicos de la Reforma Integral de la Educación Básica Primaria 2009. Tercer y Cuarto Grado. Etapa de Generalización”. Debido a que se hace necesario que los docentes que atenderan estos grados participen en procesos de actualización permanente que les permitan revisar sus prácticas docentes y orientarlas con fundamento a los planteamientos teóricos y metodológicos del Currículo 2011. El plan de estudios es el Currículo 2011 e integra y articula los programas de los tres niveles de educación básica, los cuales están desarrollados a partir de la definición de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados, para aproximar a cada egresado al perfil de egreso de la educación básica y al perfil de ciudadano cívico, democrático, crítico, creativo y productivo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI.


Así, conforman el contenido de esta guía diversas actividades relacionadas con la revisión de los programas de educación primaria, con el propósito de brindar a los docentes un espacio de acercamiento a planteamientos generales de los distintos enfoques de enseñanza y sus implicaciones metodológicas. Consideramos necesario que los docentes al inicio del ciclo escolar tengan la oportunidad de construir una visión general de lo que en relación al segundo ciclo de educación primaria plantea la Reforma Curricular. Finalmente, cabe señalar que la presente Guía ha sido pensada como el punto de partida o pretexto que habrá de desencadenar procesos formativos individuales y colectivos que de manera autogestiva impulsen la mejora permanente de la educación.


PROPÓSITOS GENERALES Que las y los docentes:

• Reconozcan los principales componentes curriculares del Plan y los Programas de Estudio 2009.

• Reflexionen sobre las orientaciones metodológicas propuestas para el trabajo en el aula de las distintas asignaturas que contempla el currículo de Educación Primaria.

• Dialoguen sobre lo que implica el trabajo pedagógico bajo un enfoque basado en competencias en las tareas de planeación, desarrollo y evaluación.

ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES DE TRABAJO

HORARIO PRIMERA SESIÓN

SEGUNDA SESIÓN

TECERA SESIÓN

CUARTA SESIÓN

QUINTA SESIÓN

8:00 – 9:00 ENCUADRE

MATEMÁTICAS CIENCIAS NATURALES

HISTORIA FCYE

9:00 – 10:00

ESPAÑOL

10:00 – 11:00

GEOGRAFÍA EDUCACIÓN FÍSÍCA

11:00 – 12:00

FCYE

12:00 – 13:00

C. NATURALES


ESPAÑOL

TEMA: ELEMENTOS SUSTANTIVOS DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE ESPAÑOL DE 3º Y 4º GRADOS.

Profesor, profesora: El Currículo 2001 que en el presente ciclo escolar se generaliza a toda la educación primaria, responde a un modelo educativo que privilegia el aprendizaje de los estudiantes orientado al desarrollo de competencias útiles para sus vidas y para el futuro de México.

La finalidad de la asignatura de Español en el nivel de primaria, está dirigida a acrecentar y consolidar las prácticas sociales del lenguaje y la integración de los estudiantes en la cultura escrita, así como a contribuir en su formación como sujetos sociales autónomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje. Se busca que los estudiantes desarrollen competencias comunicativas, concebidas como la capacidad de una persona para comunicarse eficientemente, lo que incluye el conocimiento de la lengua, y la habilidad para utilizarla.

Por ello, las prácticas sociales que se estudian están orientadas por una finalidad comunicativa, tienen una historia ligada a una situación cultural particular, y todas involucran usos del lenguaje, así como modos de interacción distintos que requieren de un esfuerzo y una preparación también diferenciada. La sesión de Español del presente curso, está orientada al reconocimiento de los elementos sustantivos del programa, así como de algunos elementos que favorecen la didáctica de la asignatura. Propósitos de la Sesión: Que el docente de 3º y 4º grados:

• Resuelva dilemas didácticos a partir de los elementos que ofrecen los programas de estudio de 3º y 4º grados. Español 2009.

• Prepare la planificación de un proyecto didáctico de español de los Bloques I y II, de 3º y 4º grados tomando en cuenta los elementos estudiados.

Materiales:

• Programas de estudio de 3º y 4º grados 2009 • Papel de rotafolio • Marcadores


Para comenzar: 1.- Reconozcan sus saberes acerca del programa de estudio de español 2009 y discutan en equipo si son falsas o verdaderas las siguientes afirmaciones y argumenten sus respuestas. F V ARGUMENTOS En la asignatura de español se identifican claramente las competencias particulares en cada grado y bloque.

Las competencias lingüísticas que plantea el plan y programas de estudio 2009 de Español, giran en torno a la comunicación oral, la comprensión lectora y la producción de textos propios

El propósito principal de la enseñanza del español para la educación básica es que los alumnos desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las necesidades de la era digital.

Un proyecto didáctico surge de la necesidad de resolver un problema, enfrentar un reto o elaborar un producto.

Son algunos de los propósitos de español para tercer grado de educación primaria:

• Participa en la escritura de textos originales.

• Se introduce a la literatura infantil.

Son elementos esenciales del trabajo por proyectos didácticos en la asignatura de español:

• Propósito comunicativo • Aprendizajes esperados • Actividades a desarrollar y

actividades permanentes. • Trabajo colaborativo • Productos. • Evaluación.

En el ámbito de estudio se busca contextualizar los aprendizajes escolares en situaciones ligadas con la comunicación que se da en la vida social.

2.- Revisen en equipo sus saberes, confronten con los programas de estudio de 3º y 4º grados 2009 y expongan por equipo al grupo, qué aspectos de los programas de estudio requieren de su atención y conocimiento.


3. Organizados en equipos de 4 integrantes lean en voz alta y comenten los apartados que se señalan y elaboren posteriormente, de manera individual a partir del contenido, un texto a manera de “acordeón de estudio”. APARTADOS A ESTUDIAR: Introducción, Enfoque, Propósitos para la educación primaria y para el grado, Organización del programa, Consideraciones para el trabajo educativo (páginas 21 a 44 y 25 a 48 de los programas de estudio de 3º y 4º grados respectivamente). Profundizando: 1.- Revise en forma individual el recuadro: Proyectos didácticos por ámbito de 3º y 4º grados (págs. 45 y 49 respectivamente). Reconozca cuántos y cuáles proyectos abordará durante el ciclo escolar. ¿Cómo los imagina? ¿Qué posibilidades hay para su realización en el contexto en el que usted labora? ¿Cómo involucrará a sus alumnos para que participen con entusiasmo? ¿Qué tiempo le llevarán? 2.- En forma grupal escuchen la exposición de conclusiones de 2 o 3 compañeros. 3.- En parejas por grado, revisen puntualmente los 6 proyectos de los bloques I y II de estudio y resuelvan en que proyecto podrían suceder las siguientes situaciones, su relación con el logro del propósito comunicativo y cómo lo resolverían. Consulten su acordeón de estudio en el caso que se requiera. Situaciones en tercer grado:

Situación A) Los alumnos recabaron información sobre un tema relacionado con la obesidad. Cuando la maestra pasó a observar el trabajo de los equipos, advirtió que los niños habían traído información en abundancia, aunque mucha de ella, era imprecisa, repetida y de fuentes no confiables. De manera que los alumnos tenían problemas para organizarla en el cuadro o diagrama solicitado. Situación B) Los niños preparan la lectura en voz alta de textos poéticos y el maestro observa que algunos niños leen sin atender al ritmo del texto y sin hacer modulaciones en la voz. Situación C) Al realizar la actividad de organizar el préstamo a domicilio, el docente observa que en uno de los equipos, sólo dos de los integrantes van decidiendo las reglas para el uso de la biblioteca, mientras que los demás solo se limitan a escuchar.


Situaciones en cuarto grado: 4.- Precise ¿qué aspectos de los programas de estudio de 3º y 4º grados tomó en cuenta para resolver las situaciones planteadas? ¿Qué importancia tiene conocer a profundidad los programas de estudio 2009? ¿Cómo deben planificarse y prepararse los proyectos didácticos para que se cumplan los propósitos para educación primaria y los propósitos para el grado? ¿Cuál es el papel del docente al resolver cada situación? A manera de cierre: 1.- Elijan por equipos un proyecto de los Bloques I y II de los programas de estudio de 3º y 4º grados. Lean los propósitos del grado e identifiquen los que se relacionan con el propósito comunicativo del proyecto didáctico elegido (práctica social del lenguaje). Revisen la lista de los aprendizajes esperados e identifiquen los asociados con cada actividad. 2.- Revisen puntualmente cada actividad e identifiquen que saberes movilizarán los alumnos ¿Qué conocimientos requiere usted como docente? ¿Qué situaciones pueden presentarse a la hora del desarrollo? ¿Con qué asignaturas tiene relación el proyecto o la práctica social a desarrollar? 3.- Organicen la información en un cuadro o diagrama y comparta al grupo sus conclusiones.

Situación A) Los niños elaboran en equipo preguntas sobre los temas elegidos, sin embargo, el docente observa que los preguntas no hacen referencia a los puntos centrales del tema y no permitirán orientar eficientemente la búsqueda de información. Situación B) Los niños están leyendo en voz alta el texto elegido para representar y observa que algunos niños tienen dificultad para leer con fluidez, por lo que en algunos casos causa conflicto la designación de papeles por este motivo. Situación C) Al llegar a la actividad de revisión de los textos informativos escritos por los niños, el docente observa el uso repetido de los mismos conectivos y sustantivos, lo que hace que los textos parezcan desorganizados y confusos. Situación D) Durante el proyecto se solicita que los niños redacten un texto expositivo de contraste, pero al concluir la actividad, el docente advierte que los textos que escribieron los niños solo son una serie de enumeraciones.


MATEMÁTICAS

La generalización de los programas de estudio en educación primaria en los grados de 3º y 4º constituye la última fase de implementación de la Reforma curricular en Educación primaria. mis por ello, no es desconocido, para muchos maestros, el planteamiento de trabajo propuesto para la asignatura de Matemáticas, además de que también ha sido motivo de trabajo en el Diplomado de la RIEB para profesores de 2º y 5º grados y considerado en los cursos estatales y nacionales. Con ello, el imperativo de la transformación de la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en la escuela primaria constituye un reto de índole colaborativo como proyecto estratégico de centro, que permita el ejercicio de la reconceptualización y aprendizaje colectivo por parte de los profesores, de llevar al aula la implementación de nuevas estrategias y analizar los resultados en el colectivo escolar, pues los esfuerzos individuales y en solitario difícilmente podrán tener un impacto sustancial ante intentos desarticulados y prácticas tradicionales de transmisión de conocimientos. El propósito principal de esta sesión de trabajo estriba en abrir un espacio de análisis de las prácticas que hacemos en la asignatura de Matemáticas y de proponer acciones para mejorar, así también realizaremos la revisión, reflexión y análisis de los elementos pedagógico-didácticos que nos permitirán fortalecer nuestro argumento para proponer dichas acciones y trabajar la asignatura. Propósitos Que las y los docentes:

§ Reflexionen sobre los modelos de enseñanza de la Matemática que se han

instituido en la escuela y el modelo propuesto en los nuevos planes y programas. § Conozcan la organización y estructura del programa de Matemáticas para 3º y 4º

grados de Educación Primaria. § Revisen, exploren y articulen el uso de los materiales que están propuestos para

trabajar la asignatura. § Conozcan las estrategias de trabajo en la planeación y evaluación de la asignatura.

Productos:

• Cuadro de análisis de ejes temáticos • Secuencia didáctica • Cuadro de Evaluación

Materiales:

• Programa de Estudio de 2º y 5º grados 2009. Educación Primaria • Secuencias Didácticas de 3º y 4º grados (Electrónico)


Tema 1: Entre el SER y el DEBER SER. Modelos de enseñanza Para comenzar: 1.- Organizados en 4 o 6 quipos. Los equipos nones (1,3 y/o 5) realicen el análisis y la reflexión sobre cómo se ha venido enseñando Matemáticas en su escuela primaria, y los equipos pares (2,4 y/o 6) revisen en su programa cual es la propuesta de trabajo curricular que plantea el nuevo programa de estudios. Este análisis lo iremos afinando y completando conforme avancemos a lo largo de la sesión. - Los equipos se pueden apoyar de los siguientes cuadros que plantean algunos indicadores y escríbanlo en un papel bond, donde se objetiven los productos de su reflexión para mostrar a todo el grupo.

EL SER DE LOS MODELOS DE ENSEÑANZA EN MATEMÁTICAS

Descripción, grosso modo, de la secuencia de trabajo de una clase de Matemáticas

Función del libro de texto.

Recursos didácticos que

utiliza el docente

Papel del alumno

Forma de evaluación

EL DEBER SER DEL MODELO DE ENSEÑANA DE MATEMÁTICAS PROPUESTO EN EL PROGRAMA

Descripción, de los elementos que integran las secuencias

didácticas.

Función del libro de texto.

Recursos didácticos que propone utilizar.

Papel del alumno

Forma de evaluación

Análisis crítico de la práctica docente. “Concibe al maestro como un sujeto activo, participativo, consciente de su realidad y de los condicionantes que actúan sobre ella, y admiten que a través de la reflexión y de la indagación sobre su quehacer, el docente es capaz de introducirse en el proceso auténticamente creativo e innovador que contribuya a mejorar su desempeño como educador… La reflexión crítica conduce también a la confrontación de las ideas, los conocimientos y las convicciones propias con las ideas y convicciones de otros que también tienen que ver con el campo de la educación.” Cecilia Fierro. Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación acción. Paidós, Barcelona, 1999. pp. 24-26


Profundizando: Con base en la presentación de los productos anteriores reflexionen en equipo sobre cuáles son las tareas por realizar para lograr lo que se propone en el nuevo currículo. La intención de esta actividad es enunciar exhaustivamente los requerimientos de acción en las escuelas y en los docentes para impulsar el desarrollo curricular que propone la RIEB, quedando un ejercicio de reflexión, contraste y propuesta, que indiscutiblemente tendrá sus particularidades de acuerdo al docente y su formación, pero la intención es consensar en grupo y compartir al colectivo escolar.

A manera de Cierre: Una vez presentados los requerimientos para innovar nuestras prácticas escolares y docentes con respecto al trabajo de la matemática propongamos por lo menos 5 acciones a realizar durante el presente ciclo para lograr esa mejora1, que desde lo individual se trabajaran a lo largo del curso escolar y, de ser posible, compártanlas con el colectivo escolar.

Acción de innovación Requerimientos de logro Momento o período de ejecución

1 Es necesario que las acciones propuestas realmente sean factibles de realizar y sobre todo sostenibles, por ello, no requieren ser muy ambiciosas ni complicadas.

EL SER DE LOS MODELOS DE ENSEÑANZA EN MATEMÁTICAS

LO QUE NOS FALTA POR HACER PARA INNOVAR LA PRÁCTICA ESCOLAR Y LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

EL DEBER SER DEL MODELO DE ENSEÑANZA PROPUESTO POR LA RIEB

Considere que la innovación de las prácticas de enseñanza de la matemática, como de cualquier otra asignatura, requieren de la reflexión y el análisis profundo, partiendo de lo individual al interior de la revisión del trabajo cotidiano y trascendiendo a la discusión colectiva del centro escolar que concilie la mejora e innovación desde un argumento teórico-práctico de la didáctica de la asignatura.


Tema 2: Estructura del Programa de estudio 3º y 4º Grados Actividades Para comenzar: 1.- Organizados en equipos revisen los siguientes textos. El primero corresponde a la propuesta de trabajo de la asignatura de matemáticas 2009 y el segundo es la parte introductoria del programa de matemáticas 1993; identifique en ambos textos los apartados qye comprenden y contrasten: el enfoque didáctico, los propósitos generales y las competencias. Socialicen ante el grupo los resultados de su análisis comparativo.

PROPUESTA DE TRABAJO DE LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS

Matemáticas

Enfoque El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que sustentan los programas para la educación primaria consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar, de manera flexible, para solucionar problemas. De ahí que su construcción amerite procesos de estudio más o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en términos de lenguaje, como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya más en el razonamiento que en la memorización. La solución debe ser construida, en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver la situación, el alumno debe usar los conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en esa situación; pero el desafío se encuentra en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situación. No se trata de que el maestro busque las explicaciones más sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más eficaces.

Organización y estructura

de los contenidos

Los contenidos de matemáticas que se estudian en la educación primaria se han organizado en tres ejes temáticos, que coinciden con los de secundaria: Sentido numérico y pensamiento algebraico; Forma, espacio y medida y Manejo de la información. Los 5 bloques temáticos que consta cada programa de estudio incluyen contenidos de los tres ejes. Al principio de cada bloque se presentan los Aprendizajes esperados, los cuales señalan, de manera sintética, los conocimientos y habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio del bloque correspondiente. Posteriormente aparecen los “Conocimientos y habilidades” del bloque con sus respectivas orientaciones didácticas, cada una de estas secciones se le denomina “Apartado”. Además de las orientaciones didácticas, en cada apartado se indica el nombre del eje, tema y subtema correspondientes. La columna de orientaciones didácticas contiene información relevante relacionada con los

Reconocer y analizar los componentes de la estructura curricular de la asignatura de Matemáticas implica recuperar los avances y transformaciones que se han dado en la experiencia de Diseño Curricular de la signatura, apropiarse del enfoque didáctico, hacer uso de los recursos que comprende en el desarrollo de una práctica docente coherente con el planteamiento didáctico y tomar como punto de partida para el diseño de las situaciones didácticas.


conocimientos y habilidades: precisiones, importancia y antecedentes; ejemplos de problemas para plantear a los alumnos, posibles intervenciones del profesor para apoyar el estudio de los alumnos, etcétera. Para cada uno de los apartados se sugiere una secuencia de actividades plasmada en diversos planes de clase, generalmente entre 2 y 5. Éstos no forman parte del programa, aunque en éste hay orientaciones para su elaboración. Cabe señalar que los conocimientos y habilidades en cada bloque se han organizado de tal manera que los alumnos tengan acceso gradual a contenidos cada vez más complejos y a la vez puedan relacionar lo que ya saben con lo que están por aprender.

Propuesta de trabajo

Una de las tareas fundamentales de los docentes, que ayuda a garantizar la eficiencia del proceso de estudio, enseñanza y aprendizaje de las matemáticas es la planificación de actividades de estudio, pues ésta permite formular expectativas en torno a la eficacia de las actividades que se plantean, sobre el pensamiento matemático de los alumnos y sobre la gestión de la clase por parte del profesor. Estos tres elementos: actividad de estudio, pensamiento matemático de los alumnos y gestión constituyen los tres pilares mediante los cuales se puede generar un verdadero ambiente de aprendizaje en el aula, lo que significa que tanto los alumnos como el profesor encuentren sentido a las actividades que realizan conjuntamente. La forma de organizar el estudio es a través de secuencias didácticas plasmadas en planes de clase, los cuales abordan los contenidos de los programas de matemáticas. Los planes de clase están pensados para realizarse en una sesión de trabajo en el aula, pero algunos pueden requerir más tiempo. Un plan de clase contiene los elementos clave que requiere el profesor para guiar el desarrollo de la clase: Consigna. Conformada por el problema o actividad a plantear, que en todos los casos es un desafío intelectual para los alumnos; la forma de organizar al grupo y las reglas del juego (qué se puede hacer o usar y qué no). Intenciones didácticas. Responden a una pregunta general: ¿para qué se plantea el problema que hay en la consigna? Se desglosa en: • ¿Qué tipo de recursos matemáticos se pretende que utilicen los alumnos? • ¿Qué tipo de reflexiones se pretende que hagan? • ¿Qué conocimiento previo se pretende que rechacen, amplíen o reestructuren? • ¿Qué tipo de procedimiento se pretende que utilicen? El problema que se plantea debe poner en juego el conocimiento que se pretende adquirir. Consideraciones previas. Comprenden lo que se puede anticipar en relación con el trabajo que realizarán los alumnos, información que es necesario considerar, sugerencias para organizar la puesta en común y lo que se debe destacar como resultado del trabajo realizado. Observaciones posteriores. Espacio para registrar después de la sesión aquello que sea relevante para mejorar la consigna, la actuación del profesor o algo que no se previó. Para garantizar una buena práctica docente, además de contar con las secuencias didácticas para desarrollar los programas, es necesario analizar cada uno de los planes de clase, apropiarse de ellos y, sobre todo, ayudar a los alumnos en el análisis de los resultados y de los procedimientos que se emplean. La planificación que realmente es útil para los profesores y como consecuencia para los alumnos, es un trabajo complejo, que requiere tiempo, esfuerzo intelectual e insumos para encontrar actividades de estudio que sean interesantes. Los profesores no cuentan con las condiciones necesarias para hacer este tipo de planificación y por lo tanto es explicable que opten por ver a esta parte de su trabajo como una tarea administrativa. Esta es una de las principales razones para sugerir a los profesores planes de clase elaborados.


Participación del docente

De manera general la misión del profesor es acompañar y ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas, con base en actividades cuidadosamente diseñadas, para ello es importante:

• Analizar los planes de clase, estudiarlos, hacer las modificaciones que se crean pertinentes y evaluarlos, con la intención de que se puedan mejorar. En resumen, se trata de sustituir la planificación de carácter administrativo por una planificación que sea útil durante el encuentro con los alumnos.

• Gestionar, mediante la metodología didáctica propuesta, la construcción de los conocimientos y habilidades contenidos en los programas de estudio.

Con lo anterior se generan las condiciones de una actividad matemática autónoma y flexible, esto es, propiciar un ambiente en el que los alumnos formulen y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen procedimientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos matemáticos socialmente establecidos, a la vez que comunican, analizan e interpretan ideas y procedimientos de resolución.

Participación del alumno

Los alumnos, a partir de la resolución de problemas, son los responsables de construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos. Lo anterior implica:

• Formular y validar conjeturas. • Plantearse nuevas preguntas. • Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolución. • Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados. • Encontrar diferentes formas de resolver los problemas. • Manejar técnicas eficientemente.

SEP. CURSO ESTATAL PARA LA ACTUALIZACIÓN DE LOS DOCENTES ETAPA 4. TERCERO Y CUARTO GRADOS BLOQUES I Y II. Agosto-Septiembre 2009

MATEMÁTICAS 1993 Matemáticas. Enfoque Introducción Las matemáticas son un producto del quehacer humano y su proceso de construcción está sustentado en abstracciones sucesivas. Muchos desarrollos importantes de esta disciplina han partido de la necesidad de resolver problemas concretos, propios de los grupos sociales. Por ejemplo, los números, tan familiares para todos, surgieron de la necesidad de contar y son también una abstracción de la realidad que se fue desarrollando durante largo tiempo. Este desarrollo está además estrechamente ligado a las particularidades culturales de los pueblos: todas las culturas tienen un sistema para contar, aunque no todas cuenten de la misma manera. En la construcción de los conocimientos matemáticos, los niños también parten de experiencias concretas. Paulatinamente, y a medida que van haciendo abstracciones, pueden prescindir de los objetos físicos. El diálogo, la interacción y la confrontación de puntos de vista ayudan al aprendizaje y a la construcción de conocimientos; así, tal proceso es reforzado por la interacción con los compañeros y con el maestro. El éxito en el aprendizaje de esta disciplina depende, en buena medida, del diseño de actividades que promuevan la construcción de conceptos a partir de experiencias concretas, en la interacción con los otros. En esas actividades las matemáticas serán para el niño herramientas funcionales y flexibles que le permitirán resolver las situaciones problemáticas que se le planteen. Las matemáticas permiten resolver problemas en diversos ámbitos, como el científico, el técnico, el artístico y la vida cotidiana. Si bien todas las personas construyen conocimientos fuera de la escuela que les permiten enfrentar dichos problemas, esos conocimientos no bastan para actuar eficazmente en la práctica diaria. Los procedimientos generados en la vida cotidiana para resolver situaciones problemáticas muchas veces son largos, complicados y poco eficientes, si se les compara con los procedimientos convencionales que permiten resolver las mismas situaciones con más facilidad y rapidez. El contar con las habilidades, los conocimientos y las formas de expresión que la escuela proporciona permite la comunicación y comprensión de la información matemática presentada a través de medios de distinta índole. Se considera que una de las funciones de la escuela es brindar situaciones en las que los niños utilicen los conocimientos que ya tienen para resolver ciertos problemas y que a partir de sus soluciones iniciales, comparen sus resultados y sus formas de solución para hacerlos evolucionar hacia los procedimientos y las conceptualizaciones propias de las matemáticas. Propósitos generales Los alumnos en la escuela primaria deberán adquirir conocimientos básicos de las matemáticas y desarrollar: � La capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas � La capacidad de anticipar y verificar resultados � La capacidad de comunicar e interpretar información matemática � La imaginación espacial � La habilidad para estimar resultados de cálculos y mediciones


� La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medición, dibujo y cálculo � El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias. En resumen, para elevar la calidad del aprendizaje es indispensable que los alumnos se interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento matemático, que lo valoren y hagan de él un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y resolver problemas presentados en diversos contextos de su interés.

PROGRAMA DE EDUCACIÓN PRIMARIA 1993,pp.43-44

2.- Con base en la caracterización del modelo de enseñanza de la matemática que hicieron en el tema anterior comenten en equipo cuales son las implicaciones que tiene el enfoque de Resolución de problemas tanto para el alumno como para el maestro. Diserten un poco del por qué de un enfoque basado en la resolución de problemas para Matemáticas. Implicaciones del enfoque de resolución de problemas en el desempeño de los

alumnos

Implicaciones para el profesor en el uso de la estrategia didáctica de resolución

de problemas.

Profundizando: 4.- Con base en su experiencia dé respuesta a los siguientes cuestionamientos y complete el recuadro.

a) ¿Cuál es la importancia de organizar el conocimiento matemático en ejes y

apartados (contenidos de aprendizaje)?

b) ¿La organización curricular tiene relación con el enfoque de enseñanza? ¿Por qué?

c) ¿Qué elementos pedagógico-didácticos se pueden identificar al revisar la estructura curricular de la asignatura de matemáticas?

Contraste de la organización de contenidos en los dos planes por ejes.

Plan de estudios 1993 Plan de Estudios 2009

Sentido Numérico y pensamiento Algebraico (SNyPA)

Forma, Espacio y medida (FEM)


Manejo de la Información (MI)

5.- En plenaria comenten: ¿Por qué cambio la organización de los contenidos en un menor número de ejes? ¿A qué principios pedagógicos responde? 6.- Divídanse el análisis de cada uno de los ejes y ya sea por parejas, tríos o equipo (según el número de integrantes del grupo) interpreten, con base en el programa, cuáles son las intenciones del trabajo de cada uno de ellos, en términos generales. Ejes de análisis: - ¿A qué alude el enunciado que designa el eje de estudio? - ¿Cómo contribuye el tratamiento de cada eje al desarrollo del pensamiento matemático en el niño? - ¿Existe relación entre los ejes? ¿Cómo? 7.- Compartan en plenaria la lectura e interpretación de cada eje, registren sus notas al respecto.

-Sentido numérico y pensamiento algebraico: -Forma, espacio y medida: -Manejo de la información:

8.-Individualmente revisen cuidadosamente la estructura y los aspectos que contiene el Bloque I del grado que atiende. Después dé respuesta a los siguientes cuestionamientos:

a) ¿Cuántos apartados contiene? b) ¿Cuáles son los temas que se abordan?

Para reflexionar…Una herramienta indispensable y fundamental en la Planeación y Evaluación de la enseñanza de las Matemáticas en la escuela, es el ejercicio, tanto individual como colectivo, de Análisis Curricular; pues éste le permite ver al docente la articulación de los distintos componentes (competencias, aprendizajes esperados, apartados, recursos, estrategias didácticas, etc.) en lo global y en lo particular, de forma horizontal o vertical a lo largo del amplios o cortos periodos de trabajo ( bloque, curso, nivel educativo), ubicar los procesos de trabajo de los alumnos y la forma de intervenir para apoyarlos.


c) ¿A qué eje o ejes corresponden los conocimientos y habilidades del bloque? ¿Sucederá lo mismo en los demás bloques? Verifíquenlo completando el siguiente recuadro.

9.- En equipo analicen la gradualidad que contiene un subtema del eje temático “Sentido numérico y pensamiento algebraico” en los cinco bloques, se propone que el subtema sea: “números naturales”. Por tanto organícense en 5 equipos, cada uno analiza un bloque para integrar en plenaria con los demás, describan el contenido en el siguiente cuadro:

A manera de cierre 10.- En plenaria lean y compartan comentarios en torno al siguiente fragmento de Asela de los Santos Tamayo, con la intención de reconocer si la visión del análisis curricular que realizaron permite apreciar que los elementos de organización del programa contribuyen a lograr las competencias matemáticas y lo expuesto por la autora.

Eje Temático Tema Subtema Conocimientos y Habilidades

Sentido Numérico y

pensamiento Algebraico

(SNyPA)

Forma,

Espacio y Medida (FEM)

Manejo de la Información

(MI)

Tema: Sentido Numérico y Pensamiento Algebraico (SNyPA) Subtema: Números naturales Bloque ____

Apartados Conocimientos y Habilidades


Escriban sus conclusiones. Tema 3: Planificación y Evaluación Para comenzar 1.- Individualmente, reflexione un momento y tome algunas notas sobre los siguientes asuntos, con base en su experiencia.

a) ¿Qué importancia tiene la planificación en su práctica docente? b) Explique brevemente cómo la realiza y cómo la utiliza. c) ¿Qué aspectos considera usted en su planificación?

Profundizando 2.- En equipo revisen los elementos que contienen los planes de clase que presenta el Equipo Técnico Nacional de la Dirección de Desarrollo Curricular de para la enseñanza de las matemáticas y discutan sobre ellos.

“… Entre las funciones fundamentales que la enseñanza problémica debe cumplir se encuentran:

a) Garantizar que paralelamente a la adquisición de conocimientos, se desarrolle un sistema de capacidades u hábitos necesarios para la actividad intelectual. (…)

b) Propiciar la asimilación de conocimientos al nivel de su aplicación creadora y que no se estanquen en el nivel reproductivo.

c) Enseñar al alumno a aprender, al pertrecharlo de los métodos del conocimiento y del pensamiento científico.

d) Contribuir a capacitar al educando para el trabajo independiente, al adiestrarlo en la revelación y resolución de las contradicciones que se presentan en el proceso cognoscitivo.

e) Promover la formación de motivos para el aprendizaje y las necesidades cognoscitivas. f) Contribuir a la formación de convicciones, cualidades del carácter, hábitos y normas de

conducta (…) g) Crear en el alumno cualidades como la perseverancia, la tenacidad, el afán por lograr

un objetivo, el deseo de investigar, de saber y de demostrar la veracidad del conocimiento adquirido”

Asela de los Santos Tamayo. “Introducción al estudio de la teoría de la enseñanza problemita” en: Seminario Nacional de Dirigentes, metodólogos e inspectores de las direcciones provinciales y municipales de educación. La habana Cuba, Ministerio de Educación, 1984. pp. 387-388


Conoce tu libro1 Este material de apoyo para maestros se desarrolla en secuencias didácticas organizadas en planes de clase que abordan los contenidos de los programas de matemáticas. Aquéllas conforman cinco bloques, éstos inician con una tabla de contenidos y los aprendizajes que deberán lograr los alumnos. Los planes de clase están pensados para realizarse en una sesión de trabajo en el aula, pero algunos pueden requerir más tiempo. Están concebidos para organizar el estudio y como un recurso para que el profesor ayude a los alumnos. Cada plan contiene número, nombre del eje temático, tema, subtema, fecha, asunto abordado en la secuencia didáctica y datos generales. El plan contiene los siguientes aspectos para mejorar la práctica docente: Consigna. Conformada por el problema o actividad a plantear, que en todos los casos es un desafío intelectual para los alumnos; la forma de organizar al grupo y las reglas del juego (qué se puede hacer o usar y qué no). Intenciones didácticas. Responden a una pregunta general: ¿para qué se plantea el problema que hay en la consigna? Se desglosa en: • ¿Qué tipo de recursos matemáticos se pretende que utilicen los alumnos? • ¿Qué tipo de reflexiones se pretende que hagan? • ¿Qué conocimiento previo se pretende que rechacen, amplíen o reestructuren? • ¿Qué tipo de procedimiento se pretende que utilicen? El problema que se plantea debe poner en juego el conocimiento que se pretende adquirir. Consideraciones previas. Comprenden lo que se puede anticipar en relación con el trabajo que realizarán los alumnos, información que es necesario considerar, sugerencias para organizar la puesta en común y lo que se debe destacar como resultado del trabajo realizado. Observaciones posteriores. Espacio para registrar después de la sesión aquello que sea relevante para mejorar la consigna, la actuación del profesor o algo que no se previó. Para garantizar una buena práctica docente, además de contar con las secuencias didácticas para desarrollar los programas, es necesario analizar cada uno de los planes de clase, apropiarse de ellos y, sobre todo, ayudar a los alumnos en el análisis de los resultados y de los procedimientos que se emplean. Sugerencias para un uso eficiente de los planes de clase: • Resolución del problema de la consigna. Es recomendable que el profesor resuelva los problemas antes de proponerlos a los alumnos, con el fin de construir los conocimientos esperados e identificar los procedimientos adecuados y posibles dificultades. • Análisis de los apartados “Conocimientos y habilidades” e “Intenciones didácticas”. Es necesario identificar y analizar el enunciado “Conocimientos y habilidades” y tener claridad de las intenciones didácticas del plan, es decir, cuál es la finalidad de plantear el problema o la actividad de la consigna. • Análisis y enriquecimiento de las consideraciones previas. Una vez resuelto el problema, el profesor tendrá elementos para analizar las consideraciones previas y enriquecerlas, de esta manera estará mejor preparado para responder ante las diversas situaciones dentro del aula.


3.- Ahora revisen un plan de clase o secuencia didáctica del bloque 1 de 3er. grado, en donde se aborde el subtema de “Números Naturales” para reconocer sus componentes y el sentido de cada uno.

¿CÓMO LAS CUENTO? Plan de clase (1/3)

ESCUELA:______________________________ FECHA:______________ PROFESOR (A): _________________________________________________ Curso: Matemáticas 3º Primaria Apartado: 1.2 Eje temático: SN y PA Conocimientos y habilidades: Organizar grandes colecciones para facilitar el conteo o su comparación con otras colecciones. Intenciones didácticas: Que los alumnos apliquen diversas estrategias de conteo de grandes colecciones de objetos manipulables y las contrasten para determinar cuál es más eficiente. Consigna 1: En equipos cuenten todas las semillas que se les entregaron.

Escriban qué hicieron para contar las semillas. _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________ Consigna 2: Ahora, en grupo, comenten qué estrategia será mejor para contar todas las semillas que están sobre la mesa. Cuando se pongan de acuerdo, organícense y cuéntenlas.

Consideraciones previas: Se deberá contar con una cantidad grande de semillas (frijol, lenteja, habas, maíz, chícharos o huesos pequeños de algún fruto). Éstas se pueden pedir con anticipación al grupo. Es necesario que cada equipo tenga un número igual de semillas (de preferencia un número entre 150 y 200) para controlar mejor los resultados de sus estrategias de conteo. Se espera que los equipos recurran a diversas estrategias, como hacer pequeñas agrupaciones que les faciliten el conteo. Es probable que algún equipo decida contar de una en una las semillas, para lo que el maestro puede recurrir a señalar el tiempo y el orden en que cada equipo va terminando y anotarlo en el pizarrón. Cuando la mayoría de los equipos haya terminado de contar, se suspende la actividad y se pasa primero a los equipos que no hayan terminado para que expliquen cuál fue la estrategia que utilizaron. Aquí se espera que el equipo que haya contado de uno en uno o el que haya usado una estrategia de agrupamiento pequeña (dos en dos, tres en tres) sea de los que se retrasara más para el conteo total y que en cambio, los equipos que decidieron hacer grupos de cinco o de diez semillas hayan logrado hacer el conteo con mayor rapidez, pues esta estrategia facilita el control y el conteo de las cantidades agrupadas. Para la segunda consigna, será necesario que ponga en la mesa frente a todo el grupo un montón de semillas que sea lo bastante grande como para que no sea eficiente contarlas de una. Escuche las consideraciones que hagan los alumnos al respecto, tal vez elijan hacer montones de 10 en 10,


otros decidan que de 20 en 20, otros más digan que de 5 en 5, etc. Deje que se lleven a cabo dos o tres de ellas para que vean la facilidad o dificultad que ellas representan. Si el grupo es demasiado grande, forme dos o tres equipos y déjeles un montón con las características indicadas. Observaciones generales

1. ¿Cuáles fueron los aspectos con mayor éxito de la sesión? __________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. ¿Cuáles cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesión? __________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Por favor, califique la sesión con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy útil Útil Uso limitado Pobre

A manera de cierre 4.- Comenten en plenaria que aportes le ofrecen las secuencias didácticas al profesor y cómo le puede dar uso sistemático. Subtema: La evaluación del desempeño de los alumnos La evaluación que se plantea en los nuevos programas de estudio considera dos aspectos que son complementarios; el primero se refiere a qué tanto saben hacer los alumnos y en qué medida aplican lo que saben, en estrecha relación con los contenidos matemáticos. El segundo va más allá de los contenidos que se estudian en cada grado, se trata de las competencias matemáticas. Con la finalidad de apoyar la evaluación del primer aspecto se han definido “Aprendizajes esperados” y “líneas de progreso” Para comenzar 1.- En equipo contesten las siguientes preguntas:

a) Qué elementos tiene que considerar el profesor para evaluar el desempeño de los

alumnos en la clase de matemáticas? b) A qué refieren:

- Competencias Matemáticas - Aprendizajes esperados - Líneas de progreso

c) Dentro de los programas, ¿en qué lugar se ubican? d) ¿Qué describen? e) Además de los profesores, ¿a qué otros actores podrían interesar estos enunciados

y para qué? f) ¿Qué apoyos pueden representar para los maestros?

Profundizando


2.- En equipo revisen en el Programa de matemáticas 2º o 5º grado el apartado “Evaluación del desempeño de los alumnos” y haciendo una lectura de análisis complemente el siguiente cuadro que describe los distintos aspectos que contempla la evaluación en Matemáticas:

Maestro Alumno Plan de clase o secuencia didáctica

Qué evalúa

Con qué evalúa

3.- Con base en la lectura del plan de clase anterior, enuncien qué y cómo evaluaría los distintos elementos sujetos a evaluación.

Maestro Alumno Plan de clase o secuencia didáctica

Qué evaluaría

Con qué evaluaría

A manera de cierre 4.- Una vez que hemos realizado la revisión y análisis de los distintos apartados y elementos del programa de Matemáticas, regresen a su cuadro Lo que nos falta por hacer para innovar la práctica escolar y docente sobre la enseñanza de Matemática y propuestas de innovación. Revisen las acciones de mejora que propusieron y consideren si las reformulan o las cambian. Compartan en plenaria las acciones que pretenden realizar para innovar la enseñanza de la Matemática en el salón y su escuela.


CIENCIAS NATURALES

La enseñanza tradicional de las Ciencias Naturales, basada en la copia de textos y el planteamiento de cuestionarios no fomenta las habilidades del pensamiento complejo en los alumnos, ni tampoco les permite reflexionar sobre los problemas que se generan en su entorno. Problemas como la contaminación del agua, del aire, el uso irracional de determinados productos químicos para el desarrollo de actividades cotidianas, la ingesta de alimentos nocivos a su salud, mismos que deterioran tanto el medio ambiente, como su propia calidad de vida. Es un hecho comprobado que las Ciencias se han aprendido como un saber inalterable, acabado y acumulativo, donde los conceptos constituyen la razón de ser del conocimiento, carentes de significado para el alumno, por tanto, no le permiten desarrollar una cultura de prevención, del cuidado de su salud y del medio ambiente, ni tampoco establecer un desarrollo sustentable entre él y su entorno. De ahí la necesidad de reflexionar sobre las formas de enseñanza implementadas en el aula, considerando no solamente en qué medida le permiten a los alumnos aprender adecuadamente los contenidos que se pretenden enseñar, sino también preguntándonos qué modelo de hombre estamos contribuyendo a formar con las estrategias de enseñanza que seleccionamos: “pasivo”, “crítico”, “cuestionador”, “sometido al supuesto saber de otros”. Es imperante que resignifiquemos nuestro concepto de Ciencia y reflexionemos acerca de lo que hacemos y nos preguntemos ¿Qué Ciencia queremos enseñar? y ¿Qué Ciencia deberían aprender nuestros alumnos?. Considerando que el estudio de las Ciencias Naturales en la educación primaria busca el logro de una formación científica básica de los alumnos, en donde desarrollen sus capacidades intelectuales, éticas y afectivas. Dotándoles de las competencias necesarias para indagar en la realidad natural de manera objetiva, sistemática y contrastada, formular hipótesis ante un problema, realizar experimentos, diseñar modelos de la naturaleza, analizar resultados y comunicarlos. Bajo la premisa de que el aprendizaje es un proceso activo que exige de quien aprende la puesta en acción de sus esquemas de conocimientos. Para el desarrollo de las competencias de la asignatura de Ciencias Naturales es necesario motivar en los alumnos la curiosidad, la creatividad, la imaginación, el trabajo en equipo, la resolución de problemas, el aprendizaje por descubrimiento, la reflexión y la paciencia. Por tanto la intervención del docente como mediador entre el alumno y lo que aprende es fundamental, pues éste tiene una participación activa si percibe que lo que está aprendiendo es útil en su vida cotidiana o está relacionado con ésta. Finalmente es indispensable resaltar que las nociones y conceptos de Ciencias que construya el alumno en este Segundo Ciclo, serán el andamiaje para acceder a las


correspondientes al siguiente, condición que de no cumplirse constituye una amenaza para su óptimo desarrollo en este Campo Formativo. Propósitos: Que las y los docentes: • Analicen la organización del Programa de Ciencias Naturales del grado

correspondiente, reconociendo cada uno de los elementos que le integran. • Identifiquen la propuesta metodológica de la asignatura: trabajo por proyectos

científicos, tecnológicos y ciudadanos. • Reconozcan que la intervención docente mediante el diseño de Situaciones

Didácticas, permite a los alumnos obtener aprendizajes significativos, duraderos y aplicables a su entorno.

• Revisen el Bloque I para el diseño de Situaciones Didácticas. Productos:

• Cuadro comparativo de los Tipos de Proyectos para CN • Diseño de Situaciones Didácticas para el Bloque I

Actividades Para comenzar:

1. En forma individual den respuesta a las siguientes interrogantes:

¿Cómo enseña Ciencias Naturales a sus alumnos? ¿Cómo deberían aprender Ciencias Naturales sus alumnos?

Compartan sus respuestas en plenaria y destaquen que la enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación básica se orienta a lograr que los alumnos cuenten con una formación científica acorde con este nivel educativo, misma que se orienta, en términos generales, a desarrollar sus capacidades intelectuales, éticas y afectivas. Profundizando: La formación científica básica en la educación primaria.

2. Organizados en binas del mismo grado escolar, revisen el Enfoque y los Propósitos de la asignatura extraídos de los Programas de Estudio de 3º y 4°. Identifiquen la gradualidad entre ambos grados y reflexionen por escrito sobre los desafíos que estos elementos plantean a su práctica docente. (Páginas 110 y 111 de 3º. y 124 y 125 de 4º).

El enfoque de enseñanza para la formación científica básica considera, entre otros, los siguientes aspectos:


ENFOQUE

• Es fundamentalmente formativo, puesto que privilegia el desarrollo de competencias al integrar conocimientos, habilidades y actitudes, desde contextos que favorecen la relación de la ciencia con la tecnología y la sociedad.

• Considera al alumno como el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo su autonomía en la construcción personal de conocimientos.

• Redimensiona y fortalece el papel de los docentes en la formación de los alumnos, con atención a la diversidad cultural y social, promoviendo el uso adecuado de recursos didácticos, estrategias e instrumentos de evaluación

(Págs. 108 en 3º y 122 en 4º)

PROPÓSITOS DEL 3er. GRADO PROPÓSITOS DE 4º GRADO • Reconozcan las relaciones de algunos sistemas

en el funcionamiento del cuerpo humano y la importancia de realizar acciones para prevenir accidentes, con el fin de fortalecer hábitos que favorezcan la salud personal.

• Reconozcan algunas interacciones de las plantas y los animales con el ambiente, así como el impacto de las actividades humanas en él a fin de proponer alternativas para el cuidado del agua, el aire y el suelo.

• Identifiquen la masa, el volumen y la temperatura como propiedades medibles que comparten los objetos.

• Analicen interacciones de objetos del entorno en relación con los efectos de las fuerzas y con algunas características de la luz, el sonido y los imanes a fin de explicar fenómenos naturales.

• Reflexionen acerca del movimiento de la Luna y la Tierra y su relación con las fases de la Luna para aproximarse al conocimiento del Universo.

• Apliquen sus habilidades, conocimientos y actitudes como herramientas para atender situaciones de la vida cotidiana mediante el desarrollo de proyectos.

• Reconozcan los caracteres sexuales de hombres y mujeres, algunas relaciones del funcionamiento del cuerpo humano y acciones para promover la salud, así como el desarrollo de las vacunas como aportaciones de la ciencia.

• Analicen la interdependencia que existe entre los componentes naturales del ambiente y el efecto que tienen las actividades humanas en la transformación de los ecosistemas, a fin de proponer acciones para mantener la estabilidad de sus condiciones.

• Identifiquen los cambios de estado de los materiales y su relación con el calor, algunos factores que influyen en la cocción y descomposición de los alimentos, así como las aportaciones de la tecnología para su conservación.

• Analicen interacciones de objetos del entorno relacionadas con los fenómenos de reflexión y refracción de la luz, la electrización y el efecto del calor en los materiales.

• Expliquen la sucesión día-noche y la formación de eclipses, considerando los movimientos de la Luna y la Tierra.

• Apliquen sus habilidades, conocimientos y actitudes relacionados con la ciencia como herramientas para atender situaciones de la vida cotidiana mediante el desarrollo de proyectos.

Programa de estudios de Ciencias Naturales 3º y 4º Grado.

Reflexionemos…


3. En equipos completen el siguiente cuadro con las implicaciones de las

Competencias de la Asignatura en la formación científica básica de los alumnos.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE CIENCIAS NATURALES Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.

Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientadas a la cultura de la prevención.

Comprensión de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecnología en diversos contextos.

Implica que los alumnos…

Supone que los alumnos… Se plantea que los alumnos…

En plenaria compartan el resultado de las actividades 1 y 2 subrayando que se busca dotar a los alumnos de las competencias necesarias para indagar en la realidad natural de manera objetiva, sistemática y contrastada. Y que esta meta educativa exige una reestructuración de las formas en las que se concibe y se desarrolla el aprendizaje en ciencia, en el marco de la política de articulación de la educación básica, que tiene el propósito de garantizar la continuidad curricular desde la educación preescolar hasta la secundaria para favorecer los procesos de aprendizaje.

4. Organizados en equipos revisen la información de los siguientes recuadros en los que se sintetizan los principales componentes del Programa de Estudio de la asignatura. A continuación completen con la información que hace falta según acuerden.


Estos ámbitos remiten a los alumnos a temas clave, ayudándoles a reflexionar sobre los diversos fenómenos y procesos de la naturaleza para su comprensión y buscan articular los tres niveles de la educación básica, favoreciendo así la visión integral de las ciencias. Por lo que es indispensable su consideración en el diseño de las situaciones didácticas y en el trabajo que se desarrolle en todo momento con esta asignatura.

Este apartado incluye las nociones o conceptos básicos y el énfasis respectivo en las habilidades y actitudes que los integran.

Definen lo que se espera que los alumnos aprendan en términos de saber, saber hacer y saber ser al finalizar el estudio de los bloques. Explicitan al menos dos componentes de las competencias: noción o concepto, habilidad y actitud, que se trabajan de manera sistemática. Sirven de guía para la evaluación (cualitativa y cuantitativa).

Ø Tienen la finalidad de apoyar al docente en su trabajo diario en el aula. Ø Presentan recomendaciones para organizar las experiencias de aprendizaje con los

estudiantes. Ø Presentan orientaciones para fortalecer la construcción de nociones y el desarrollo

de habilidades, valores y actitudes. Con base en las Sugerencias Didácticas es conveniente que el maestro diseñe Situaciones Didácticas en las que los alumnos perciban, pregunten, registren, comparen, predigan, expliquen e intercambien opiniones sobre los cambios del mundo natural y social, considerando las características del lugar donde viven; de igual forma, apoye y oriente a los alumnos en el desarrollo de sus proyectos para fortalecer la autonomía, y genere un ambiente de confianza y respeto en el que se promueva el trabajo colaborativo.

El programa de Ciencias Naturales se estructura en cinco bloques a desarrollarse en un bimestre cada uno. En cada bloque se enfatiza el estudio de los conocimientos, habilidades y actitudes de un ámbito y se vincula al menos con otro de la siguiente manera: Bloque I. El ambiente y la salud; La vida; El conocimiento científico. Bloque II. La vida; El ambiente y la salud; El conocimiento científico. Bloque III. Los materiales; La tecnología; El conocimiento científico. Bloque IV. El cambio y las interacciones; La tecnología; El conocimiento científico. Bloque V. El cambio y las interacciones; El ambiente y la salud; El conocimiento científico


5. Organizados en los mismos equipos revisen la Propuesta Metodológica planteada en el Programa de Estudios 2009 para la Asignatura de Ciencias Naturales. Reflexionen sobre las implicaciones en su práctica docente.

El trabajo por Proyectos

¿Qué son los Proyectos? Son el espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias de los alumnos, pues permiten que integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes y den sentido social y personal al conocimiento científico. Tipos de proyectos Se platean tres tipos de proyectos: a) Proyectos científicos: desarrollan actividades relacionadas con el trabajo científico formal al describir, explicar y predecir mediante investigaciones los fenómenos y procesos naturales que ocurren en su entorno. b) Proyectos tecnológicos: estimulan la creatividad en diseño y la construcción de objetos e incrementan el dominio práctico de materiales y herramientas. c)Proyectos ciudadanos: Valorar de manera crítica las relaciones entre la ciencia y la sociedad, al analizar problemas sociales, identificar dificultades, proponer soluciones y llevarlas a la práctica. Ubicación dentro de los bloques Al final de cada bloque, se plantea el proyecto a desarrollar durante el mismo, con varias preguntas opcionales relacionadas con los temas abordados y se recomienda abordarlo desde el inicio con el fin de que los alumnos seleccionen el cuestionamiento a indagar a lo largo de éste. Consideraciones para trabajar mediante esta metodología Los profesores tienen un papel central en el logro del aprendizaje de sus alumnos por lo que son ellos quienes planearán, coordinarán y acompañarán los procesos didácticos que atiendan características, intereses y necesidades desde la diversidad. Por tanto necesitan:

• Familiarizarse tanto con los contenidos curriculares del Programa Escolar del Grado como con los de la Educación Básica.

• Dominio suficiente de las bases científicas que sustentan las explicaciones de los fenómenos naturales a revisar.

• Tener claridad de los conocimientos, habilidades y actitudes que debe fomentar.

Estrategias Metodológicas para la enseñanza de Ciencias Naturales

Las estrategias metodológicas de enseñanza-aprendizaje de la Ciencia son:

Las Estrategias metodológicas son las que el docente utiliza con el fin de enseñar. En el proceso de construcción del conocimiento y de la actividad práctica, los educadores nos proponemos determinados fines y nos planteamos diversas tareas. Esto nos lleva a la necesidad de hallar las vías que conducen mejor al fin propuesto, los modos eficientes de resolver las tareas planteadas. Las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines más amplios y generales (Peter Woods).


Son aquellas actividades que se refieren a la enseñanza de la ciencia en la que los alumnos han de utilizar determinados procedimientos para resolverlas:

• El trabajo de “laboratorio” (desarrollo de experimentos en el aula). • El trabajo de campo • La resolución de problemas científicos • La resolución de problemas tecnológicos

Por tanto: • Son insustituibles para la enseñanza y el aprendizaje de procedimientos científicos. • Son una ayuda inestimable para la comprensión de los planteamientos teóricos de la

ciencia y el desarrollo del razonamiento científico por parte de los alumnos. • Facilitan la comprensión de cómo se elabora el conocimiento científico y de su significado • Juegan un papel importante en el incremento de la motivación hacia las actividades

experimentales. • Son una base sólida sobre la cual desarrollar algunas actitudes fundamentales

relacionadas con el conocimiento científico (curiosidad, confianza en los recursos propios, apertura hacia los demás, etc).

Finalmente, reflexionen por escrito sobre las implicaciones metodológicas de la asignatura en su práctica docente. Valoren si las estrategias que favorecen en la enseñanza contribuyen a la formación científica de sus alumnos, si los recursos que se emplean facilitan el desarrollo de las estrategias.

6. En plenaria socialicen sus reflexiones. Concluyan destacando que el desarrollo de los Proyectos tiene como fin trascender el salón de clases, al ayudar a los alumnos a ubicarse mejor en su contexto sociohistórico, los involucra en situaciones reales, lo que favorece la reflexión en relación con la influencia de las Ciencias en los aspectos sociales.

“LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS”

Reflexionemos…


Diseño de Situaciones Didácticas para el Bloque I.

7. De manera individual revise la siguiente situación didáctica correspondiente al Bloque I. 4° grado. (Libro para el Maestro, Ciencias Naturales, versión preliminar 2010). Identifique los siguientes elementos: estructura, elementos que la integran, estrategias, recomendaciones, formas de evaluación y posibilidades de relacionarse con otras asignaturas. Posteriormente, en equipos de grado escolar, bosquejen el diseño de otra situación para el bloque I del grado que corresponde.

• Para aprender Ciencias, los alumnos necesitan indagar, explorar, cuestionar, probar ideas, incluso repetir un proceso una y otra vez. Pues los alumnos aprenden utilizando todos sus sentidos, lo hacen observando, realizando diversas actividades, analizando, experimentando, sintiendo, leyendo, etc.

• En la asignatura de Ciencias Naturales es más importante la comprensión de los fenómenos que la memorización de los mismos. Cuando se reestructuran las ideas previas en el alumno a partir de la comprensión, es difícil que las olvide. Seguramente entenderá cómo es que puede aplicarlas a varias situaciones, lo cual no solamente da como resultado un aprendizaje de saberes, sino también de habilidades y actitudes para la vida.

Situación Didáctica


Las relaciones de la ciencia (Ejemplo con Formación Cívica y Ética). Cómo lo hago Acciones relacionadas con lo que pretende alcanzar la otra asignatura con que se vincula.

Ampliemos el conocimiento Aporta más información sobre el tema tratado.

A manera de cierre: 1. Compartan en forma grupal los productos que elaboraron para el Bloque I. 2. Evalúen la sesión en términos de los propósitos logrados y la pertinencia de los productos obtenidos. Recomendaciones: Algunos materiales para consulta. Mellina Furman. Ciencias Naturales: Aprender a investigar en la escuela. Ed. NOVEDUC http:/www.cuaed.unam.mx/rieb/docs/básicas/b1/GIL_MACEDO.pdfhttp:/www.cuaed.unam.mx/rieb/docs/básicasm3/b7/5_pensamiento científico.pdf


GEOGRAFÍA

LA CONSTRUCCIÓN DE UN NUEVO OBJETO DE ENSEÑANZA: EL ESPACIO GEOGRAFICO. Basta dar una simple mirada al escenario del mundo actual y podremos apreciar una situación espacial en pleno desarrollo caracterizada por ser cambiante, compleja e incierta. Es la existencia del planeta tierra en pleno transcurrir de acontecimientos y fenómenos que se desenvuelven en circunstancias calificadas de interesantes, pero, asimismo, confusas y complicadas. Ante este escenario, ocurren situaciones geográficas plenas de conflictos sociales y ambientales que ponen en evidencia una gran problemática en donde se coloca en tela de juicio la existencia de la vida sobre la faz de la tierra. Muestra de los efectos de esta situación podemos mencionar la marginalidad del campo, la disminución de las fuentes de agua, el incremento de los espacios desérticos, la contaminación de los océanos, la desaparición de especies animales hoy solo vistos en museos, la mengua y en ocasiones exterminio de los bosques y selvas, entre otros, los cuales son problemas ocasionados por una dinámica y cambiante relación entre el hombre-naturaleza donde priva lo meramente económico por un franco desprecio y abandono de lo humano, de lo natural. Este escenario es una de las razones por las cuales, el docente en la asignatura de Geografía hoy en día deberá contribuir y asegurarse de que sus alumnos adquieran un cierto número de conocimientos, de puntos de referencia, de formas de pensar y representar el mundo que son comunes al conjunto de los habitantes de un territorio, de una región, de un medio, de una comunidad, con la única finalidad de contribuir a construir una identidad colectiva y a hacer posible la comunicación entre los sujetos. Para lograr lo anterior, la asignatura de Geografía en la educación primaria involucra el manejo y la comprensión de conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo de información, la representación e interpretación cartográfica, así como el fortalecimiento de actitudes que permitan adquirir conciencia de los componentes y procesos que tienen lugar en el espacio. Podemos decir entonces que enseñar Geografía en el contexto actual, constituye un desafío permanente para el docente, pues será él quien habrá de crear ambientes de aprendizaje favorables para los alumnos, que les faciliten la construcción y el desarrollo de conceptos y habilidades geográficas y la apropiación de valores y actitudes que contribuyan a formar seres humanos conscientes, críticos y participativos de sus relaciones e interacciones con el medio geográfico y la implicación e impacto que cada uno de ellos tenga en su entorno inmediato con su actuar cotidiano. Por lo anterior, en la presente sesión los docentes de 3º y 4º grado revisarán la estructura del Programa Estudio de la Entidad donde Vivo 3º grado y Geografía 4º grado de tal forma que identifiquen los fundamentos pedagógicos y metodológicos, que les permitan clarificar las orientaciones didácticas que serán de utilidad para su práctica docente.


Propósitos

Que las y los docentes:

1. Reconozcan la necesidad de sensibilizarse y consolidar los saberes, habilidades y actitudes deseables de un docente, para trabajar las asignaturas de Estudio de la entidad donde Vivo 3º grado y Geografía 4º grado en la escuela primaria.

2. Analicen en su Programa de Estudio 2009, el enfoque didáctico de la asignatura como objeto de estudio de la disciplina.

3. Identifiquen la congruencia y progresión de los elementos curriculares de la asignatura, que orientarán su práctica docente para desarrollar un los alumnos un sentido de pertenencia espacial en su contexto local.

ACTIVIDADES

Para comenzar:

1. De manera individual reflexionen en torno al contenido del siguiente texto y respondan a los cuestionamientos que se presentan. Al finalizar, identifiquen puntos de convergencia y divergencia con relación a sus prácticas docentes.

ENSEÑAR GEOGRAFIA PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CREATIVO Y CRÍTICO HACIA LA EXPLICACIÓN DEL MUNDO GLOBAL

Prof. José Armando Santiago Rivera Universidad de Los Andes Táchira

Departamento de Pedagogía En las actuales condiciones históricas, la vigencia de la memorización, la repetición y la fijación de nociones y conceptos, constituye una situación preocupante en la enseñanza de la geografía en América Latina, porque

contrasta esta forma de aprender tan tradicional con el desenvolvimiento de emergentes circunstancias de escenarios geográficos complejos e inciertos. Significa entonces que los aprendizajes escolares resultan contradictorios con la forma como se dan a conocer en los medios de comunicación social y en la discusión cotidiana, los nuevos temas geográficos. De allí la exigencia de una acción educativa remozada que forme a los ciudadanos como actores protagonistas críticos de los acontecimientos y no como espectadores apáticos, sumisos y alienados. Por eso la inquietud de una práctica pedagógica que apunte hacia los procesos reflexivos sostenidos en la controversia habitual, natural y espontánea y estructurar


puntos de vista cuestionadores sobre la realidad geográfica vivida. Eso supone una forma de pensar y actuar con la ejercitación de un pensamiento ágil, original y útil que confronte los hechos en forma analítica constructiva, hacia la elaboración de una subjetividad más explicativa sensata y consciente en la dinámica social. Responde este postulado al reto de romper el esquema reproductor y memorístico que obliga a los educandos a aprender en forma mecánica y lineal, mientras en su desempeño como habitantes de la comunidad, los aprendizajes son abiertos, flexibles y vivenciales. La contradicción surge del contraste entre los sucesos del aula donde se obtiene un contenido nocional y estructurado de acuerdo a lo establecido en el diseño curricular, mientras en la vida social, la información se logra desde una interactuación individuo-comunidad más dinámica y en permanente reestructuración. En consecuencia, el desarrollo de la enseñanza de la geografía bajo el acento tradicional trae como resultado una labor formativa empeñada en fijar nociones y conceptos geográficos a través del dictado, la copia, el dibujo y el calcado. Es enseñar geografía descriptiva, determinista y enciclopedista altamente contradictoria con los avances de la disciplina geográfica más preocupada por las situaciones ambientales y sociales que emergen de la organización del espacio por los grupos humanos. Esto representa una significativa problemática geodidáctica que amerita la atención del docente y de los investigadores de esta temática, que ayuden a entender la complejidad del mundo actual como escenario geográfico, promover, ante la vigencia de la educación memorística, la necesidad del pensamiento creativo y crítico desde la práctica escolar de la enseñanza de la geografía.

• ¿Se identifica con algunas prácticas de enseñanza de la Geografía, señaladas en el texto?,

¿Con cuáles?

• ¿Qué implicaciones ha generado en nuestro ambiente social y natural ese tipo de prácticas de enseñanza?

• ¿Qué impacto tienen estas prácticas de enseñanza de la Geografía en la actualidad para la formación de los niños como ciudadanos activos y responsables?

• ¿Qué desafíos o retos genera en usted la lectura anterior para promover un pensamiento creativo y crítico en los alumnos desde la enseñanza de la Geografía?


Profundizando:

1. A partir de la explicación anterior, organizados en equipos de trabajo observen la siguiente imagen y contrasten los distintos puntos de vista con relación a los procesos de transformación del paisaje que la imagen representa, registren en el cuadro subsecuente los resultados de la actividad.

Es importante considerar: que el uso adecuado de los recursos didácticos en situaciones de aprendizaje facilitan la enseñanza en el aula, un ejemplo de estos son las imágenes geográficas (paisajes) las cuales representan el primer acercamiento de los alumnos al conocimiento del espacio geográfico; mediante la observación dirigida clasifican sus componentes, los analizan y los comparan, así pueden describir, explicar e inferir sus procesos. Además, el uso de imágenes del mismo lugar, pero en distintas fechas, sirve para examinar la transformación del espacio, es por eso que se hace indispensable que las ilustraciones empleadas sean de calidad adecuada y muestren una diversidad de paisajes cercanos a la realidad.


FACTORES QUE INTERVINIERON EN LA MODIFICACIÓN DEL PAISAJE

Naturales Sociales Económicos Culturales Politicos Educativos

Podemos concluir que: la modificación del paisaje se debe a distintos factores los cuales se encuentran espacialmente integrados y que inciden en la calidad de vida de cualquier lugar.

2. A partir de la actividad anterior, en su equipo de trabajo revisen el enfoque de la

asignatura y en un friso por medio de un mapa mental expongan al resto del grupo los cuestionamientos que se plantean. Es importante que elijan a un integrante del equipo para que socialice la reflexión que resulte de sus planteamientos: a) ¿Cuál es el objeto de estudio de la Geografía? b) ¿Por qué se dice que el espacio geográfico es un espacio “socialmente

construido”? b) ¿Qué implicaciones metodológicas resultan del enfoque en su práctica

docente?, c) ¿Qué implica desarrollar en los alumnos explicaciones complejas de la realidad?

Enfoque: El aprendizaje de la geografía en educación básica se centra en el estudio del espacio geográfico, entendido como la representación de una realidad socialmente construida. Dicho espacio está constituido por diversos componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos que interactúan y confieren una diversidad de manifestaciones espaciales. Para el estudio del espacio geográfico debe

tenerse en cuenta que sus componentes se encuentran espacialmente integrados y que se requieren explicaciones que en ocasiones se acercan a otros ámbitos disciplinarios; en este sentido, es fundamental la interacción con los contenidos y métodos de estudio de las distintas asignaturas.

SEP. Programa de Estudio 2009 4º grado


3. Con la finalidad de ir valorando las actividades que se realizan y a partir de los trabajos expuestos, evalúen con la siguiente rubrica el desempeño que sus compañeros docentes mostraron respecto a la exposición de su mapa mental.

INSTRUMENTO PARA COEVALUAR MAPAS CONCEPTUALES

ASPECTOS SI NO PARCIALMENTE

Seleccionan los conceptos relevantes

Hay una buena relación entre conceptos y los enlaces entre ellos son significativos.

El número de niveles del mapa es Suficiente.

Explican las relaciones verticales entre los conceptos.

Aparecen relaciones laterales entre los conceptos.

Las relaciones forman proposiciones válidas.

Incluyen la práctica totalidad de los conceptos involucrados

Ventajas en el uso de rúbricas o matrices de valoración: • Permiten evaluar el aprendizaje de conceptos, habilidades y actitudes. • Los niveles de aprendizaje permiten al profesor ayudar a los alumnos en su aprendizaje permanente. • Permiten a los estudiantes saber los criterios con los que se va a evaluar el proceso de aprendizaje o los productos, con base en los propósitos y aprendizajes esperados. • La calificación adquiere otro sentido, ya que se fundamenta con criterios cualitativos. • Los alumnos pueden ver los criterios antes, durante y después de la elaboración de sus productos. • Los profesores pueden utilizar tantas rúbricas como crean conveniente, u otros instrumentos de evaluación.

Continuando con el análisis y estructura del Programa de Estudio Geografía, es importante reconocer que para cada grado de estudio la forma de aproximación o categoría de análisis del espacio geográfico se articula con una escala y con los propósitos del ciclo de estudio. El primer ciclo tiene como propósito el reconocimiento de los elementos de la naturaleza y la sociedad en una escala local; en el segundo ciclo la comprensión de las desigualdades espaciales a escala estatal y nacional y el tercer ciclo tiene como propósito la explicación de la conformación de los espacios geográficos a partir de la relación entre sus componentes a escala mundial.


4. A partir de las actividades anteriores, realice un análisis al interior de su equipo del recuadro “Articulación curricular de la asignatura de Geografía en la RIEB” y desarrolle las actividades que se plantean a continuación. Recuerde que es muy importante considerar que en la Geografía la forma de abordar el espacio geográfico debe surgir desde el salón de clases -el lugar inmediato del desarrollo intelectual de los alumnos- y de ahí se continúe hasta comprender al planeta Tierra como el espacio del desarrollo de la humanidad; retomando el medio local, los paisajes, las regiones y los territorios nacionales y mundiales como etapas cognitivas necesarias para su adecuada aproximación:

a) Identifique la congruencia, continuidad y progresión de los elementos curriculares que conforman a la asignatura de Geografía, específicamente identifique como docente los que corresponden a su grado de estudio.

3º grado

Propósito de grado En este grado se pretende que los alumnos sean capaces de: • Identificar características de los paisajes y

4º grado

Propósito de grado La asignatura de Geografía en cuarto grado de educación primaria aborda la relación de los componentes naturales que conforman la


b) A continuación identifique cómo se encuentran relacionadas las competencias geográficas con las cinco competencias para la vida. Realice un ejercicio de análisis y comparación en el siguiente cuadro: Competencias para la vida Competencias Geográficas

Recuerde que: Particularmente las competencias que la asignatura de Geografía busca desarrollar a lo largo de la educación primaria son cinco, las cuales según el plan de estudios 2009 contribuyen al logro de las cinco competencias para la vida. El desarrollo de las competencias geográficas permite a los alumnos enfrentar de manera apropiada situaciones relativas a su desenvolvimiento en el espacio geográfico, en distintas escalas espaciales, en particular de su medio local.

c) A partir de la actividad anterior, realicen una explicación que dé cuenta de la razón por la cual la competencia “Para el manejo de información geográfica” se encuentra como punto de partida en el desarrollo y logro de las competencias geográficas. Puede apoyarse del siguiente recuadro y de las consideraciones que en él se plantean para la realizar la actividad:

las formas de vida de los habitantes de su entidad a través del tiempo. • Emplear diversas fuentes para conocer la transformación de los componentes naturales, económicos, sociales, políticos y culturales de su entidad. • Valorar el patrimonio natural y cultural de la entidad.

diversidad natural y favorecen el aprovechamiento de los recursos naturales de nuestro país. Respecto a la población, se analiza su distribución y los movimientos migratorios, así como su diversidad cultural. Además, se examina la importancia de las actividades productivas, el comercio y el turismo en el contexto de las diferencias económicas. Finalmente, se aborda la calidad de vida, el cuidado del ambiente y la prevención de desastres para reconocer acciones que contribuyan a construir un mejor país.

Como se da la congruencia con lo planteado en los Bloques de Estudio:

Como se da la congruencia con lo planteado en los Bloques de Estudio:


Competencia “Para el manejo de información geográfica”

Tome en consideración para su planeación que: el Programa 2009 puntualiza que las habilidades cartográficas se deben trabajar paulatinamente, de acuerdo con el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Para el segundo ciclo (tercero y cuarto años) se sugiere que los alumnos trabajen con mapas de la entidad y de México, a través de una lectura cartográfica de carácter descriptivo y analítico, correspondiente a la observación y comprensión de los elementos del mapa, en especial de los signos y la información que representan. En el tercer año los mapas se deben orientar al empleo de iconos como principales signos para que los niños los asocien fácilmente con objetos reales. En cuarto año ya se puede aumentar la dificultad al emplear o elaborar una simbología; asimismo, en este año los estudiantes pueden identificar las características del mapa y distinguir el título, las coordenadas, la escala, la orientación y la leyenda.

d) Identifique la progresión y congruencia de los Conceptos, Habilidades y Actitudes para el logro de las competencias geográficas las cuales se encuentran explícitas en los aprendizajes esperados y sugerencias didácticas dentro de cada uno de los bloques y complemente el siguiente recuadro:

Conceptos Son principios propios de la geografía para el análisis espacial y proveen un marco interpretativo de la conformación de los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos.

Habilidades Son capacidades para el desarrollo de técnicas y procedimientos que permiten formalizar el conocimiento mediante el manejo de la información geográfica.

Actitudes Son disposiciones que los alumnos manifiestan a partir de la integración de los conocimientos y habilidades, las cuales les permiten desenvolverse de manera reflexiva en la vida diaria.

Recuerde que: Estos conceptos, habilidades y actitudes geográficas guardan relaciones múltiples que se manifiestan al establecer relaciones ya sea horizontal o vertical en el trabajo didáctico del aula, para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje que favorezcan el logro de las competencias geográficas y según las necesidades que se observen en los alumnos. Debe tener claro que su diseño permite establecer nexos entre cada una de las tres columnas donde los elementos se corresponden uno a uno de arriba a abajo, con un incremento progresivo en su grado de dificultad.

Identifique que: La metodología de la asignatura de Geografía está centrada en el trabajo por Proyectos, además de estar organizada en cinco bloques de estudio que constituyen unidades coherentes y organizadas lógicamente, cada uno presenta una competencia del bloque, cuatro aprendizajes esperados y sugerencias didácticas en torno a un mismo eje temático. Las actividades de planeación se proponen a través de secuencias didácticas, entendidas como un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas que posibilitan el desarrollo de una competencia y de uno o varios aprendizajes esperados (de un mismo bloque).


Los proyectos tienen un valor formativo para los alumnos, pues debe involucrar la búsqueda de soluciones a un problema y la obtención de productos concretos al terminar el año escolar, pero se recomienda ir bosquejándolo a lo largo del ciclo escolar. Su ubicación al cierre de cada curso, en el bloque V, correspondiente al eje Geografía para la vida, obedece a la necesidad de que los estudiantes reconozcan los retos del medio local, nacional y mundial e identifiquen posibles soluciones de mejora a partir de su participación inmediata.

5. A partir de lo anterior, identifique en el recuadro “Articulación curricular de la

asignatura de Geografía en la RIEB” el bloque y eje temático en el cual deberá estar integrando el Proyecto Geográfico, de ser posible y si tiene a la mano su Programa de Estudio 2009, identifique el aprendizaje esperado y las sugerencias didácticas que se plantean para su realización. Para ello realice un cuadro como el siguiente y anote lo que considere más importantes de cada uno de los elementos que lo conforman.

Proyecto Geográfico

3º Grado Estudio de la Entidad donde Vivo

4º Grado Geografía

Eje temático:

Bloque:

Aprendizaje Esperado:

Sugerencia Didáctica:

Eje temático:

Bloque:

Aprendizaje Esperado:

Sugerencia Didáctica:

Considere que: la realización de proyectos en la asignatura de Geografía tiene como finalidades: 1. Recuperar, fortalecer y aplicar los conceptos, habilidades y actitudes para el logro de las

competencias geográficas. 2. Abordar un problema ambiental, social, económico, político o cultural de interés, lo que favorece

que sea significativo para los alumnos. 3. Profundizar en el estudio del medio local en relación con diferentes escalas de análisis:

municipal, estatal, nacional y mundial. 4. Relacionar contenidos geográficos de uno o varios bloques del grado que se curse, así como de

otras asignaturas.


A manera de cierre:

1. Lean el siguiente texto y socialicen comentarios al respecto, ejemplificando las

implicaciones metodológicas que resulten de su análisis y puesta en práctica en la comunidad escolar. En plenaria mencionen una estrategia que fomente lo siguiente:

En la educación primaria el docente es responsable de facilitar el aprendizaje en el aula y requiere considerar las características psicológicas de sus alumnos, la implementación de estrategias y recursos pertinentes, orientarlos en su aprendizaje,

Libro del maestro versión preliminar Geografía 2009.


realizar una planeación, y una evaluación permanente del proceso y del avance de sus alumnos. A partir de su intervención, el docente puede motivar a los alumnos a reflexionar sobre las estrategias de aprendizaje y del conocimiento geográfico que están construyendo. Es importante que se encauce a los niños hacia la comprensión de la realidad espacial, una vez que han expresado sus ideas según su lógica de pensamiento. Para ello es fundamental el desarrollo de las habilidades cartográficas, la elaboración de modelos o la formulación de debates por parte de los propios alumnos. De esta manera se fomenta el aprendizaje dialógico, en el cual la comparación de opiniones contribuye a enriquecer y ampliar sus argumentos; por lo tanto, es indispensable la participación de los demás actores involucrados: alumnos, grupos de trabajo y padres de familia.

(Programa de Estudio 4º grado 2009.)

a) Mencione una estrategia que nos apoya para fortalecer el aprendizaje dialógico en el aula: ______________________________________________________________ _____________________________________________________________

b) Mencione una estrategia que nos apoya para fortalecer el aprendizaje situado en el aula: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

c) A partir de lo anterior concluya y reconsidere como deben ser las prácticas de enseñanza, las cuales deben implicar y reconocer la participación de los grupos de trabajo y padres de familia: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

Recomendaciones bibliográficas para su consulta: 1. Educación Geográfica. Durán, Diana. Editorial Lugar

Editorial. (para su consulta en la supervisión escolar que le corresponda).

2. La geografía y la historia, elementos del medio. Martínez García, Pilar. Ministerio de Educación y Cultura, Madrid, España. Editorial Solana e Hijos.


HISTORIA

Estudiamos historia para comprender nuestro presente, a partir de los hechos políticos y sociales, culturales y económicos que tuvieron lugar en un momento y un lugar determinado en el pasado de la humanidad, con el estudio de la historia podemos comprender la existencia de los pueblos, sus ideologías, sus valores, sus costumbres, su cosmovisión, y por consecuencia su desarrollo cultural que los caracterizan. La utilidad de la información histórica, puede ser: Científica e Instrumental, cuyos objetivos son distintos; la primera obedece a la búsqueda de la verdad en servicio de la humanidad, beneficiando a todos sus integrantes y no a un determinado grupo social, así mismo nos revela el pasado de una manera clara y objetiva. Por otra parte la historia instrumental se usa con fines particulares o acordes a los intereses de un determinado grupo social, a esta historia se le disfraza, remienda y/o acomoda con el propósito de crear una falsa ideología en la población. Se puedo decir que la historia influye directamente en la dirección que sigue nuestro presente hacia un futuro aun no establecido. La historia es fundamental para la formación de la conciencia nacional y es la base moral de la educación, “La historia es una melodía de experiencias en que cada nota supone todas la anteriores y emerge de ellas. Por eso la canción de la historia hay que cantarla entera. Hablando en puridad: no hay más historia plenamente tal que la historia universal; todas las demás son miembros amputados y descuartizamientos.; JOSÉ ORTEGA Y GASSET (s. XX) PROPÓSITO: Qué los docentes mediante el desarrollo de actividades prácticas y el análisis de los programas de estudios 2009 de tercer y cuarto grado, identifiquen el enfoque, los ámbitos de estudio y las competencias a desarrollar en la asignatura de historia en la educación Primaria. MATERIALES:

ü Guía de estudio ü Hojas de rotafolio. ü marcadores


ACTIVIDADES Para comenzar: 1.- De manera individual observe el siguiente croquis y anote brevemente lo que se pide:

¿Describe brevemente que observas en el gráfico? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿En qué dirección se observan más accesos? ____________________________ ¿Cuál sería la ruta más corta para salir de la plaza central hacia tierra firme? ___________________ ¿Por qué?_______________________________ ¿De qué lugar se trata?___________________ ¿En qué época?____________

2.- En plenaria mediante una lectura comentada reflexionen en torno a lo siguiente: ENFOQUE DE LA ASIGNATURA DE HISTORIA: Actualmente, y de acuerdo con el enfoque para desarrollar competencias, en la enseñanza de la historia en la educación básica, se reconoce a la Historia como la ciencia que estudia las transformaciones que experimentan las sociedades a lo largo del tiempo y que no posee verdades absolutas ya que sus explicaciones están sujetas a nuevos hallazgos o explicaciones, puesto que el conocimiento histórico está en constante revisión. mediante el cual se busca que cuando los alumnos egresen de la educación básica, aprendan a pensar históricamente. En este enfoque formativo de la Historia se expresa que el conocimiento histórico está sujeto a diversas interpretaciones y a constante renovación a partir de nuevas interrogantes, métodos y hallazgos, bajo una concepción de que el conocimiento histórico tiene como objeto de estudio a la sociedad y es crítico, inacabado, e integral.


COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LA ASIGNATURA DE HISTORIA a) Comprensión del tiempo y del espacio histórico: Favorece que los alumnos apliquen sus conocimientos sobre el pasado y establezcan relaciones entre las acciones humanas en un tiempo y un espacio determinados para que comprendan el contexto en el cual ocurrió un acontecimiento o proceso histórico. Esta competencia implica el desarrollo de las nociones de tiempo y de espacio históricos. b) Manejo de información histórica. El desarrollo de esta competencia permite movilizar en el alumno conocimientos, habilidades y actitudes para seleccionar, analizar y evaluar críticamente fuentes de información, así como para expresar puntos de vista sobre el pasado de manera fundamentada. c) Formación de una conciencia histórica para la convivencia: Los alumnos, a través de esta competencia, desarrollan habilidades y actitudes para comprender cómo las acciones, los valores y las decisiones del pasado impactan en el presente y futuro de las sociedades y de la naturaleza. Asimismo, se fomenta el aprecio por la diversidad del legado, además del reconocimiento de los lazos que permiten a los alumnos sentirse parte de su comunidad, de su país y del mundo. LOS AMBITOS DE ESTUDIO DE LA ASIGNATURA: En este nivel educativo se espera que los alumnos, con la intervención del maestro, analicen los cuatro ámbitos diferentes y los integren para así construir una historia que considere la multiplicidad de factores que forman parte de un contexto determinado; los ámbitos son: Económico. a) La manera en que los seres humanos se han relacionado a lo largo de la historia para producir, intercambiar y distribuir bienes. Social. b) Las diversas formas en que los grupos humanos se han organizado, a partir de la dinámica de la población, los aspectos de la vida cotidiana y las características, las funciones y la importancia de distintos grupos en las sociedades a lo largo de la historia de la humanidad. Político. c) Las transformaciones de las distintas formas de gobierno, leyes, instituciones y organización social de los pueblos a lo largo del tiempo. Cultural. d) La manera en que los seres humanos han representado, explicado y transformado el mundo que los rodea. se seleccionaron aspectos relacionados con creencias y manifestaciones populares y religiosas, así como la producción artística, científica y tecnológica de una época determinada. (Programa de estudios de 4° grado, pag. 197) Profundizando: 1.- Conformen 5 equipos, analicen los textos y realicen las actividades propuestas:

Equipo 1 Entrada de Cortés en Tenochtitlan El día 8 de noviembre de 1519, Cortés y su ejército entraron en la capital del Imperio azteca, México-Tenochtitlan. El emperador Moctezuma II, rodeado de la nobleza mexica, lo esperaba. Cortés se apeó para abrazar al señor de los mexicas; pero Cacamatzin, señor de Texcoco, y Cuitláhuac, señor de Iztapalapa, lo impidieron, ya que el soberano mexica era intocable. Cortés se quitó un collar de margaritas y cuentas de vidrio y lo puso en el cuello de Moctezuma II, mientras los príncipes aztecas, después de engalanar a Cortés


con flores, le colgaron un collar de caracoles del que pendían camarones de oro. Después del recibimiento, Hernán Cortés fue hospedado en el palacio de Axayácatl, situado en el centro de la isla-ciudad. Una vez instalados los españoles en el palacio, surgió la idea de construir su propia capilla y, puesto que Moctezuma se había negado a que la eligieran en el Templo de Huitzilopochtli, resolvieron levantarla en su alojamiento, previo permiso del emperador. Buscando los capitanes el mejor sitio para emplazarla, un soldado que era carpintero notó en una pared la existencia de una puerta tapiada y encalada de hacía pocos días. Entonces recordó que se murmuraba que en aquellos aposentos, Moctezuma tenía depositados los tesoros que había ido reuniendo su padre, Axayácatl. Allí entraron Cortés y algunos capitanes y, tras la vista de un enorme tesoro, Cortés ordenó que se volviera a tapiar. Empezó a inquietarles la posibilidad de que fueran asesinados. Cuatro capitanes y doce soldados se presentaron a Cortés para hacerle presente la conveniencia de capturar al emperador y mantenerlo como rehén. No llegó a haber ningún principio de acuerdo en esta idea. No obstante, una noticia precipitó la resolución. El pretexto para hacer prisionero a Moctezuma II lo obtuvieron en Nautla, un pueblo totonaca que se había aliado con los españoles. Al llegar los señores de México-Tenochtitlan a cobrar el tributo debido, el cacique totonaca se negó a hacerlo bajo el argumento de que no eran ya vasallos de los aztecas y pidió ayuda a la guarnición española estacionada en el puerto de Veracruz. Ello condujo a una escaramuza entre los bandos que culminó con la muerte de siete españoles, entre ellos el capitán Juan de Escalante. Cortés, al enterarse del suceso, reprochó a Moctezuma II su hipocresía y le tomó como prisionero. Moctezuma fue conducido al palacio de su padre Axayácatl, que Cortés había convertido en su cuartel. Los vasallos de Moctezuma, al verlo pasar prisionero, se enfurecieron y demandaron arrojar a los españoles de la ciudad. Cortés exigió a Moctezuma que le entregara al cacique Cuauhpopoca, el noble azteca que había sido, a sus ojos, el causante de la muerte de los soldados españoles. Moctezuma lo hizo presentar junto con sus amigos notables. Dos días más tarde, Moctezuma recibió la segunda afrenta. Los españoles le encadenaron para poder consumar sin temor alguno la muerte de Cuauhpopoca y su séquito, a quienes dieron muerte atándoles a los postes de una hoguera.

Ø Clasifiquen la información del texto por su relevancia y mediante la elaboración de un mapa conceptual, recuperenla y expónganla al grupo


Habilidades que se movilizan durante el desarrollo de la actividad: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Competencia que se manifiesta:_____________________________________________ Asignatura (s) con que se relaciona___________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Equipo 2 La matanza del Templo Mayor

Matanza del Templo Mayor. Pintura contenida en el Códice Durán. Cuando Cortés tuvo que ausentarse para enfrentar a la expedición de Pánfilo de Narváez dejó como sustituto a Pedro de Alvarado, al cargo de una compañía de 80 soldados que deberían resguardar y proteger al prisionero Moctezuma II, preciado cautivo que les aseguraba la neutralidad de los nativos, ya que el emperador los consideraba enviados divinos y les pedía a sus vasallos los trataran con respeto (aunque la

moderna historiografía no acepta una visión tan simplificadora de los auténticos motivos de Moctezuma). La situación de los españoles era en extremo delicada, sabían que eran muy pocos hombres como para contrarrestar un ataque de los mexicas. Alvarado, ante las continuas noticias (o quizá bulos) aportadas por sus aliados tlaxcaltecas y totonacas sobre las intenciones agresivas de sus huéspedes, recurrió a la táctica que tantos éxitos le depararía en el futuro: atacar primero. No está documentado, pero a la vista de los resultados, parece que Tonatiuh trató de descabezar la posible rebelión eliminando la clase dirigente tenochca. La orden de atacar a los señores, que estaban indefensos celebrando un festival religioso para el cual el mismo Alvarado había dado permiso, acabó en una masacre de la clase dirigente de la ciudad. Los aliados indígenas aumentaron el horror de la matanza dando muerte a decenas de mujeres y niños llevados por su inextinguible odio al imperio mexica. Esta Matanza del Templo Mayor, encendió la mecha de la rebelión. Ésta comenzaría poco después de que Cortés regresara y tratara de calmar los ánimos. Para ello solicitó a Moctezuma II que se dirigiera a su pueblo para tranquilizarlo. En un intento para sofocar el violento tumulto, Moctezuma II se asomó a la azotea (o balconada) de su palacio, instando a sus seguidores a retirarse. La población contempló horrorizada la supuesta complicidad del emperador con los españoles, por lo que comenzaron a arrojarle piedras y flechas que lo hirieron mortalmente, falleciendo poco tiempo después del ataque. Parece claro que Cortés comprendió inmediatamente las funestas consecuencias que tendría lo sucedido. Según la versión azteca, todos los nobles aztecas que se encontraban en poder de los españoles fueron ejecutados al dejar de ser útiles. Sin embargo la realidad es que varios de ellos sobrevivieron. El Códice Ramírez, escrito después de la conquista por un azteca cristianizado, reclama que a Moctezuma no se le administraron los últimos sacramentos, pues los sacerdotes que acompañaban a Cortés estaban buscando oro, pero en verdad nada se sabe de cierto de los últimos momentos del emperador y parece seguro que no estaba bautizado.


Muerto Moctezuma II, los señores y los sacerdotes eligieron a Cuitláhuac como su gobernante y caudillo de guerra. Éste desplegó gran actividad para alistar tropas, buscar alianza con algunos pueblos cercanos al lago y con los tarascos (de los cuales recibió una clara y prácticamente unánime negativa), y tratar de destruir a los invasores españoles. Sin embargo moriría pronto, víctima de la viruela.

Ø Discutan el contenido del texto y argumenten cuál es el rol que juega Moctezuma II en este acontecimiento, enlisten algunas argumentos y expónganlas al grupo:

ROL ARGUMENTO

Habilidades que se movilizan durante el desarrollo de la actividad: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Competencia que se manifiesta:_____________________________________________ Asignatura (s) con que se relaciona___________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

Equipo 3: Escape hacia Tacuba y la Noche Triste Los combates entre mexicas y españoles duraban ya una semana, los españoles y sus aliados indígenas estaban cercados en el palacio de Axayácatl y sus alrededores casi sin alimentos, por lo que decidieron huir al punto de la medianoche del 30 de junio de 1520. Cortés dio la señal de partida y bajo la consigna de silencio, marcharon por un puente de canoas en dirección a Tlacopan (Tacuba) sigilosamente, cuidando del relincho de los caballos. Al llegar al canal Tolteca Acaloco, una anciana mexica que había salido a tomar agua en un cántaro advirtió la huida de los españoles y avisó a los guerreros aztecas. Pronto empezó a sonar el tambor de piel de serpiente del templo de Huitzilopochtli y los españoles se vieron rodeados por miles de embravecidos guerreros. En cuestión de minutos la laguna que rodeaba México-Tenochtitlan hirvió de canoas repletas de nativos armados de


lanzas y flechas, en tanto desde las azoteas miles de guerreros atacaban la retaguardia, otros nativos cortaron los puentes a tierra firme, que estaban hechos de canoas amarradas unas con otras.

Se dice que lograron salvarse los soldados que prefirieron deshacerse de las joyas y oro que cargaban, en tanto que muchos de los que iban lastrados por armadura de acero, barras de oro y joyas murieron ricos. Pero también hay aquí algo de leyenda: en una batalla nocturna sobre una calzada estrecha trazada sobre el agua y atacados por miles de enemigos, a la vez por ambos flancos y por la retaguardia, la salvación sólo pudo proporcionarla el valor o la fortuna. El mismo Alvarado fue salvado por Martín de Gamboa que lo subió a la grupa de su caballo y que declararía luego que éste llevaba únicamente una armadura de algodón de confección mexica y su espada toledana al cinto. Hombres y caballos se ahogaron en las acequias y pozas, se perdió la artillería, los indios aliados de Cortés fueron masacrados (el término es exacto, de más de mil tlaxcaltecas aliados sobrevivieron apenas un centenar) y la mitad de la tropa española quedó muerta y heridos casi todos los demás (Bernal Díaz del Castillo afirma que murieron seiscientos cristianos, más de la mitad de la hueste de Cortés). Se afirmó que el 90% del producto del saqueo del tesoro de Moctezuma se perdió (lo más probable es, sin embargo, que se salvara una cantidad mucho mayor que iría sin duda a parar en las bolsas de los conquistadores).

Las crónicas de Indias coinciden en la tristeza de Cortés. Bernal Díaz del Castillo describe en su Historia verdadera de la conquista de la Nueva España: ..que como Cortés y los demás capitanes le encontraron y vieron que no venían más soldados, se le saltaron las lágrimas de los ojos y dijo Pedro de Alvarado, que Juan Velázquez de León quedó muerto.. ...y mirábamos toda la ciudad y las puentes y calzadas por donde salimos huyendo; y en ese instante suspiró Cortés con una gran tristeza, muy mayor a la que antes traía, y por los hombres que le mataron antes. ...Acuérdome que entonces le dijo un soldado que se decía el bachiller Alonso Pérez (que después de ganada la Nueva España fue fiscal y vecino en México): "Señor capitán, no esté vuestra merced tan triste, que en las guerras estas cosas suelen acaecer"..y Cortés le dijo que ya veía cuántas veces había enviado a México a rogarles con la paz; y que la tristeza no la tenía por una sola cosa, sino en pensar en los grandes trabajos en que nos habíamos de ver hasta tornarla a señorear... Francisco López de Gómara, describe en su Historia general de las Indias'': ..Cortés a esto se paró, y aun se sentó, y no a descansar, sino a hacer duelo sobre los muertos y que vivos quedaban, y pensar y decir el baque la fortuna le daba con perder tantos amigos, tanto tesoro, tanto mando, tan grande ciudad y reino; y no solamente lloraba la desventura presente, más temía la venidera, por estar todos heridos, por no saber adónde ir, y por no tener cierta la guardia y amistad en Tlaxcala; y ¿quién no llorara viendo la muerte y estrago de aquellos que con tanto triunfo, pompa y regocijo entrado habían?... Francisco de Aguilar describe un corto diálogo en su Relación breve de la conquista de la Nueva España: ..Sucedió un día que Alonso de Ávila, capitán de la guardia del capitán Hernando Cortés, se fue a su aposento cansado y triste, y tenía por compañero a Botello Puerto de Plata, el cual fue aquel que dijo al marqués en Cempoala: "Señor, daos prisa, porque don Pedro de Alvarado está cercado y le han muerto un hombre". Y así como entró le halló llorando fuertemente y le dijo estas palabras: "¡Oh señor! ¿Ahora es tiempo de llorar?". Respondióle: "¿Y no os parece que tengo razón?. Sabed que esta noche no quedará hombre de nosotros vivo si no se tiene algún medio para poder salir"..


El trayecto de los conquistadores españoles continuó de Tlacopan (Tacuba) hacia Otumba, En el camino, hacia el oriente del Valle de México, masacraron al pueblo de Calacoayan antes de pernoctar en Teocalhueyacan (actualmente San Andrés Atenco). Luego de ello, tuvieron que confrontarse nuevamente con los guerreros mexicas en el episodio conocido como Batalla de Otumba, la cual terminó con la muerte del capitán mexica que iba al mando pues los perseguidores se disiparon y huyeron. Finalmente los invasores pudieron llegar al territorio aliado de Tlaxcala. Pasó más de un año para poder conquistar la ciudad de México-Tenochtitlan.

Ø Tomando en cuenta los datos proporcionados por el texto, ubiquen geográficamente los sucesos, hasta la llegada de los españoles a Tlaxcala. Apoyense de los siguientes materiales y por último elaboren un croquis del recorrido y preséntenlo al grupo.

linea 2 del metro TRANSPORTE COLECTIVO DE LA CD. DE MÉXICO .


El globo de localización corresponde a la ubicación de Árbol de la noche triste, Calacoayan, se ubica al noroeste de este punto en Tlalnepantla, y San Andrés Atenco al norte de San Salvador Atenco.

Habilidades que se movilizan durante el desarrollo de la actividad: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Competencia que se manifiesta:_____________________________________________ Asignatura (s) con que se relaciona___________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

Equipo 4 Caída de Tenochtitlan

Batalla de Tenochtitlan.

En Tlaxcala, Cortés reorganizó al ejército, buscó nuevos aliados y construyó trece naves en el lago Texcoco, y tras cortar el acueducto de Chapultepec, atacó por las tres calzadas el 30 de junio de 1521, con un ejército reforzado con 80 000 tlaxcaltecas y soldados procedentes de nuevas expediciones enviadas a Veracruz. Por su parte, Cuauhtémoc, sucesor de Cuitláhuac, había organizado el ejército mexica y reconstruido la ciudad, fortificándola para la guerra. También envió embajadores a todos los pueblos solicitando ayuda, disminuyendo las

contribuciones y aun eliminándolas para algunos, pero consiguió pocos aliados. Al mismo tiempo que avanzaba el cerco de Cortés, se sucedían riñas internas entre la clase dominante y parece ser que fueron asesinados muchos nobles, incluidos los hijos de Moctezuma.


Cortés arrasaba la ciudad a medida que la iba conquistando, y los mexicas estaban desmoralizados al verse privados de una clase dirigente que los organizase. Los tenochcas que aún quedaban hicieron base en Tlatelolco y se enfrentaron por última vez a los españoles, logrando hacer prisioneros y ejecutándolos frente al ejército de Cortés. En la refriega mueren los últimos señores y jefes mexicas. El 13 de agosto de 1521, Cuauhtémoc salía de Tenochtitlan para negociar la rendición, siendo detenido en Tlatelolco mientras la ciudad caía en manos de Cortés. Los conquistadores y los tlaxcaltecas, texcocanos, huejotzincas, chalcas, cholultecas y demás coaligados mataron a más de 40 000 mexicas, según las estimaciones del propio Cortés.

Ø Identifiquen en su texto y los textos de los equipos anteriores las fecha que se citan, organicen los sucesos de manera cronológica y preséntenlos realizando operaciones para determinar periodos de tiempo entre el inicio y el fin, la ocupación y la huida, personajes, gobernantes etc… Compartan con el grupo sus hallazgos.

Habilidades que se movilizan durante el desarrollo de la actividad: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Competencia que se manifiesta:_____________________________________________ Asignatura (s) con que se relaciona___________________________________________ ________________________________________________________________________ Equipo 5 MALDICION DE MALINCHE. (G. Palomares) Amparo Ochoa "El cancionero popular" Del mar los vieron llegar mis hermanos emplumados Eran los hombres barbados de la profecía esperada Se oyó la voz del monarca de que el dios había llegado. Y les abrimos la puerta por temor a lo ignorado. Iban montados en bestias como demonios del mal Iban con fuego en las manos y cubiertos de metal. Sólo el valor de unos cuantos les opuso resistencia Y al mirar correr la sangre se llenaron de verguenza. Porque los dioses ni comen ni gozan con lo robado

Y cuando nos dimos cuenta ya todo estaba acabado. Y en ese error entregamos la grandeza del pasado Y en ese error nos quedamos trescientos años esclavos. Se nos quedó el maleficio de brindar al extranjero Nuestra fe, nuestra cultura, nuestro pan, nuestro dinero. Y les seguimos cambiando oro por cuentas de vidrio Y damos nuestras riquezas por sus espejos con brillo.


Hoy, en pleno siglo veinte nos siguen llegando rubios Y les abrimos la casa y les llamamos amigos. Pero si llega cansado un indio de andar la sierra Lo humillamos y lo vemos como extraño por su tierra. Tu, hipócrita que te muestras humilde ante el extranjero Pero te vuelves soberbio con tus hermanos del pueblo. Oh, maldición de Malinche, enfermedad del presente Cuándo dejarás mi tierra.. cuándo harás libre a mi gente.

Ø Analicen la letra de la canción y mediante el montaje de una poesía coral compártanla con el grupo.

Habilidades que se movilizan durante el desarrollo de la actividad: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Competencia que se manifiesta:_____________________________________________ Asignatura (s) con que se relaciona___________________________________________ ________________________________________________________________________ A manera de cierre: 1.- Exploren digitalmente las secciones que conforman el libro de texto del alumno de cuarto grado y distingan si favorecen las habilidades y competencias que sustentan el enfoque formativo de la historia. Completen el siguiente cuadro: Sección Competencia Habilidades que se movilizan Recursos

didácticos


FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

Formarse cívica y éticamente en la escuela es un proceso basado en el trabajo y la convivencia escolar, donde niñas y niños tienen la oportunidad de vivir y reconocer la importancia de principios y valores que contribuyen a la convivencia democrática y a su desarrollo pleno como personas e integrantes de la sociedad. La enseñanza de esta asignatura promueve la capacidad de los alumnos para formular juicios éticos sobre acciones y situaciones en las que requieren tomar decisiones, deliberar y elegir entre opciones que, en ocasiones, pueden ser opuestas. En este razonamiento ético es fundamental el papel de los principios y valores que la humanidad ha forjado: respecto a la dignidad humana, justicia, libertad, igualdad, equidad, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, honestidad, aprecio y respeto de la diversidad cultural y natural. Estos principios se manifiestan en las actitudes, formas de comportamiento y de pensamiento de personas y grupos, los cuales constituyen una referencia necesaria para que niñas y niños adquieran una perspectiva sobre asuntos relacionados con su vida personal y social. (SEP, Programas de Estudio 2009). De lo anterior se destaca la importancia de que los docentes adopten una postura crítica y comprometida hacia la asignatura a fin de que promuevan en sus alumnos el desarrollo de las competencias. PROPÓSITO: Que las y los docentes:

Ø Reconozcan el enfoque, las competencias, propósito, secciones y estrategias de la asignatura de FCYE, para diseñar actividades que respondan y promuevan el desarrollo de las competencias en los alumnos, realizando reflexiones, análisis y propuestas de trabajo en el aula, del bloque I de 3° y 4° grado, como parte de la planeación de éstos.


TEMA:

CONSTRUIR LA CONVIVENCIA Para comenzar: 1.- Propicien un ambiente agradable participando en la siguiente actividad que tiene como propósito fortalecer la autoestima.

ü Pasen al frente con una hoja blanca, la cual se pegará con cinta adhesiva en su espalda.

ü Caminen entre los compañeros, escuchando música; escriban en la hoja de papel de un compañero una frase que destaque una o más cualidades del docente, escriba su nombre. Nuevamente escuchen música, al detenerla los que aún no escriben lo harán en esta pausa. Verifique que todos los participantes tengan frases en su hoja.

ü No está permitido escribir las frases entre parejas. ü Recuperen su hoja, con calma lean y disfruten las frases que les escribieron, podrá

ir a dar un abrazo al compañero que la escribió y decirle lo que aprecia su comentario.

ü Respondan a la pregunta ¿Qué sintieron al leer las frases con las que le reconocen una o más cualidades que usted tiene? ¿Cómo se tornó el ambiente de trabajo? ¿Por qué consideran que sucedió esto? ¿desde su punto de vista cuál es el sentido de esta actividad?

2.- ¿Qué sabemos de la asignatura de FCYE?. Responda en forma individual las siguientes preguntas, no consulte ningún escrito por el momento. ¿Qué sé del Enfoque de esta asignatura?

¿Cuáles son las competencias a desarrollar en FCYE?

¿Cuáles son los 4 ámbitos de esta asignatura?

¿Qué recuerdo del propósito de la asignatura?

¿Cómo ha utilizado el libro para el alumno?

Reflexionen a continuación en torno a las siguientes preguntas:

• ¿Qué dificultades se me presentan para completar el recuadro anterior?


• ¿Tengo claro en que consiste cada una de las competencias a desarrollar en el Programa de Formación Cívica y Ética?

• ¿Qué podría hacer para poder aclarar mis dudas? En plenaria comparta sus respuestas y reflexiones. Recurran al Plan 2009 para completar sus respuestas en caso de ser necesario. 3.- A continuación localicen el Mapa Curricular de la Educación Básica, del Programa 2009, identifique el campo formativo de la asignatura FCYE, además qué asignaturas se trabajan en este campo desde Preescolar, Primaria y Secundaria, comenten por binas por qué cree que está organizado de esta manera, registren sus reflexiones y la importancia del Desarrollo de este campo formativo y en que repercute. Profundizando: 4.- Formen equipos de 4 integrantes, realicen la lectura del texto “Construir la convivencia…” que aparece en el recuadro siguiente y realicen un mapa conceptual de la misma, un equipo expondrá en plenaria dicho mapa, los otros equipos podrán comentar y comparar su trabajo con los expuestos.

CONSTRUIR LA CONVIVENCIA: La convivencia: aspectos educativos.

Rosario Ortega y Rosario Rey.

Observada desde fuera, sin la pasión del quehacer diario de los que trabajan cada día en ella –se alude a la escuela para tratar de convertirse en un ser socialmente integrado, emocionalmente equilibrado y afectivamente activo y seguro. O dicho en términos negativos: quienes no logran, en su paso por la escuela, dotarse de un mínimo de sociabilidad para integrarse adecuadamente en la sociedad, resolviendo las dificultades que van apareciendo, entendiéndose suficientemente con los otros hasta hacerse querer y respetar, han fracasado; y con ellos la sociedad que construyó, para ellos, dicha escuela. ….. Esa parte por la cual la escuela debe ayudar a los escolares a que reconozcan y controlen progresivamente el propio concepto de sí mismos y su complejidad, lo que hay que saber de los otros y de las otras como seres humanos, para así saber cuándo el otro sufre o nos quiere hacer sufrir, cuándo es feliz y cómo llegar a serlo nosotros mismos, etc. Se trata, en definitiva, de un currículo que permita, como propuso Delors(1996): aprender a ser y a relacionarse con los demás. Por nuestra parte, lo hemos establecido en cuatro grandes objetivos:

- Aprender a ser y estar - Aprender a pensar y comprender - Aprender a hacer y sentirse útil y -Aprender a relacionarse con los demás.

Aprender a ser y estar. Nos referimos con ello a ir avanzando, en el día, en la comprensión de uno mismo como ser individual y social. Aprender a reconocerse como diferente al mismo tiempo que como alguien con algo en común con los otros. Este reconocimiento, que en cada período evolutivo se realiza con imágenes y conceptos distintos, es muy importante


porque de él deriva el estímulo para realizar el esfuerzo cotidiano por aprender, por avanzar, por intentar ir más allá de lo que ya se sabe y se domina. Sólo aprende el que se esfuerza y sólo se esfuerza el que se reconoce a sí mismo con capacidad para aprender. De ello se deriva que hay que aprender a ser y sentirse uno mismo y reconocerse en las distintas situaciones en las que se está, como un ser independiente, autónomo, creativo y con proyección de cambio, que es como decir con proyección de futuro. Pero, lo más importante de esta asignatura que atraviesa el currículo, es que no se aprende a ser y estar sin un cierto alimento emocional positivo; lo que hemos llamado, ingenuamente, aprender a intentar ser feliz. Ello implica valorarse de forma equilibrada y justa, sabiendo juzgar los propios errores con amplia y razonable capacidad crítica y con amplios y justos sentimientos de apoyo a uno mismo cuando se sale mal parado de la evaluación. Aprender a valorarse de forma razonablemente equilibrada, sin negar la responsabilidad sobre lo que está mal hecho, dicho o pensado, al mismo tiempo que sin negar la salida del perdón, y la rectificación sin culpa. La estimación personal, fuente de sentimientos de bienestar, no nace, originariamente, de la valoración propia, sino que se genera en la valoración ajena es decir, si no me valoran, no aprendo a valorarme; pero, al mismo tiempo, es la lectura del valor propio la que permite, a cada quien, mantener a flote una cierta dinámica funcional de estima positiva, necesaria para enfrentarse a retos y metas. A hacer esa compleja operación psicológica de pasar de la valoración externa a la interna hay que aprender desde pequeño, y en esos años cada uno está, además de en su casa y con su familia, en la escuela, con maestros y maestras y compañeros y compañeras.

Aprender a pensar y comprender. Ésta es un área del currículo (oculto) que no requiere mucha explicación. La escuela es una institución social vinculada al estímulo y el progreso del pensamiento, especialmente del pensamiento racional, lo que es un valor histórico al que nuca deberíamos renunciar. Otra cosa es que la escuela se haya quedado anclada en una forma de concebir el pensamiento, en línea con caducas teorías sobre el origen y funcionamiento de la inteligencia que siembran la confusión en la cultura escolar. El pensamiento, como gran escenario simbólico de creación de ideas, de innovación de creencias y conceptos, de acumulación –ordenada o desordenada- de información, y otras funciones absolutamente básicas del comportamiento humano, es objetivo permanente de la actividad escolar. Por decirlo de una forma muy sencilla: el profesorado trata, continua y apasionadamente, de instalar en la mente de los escolares una forma de pensar que, en términos muy ingenuos, es una forma bastante elemental de pensamiento racional. Desde los años preescolares se intenta mostrar al niño y la niña que debe cambiar su forma de ver las cosas y lograr según una lógica distinta. Se corrigen las expresiones egocéntricas, subjetivas, sincréticas, parciales, mágicas y narrativas para ser sustituidas por fórmulas universales, objetivas, generales y concretas en sus detalles; en fin, conceptuales y racionales. Nada que objetar, así hay que hacerlo. Pero no vendría mal revisar, de vez en cuando, si es necesario, dependiendo de para qué, incluir fórmulas que no olviden la libertad y la diversidad de pensamiento como ejercicios de un cuadro de gimnasia mental destinados a enriquecer, mediante el dominio de diversos estilos, la construcción de las ideas propias. La escuela debe plantearse el asunto del pensamiento y no liquidarlo con un modelo único; pensar es ser capaz de dirigir el pensamiento con libertad, creatividad y buenos


sentimientos. Aprender a hacer y sentirse útil. Quizá por la misma razón histórica que vincula la escuela a la necesidad de un pensamiento objetivo, que ha hecho de ella un lugar para la reflexión y el trabajo intelectual – lo cual es un logro importante en historia de la cultura-, en la escuela se aprende poco a hacer cosas prácticas. Y es muy necesario hacer cosas prácticas. A la escuela se va a aprender a hacer; a dominar con la mayor eficacia las tareas de la vida. En el momento histórico que vivimos, las tareas de la vida son muy complejas, ya que están plagadas de ejercicios de precisión… Lo que queremos decir es que, en la actualidad, aprender a hacer cosas es muy necesario y que la escuela se está quedado atrás en lo que es capaz de enseñar a hacer a sus alumnos y alumnas. Hacer cosas interesantes produce satisfacción, estimula la aparición de nuevos motivos y disminuye el desánimo que produce el fracaso escolar cuando el éxito es sólo un éxito en lo que se llama la dimensión académica. Aprender a relacionarse con los demás. El mundo de los afectos tiene, también, una trayectoria poco exitosa dentro de la cultura escolar. A la escuela se va, fundamentalmente, a aprender a llegar a ser un ser social, y esto se logra a base de aprender a relacionarse con los demás. Es otra importante dimensión transversal del currículo que tiene su sede en la propia organización escolar. Las relaciones interpersonales y las relaciones sociales, en general, se aprenden a base de practicar, día a día, las emociones y los afectos que nos provocan y provocamos a los demás. De comprender y modular estas emociones y afectos dependerá, además de la relación que seamos capaces de establecer con nosotros mismos, la que aprendamos a establecer, en el futuro, con los demás. Lo que sí hay que tener en cuenta es que el aprendizaje de esta materia no cursa, como hemos dicho antes, con mecanismos fríos de creación de conocimiento bajo parámetros objetivantes, sino con mecanismos cálidos: matices emocionales, alegrías y tristezas, satisfacción y frustración, entusiasmo, amistad, reconocimiento social y momentos de soledad etc.; pero también de conocimiento objetivo sobre cómo son las estructuras sociales, la sociedad en general, la economía y la política que nos gobierna y a la que contribuimos con el voto. La escuela tiene que aprender a trabajar con estas dimensiones humanas si quiere servir de ámbito de aprendizaje social. Y lo que es, más, sin lograr buenos resultados en estos dominios, la escuela no estará cumpliendo su finalidad educativa. Ya hemos dicho que lo que más define la función social de la escuela es su finalidad socializadora. Para saber más: 5.- Analicen las dos siguientes actividades de educación para la convivencia que tienen como escenario el patio de recreo de la escuela primaria. - Comenten su pertinencia comparando las actividades con el contexto donde trabajan. - ¿Qué beneficios podrían aportar para la convivencia? - Ustedes podrían proponer otras actividades posibles en la escuela ¿Cómo cuáles?


Actividad 1 ¡Qué bonito es el verde! Con el objetivo de que los niños perciban el centro escolar como propio y se sientan implicados en la necesidad de mejorarlo, proponemos una primera sesión al inicio del curso escolar en la que cada uno dibuje en una hoja en blanco cómo ve la escuela y en otra hoja cómo le gustaría que fuese. De esta forma, los alumnos podrán comprobar que pueden contribuir a la mejora de la escuela transformándola en un lugar más agradable y estéticamente más atractivo. El grupo de profesores que se hayan encargado de coordinar la actividad de los alumnos puede realizar un breve resumen sobre lo que, según los alumnos, es necesario mejorar. De esta forma, una vez recogida la información de los alumnos se puede también informar a los padres y a los demás profesores sobre las mejoras que se pretenden realizar para sensibilizar así al resto de la comunidad educativa. Para contribuir a la mejora del espacio exterior podemos proponer que se planten diferentes especies de arbustos y árboles en nuestra escuela. Cada alumno, individualmente o en grupo, puede sembrar una planta en los espacios de acceso al centro escolar, en el recreo u otras zonas que le permitan, como una forma de mejorar la calidad del centro. Se trata de conservar las zonas verdes, plantando o preservando arbustos, árboles y hierba en lugares de la escuela en los que resguardarse de las corrientes de aire en invierno y disfrutar de la sombra en los meses más calurosos. De este modo, conseguiremos espacios que puedan ser propicios para mantener conversaciones o realizar juegos en grupos pequeños. Y lo que es más importante, los distintos miembros de la comunidad educativa habrán sido capaces de colaborar y trabajar conjuntamente. Para evaluar esta propuesta, al final del curso se puede pedir a los alumnos que vuelvan a dibujar cómo ven el centro escolar, marcando con otro color las mejoras que han vivido y que consideren más interesantes, Pero también, preguntando sobre lo que han aprendido y las cosas positivas que han encontrado con este tipo de actividad.

Actividad 2. Clubes lúdicos-deportivos A pesar de lo que habitualmente se pueda pensar, proporcionar espacios lúdicos al alumnado de estas edades es muy importante. Estos espacios pueden conseguirse con la creación de clubes lúdicos deportivos y la organización de torneos deportivos dentro del centro escolar. Para ponerlo en marcha podemos hacer un sondeo a fin de averiguar los juegos o deportes que tienen mayor aceptación entre el alumnado. La creación de estos clubes pueden funcionar como dinamizador de las prácticas en tiempos libres como los recreos, el almuerzo, las salidas entradas del centro, etc. De esta forma, previniendo la aparición de problemas como peleas, conflictos mal resueltos, aislamiento de algunos alumnos, etc. Esta propuesta podría ser coordinada por el profesor de Educación Física y planificada y desarrollada por los alumnos por cursos y docentes, a ser posible con la implicación


de padres de familia u otros integrantes de la comunidad educativa que dispongan de tiempo para pasar algún rato en la escuela coordinado estas actividades. Para crear los clubes, puede comenzarse por una campaña en la que se informe de las actividades que se vayan a llevar a cabo. Después, los alumnos, de acuerdo con los resultados del sondeo sobre sus preferencias deportivas, pueden integrarse en alguno de estos clubes. Se pueden promocionar torneos internos durante el curso escolar y, al final de curso, incluso podrían organizarse torneos externos invitando a otros centros cercanos a que participen. Algunos ejemplos de clubes que se podrían crear son el club de fútbol, el de balonmano, el de baloncesto y el de baile (popular o moderno)

CONSTRUIR LA CONVIVENCIA: Rosario Ortega y Rosario Rey 6.- Organícense en ocho equipos revisen las siguientes estrategias, elijan una para ser considerada en el ejercicio de planeación que realizaran posteriormente:

Estrategias en el aula Gloria Rojas Ruiz

Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades Universidad de Granada, Campus de Melilla

Clarificación de valores. Son una serie de técnicas que suelen emplearse al final de un proceso continuo de realización de actividades sobre Educación en Valores, con el objetivo fundamental de que el alumno piense y reflexione sobre sus propios valores y creencias, ayudando a construir su identidad personal. Por otra parte, el docente que ha trabajado con el grupo comprueba si se han producido algunas modificaciones en las ideas de partida de sus alumnos. La forma más habitual de desarrollo de esta actividad es una realización individual, comentar en pequeños grupos y al final, puesta en común en gran grupo. A continuación y a modo de ejemplo, se presenta una actividad sobre clarificación de valores. ¿Cuáles son nuestros valores? Objetivos • Trabajar el diálogo entre participantes de un grupo. • Reflexionar de forma individual y colectiva sobre los valores de los participantes. • Compartir los valores individuales con el grupo y conocer los valores de los demás. Se entrega a cada participante una lista de frases incompletas y se les pedirá que las completen, rápidamente y con las primeras ocurrencias que vengan a su mente; además, se les sugiere que elaboren otras frases que no están en el listado y que crean que deben estar. La vida es... Hombres y mujeres son... Mis derechos son... Mis deberes son... Yo deseo que... La violencia es...

Colaborar con los demás hace que... No quiero más que... No soporto que... El respeto es... Me siento mal siempre que... Lo más importante para mí es...

Después de completar las frases, se hace una puesta en común y se decide cuáles son las más importantes para ellos. El profesor del grupo, al final de la actividad, realizará preguntas como: ¿Me ha resultado difícil terminar las frases incompletas? ¿Cuál me ha resultado más difícil completar? ¿Qué respuesta de mis compañeros me ha sorprendido más? ¿Qué he aprendido con esta actividad? ¿Qué frase se adecua más a mi forma de pensar?


Dilemas morales. La técnica de Discusión de Dilemas Morales se usa para estimular el desarrollo del razonamiento moral y se basa en los trabajos de Kolhberg sobre el juicio moral. Consiste en la presentación de una breve historia que debe provocar en los alumnos un conflicto cognitivo, en los que éstos, a través de una reflexión individual y un posterior debate con el grupo, deban ponderar por alguna de las soluciones dialogadas. Se necesita que estas historias estén relacionadas con el contexto de los estudiantes y que sean significativas. Uno de los grandes objetivos de esta actividad es que comprendan que un mismo dilema puede tener soluciones diferentes y que no necesariamente la postura individual tiene que coincidir con los planteamientos del resto del grupo. Juegos de rol El juego de rol (Role–Playing) consiste en dramatizar una situación con la que los participantes se pueden encontrar fácilmente, tanto de forma particular, como en el contexto que le rodea. La situación que se representa debe ser de un conflicto de valores y los alumnos han de vivenciarla. Sólo un grupo de estudiantes lleva a la práctica dicho conflicto y el resto observa, anotando lo necesario para el debate posterior, imprescindible para la evaluación de la actividad. Esta técnica es muy válida para ayudar a entender un problema y desarrollar la empatía, la posibilidad de ponernos y comprender la situación de los demás. Es una de las actividades más indicadas para saber defender ideas que no necesariamente coinciden con la propia. Para aplicarlo, se necesita que el profesor motive a su realización, puesto que, sobre todo en etapas superiores, el “sentido del ridículo” cohíbe a los alumnos ante una representación teatral. El clima de libertad, de diálogo y respeto en el aula es fundamental para superar esta idea anterior. El esquema de trabajo es el siguiente: situación, papeles y guión de discusión. La situación de conflicto debe conocerla todo el grupo y es recomendable que los estudiantes que van a representar la situación, se preparen sus papeles con anterioridad. Hay que destacar que, aunque las líneas de actuación de los personajes van marcadas en la actividad, la improvisación de los actores es una pieza fundamental para el buen desarrollo del juego de rol. 7.- ¿Cómo planear su trabajo por sesión, semana, bimestre y año? Integrados en los mismos equipos realicen la planeación de una sección didáctica de 3° o 4° grados, para ello remítase al programa 2009, en la parte titulada BLOQUES DE ESTUDIO. Considere lo siguiente:

• Ubiquen los propósitos correspondientes. • Revisen la descripción de las competencias. • Estudien los aprendizajes esperados relacionados con la temática. • Relacionen el logro de competencias con temas transversales.

Revisen el contenido del libro del alumnos: o Identifique la sección platiquemos que se relaciona con la temática. o Elija los textos Para aprender más que considere pertinente. o Considere la sección Para hacer y ejercicios.

Elaboren la secuencia didáctica. a) Puede rescatar algunas de las actividades que se sugieren en el programa.


b) Plantear una actividad transversal - Tome en cuenta básicamente qué va a hacer el estudiante.

Así tendrá criterios para el trabajo en clase y la evaluación. - Considere los aspectos contenidos en la autoevaluación para orientar desde el

principio hacia su desarrollo. SEP Libro del docente FCYE p.63

PROGRAMAS DE ESTUDIO 2009.

CUARTO GRADO

BLOQUES DE ESTUDIO

BLOQUE I.

NIÑAS Y NIÑOS CUIDAN DE SU SALUD E INTEGRIDAD PERSONAL PROPÓSITOS:

• Observar los cambios que experimentan en las funciones, sensaciones y formas de su

cuerpo y proponer medidas que contribuyan al cuidado de su salud e integridad personal. • Distinguir las semejanzas y diferencias de aspectos físicos, culturales, sociales y

económicos con otras personas de su entorno. • Apreciar y respetar diversas cualidades y capacidades individuales que se ponen en juego al

interactuar con otras personas. Para esta unidad se propone fortalecer el desarrollo de las niñas y los niños con base en el trabajo de las siguientes competencias:

◙ Conocimiento y cuidado de sí mismo ◙ Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad

Para el trabajo de la asignatura Para el trabajo transversal Para promover en el ambiente escolar y con referencia en la vida cotidiana del alumnado

■ Observo mi cuerpo y hablo con naturalidad de formas, necesidades o sensaciones que se presentan. ■ Distingo aspectos físicos, culturales, sociales y económicos, étnicos y de género que me identifican con otras personas y aquellos rasgos que me hacen diferente. SECCIÓN A1

■ Distingo personas, instituciones y servicios que contribuyen al cuidado de la salud y valoro la ayuda y el apoyo que otras personas me brindan.

■ Valoro positivamente mi creatividad y la de otros. ■ Colaboro con otros en la aplicación de medidas de seguridad en el ámbito escolar.

■ Aprecio mis capacidades, cualidades y potencialidades al relacionarme con otras personas a quienes trato con respeto y a las que demando el mismo trato. SECCIÓN A2 ■ Utilizo medidas para el cuidado de mi salud e integridad personal, al distinguir situaciones de riesgo y condiciones que favorecen mi desarrollo personal. SECCIÓN A3


■ Describo y valoro las actividades que disfruto en compañía de mis amigos o de los miembros de mi familia en las que ponemos en juego iniciativa y creatividad. SECCIÓN A4

Para el trabajo de la asignatura En este ámbito se busca promover las competencias cívicas y éticas a través del ejercicio propuesto en las siguientes secciones didácticas.

SECCIÓN A1 Las ventanas de mi cuerpo. La importancia de los sentidos que nos comunican con el mundo. ¿Todos tenemos las mismas capacidades sensoriales? ¿Cómo podemos apoyar a las personas que tienen disminuida o carecen de la función de alguno de sus sentidos? Posibles actividades de aprendizaje De manera individual los alumnos elaboran un dibujo de su cuerpo que acompañen con un texto que describa los órganos donde se ubican sus sentidos y como éstos nos permiten saber lo que ocurre alrededor. En equipos discuten qué sucedería si carecieran de alguno de sus sentidos. Comentan ejemplos de personas que conozcan con alguna dificultad en su vista u oído y el tipo de ayudas que pueden brindárseles para que participen en todas las actividades. El grupo formula algunas medidas que dentro de la escuela brinden facilidades a los niños o maestros que tienen alguna discapacidad, particularmente relacionada con la vista y el oído. Valoran la función de los sentidos y la importancia de ser solidarios con personas que tienen alguna limitación en ellos.

SECCIÓN A2

Mis cualidades y las de mis compañeros. ¿Qué destrezas poseo y en qué actividades puedo aplicarlas? ¿Todos tenemos las mismas destrezas y capacidades? ¿Siempre debemos trabajar, jugar, convivir con quienes son parecidos a nosotros? ¿Cómo podemos aprovechar las diferencias que tenemos mis compañeros y yo al organizarnos en equipo? Posibles actividades de aprendizaje En equipos analizan la importancia de valorar las diferencias de capacidades, cualidades y potencialidades que cada persona posee. Comentan experiencias de trabajo en equipo. Destacan en qué pueden ayudar a sus compañeros y en qué les ayudan otros niños y niñas en las actividades de equipo. Cada equipo comenta al resto del grupo las características que identifica en sus integrantes. Reflexionan y comentan sobre la importancia de reconocer y valorar las características que todas las personas tienen y de emplearlas para enriquecer la convivencia, la comunicación y el trabajo en equipo.

SECCIÓN A3

Juntos protegemos nuestra salud. Medidas colectivas para la prevención de enfermedades y de accidentes. ¿Qué enfermedades son frecuentes en nuestra escuela? ¿Qué zonas de riesgo hay en la escuela? ¿Cómo podemos organizar un programa de protección civil? Posibles actividades de aprendizaje En equipos investigan las enfermedades más frecuentes que se desarrollan en la comunidad escolar en determinadas épocas del año. Investigan las causas que favorecen su aparición así como los recursos que permiten prevenirlas: vacunas, dieta equilibrada, ejercicio, higiene en el cuerpo y los alimentos, etc. Elaboran carteles y periódicos murales en los que se brinde información sobre las enfermedades investigadas y se convoque a la aplicación de medidas preventivas a toda la comunidad escolar. Asimismo, explorar zonas que representan riesgo dentro de la escuela. Redactan textos donde describan las condiciones de las zonas identificadas y exponen el tipo de accidentes que pueden ocurrir en ellas. El grupo analiza la estrategia a seguir: comunicar a otros grupos de la escuela los resultados de su exploración, proponer a las autoridades de la escuela o la sociedad de padres y madres de familia la realización de mejoras para que tales zonas dejen de representar riesgos; también, informar a toda la comunidad escolar sobre los riesgos y las medidas que deben seguir para evitar algún accidente; supervisar que el botiquín de aula y de escuela cuente con los recursos básicos; identificar los apoyos médicos cercanos a la escuela. Reflexionar sobre la importancia de la organización para cuidarnos.


SECCIÓN A4

El valor del tiempo libre. Tiempo de trabajo o de estudio y tiempo libre. Aprender a usar creativamente el tiempo libre en la familia, la escuela y la localidad. ¿Qué hacemos los fines de semana? ¿Hay tiempo libre en la escuela? El patio, la biblioteca y los juegos que hay ahí. Espacios de recreación y convivencia en la localidad. ¿Cuánto cuesta divertirse? Posibles actividades de aprendizaje De manera individual elaboran una lista de las actividades que realizan en su tiempo libre. La comparten con sus compañeros y elaboran un cuadro donde las clasifiquen de acuerdo con el espacio en donde se realizan: la casa, la escuela o la localidad y señalan con qué personas comparten la realización de estas actividades. Comentan qué actividades involucran la participación de varias personas, cuáles demandan usar la imaginación y en cuáles otras se crean nuevas formas de jugar y responder ante diversos retos. Entre todos explican por qué se llama tiempo libre al tiempo que no se usa para trabajar o estudiar. Reflexionan sobre la importancia de que todas las personas puedan utilizar este tiempo para usar su creatividad e iniciativa.

B Oportunidades para el trabajo transversal con otras asignaturas

Español Informándonos para estar sanos Consultar trípticos, carteles, folletos, información radiofónica y televisiva sobre los servicios de salud de la localidad. Consultar en la biblioteca de aula material para el cuidado de la salud. Entrevistar a personas que laboran en instituciones de salud.

Historia El cuidado de la salud en otros tiempos Explorar información e imágenes del libro de texto para imaginar la manera en que los primeros grupos humanos satisfacían sus necesidades básicas.

Matemáticas Preguntando y calculando Indagar en la comunidad escolar diversos hábitos y preferencias: alimentos preferidos, tiempo dedicado a ver televisión, práctica de deportes y otras aficiones. Identificar tendencias en gráficas.

Formación Cívica y Ética

■ Distingo personas, instituciones y servicios que contribuyen al cuidado de la salud y valoro la ayuda y el apoyo que otras personas me brindan.

Geografía

Los servicios de salud Investigar las instituciones que brindan servicios de salud en México. Consultar información sobre la población del país por grupo de edad y a partir de ella comentar para qué sector de la sociedad se requieren mayores servicios de salud.

Ciencias Naturales Cuidar y disfrutar nuestra salud ¿Cuándo vamos al médico? ¿Tenemos nuestras vacunas completas? ¿Qué servicios de salud existen en la localidad? Identificar factores que ponen en riesgo la salud personal en la actividad diaria. Formular medidas para el cuidado cotidiano de la salud.

Educación Artística Descubriendo y marcando el ritmo Expresar plástica y corporalmente sensaciones y sentimientos de bienestar consigo mismo, así como de solidaridad y agradecimiento con personas que contribuyen a generar bienestar colectivo.

Educación Física

Actividad física y salud

Participar en actividades físicas


acordes con su edad y valorar su importancia en la salud

Aprendizajes esperados

Al término de la unidad las niñas y los niños están en capacidad de:

• Distinguir y relatar cambios en el crecimiento del cuerpo humano: formas, necesidades y/o sensaciones.

• Discutir los beneficios que proporcionan las actividades de recreación, esparcimiento y juego en compañía de familiares o amigos.

• Hablar sobre las semejanzas físicas, sociales y culturales compartidas con las niñas y los niños del grupo escolar, la localidad y la entidad.

• Proponer y participar en acciones que contribuyen al cuidado de la salud e integridad personal. • Proponer actividades colectivas en las que se pongan en juego la iniciativa y la creatividad. • Distinguir que todas las personas, niñas-niños, hombres-mujeres tienen cualidades y capacidades

personales que se ponen en juego al trabajar en colaboración con los demás.

8.- En plenaria compartan sus planeaciones y consideren las mejoras pertinentes. A manera de cierre: 9.- En forma individual seleccione la respuesta que mejor describa su desempeño en esta sesión. En la sesión Siempre Casi

siempre Casi nunca

Nunca

Participé en todas las actividades propuestas en la guía de manera activa y respetuosa.

Las actividades son pertinentes para el desarrollo de competencias cívica y éticas de los alumnos.

¿En qué puedo mejorar? 10.- Comentarios finales y evaluación de la sesión. BIBLIOGRAFIA AULA PRACTICA 2001 recursos para fomentar los valores. Barcelona, CEAC.. CONSTRUIR LA CONVIVENCIA, Rosario Ortega 2006. SEP 2009. Programa de 3° Y 4° grado. 2009. SEP (2009) Formación Cívica y Ética Libro para el docente. Articulación de la Educación Básica Fase experimental. http//www.pjcweb.org/biblioeca. Para más información.

(URL: http://www.pangea.org/edualter) URL: http://www.afs.intercultura.org/index.html, (URL: http://averroes.cec.junta–andalucia.es/www/inmigrantes/enlaces.html) y la URL: http://www.sodepaz.org/construyendolapaz.


EDUCACIÓN FÍSICA

Nuestro cuerpo es en última instancia la base de todas las referencias cognitivas. Los órganos sensoriales con sus peculiares umbrales de respuesta a los estímulos externos o internos nos ofrecen una primera imagen selectiva de lo existente.

Independientemente de si hay o no maestro de educación física, los maestros de grupo debemos participar en su organización y ejecución privilegiando en los niños sus intereses, la convivencia diaria y la vivencia del cuerpo, ya que todo acto educativo tiene la intención de crear ejercicios de vida y en Educación Física es partir de la corporeidad y la motricidad, propiciando nuevos sentidos en cada uno de los alumnos.Tales como el gusto por la escuela, el ejercicio físico y la vida misma. La clase de educación física constituye el espacio que permite a los a los alumnos reconocer sus capacidades y posibilidades motrices como fuente de satisfacción y autorrealización personal; además fomentar el desarrollo de su autonomía, haciendo posible que extiendan su aprendizaje durante toda la vida, muestren una perspectiva y una actitud que los interese y responsabilice de forma ética y moral ante los demás, valoren la diversidad y las maneras de ser de sus compañeros, expresen una actitud analítica ante la importancia de reconocer su proceso de formación, de desarrollo personal y para la convivencia en la educación básica. Mediante el desarrollo de esta sesión, se pretende que el docente se familiarice con los elementos básicos que lo integran el programa de estudio 2009, a fin de que en su práctica pedagógica propicien ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las competencias de la asignatura en el aula. PROPÓSITO. Que los participantes:

• Revisen la estructura de la asignatura, identifiquen y analicen los elementos que la integran como parte del fortalecimiento de sus prácticas docentes para la mejora y logro de las competencias de Educación Física.

ACTIVIDADES. Para comenzar 1.- En forma individual participe en la recuperación de saberes acerca del trabajo con la asignatura de Educación Física dando respuesta a los siguientes cuestionamientos.

Ø ¿Cuál es la metodología que emplea para la organización de las actividades de la clase de Educación Física?

Ø ¿A qué actividades da prioridad al abordar la clase de Educación Física?


Ø ¿Qué criterios de valoración pone en juego para evaluar a sus alumnos en el desarrollo de las actividades de la asignatura?

Ø Mencione las asignaturas con las cuales tiene oportunidad de vincular la sesión de educación física.

Ø Reflexione acerca de las implicaciones en el desarrollo de los alunos de no promover y fortalecer sus habilidades motrices desde el ámbito escolar.

2.- Al término de la actividad socialice sus respuestas y obtengan conclusiones respecto al impacto de la enseñanza de la asignatura en la formación integral de los alumnos. Consideren para ello, la información del siguiente recuadro: Motricidad humana y acción motriz La motricidad humana es, “Una forma concreta de relación del ser humano con elmundo y sus semejantes en relación a ésta, caracterizada por la intencionalidad y significado, implicando: percepción, memoria, proyección, afectividad, emoción y raciocinio” . Funciona de manera múltiple en ámbitos cruciales del desarrollo humano como: función catártica y hedonista, agonística, estética y expresiva, comunicativa y de relación, higiénica, anatómico-funcional y de conocimiento. La acción motriz debe concebirse de una manera más amplia, sus manifestaciones son diversas, en los ámbitos de la expresión, la comunicación, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la acción motriz es múltiple y se caracteriza por: el saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse. Estos saberes interactúan en la realización de la tarea más sencilla a la más compleja. Explorando y analizando: 3.- Organizados en cinco equipos de trabajo dialoguen y expliquen en qué consiste el enfoque de la asignatura de Educación Física. Elaboren algunas de las implicaciones metodológicas que se derivan del enfoque. Complete el recuadro: ENSEÑANZA SIN LAS CONSIDERACIONES DEL ENFOQUE.

ENSEÑANZA BAJO EL ACTUAL ENFOQUE.


A continuación lean la información del siguiente recuadro y finalmente en plenaria compartan sus producciones. ¿Qué hay con el enfoque? El enfoque te orienta acerca de la modificación en el nuevo paradigma del trabajo docente; te dice cómo se organizan y proponen los métodos de intervención y colaboración correspondientes a una metodológica distinta mediante una perspectiva de construcción activa por parte del alumno, que le permite aprender haciendo y que pugna por la no existencia de la dualidad entre el conocimiento y la aplicación de éste en su práctica cotidiana de vida. Por ende el enfoque se centra en un proceso educativo holístico, humanista y social, aspectos necesarios para favorecer al máximo, el desarrollo integral de tus alumnos, potenciando sus conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, lo cual implica, una conciencia docente que permita valorar la importancia que se tiene en el proceso educativo. La enseñanza en valores parte de los personales (la voluntad, la libertad, felicidad, amistad, entre otros) para después incorporar de forma más sencilla los de tipo social (igualdad, paz, seguridad, equidad, inclusión, solidaridad, cooperación, etcétera), luego los morales (valentía, cortesía, amor, tolerancia, respeto, equidad) y por último los de competencia (respeto, responsabilidad, autosuperación, astucia y capacidad de decisión). Libro del maestro Educ. Fìsica. 4.-Integrados en los mismos equipos, elijan uno de los cinco ejes pedagógicos de la asignatura, realicen un análisis e identifiquen sus principales características y complementen el esquema. Al término compartan sus productos y socialicen sus conclusiones en plenaria.

Ø ¿Cómo promover en el aula, en la escuela y en la comunidad acciones que permitan fortalecer la entidad corporal e integral del alumno?

Ø ¿De qué manera en su práctica docente favorece la acción motriz de sus alumnos? Ø Identifique las características tanto de la educación física como las del deporte en la

escuela.¿ Cómo se proponen llevarse acabo en la asignatura? Ø Reflexione acerca de la importancia de tomar decisiones sobre su propia práctica y lo que

representa “El tacto pedagógico” Ø Reflexione acerca de la importancia de cómo intervenir para reducir los actos de

segregación y discriminación dentro y fuera del ámbito escolar.


1. La corporeidad como el centro de su acción educativa. La corporeidad se concibe como una expresión de la existencia humana que se manifiesta mediante una amplia gama de gestos, posturas, mímicas y acciones, relacionados con sentimientos, como la alegría, el enojo, la satisfacción, la sorpresa y el entusiasmo. La educación física define, de manera clara, los propósitos que busca alcanzar, cuando se propone educar al cuerpo y hacerlo competente para conocerlo, desarrollarlo, sentirlo, cuidarlo y aceptarlo; tiene como prioridad la construcción de la corporeidad, a fin de conformar la entidad corporal en la formación integral del ser humano. En las escuelas, los docentes tienen que enfrentar a diario una realidad: niños obesos, desnutridos y con un pobre desarrollo motor; este es uno de los desafíos que debe asumir la educación en general y la educación física en particular, ya que la corporeidad se consolida socialmente a partir de las intervenciones que realizan los padres, educadores y educadores físicos. La corporeidad es una prioridad de la educación en la infancia y lo que se relaciona con ella (higiene, movimiento, voluntad, sensibilidad, etcétera) debe considerarse en todo proyecto pedagógico; por ello, se convierte en parte fundamental de la formación humana y en eje rector de la praxis pedagógica del educador físico. 2. El papel de la motricidad y la acción motriz. La motricidad juega un papel definitivo en la formación del niño, porque le permite establecer contacto con su realidad; para apropiarse de ella, realiza acciones motrices que están fuertemente dotadas de sentido e intenciones. Por esta razón, la acción motriz debe concebirse de una manera amplia, pues sus manifestaciones son diversas en los ámbitos de la expresión, la comunicación, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La acción motriz tiene múltiples posibilidades y se caracteriza por su estrecha relación con los saberes, base de las competencias: saber, saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse, e interactúan en la realización de tareas que van de lo más sencillo a lo más complejo. La motricidad no puede desvincularse de la corporeidad; por ejemplo, cuando un niño corre tras la pelota, logra patearla y sonríe, es


un evento en que se manifiesta un movimiento (la acción de correr) que se transforma en motricidad (la intención de patear la pelota) y una expresión (la risa como muestra de su corporeidad). Así, la motricidad puede concebirse como “la vivencia de la corporeidad para explicar acciones que implican desarrollo humano”, por lo que, junto con la corporeidad, son dos atributos del hombre, de ahí su vínculo inexcusable, y representan, por consiguiente, dos realidades antropológicas fundamentales en la Educación Física que se convierten en los principales referentes epistemológicos para la asignatura. 3. La educación física y el deporte en la escuela. El deporte es una de las manifestaciones de la motricidad que más buscan los alumnos en la escuela primaria, ya que en él se ponen a prueba distintas habilidades específicas que se aprenden durante este periodo; por lo cual, el educador físico promoverá el deporte escolar desde un enfoque que permita, a quienes así lo deseen, canalizar el sentido de participación, generar el interés lúdico y favorecer hábitos relacionados con la práctica sistemática de actividad física, el sentido de cooperación, el cuidado de la salud, además de adquirir valores, una “educación para la paz” en general y el trabajo en equipo. Asimismo, ofrecerá, como parte de las actividades de fortalecimiento, una educación que contemple la diversidad al trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales. La educación física utiliza el juego como práctica y medio para la depuración de habilidades y destrezas motrices, en tanto que el deporte educativo los pone a prueba en eventos donde, por encima de cualquier fin, se encuentra la educación del alumno y el enriquecimiento de sus experiencias de vida; el poder relacionarlas con aspectos formativos, será un reto más de la educación física escolar. A través del deporte educativo es posible obtener aprendizajes que van más allá de la técnica, la táctica o la competencia misma, tales como: Conocer las normas y reglas básicas de convivencia. Desarrollar la ética del juego limpio. Mejorar la autoestima y las relaciones interpersonales. Construir su personalidad conviviendo en ambientes lúdicos, donde todos participan y de amistad entre iguales. Conocerse mejor al incrementar su competencia motriz y, por consiguiente, sus desempeños motores. Desempeñarse, no sólo en un deporte, sino en la vivencia y experimentación de varios sobre todo en los de conjunto que muestre el docente y de acuerdo con las condiciones del contexto escolar y el interés de los alumnos. Encauzar a los alumnos cuyas habilidades les permitan incorporarse de manera sistemática a otro tipo de métodos de entrenamiento, que la escuela primaria por sí misma no puede atender. Identifiquen la sesión como “la clase de deportes” y no como la sesión de educación física. Cuando se hace alusión a ésta, en general se piensa en el desarrollo de las capacidades físicas (fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad) y en el aprendizaje de los fundamentos deportivos; en consecuencia, al haberse institucionalizado, se ha dado una educación físico-deportiva, donde la enseñanza de las técnicas era lo más importante culminando con la participación de unos cuantos alumnos en torneos y eventos deportivos. El enfoque actual de la educación física tiene una perspectiva más amplia y no como un apéndice del deporte; porque la concebimos como una práctica pedagógica cuyo propósito central es incidir en la formación del educando, a través del desarrollo de su corporeidad, para que la conozca, la cultive y, sobre todo, la acepte. Para ello, las acciones motrices se convierten en su aliado por excelencia, porque permiten al alumno establecer contacto con los otros (sus compañeros), consigo mismo y con su realidad, a través de las sesiones de Educación Física, que se caracterizan por ser un valioso espacio escolar para el desarrollo


humano, pues ahí se estimulan la motricidad y la corporeidad, con los principios de participación, inclusión, pluralidad, respeto a la diversidad y equidad de género. 4. El tacto pedagógico y el profesional reflexivo. La educación física mediante el conducto del educador, promoverá intervenciones que no premien o estimulen el dolor, por lo que harán uso de su “tacto pedagógico”, pues en la tarea educativa se requiere de una sensibilidad especial ante lo humano que exige reflexionar, permanentemente, sobre el trabajo docente que se desarrolla al implementar este programa. Es importante que, en el campo de la educación física, se supere la concepción que considera a sus profesionales como sujetos que sólo se apropian y aplican técnicas en su accionar cotidiano. Se trata de ver al docente como un profesional que reflexiona y recapacita acerca de su propia práctica y no como un simple aplicador de circuitos de capacidad física o formaciones para la ejecución de fundamentos deportivos. Esa práctica rutinaria y repetitiva debe cambiarse por una praxis creadora, con sujetos, acciones y fines en constante transformación. 5. Valores, género e interculturalidad. Para que el educador físico, como profesional reflexivo, trabaje al unísono con las expectativas generadas de la escuela, estarán presentes en su práctica cotidiana la educación en valores, la equidad de género y la educación intercultural, aspectos que tienen una especial relevancia, dado el sentido incluyente y el respeto a la diversidad en el ámbito educativo. La educación en valores. En la función socializadora de la escuela, los valores ocupan un lugar importante en el desarrollo del ser humano. Para educar en valores es preciso tener claro cuáles se desea desarrollar en los alumnos de primaria, ya que serán los futuros ciudadanos que convivirán en una sociedad plural y democrática; para ello, estarán presentes el respeto, la tolerancia, la responsabilidad y el diálogo, entre otros, con la finalidad de ponerlos en práctica e impactar en su desarrollo moral (juicios). Los valores aprendidos y aplicados en los primeros años de vida, le dan sentido a toda acción humana y brindan la posibilidad de asumir una actitud ética ante la vida. Equidad de género. Los significados de ser hombre o ser mujer han estado marcados por la desigualdad social, política y económica que históricamente han impactado sobre todo al sexo femenino. Es necesario transformar esa lógica de género y sus estereotipos que predominan en las formas de relación y, por supuesto, de dominación en la sociedad: el hombre dominante y la mujer sumisa. La educación tiene como tarea partir de la equidad de género, proponiendo el disfrute equilibrado de unos y otras de los bienes sociales, las oportunidades, los recursos y las recompensas. También incluye la noción de igualdad, teniendo claro que no se trata de que hombres y mujeres sean iguales, sino plantearla como una oportunidad de vida permanente, pensar en ella, a partir de la diferencia, permite establecer relaciones más justas y sanas entre individuos de uno y otro sexo. La educación intercultural. Nuestra nación se define como un país pluricultural, lo que significa que en todo el territorio nacional coexisten diversas culturas. En esta realidad están presentes diferencias, privilegios para unos cuantos, segregación y discriminación para otros; es decir, las relaciones asimétricas son una constante. Para atenuar este tipo de situaciones se propone como alternativa la perspectiva intercultural, que representa un proyecto social amplio donde se busca eliminar todo acto de segregación y discriminación. Con lo cual, el elemento central es permitir el establecimiento de una relación diferente


entre los grupos humanos con culturas distintas, donde la primera condición es la presencia de una relación de igualdad, modulada por el principio de equidad; la segunda es reconocer al otro como diferente, sin menospreciarlo, juzgarlo ni discriminarlo, sino comprenderlo y respetarlo; la tercera es ver a la diversidad cultural como una posibilidad de riqueza. 5.- Con el propósito de identificar la forma de orientar la actuación del docente en la asignatura, intégrese en binas y den lectura a los siguientes recuadros en los que aparecen los tres ámbitos de intervención educativa. PE09.

Obtengan en plenaria conclusiones con base a:

Ø ¿Qué papel desempeña el juego motor en el proceso de enseñanza aprendizaje de la clase de Educación Física?

Ø ¿Cómo lo favorece desde su práctica docente y con que otras asignaturas lo ha relacionado en la vida escolar de sus alumnos?

Ø ¿Qué acciones preventivas implementa para promover los hábitos de vida saludable en el aula, en la escuela y en la comunidad? ¿En su opinión, usted tiene hábitos de vida saludable. Cuáles?

Ø ¿Qué estrategias de inclusión promueve para los alumnos con desventajas físicas y/o necesidades especiales en la clase de educación física?

-Reflexione acerca de la importancia del eje “El tacto pedagógico y el profesional reflexivo” como detonante de los procesos de mejora en la enseñanza de la asignatura, El impacto en el proceso de formación del individuo, de la personalidad y de la identificación y pertenencia con personas y grupos. ( Relacione el campo formativo)

Ludosociomotricidad. Una de las grandes manifestaciones de la motricidad es el juego motor, considerado como un importante medio didáctico, para estimular el desarrollo infantil. Al ubicar al niño como el centro de la acción educativa, el juego dirigido brinda una gama de posibilidades de aprendizaje, proporciona opciones para la enseñanza de valores: respeto, aceptación, solidaridad y cooperación, como un vínculo fundamental con el otro; para enfrentar desafíos, conocerse mejor, edificar su corporeidad, expresarse y comunicarse con los demás. Los juegos tradicionales y autóctonos, originarios de una región o estado, contribuyen a la comprensión del hecho cultural e histórico de las diferentes regiones del país.

La competencia motriz. “La competencia motriz es la capacidad del niño para dar sentido a su propia acción, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la producción y del control de las respuestas motrices, relacionándolas con los sentimientos que se tienen y la toma de conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y cómo es posible lograrlo”. La vivencia del cuerpo no debe limitarse a los aspectos físicos o deportivos, sino es necesario incluir los afectivos, cognoscitivos, de expresión y comunicación.

Promoción de la salud. El segundo ámbito considera a la escuela y sus prácticas de enseñanza como el espacio propicio para crear y desarrollar hábitos de vida saludable, entendiéndolos como los que promueven el bienestar físico, mental, afectivo y social; por lo que la asignatura orienta a la promoción y creación de hábitos de higiene, alimentación, cuidados del cuerpo, mejoramiento de la condición física y la importancia de mantener la salud de manera preventiva como forma permanente de vida.


Ø ¿Cuál es la competencia central en donde el alumno se edifica y se recrea en los procesos de socialización?

Ø ¿Qué tipo de educandos se estarán formando al promover y fortalecer la expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices? ¿Qué impacto tinene en el desarrollo de su personalidad y perspectiva de vida.

Profundizando 6.- Organizados en equipos, revisen las competencias de la asignatura. Identifiquen ell grado de adquisición, gradualidad, concreción y movilización de las competencias específicas de la asignatura y en qué competencias para la vida inciden. Socialicen en plenaria sus conclusiones. 1. Manifestación global de la corporeidad. Considerando que la intencionalidad central del programa es formar un alumno competente en todas las actividades cotidianas dentro y fuera de la escuela –es decir, una formación para la vida–, la corporeidad como manifestación global de la persona se torna en una competencia esencial para que adquiera la conciencia sobre sí mismo y su propia realidad corporal. La corporeidad, entonces, es una realidad que se vive y juega en todo momento; es el cuerpo vivido en sus manifestaciones más diversas: cuando juega, baila, corre, entrena, estudia o trabaja. Siempre hace acto de presencia en el horizonte de la vida cotidiana, en un espacio y un tiempo determinados, que es donde su construcción se lleva a cabo. Para establecer una relación con el otro, los seres humanos se comunican, y cuando lo hacen se implica la palabra y los movimientos del cuerpo. La corporeidad del alumno se edifica y recrea en el interior de los procesos de socialización, siendo la escuela el espacio por excelencia para tan importante tarea. La manifestación global de la corporeidad fomentará: • Conocer el cuerpo: toda tarea educativa tiene como finalidad conocer algo, que el alumno se apropie de un contenido para que pueda dominarlo y utilizarlo en su beneficio. En educación física, el cuerpo (la corporeidad) se considera un contenido central, pues el alumno debe apropiarse de él (conocerlo), tener conciencia de sí y dar cuenta de su corporeidad. • Sentir el cuerpo: las sensaciones juegan un papel importante para poder percibir la realidad corporal; por lo tanto, las sensaciones corporales proporcionan información sobre el mundo (de los objetos y los sujetos), y la más relevante es la información sobre sí mismo cuando el alumno toca-siente su cuerpo. • Desarrollar el cuerpo: el desarrollo en los alumnos no se da de forma espontánea, para ello se requiere la intervención del docente implementado nuevas estrategias que le permitan fomentar hábitos, habilidades y destrezas motrices, que favorecerán las posibilidades de movimiento de sus educandos. • Cuidar el cuerpo: todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le permita disfrutar de una vida plena, pero también le implica deberes para alcanzarlo; es importante considerar que la competencia debe articular ambos aspectos. • Aceptar el cuerpo: esto se convierte en una tarea prioritaria y complicada, pues es producto de la creciente insatisfacción corporal que en la actualidad manifiestan un gran número de personas.


2. Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Esta competencia orienta hacia la importancia de la expresión como forma de comunicación e interacción en el ser humano, el propósito central es que el alumno establezca relaciones comunicativas a través de las diversas posibilidades de la expresión motriz, y mediante ésta, la corporeidad cobra sentido en sus formas de manifestarse, ya sea escrita, oral o corporal. En la sesión de Educación Física es donde el alumno puede utilizar esos medios, a fin de que exteriorice sus percepciones, emociones y sentimientos, traducidas en movimientos gestuales, sean expresivos o actitudinales. Fomentar esta competencia en el niño implica hacerlo consciente de su forma particular de expresarse ante los demás, lo que le ayuda a ser aceptado y mejorar su autoestima; asimismo, su aprendizaje se construye a partir de la investigación y toma de conciencia producto de las sensaciones y percepciones inherentes a cada acción motriz; se consolida cuando se integra como herramienta de uso común en la vida del niño. La enseñanza de valores a través de la expresión y sus posibilidades de manifestación se vuelve un aspecto muy importante en el desarrollo de las sesiones que conforman esta competencia. Primero, al mostrar los valores de tipo personal (voluntad, libertad, felicidad, amistad), luego los sociales (igualdad, paz, seguridad, equidad, inclusión, solidaridad, cooperación), después los morales (valentía, cortesía, amor, tolerancia, respeto, equidad) y, finalmente, los inherentes a la competencia (autosuperación, responsabilidad, astucia, capacidad de decisión). También se propone estimular, de manera permanente, las habilidades motrices básicas como base para el desarrollo y aprendizaje motor. La construcción de habilidades y destrezas motrices se logra a partir del desarrollo de movimientos: locomoción (reptar, gatear, caminar, trotar, correr y saltar); manipulación (lanzamientos, botar, rodar, jalar, empujar, mover objetos con ayuda de otros implementos, golpear, patear, atrapar, controlar objetos con diferentes partes del cuerpo) y estabilidad (giros, flexiones, balanceo, caídas y el control del centro de gravedad). 3. Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa. El propósito central de esta competencia es que el alumno sea capaz de controlar su cuerpo, a fin de que produzca respuestas motrices adecuadas a las distintas situaciones que se le presentan, tanto en la vida escolarizada como en los diversos contextos donde convive.. Existe una gran relación entre la actividad tónica postural y cerebral, por lo que al atender el control de la motricidad, intervenimos también sobre procesos de atención, manejo de emociones y desarrollo de la personalidad del alumno. El control que ejercen los niños sobre su cuerpo y sus movimientos se manifiesta en los mecanismos de decisión mediante estados de reposo o movimiento. Los procesos de índole perceptivo y el registro de diversas sensaciones alcanzan una mayor conciencia y profundidad. El equilibrio, la tensión muscular, la respiración-relajación y la coordinación resultan determinantes, tanto para el desarrollo y la valoración de la propia imagen corporal como para la adquisición de nuevos aprendizajes motores, lo cual implica también el reconocimiento y control del ajuste postural, perceptivo y motriz, mejorando, así, la coordinación motriz en general.. A través de esta competencia es donde el alumno se pregunta: ¿qué debo hacer?, ¿para qué lo haré?, ¿cómo y de cuántas formas lo puedo lograr?, ¿qué resultados obtendré? La capacidad de analizar y sintetizar experiencias basadas en la memoria motriz, le permitirán crear nuevas situaciones con diversos resultados.

La competencia es un conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiesta en su desempeño ante situaciones y en contextos diversos; es decir, busca integrar los aprendizajes y utilizarlos en la vida cotidiana. PE09.


7.- En plenaria, con la conducción del asesor, desarrollen la actividad relacionado al juego motor “uso de balón” al término socialicen sus comentarios apoyándose en las siguientes interrogantes.

Ø ¿Mencione en qué momentos del desarrollo de las actividades se establecieron relaciones comunicativas, de interacción y de expresión motriz más representativas?

Ø La actividad nos permite hacer una vinculación con otras asignaturas para fortalecer o retomar algún contenido que tenga que ver con lo realizado. ¿Cuáles considera usted?

Ø ¿Qué instrumentos y criterios de evaluación sugiere para evaluar la participación de los colegas en la actividad desarrollada?

Destaque la importancia y el impacto de la intervención pedagógica para favorecer las capacidades y posibilidades motrices del alumno, de sus procesos de interacción, de expresión y valoren la diversidad y las maneras de ser de sus compañeros. 8.-De manera individual y con la finalidad de fortalecer y organizar su práctica docente, revise la estructura y los aspectos de planeación y evaluación que propone el PE09.

Cinco competencias para la vida… 1. Competencias para el aprendizaje permanente. 2. Competencias para el manejo de la información. 3. Competencias para el manejo de situaciones. 4. Competencias para la convivencia. 5. Competencias para la vida en sociedad.


TIPOS DE EVALUACIÓN QUE GUARDAN COHERENCIA CON EL MODELO EDUCATIVO POR COMPETENCIAS

Los elementos de la planeación de las actividades que requiere tomar en cuenta son:

- Utilización de las estrategias didácticas que son llevadas a la práctica. - Congruencia de las actividades en referencia a las necesidades de los

alumnos y del contexto escolar. - Redacción explicita de las actividades y materiales utilizados. - Claridad en la descripción de los elementos de la planeación. - Conocimiento en el desarrollo de las competencias específicas.(Libro del

maestro)


9.-Integrados en equipo, dialoguen, consensúen y diseñen un pequeño ejercicio en el que tenga que ver la aplicación de algún tipo de evaluación, establezca los indicadores y niveles de desempeño. En plenaria compartan sus productos. Resalte la importancia de estos aspectos y sus implicaciones en la evaluación de los alumnos en la sesión de educación física. Recuerde que… realizar una evaluación consciente y planificada de las estrategias que implemente beneficiará a sus alumnos en la construcción y movilización de sus saberes., Así mismo, el uso adecuado y oportuno de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación le permitirá visualizar los procesos de mejora a partir de su intervención. A manera de cierre: 11.- Con base al desarrollo de las actividades de la guía y su desempeño en la sesión, exprese mediante la siguiente rúbrica su valoración según considere.

CRITERIAL FORMATIVO AUTOEVALUACIÓN COEVALUACIÓN HETEROEVALUACIÓN

SUMATIVA

Consiste en comparar los desempeños de un alumno consigo mismo, realizados en diferentes momentos ya sea aplicando la misma tarea o basándose en un criterio ya establecido, a partir de lo cual se toman decisiones sobre estrategias docentes, estrategias de aprendizaje y recursos empleados.

Consiste en realizar una valoración de tus alumnos acerca de sus desempeños, es decir, de la movilización de sus competencias en situaciones que observas y registras con estrecho vínculo entre los propósitos, contenidos y principalmente aprendizajes esperados del bloque que se aborda. Entre los procedimientos de evaluación formativa se destacan la autoevaluación y la coevaluación.

Es la valoración que hace el propio alumno de sus competencias en el proceso educativo, utilizando la reflexión de aquello que está aprendiendo. Cada uno de ellos se encarga de realizar su propia evaluación, promoviendo con eso una observación más detenida de sus acciones.

Evaluarse entre alumnos es la característica de este tipo de valoración, la cual tiene como propósito implicarlos en este proceso, además de permitir la retroalimentación de aquellos que evalúan a los que son evaluados, desarrollando la capacidad de hacer o recibir juicios críticos acerca del trabajo realizado y poder responder positivamente ante eso.

Consiste en la valoración de forma mediada por parte tuya y de tus alumnos. Con ello se obtienen una gran variedad de datos, con lo cual cualificas la eficacia y los logros obtenidos. (Libro para el maestro)

Esta se lleva a cabo al término del proceso de enseñanza aprendizaje, es una síntesis de los resultados de la evaluación inicial y formativa, permite comprobar aquello que se ha conseguido y establecer lo que se podría mejorar para el futuro.

Evaluar lo que los niños como individuos son capaces de saber, saber hacer, saber ser y saber emprender. “Evaluar desde la individualidad” Se deja a un lado la evaluación en la que se comparan los aprendizajes de un alumno con los de otros compañeros (evaluación normativa) y se enfoca en lo que cada uno de ellos puede hacer, no se recomienda evaluar ni compararlos unos con otros. El tipo de evaluación que corresponde a este planteamiento es la criterial. (Libro del maestro; Morrison, 2007)


RUBRICA. Niveles.

12.- Finalmente reflexione en torno a los aspectos abordados en la sesión que requiere de profundizar como parte de su formación profesional. De ser posible compártalos al colectivo:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. BIBLIOGRAFIA. Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paidós. Barcelona. Bixio, Cecilia 1998 “Enseñar a aprender” – Homo Sapiens ediciones – primera edición CASTAÑER BALCELLS, MARTHA (1996). “La Educación Física en la Enseñanza Primaria”. Barcelona, INDE. Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo1998. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México, Mc Graw Hill. Díaz Lucea, Jordí. 2002El curriculum de la educación física en la reforma educativa BARCELONA, ESPAÑA, INDE 4ta Edición. FRADE RUBIO, LAURA2008.. Planeación por competencias. Inteligencia educativa. México. Artículos relacionados con las estrategias didácticas. http://www.educar.org/infantiles/ConPalabras/Rondas/ revisado el 21 de octubre del 2009 http://www.eljuegoinfantil.com/juegos-infantiles/rondas.htm revisado el 22 de octubre del 2009.

INDICADORES Siempre Regularmente

Esporádicamente

Nunca ¿Que puedo hacer?

Las actividades diseñadas en la guía, le brindaron elementos para el trabajo en el ámbito pedagógico de la asignatura.

Participó y escuchó con atención las intervenciones de sus colegas en la discusión de los temas expresando interés en retroalimentar y dando a conocer sus dudas, ideas y conclusiones.

Participó y colaboró en un marco de respeto, tolerancia y apertura en cada una de las actividades de la sesión.

Reconoció la evaluación como medio para obtener información sobre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Reflexionó acerca de la importancia de su intervención pedagógica y el papel que le corresponde para favorecer las competencias para la vida de los estudiantes.


ANEXO ESPAÑOL

TERCER GRADO


INTRODUCCIÓN Hablar, escuchar, leer y escribir son actividades cotidianas. En todas las culturas, la lengua oral está presente y es parte fundamental de la vida social de los individuos desde su nacimiento. La escritura es una invención más reciente en términos históricos, y la mayor parte de las sociedades modernas depende de ella para su organización y desarrollo; ya que en ella descansa gran parte de la generación y la transmisión de conocimientos. La lectura y la escritura son parte de una gran cantidad de actividades cotidianas:leemos y escribimos para entretenernos, para saber más sobre los temas que nos interesan,para organizar nuestras actividades, para tomar decisiones, para resolver problemas, para recordar, para persuadir e influir en la conducta de otros. Lo hacemos a través de un conjunto de tipos de texto y de discursos que se han ido definiendo a lo largo de la historia y que satisfacen una multiplicidad de necesidades sociales y personales, públicas y privadas,mediatas e inmediatas. ENFOQUE Las prácticas sociales del lenguaje Hacer del lenguaje el contenido de una asignatura preservando las funciones que tiene en la vida social es siempre un desafío. Dentro del programa para primaria el reto consiste en reconocer y aprovechar los aprendizajes que los niños han realizado alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y orientarlos a incrementar sus posibilidades comunicativas. Esto implica,entre otras cosas, introducir a los niños a la cultura escrita. La enseñanza del español en la escuela no puede ignorar la complejidad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisición, ya que la necesidad de comprender e integrarse al entorno social es lo que lleva a ensanchar los horizontes lingüísticos y comunicativos de los individuos. Como individuos nos involucramos en prácticas sociales dependiendo de los intereses,la edad, la educación, el medio social, la ocupación e incluso de la tecnología disponible. Las diferentes maneras en que nos comunicamos, recibimos y transmitimos información,utilizamos y nos apoyamos del lenguaje oral y escrito constituyen las prácticas sociales del lenguaje, que son pautas o modos de interacción que dan sentido y contexto a la producción e interpretación de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer, interpretar,estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos. De esta forma, las prácticas sociales del lenguaje nos muestran esencialmente procesos de interrelación (entre personas, o entre personas y productos de la lengua) que tienen como punto de articulación el propio lenguaje. Así, diferentes características hacen a cada individuo más susceptible de tener la necesidad o el interés de leer o escribir ciertos tipos de textos más que otros. En este sentido, todas las prácticas sociales del lenguaje se determinan por: El propósito comunicativo: cuando hablamos, escuchamos, leemos o escribimos lo hacemos con un propósito determinado por nuestros intereses, necesidades y compromisos individuales y colectivos. El contexto social de comunicación: nuestra manera de hablar, escribir, escuchar y leer está determinada por el lugar, el momento y las circunstancias en que se da un evento comunicativo. Las maneras de hablar, escribir e incluso escuchar varían según la formalidad o informalidad del lugar en el que nos encontremos (escuela, oficina, casa,calle, o cualquier otro espacio) y los momentos en los que lo hacemos. El o los destinatarios: escribimos y hablamos de manera diferente para ajustarnos a los intereses y expectativas de las personas que nos leerán o escucharán. Así, tomamos en cuenta la edad, la


familiaridad, los intereses y los conocimientos de aquellos a quienes nos dirigimos,incluso cuando el destinatario es uno mismo.También ajustamos nuestro lenguaje para lograr tener un efecto determinado sobre los interlocutores o la audiencia. Nuestros intereses, actitudes y conocimientos influyen sobre la interpretación de lo que leemos o escuchamos. El tipo de texto involucrado: ajustamos el formato, el tipo de lenguaje, la organización,el grado de formalidad y otros muchos elementos según el tipo de texto que producimos, con la finalidad de comunicar con el máximo de posibilidades de éxito nuestros mensajes escritos. Al leer, estos elementos lingüísticos y editoriales dan indicaciones importantes para la comprensión e interpretación de los textos. En el inicio de la alfabetización los niños tienen un conocimiento poco desarrollado de los propósitos, contextos comunicativos, posibles destinatarios y de las características y funciones de los diferentes tipos de textos. Desde ésta se reconoce que el lenguaje se adquiere y desarrolla en la interacción social, mediante la participación en actos de lectura y escritura, así como en intercambios orales variados, plenos de significación para los individuos cuando tienen necesidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello que consideran importante.Asimismo,esta participación no sólo ofrece un buen punto de partida, sino una excelente oportunidad para lograr un dominio cada vez mayor en la producción e interpretación de textos escritos y orales en diversas situaciones sociales. La estructuración del programa de Español, a partir del uso de las prácticas sociales del lenguaje, constituye un avance en esta dirección, pues permite reunir y secuenciar contenidos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes para los alumnos. Es importante hacer notar que en el programa, la lectura, la escritura y la expresión oral se presentan como actividades relacionadas, es decir, los proyectos propuestos hacen hincapié en que una práctica social del lenguaje puede involucrar diferentes tipos de actividades (hablar, leer, escribir, escuchar), orientando de esta manera la asignatura hacia la producción contextualizada del lenguaje y la comprensión de la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos, de escribir e interactuar oralmente, así como de analizar la propia producción escrita y oral. Competencias a desarrollar en el programa de Español Aun cuando la discusión sobre competencias se encuentra inacabada y persisten matices,e incluso desacuerdos sobre sus alcances, los diferentes conceptos coinciden en identificar tres elementos que se vinculan en el desarrollo de las competencias: En la asignatura de Español no se identifican competencias particulares en cada grado o bloque, pues no se busca orientar el currículo integrando competencias a manera de objetivos; sin embargo, se señalan aprendizajes esperados que individualmente y en su conjunto contribuyen al desarrollo de las competencias generales y de las competencias de la asignatura. En esta asignatura se busca el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas. Las competencias lingüísticas son entendidas como las


habilidades para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos y para interactuar lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales; sin embargo, para desarrollar competencias para la comunicación lingüística se requiere de un conjunto de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación, usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida: social, académica, pública y profesional. Adicionalmente, el programa de Español también contribuye al desarrollo de las cinco competencias para la vida. Las competencias lingüísticas que plantean el plan y los programas de estudios 2009 de Español giran en torno a la comunicación oral, la comprensión lectora y la producción de textos propios; específicamente se busca desarrollar en los alumnos: El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y como medio para aprender. La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar mensajes. La comunicación afectiva y efectiva. La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y comprender la realidad. De esta forma se pretende que los alumnos desarrollen las competencias lingüísticas y comunicativas necesarias para participar eficazmente en las diferentes prácticas sociales de lenguaje, escolares y extraescolares, en las que son susceptibles de intervenir. Atendiendo a las diversas funciones y formas que adopta el lenguaje oral y escrito, el aprendizaje de la lengua sirve para dos propósitos: para la comunicación y como vehículo para la adquisición de conocimientos. Finalmente, es importante señalar que el desarrollo de competencias no es un espacio exclusivo de la escuela, sino un proceso que se observa en todas las esferas de participación de las personas. PROPÓSITOS PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA El propósito principal de la enseñanza del español para la educación básica es que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las prácticas sociales más comunes en la escuela, la familia y la comunidad; puedan hacer uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines, y construyan las bases para otras prácticas propias de la vida adulta. El programa de Español busca que a lo largo de los seis grados de la educación primaria los alumnos aprendan a leer y escribir una diversidad de textos para satisfacer sus necesidades e intereses, a desempeñarse tanto oralmente como por escrito en distintas situaciones comunicativas, así como el dominio del español para emplearlo de manera efectiva en los distintos contextos que imponen las prácticas sociales de la lengua.


PROPÓSITOS PARA EL TERCER GRADO Con el desarrollo de los proyectos el alumno: Reflexiona consistentemente sobre el funcionamiento de la ortografía y la puntuación: Identifica las diferentes alternativas gráficas para escribir una palabra y reflexiona sobre la manera convencional de la escritura. Emplea diccionarios para verificar la ortografía de una palabra. Con ayuda del docente identifica pistas para precisar la ortografía de palabras de una misma familia léxica. Revisa sus textos a fin de que presenten el uso convencional de las mayúsculas. Emplea guiones de diálogo para marcar las entradas del discurso directo. Introduce puntuación pertinente en la escritura de párrafos. Emplea una diversidad de tipos textuales: Puede leer de manera independiente una diversidad de textos cortos con distintos propósitos. Comprende los argumentos expuestos en los textos. Es capaz de decidir qué textos le son más interesantes o útiles para un propósito específico. Cita pasajes de textos para apoyar sus argumentos. Emplea índices y diccionarios a partir del orden alfabético. Emplea índices y encabezados de un texto para identificar la información que trata los títulos y subtítulos. Analiza y disfruta textos literarios: Con ayuda del docente identifica y disfruta los recursos del lenguaje literario. Se familiariza con la obra poética de diferentes autores. Identifica sus preferencias sobre la poesía de diferentes autores. Avanza en sus posibilidades para interpretar textos literarios. Identifica tramas y personajes en cuentos. Se familiariza con guiones de teatro. Participa en la escritura de textos originales: Con ayuda del docente escribe textos en los que reporta procesos y orden cronológico. Completa formularios simples. Es capaz de reeditar una variedad de tipos textuales. Describe situaciones, personas y escenarios simples de manera efectiva. Es capaz de ordenar las oraciones de un texto escrito de manera coherente y de usar la ortografía convencional en palabras de uso frecuente. Con ayuda del docente introduce puntuación para delimitar oraciones y comas para presentar listados. Emplea mayúsculas al inicio de la escritura de nombres propios y al inicio de oración. Es capaz de revisar un texto y sugerir cambios para mejorarlo. Su letra puede ser entendida por otras personas. Participa en conversaciones y exposiciones: Explica de manera oral y por escrito diferentes temas de su conocimiento. Con ayuda del docente realiza presentaciones de información atendiendo el orden de exposición o secuencia del discurso. Sostiene una conversación y explica y argumenta sus preferencias o puntos de vista.


Trabaja colaborativamente, participa en discusiones para tomar acuerdos: escucha y proporciona sus ideas. ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA El programa de Español se organiza en tres ámbitos y cada uno constituye un proyecto a desarrollar durante cada bimestre. Para efectos de planeación, al inicio se presentan los proyectos a desarrollar a lo largo de los cinco bimestres de cada grado escolar. Cabe señalar que los proyectos no están secuenciados al interior de cada bloque, por lo que corresponde a los docentes determinar el orden en que se abordarán los proyectos y especificar la planeación a seguir en cada bloque, considerando tanto los aprendizajes esperados y los temas de reflexión, como la condición particular de los alumnos de su grupo. Ámbitos Las prácticas sociales del lenguaje que integran el programa han sido seleccionadas en función de metas encaminadas a incrementar el uso del lenguaje para mediar las relaciones sociales, incorporar la lengua escrita en la vida cotidiana, descubrir las convenciones propias de la lengua escrita y enriquecer la manera de aprender en la escuela. Las prácticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres grandes ámbitos: de Estudio, de la Literatura y de la Participación comunitaria y familiar. Con esta organización se pretende contextualizar los aprendizajes escolares en situaciones ligadas con la comunicación que se da en la vida social. Cabe señalar que en cada uno de los ámbitos, la relación entre los individuos y los textos adquiere un matiz diferente. Ámbito de Estudio. Las prácticas sociales de este ámbito están encaminadas a introducir a los niños en los textos utilizados en el área académica, tanto para apoyar sus propios aprendizajes en diferentes disciplinas, como para que aprendan a emplear los recursos de los textos expositivos para la búsqueda y manejo de información. Se pretende que en este ámbito los niños desarrollen sus posibilidades para la escritura de textos que les permitan no sólo recuperar información sino, sobre todo, organizar sus propias ideas y expresarlas de manera clara y ordenada, apoyándose en información específica que han obtenido en la lectura. En este ámbito también se da énfasis a la expresión oral de los alumnos, al promover su participación en eventos ex profeso en donde presenten sus conocimientos. Ámbito de la Literatura. Se busca poner en contacto a los niños con la literatura para promover la ampliación de sus posibilidades recreativas en una multiplicidad de formatos literarios. El tipo de prácticas involucradas en este ámbito introduce a los niños en la comunidad de lectores de literatura, por lo que promueve que compartan sus experiencias,hagan recomendaciones y tomen sugerencias de otros al momento de elegir algún material de lectura. En este ámbito también se promueve la producción de textos originales para que los niños cuenten con un espacio para la expresión creativa y comiencen a emplear los recursos lingüísticos y editoriales propios de la literatura. Asimismo, posibilita introducirse en el uso del lenguaje para la recreación de mundos reales y ficticios. Cabe señalar que el trabajo de este ámbito permite reflexiones acerca del uso del lenguaje a propósito de las voces enunciativas, de los significados figurales de las expresiones y de las distintas formas del lenguaje en diferentes textos literarios. Ámbito de la Participación comunitaria y familiar. En este ámbito se pone especial énfasis en que los niños empleen los diferentes tipos textuales que acompañan la vida cotidiana, con la finalidad de que cuenten con suficientes estrategias para hacer uso de ellos. Entre los diferentes tipos de texto que se sugieren se encuentran periódicos, agendas,recibos, formularios, etcétera, con la finalidad de utilizarlos de manera funcional.


Proyectos didácticos Los proyectos permiten atender diferentes finalidades que tienen vinculación con los aprendizajes, las relaciones docente/alumno, la organización de actividades, y con los intereses educativos en general. De esta manera, los proyectos didácticos son entendidos como actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Español, favorecerán el desarrollo de competencias comunicativas. Los proyectos y cada acción involucrada en ellos se planean dentro de los límites de los propósitos de cada grado escolar y bloque. Asimismo, los proyectos didácticos permiten planear los recursos materiales a emplear (por lo general portadores textuales) y la dinámica de participación de los alumnos. Esta modalidad de trabajo supone la colaboración de todos los integrantes del aula, de manera que se distribuyen las tareas para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeños grupos o individuales) al proyecto de la clase. Escribir reseñas de libros leídos, modificar un cuento para que presente el formato de una obra teatral, escribir un artículo de enciclopedia o escribir un recetario de cocina son algunos ejemplos del tipo de proyectos que se plantean dentro del programa de Español. Elementos esenciales en el trabajo por proyectos didácticos El trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyectos está estrechamente relacionado con las prácticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido propuestos atendiendo los diferentes ámbitos: de Estudio, de la Literatura y de la Participación comunitaria y familiar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la escuela con la comunidad, en tanto esta última puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. En este sentido resulta fundamental difundir los productos logrados en los proyectos. En el programa de Español se privilegia, entre otros, el periódico escolar (mural o en papel) como medio para que los niños den a conocer sus producciones. Los proyectos didácticos se conforman de cuatro elementos fundamentales para su desarrollo: propósito, actividades a desarrollar, productos y evaluación. Propósito Las prácticas sociales del lenguaje de cada proyecto incluyen los elementos con los que se espera el alumno sea competente, en consecuencia, éstas son el propósito por alcanzar en la mayoría de los proyectos. El título de los proyectos involucra el producto deseado, que es al mismo tiempo el propósito a alcanzar. Todos los proyectos didácticos deben considerar tanto el propósito comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar al realizarlo. Es importante que el docente y los alumnos tengan presente el objetivo que guía las actividades que llevan a cabo. Actividades a desarrollar Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una secuencia de acciones encaminadas a favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes básicos que sepretende que el alumno maneje al finalizar el proyecto. Esta secuencia de acciones busca que el alumno “aprenda a hacer”, es decir, que participe en la práctica social del lenguaje y pueda centralizar sus aprendizajes de manera eficiente en situaciones cotidianas semejantes. A este respecto, el manejo de modelos auténticos de textos en la realización de las actividades permite que las prácticas sociales adquieran mayor significado para el alumno y el trabajo en el aula pueda


contextualizarse. Asimismo, la revisión y corrección constante de los textos producidos por los alumnos constituyen actividades relevantes en la mayoría de los proyectos, que deben tomarse en cuenta como parte de los procesos de conocimiento y apropiación de la lengua y no deberá demeritarse su valor. Un aspecto importante a considerar, y no explícito en las actividades de los proyectos,son las actividades de introducción (la presentación del proyecto y la revisión de los conocimientos previos), la revisión de los contenidos de otras asignaturas que pueden vincularse con el proyecto y las actividades de cierre y retroalimentación. Por ello, la planeación, la búsqueda, el manejo de información, la investigación y la actualización constante deberán ser parte del quehacer cotidiano del docente. Finalmente, un factor fundamental que debe tomarse en cuenta para la realización de actividades del proyecto y la toma de decisiones es la participación activa de los alumnos. Como parte de la construcción de su aprendizaje es imprescindible que los niños se apropien de los proyectos y sean actores responsables del desarrollo de los mismos con la dirección y orientación del docente. Productos En el desarrollo de las prácticas sociales, el fin comunicativo debe establecerse en un producto, texto oral o escrito, que pueda socializarse. Durante el desarrollo del proyecto existirán algunos subproductos encaminados a construir el producto final o que constituyan parte de la práctica social del lenguaje, los cuales también deberán ser tomados en cuenta,no sólo como parte del proceso sino como productos que pueden evaluarse. La característica esencial de todos los productos que resulten de los proyectos es su capacidad de socialización, porque de nada sirve que las actividades se lleven a cabo para aprender una práctica social del lenguaje si éstas no tienen como fin último la comunicación. Tanto los productos “tangibles” (carteles, antologías, cartas, etc.) como los “intangibles” (exposiciones, debates, etc.) deben socializarse y, de ser posible, en situaciones lo más apegadas a la realidad y pertinentes (por ejemplo, si se elabora una carta formal para hacer una petición, lo indicado es que realmente se dirija a un interlocutor apropiado). Evaluación La evaluación del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en función de la experiencia provista en clase (orientada por los propósitos didácticos). La evaluación del aprendizaje en este programa de estudio, conceptualizada como evaluación formativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del aprendizaje y en la producción y uso de los textos orales y escritos que tiene la función de regular en los procesos de construcción de los textos, la enseñanza y aprendizaje de los alumnos (Camps, 1993). Como es inherente al proceso de aprendizaje, la evaluación de los alumnos no debe basarse únicamente en el resultado final del trabajo, sino en los progresos alcanzados a lo largo de todo el proceso. Una de las características importantes de este programa es que la evaluación cualitativa permita ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto tomando como base el desarrollo de competencias comunicativas para la vida. Es importante que el docente considere los aspectos y criterios que presenta el programa y los aprendizajes esperados para observar algunos indicadores de logro que den cuenta del avance, tanto grupal como individual, de los alumnos. Si bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo de todo el proyecto,el mayor peso para la evaluación del trabajo de los alumnos se encuentra en la evaluación de todo el proceso. No sólo es importante considerar en qué medida los alumnos lograron los aprendizajes esperados para cada proyecto, es sustancial conocer cómo avanzaron respecto a sí mismos y qué competencias desarrollaron durante su práctica en el aula.


Más que la calidad aparente de la evaluación de los productos (presentación) se busca que los productos sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa específica. Es decir, que contengan los elementos suficientes, formales y comunicativos, para que la comunicación sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos. La evaluación de los productos posee una importante función, ya que permite tomar conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados de manera integrada y son utilizados enuna situación concreta. Ambos aspectos, tanto el proceso como el producto, contribuyen a retroalimentar a todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre la eficacia y pertinencia de las acciones, las dificultades encontradas y las capacidades que los alumnos deben movilizar para resolver una situación real, y los ayuda a identificar lo que aprendieron al término de un proyecto o un periodo escolar. Esto también permite la toma de decisiones y la reorientación de los procedimientos a seguir considerando las necesidades de los alumnos. Temas de reflexión Los temas de reflexión involucran a los alumnos en prácticas sociales del lenguaje con la intención de favorecer la reflexión sobre el proceso respectivo; de este modo se pretende que los estudiantes avancen en sus posibilidades de leer, escribir y comunicarse de manera oral. Se intenta que adquieran conciencia de sus conocimientos, conozcan aspectos de la lengua sobre los que no habían reflexionado, y hagan uso del lenguaje con mayor confianza y versatilidad. Conocer más de gramática, incrementar su vocabulario, conocer las convenciones de la escritura (ortografía y puntuación, entre otros aspectos) tiene como único propósito mejorar las capacidades de los niños al leer, escribir, hablar y escuchar. Esto implica una serie de actividades que involucran la investigación, solucionar los problemas que la misma escritura y lectura plantean y tomar decisiones a través de la reflexión. Los temas de reflexión no deben ser interpretados como la enseñanza tradicional de las letras, la gramática o el vocabulario, en donde se priorizaba la enseñanza directa del sonido de letras o sílabas; la memorización de reglas ortográficas, de nombres y de definiciones, muchas veces carentes de sentido. Por el contrario, se trata de hacer que los niños empiecen a identificar y emplear, a lo largo de la primaria, la manera como el lenguaje se organiza, las diferentes formas en las que el lenguaje impacta a los lectores o escuchas, e incrementar el rango de opciones y recursos cuando escriben y hablan. También se busca que los niños puedan leer y escribir textos cada vez más complejos y progresivamente tengan más control sobre su propia lectura y escritura. Los temas de reflexión del programa de Español consideran los siguientes aspectos: Propiedades y tipos de textos. Los temas incluidos en este aspecto están destinados a ampliar el conocimiento que tienen los niños de diferentes tipos textuales (literarios e informativos) de circulación social amplia (libros, enciclopedias, periódicos, revistas, etcétera) y restringida (cartas, recibos, actas, formularios, etcétera). Se pretende que, además de familiarizarse con ellos, logren identificar las características que los definen, tanto en los propósitos comunicativos que persiguen como los recursos lingüísticos de los que se valen; asimismo identificar los recursos gráficos y editoriales que caracterizan a cada tipo textual y su utilidad para lograr la eficiencia comunicativa. De esta manera, los niños in-crementarán paulatinamente el manejo de todos estos recursos textuales en la producción de textos propios. Aspectos sintácticos y semánticos de los textos. Se consideran temas de reflexión que posibilitan a los alumnos de primaria construir eficientemente textos propios, a partir de su participación en los diferentes momentos del proceso de escritura: planeación, realización,evaluación y reescritura de los textos. Este aspecto busca que los alumnos realicen reflexiones acerca del lenguaje y su estructura, de manera que paulatinamente logren seleccionar frases o palabras para obtener el efecto deseado respecto a los propósitos del texto, organi


zar la exposición de sus ideas para lograr párrafos coherentes y cohesivos que posibiliten la comunicación escrita. Se contempla también la incorporación progresiva de la puntuación en los textos de los niños como una herramienta para la organización y legibilidad de sus propios documentos escritos. Conocimiento del sistema de escritura y ortografía. En la educación primaria se intenta que los niños desarrollen estrategias que les permitan enfrentar la lectura y escritura de textos de manera autónoma. Para ello, se parte de la comprensión del principio alfabético en los dos primeros grados y a lo largo de la primaria se buscará que adquieran las convenciones propias de la escritura. En este programa se hace énfasis en la necesidad de reflexionar sobre aspectos como las semejanzas sonorográficas entre palabras parecidas, la separación convencional entre las palabras de un enunciado escrito, las alternancias gráficas del español para fonemas similares, la consistencia ortográfica entre palabras de una misma familia léxica o entre morfemas equivalentes y la acentuación gráfica de las palabras. Comprensión e interpretación. Estas actividades consideran la inmersión de los alumnos de primaria en la cultura escrita, de manera que se familiaricen con el uso de diferentes portadores textuales, identifiquen sus propósitos y aprecien su utilidad para satisfacer necesidades específicas. Asimismo, se pretende que los niños logren paulatinamente una mejor interpretación de los textos; por ello, a lo largo del programa se proponen diferentes modalidades de lectura: individual, colectiva y guiada. También se busca que comprendan la información explícita y vayan progresando en la lectura entre líneas. La intención es lograr que los alumnos lleguen a ser lectores competentes, que disfruten de la literatura, que puedan resolver problemas específicos y cuenten con la posibilidad real de aprender a partir de los textos escritos. Búsqueda y manejo de información. Los temas de este apartado tienen la finalidad de que los niños se familiaricen con la búsqueda y el manejo de la información a través de la lectura y la escritura, lo que les permitirá incrementar su conocimiento sobre textos informativos para identificar, registrar y emplear información de temas específicos. Usos sociales de la lengua. Se presentan temas interrelacionados para incrementar las posibilidades de expresión de los niños en contextos sociales específicos con diferentes finalidades, entre ellos está el salón de clases, las conversaciones con personas familiares o parcialmente desconocidas, así como la participación en eventos para la difusión de conocimientosa través de la preparación, realización y evaluación de los textos y discursos empleados a lolargo de su ejecución. Actividades permanentes Para el logro de los propósitos establecidos en este programa es necesario desarrollar dos modalidades de trabajo: los proyectos didácticos y las actividades permanentes. A dife rencia del trabajo bimestral por proyectos, se pretende que las actividades permanentes se realicen de manera continua a lo largo del año escolar. De tercero a sexto grados las actividades permanentes se pueden trabajar de manera trasversal con las demás asignaturas, por ejemplo, al realizar en colectivo resúmenes de información para integrar las notas de una clase de Ciencias Naturales, Geografía, Historia o Formación Cívica y Ética verificar la organización de las notas de clase, leer y comentar noticias, describir brevemente por escrito situaciones o personajes, etcétera. Dos actividades permanentes que deben recibir mucha atención son la lectura individual y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transición entre actividades y la segunda todos los días durante 10 minutos. El docente puede aprovechar estos momentos de lectura para presentar a los niños textos largos o con un nivel de complejidad mayor al que ellos podrían leer por sí mismos, también


puede introducir a autores particulares (hacer el seguimiento de la obra de un autor), la lectura en episodios de novelas y cuentos largos y leer materiales con temas similares. En todos los grados es importante que el docente lea en voz alta a los niños cuentos, novelas, artículos, notas periodísticas u otros textos de interés, desarrollando estrategias para la comprensión. La realización de actividades permanentes dependerá de la planificación que realicen los docentes y de las características y necesidades del grupo. Los aprendizajes esperados Los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que se espera que los alumnos logren en términos de competencias como resultado del trabajo en uno o más proyectos didácticos y, por lo tanto, constituyen un referente fundamental, tanto para la planeación como para la evaluación. En el programa de Español están indicados para cada proyecto y se espera los alcancen con el desarrollo de las secuencias didácticas planteadas;sin embargo, los aprendizajes esperados constituyen un continuo que no necesariamente se corresponde uno a uno con cada proyecto, bloque e incluso ciclo escolar. No obstante, como implican un proceso de construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores,éstos pueden ubicarse en una escala, y es posible establecer el grado de avance del alumno respecto a sus aprendizajes previos y a los logros alcanzados mediante el desarrollo de los proyectos. En la planeación, los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las secuencias didácticas a las necesidades particulares de los alumnos. CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO Intervención del docente y trabajo en el aula La intervención docente es fundamental para desarrollar competencias, particularmente para orientar el aprendizaje de la lengua y el desarrollo de competencias comunicativas. La relevancia de la labor docente radica en una ruptura conceptual de la enseñanza basada en transmitir información, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos. La intervención docente supone, entre otras cosas: Mostrar o modelar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimentado, con el fin de hacer evidentes las decisiones y opciones que se presentan al desarrollar estas actividades. En este sentido, el docente es un modelo para los niños y les facilita la relación con la lengua escrita. Facilitar el trabajo de reflexión y análisis de los niños, plantear preguntas o hacer aseveraciones que posibiliten a los niños fijarse en un aspecto de la lectura; animar a losalumnos a dar explicaciones y retarlos a lograr apreciaciones cada vez más objetivas mediante el análisis de los textos o la confrontación de las opiniones de sus compañeros. Ayudar a escribir y a leer. Leer en voz alta y ayudar a transcribir lo que los alumnos proponen, para que se centren en la organización y lenguaje del texto. Ayudar a los alumnos a centrarse en las etapas particulares, por ejemplo, la producción de un texto (en su planeación, o en su corrección), o a usar estrategias específicas durante la lectura. Para ello, aprovecha la diversidad de opiniones que ofrecer el trabajo colectivo y lo equilibra con el trabajo individual; con esto brinda la oportunidad de que los niños logren el máximo aprendizaje posible. Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la calidad de su trabajo. Además de las especificaciones que se presentan al interior del programa de Español para cada grado escolar, es importante que el docente planee una estrategia para garantizar la participación y las manifestaciones lingüísticas de todos sus alumnos. En este sentido, la promoción de la expresión oral está


fuertemente vinculada con la estructura de relación social, entre adultos y niños, que establezca el docente. Algunos aspectos a considerar son los siguientes: Garantizar oportunidades para la expresión de ideas de todos los niños de la clase a través de un trato respetuoso. Ayudarlos a identificar sus necesidades y a expresarlas de manera clara y respetuosa. Solicitar a los alumnos que expliquen sus ideas o procedimientos sin censurar las respuestas. Ayudarlos a escuchar a sus compañeros y respetar turnos de habla. Propiciar que platiquen de sus experiencias y aprovechar la información de que disponen. Ayudarlos a resolver problemas sociales a través del lenguaje, la exposición de necesidades o sentimientos, la negociación y el establecimiento de acuerdos. Diseñar actividades ex profeso para la exposición de temas, dando oportunidad de planearlas y ensayarlas a fin de lograr progresivamente mejores resultados. La organización del trabajo en el aula está prevista para lograr que los alumnos tengan oportunidades de aprender los contenidos de la materia aprovechando la riqueza que les proporciona el intercambio de experiencias con sus compañeros. En este sentido, los proyectos de trabajo que se proponen en este programa, además de tener como elemento principal las prácticas sociales del lenguaje, propician el intercambio y reflexión colectiva entre pares. Las diferentes maneras de trabajo que pueden surgir en el desarrollo de un proyecto son las siguientes: Trabajo grupal: el docente favorece la participación de todos los integrantes del grupo a propósito de una actividad u opinión. El valor de este tipo de interacción reside en la oportunidad que brinda plantear un problema nuevo y generar la reflexión de los niños; o bien, aprovechar diferentes respuestas u opiniones para enriquecer las oportunidades de reflexionar en un problema. Trabajo en pequeños grupos : organizados en equipos de máximo cinco participantes, los estudiantes pueden enfrentar retos de escritura y lectura con un nivel de profundidad mayor que el que pudieran lograr trabajando individual o grupalmente. Esta forma de trabajo recupera los momentos más importantes del aprendizaje escolar, porque pueden confrontar de manera puntual sus perspectivas acerca de un problema y ampliar su repertorio de respuestas. Con esta modalidad de trabajo los niños aprenden a ser responsables de una tarea y colaborar con otros aportando el máximo de esfuerzo en su trabajo. Dentro de los proyectos didácticos propuestos en el presente programa se sugiere el trabajo cooperativo diferenciado, es decir, los integrantes de un equipo realizan actividades diferentes, pero coordinadas, para el logro de una tarea; por ejemplo, cuando asumen roles simultáneos para dictar, escribir y corregir un texto, en esta estrategia de trabajo la capacidad de coordinación del docente es fundamental, ya que deberá dar instrucciones precisas y monitorear el trabajo de todos los equipos. Trabajo individual : este tipo de trabajo resulta muy útil para evaluar las posibilidades reales de los niños al leer o escribir un texto. Las respuestas individuales de losalumnos pueden aprovecharse también para iniciar la ejecución de estrategias pararesolver un problema, o bien, para confrontar estrategias en el trabajo colectivo, posteriormente. Si bien se pretende que a lo largo de la educación primaria los niños tengan muchas oportunidades para elaborar textos propios, la reflexión sobre la lengua escrita requiere también de momentos de trabajo guiado. Este tipo de trabajo puede estudiarse en dos modalidades: Actividades en las que los alumnos lean textos de autores expertos y los empleen como guía o modelo. En esta modalidad, después de varias lecturas, llegan a inferir los rasgos del tipo textual o los recursos lingüísticos del autor para tratar de realizar un texto semejante o análogo.


Actividades de escritura colectiva en las que el docente funja como modelo. En esta modalidad el docente hace explícitas las decisiones que toma al escribir un texto con la intención de que los alumnos observen y analicen los diferentes problemas de un escritor y las estrategias que emplea para resolverlos. Organización del tiempo escolar Una de las grandes preocupaciones de los docentes es la organización del tiempo escolar.Para cumplir con los propósitos didácticos de este programa es necesario distribuir el tiempo de la clase en momentos diferenciados de trabajo, a través de distintas modalidades de organización: grupal, en pequeños grupos o individual. Asimismo, resulta pertinente contar con una rutina semanal de clase en donde se combinen actividades permanentes y el trabajo de los proyectos didácticos. De igual manera, el docente tendrá que planear las actividades didácticas en función de propósitos a mediano (bimestrales) y a corto (semanales) plazos. Generación de situaciones didácticas con propósitos comunicativos El programa otorga relevancia a la interacción entre los niños y entre éstos y los adultos para lograr reflexiones colectivas que capitalicen las capacidades de todos los participantes. En este sentido, no sólo se trata de dar la palabra a los alumnos que deseen participar espontáneamente, sino además generar un ambiente en el cual expresen sus ideas (erróneas o acertadas) para que cobren conciencia de sus apreciaciones y, de manera colectiva,encuentren mejores formas de interpretar un fenómeno lingüístico. Resulta importante señalar que no es posible entender los elementos y lógica que subyace a la comunicación,oral o escrita, al margen de eventos comunicativos reales y específicos. Así, la función del docente es establecer estrategias para coordinar y aprovechar la participación de los niños; plantear retos que los lleven a intentar nuevas maneras de resol ver problemas, empleando los conocimientos de que disponen y generando deducciones que superen sus posibilidades de inicio. Las prácticas sociales del lenguaje necesitan ir acompañadas de momentos específicos para analizarlas e ir comprendiendo poco a poco las convenciones que se requieren para lograr una mejor participación en los actos comunicativos (leer, escribir, escuchar y hablar).No se trata sólo de ganar experiencia, sino de cobrar conciencia de los propios aprendizajes y exigencias que demanda el uso del lenguaje. La apropiación de los conocimientos involucrados en las prácticas del lenguaje depende de las oportunidades que se tengan de participar en diferentes actos en donde se hable, lea y escriba. Para muchos alumnos la escuela constituye el espacio privilegiado donde esto es posible. Por esto, el docente debe promover que sus alumnos participen en eventos comunicativos reales en los que existan productos lingüísticos que satisfagan diferentes necesidades. Para ello, el programa presenta proyectos didácticos en los que compartir los resultados forma parte de la secuencia didáctica de los mismos. Esto se logra a través de: exposiciones orales para públicos diversos, redacción de diferentes tipos textuales que enriquezcan el acervo de la biblioteca del aula o de la escuela, eventos para la lectura o la escenificación ante miembros de la comunidad y la publicación de textos originales en el periódico escolar. Es importante mencionar que al mismo tiempo que los alumnos participan en el proceso comunicativo y verifican el efecto de su trabajo, este tipo de acciones trasciende la escuela, en tanto permite que la comunidad también se enriquezca. Leer textos escritos por los alumnos de primaria o asistir a eventos escolares posibilita que los adultos sean más sensibles a los procesos de aprendizaje de los alumnos e, incluso, puedan acceder a tipos textuales o a información novedosa para ellos.


Uso de materiales impresos en el aula La lectura y la escritura, como prácticas sociales del lenguaje, requieren que los materiales impresos con que se trabaja en el aula sean diversos. Si bien los libros de texto han sido el apoyo fundamental para la enseñanza y el aprendizaje, es necesario enriquecer el trabajo escolar con otro tipo de materiales que permitan ampliar la perspectiva cultural de los alumnos. Para ello, la SEP ha puesto a disposición de estudiantes y docentes la colección Libros del Rincón, que a partir del ciclo escolar 20022003 también se distribuye en todos los niveles de la educación básica en dos modalidades: Bibliotecas de Aula (BA) y Bibliotecas Escolares (BE). Ambos acervos son un apoyo esencial para incorporar a los estudiantes a la cultura escrita. Incluyen textos de divulgación científica, enciclopedias y diccionarios que favorecen el desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje en el ámbito de Estudio. Reúnen obras de distintos géneros literarios, épocas, autores, así como nume rosas antologías, lo que contribuye al trabajo en el ámbito de la Literatura y al desarrollo de las actividades permanentes relacionadas con compartir y leer textos. Cuentan también con revistas y libros sobre temáticas sociales, y datos estadísticos de carácter demográfico que pueden ser útiles para el desarrollo de las prácticas vinculadas con la participación comunitaria y familiar. Por último, es importante considerar el uso de las computadoras e internet, presentesdesde hace tiempo en algunas escuelas primarias. Los maestros deben obtener el máximobeneficio que estos instrumentos ofrecen e incorporar a los alumnos en nuevas prácticas dellenguaje: utilizar programas de cómputo para escribir y editar textos, leer en la pantalla de la computadora, buscar información en acervos electrónicos y enviar y recibir correos electrónicos, entre otros. Lectura y estrategias para abordar textos Desde el inicio de la primaria, e incluso desde el preescolar, es importante trabajar y enseñar una serie de estrategias de lectura que aseguren que los alumnos, además de ser capaces de localizar información puntual en cualquier texto, estén en condición de inferir y deducir sobre el resto de los elementos que les proporciona un texto, y con esto, comprender lo leído. Lograr que los alumnos puedan ir más allá de la comprensión literal es uno de los objetivos centrales de la educación básica. En este sentido, se pretende que de manera progresiva los alumnos logren un mejor análisis de los textos que leen y tomen una postura frente a ellos. Esta pretensión requiere de un trabajo sostenido a lo largo de toda la educación básica, lo que implica: 1. Trabajar intensamente con distintos tipos de texto con el propósito de lograr que la lectura sea una actividad cotidiana y placentera en la que los alumnos exploren y lean textos de calidad. Familiarizarse con diferentes tipos de materiales de lectura les posibilitará conocer las diversas estructuras textuales existentes y sus funciones e incrementar el vocabulario y la comprensión del lenguaje escrito al que, probablemente, no estén expuestos en su vida cotidiana. Algunas maneras de lograr estos propósitos son: Leer a los niños, en voz alta, como parte de la rutina diaria, cuentos, novelas u otros materiales apropiados para su edad y de su interés, procurando hacer de esto una experiencia placentera. El docente debe hacer una selección apropiada de los materiales para leer con los niños, de tal manera que les resulten atractivos. Para ello, es importante evitar interrogatorios hostiles y penalizaciones. Leer con diferentes propósitos: buscar información para satisfacer la curiosidad o para realizar un trabajo escolar,divertirse,disfrutar el lenguaje,son algunos de los propósitos de la lectura. Cada uno de ellos involucra actividades intelectuales diferentes que los niños deben desarrollar a fin de llegar a ser lectores competentes. Organizar la biblioteca del aula para promover y facilitar que los niños tengan acceso a diversos materiales de su interés. Clasificar los libros, identificar de qué tratan y qué características les son


comunes a varios títulos es un trabajo que no se agota en un único momento. Conforme los niños logran mayor contacto y exploración de los libros, sus criterios para organizar la biblioteca van cambiando. Con-tar con una biblioteca organizada ayuda en las tareas de búsqueda de información y en la ubicación de un material en particular. Procurar que los alumnos lleven a casa materiales para leer y extender el beneficio del préstamo a las familias. Con esto los niños, además de identificar sus propios intereses de lectura, podrán situarse en la perspectiva de otros y prever qué libro puede interesarle a sus padres o hermanos. Ésta es una manera en que la escuela puede promover la lectura en las familias, lo cual a su vez beneficiaría a la comunidad en su conjunto. Organizar eventos escolares para compartir la lectura y las producciones escritas de los niños. Por ejemplo, una “feria del libro” en donde los niños presenten libros con interés particular; tertulias literarias en las que se hagan lecturas dramatizadas o representaciones teatrales, etcétera. 2. Involucrarse con los textos y relacionarlos con conocimientos anteriores. Al leer es muy importante tener un propósito definido y generar un bagaje de conocimientos previos relacionados con el contenido del texto para crear anticipaciones y expectativas. En el aula habrá diferentes tipos de lectura. Algunas de ellas, como las que se sugieren en apartados anteriores, tienen como único propósito entretener y pasar un rato interesante; otras lecturas estarán relacionadas con algún proyecto de varias sesiones. Algunas de las maneras de involucrarse con los textos son: Anticipar de qué tratará el texto y hacer un recuento de lo que los alumnos saben sobre el tema. A partir del título, palabras clave, ilustraciones y formato, los alumnos pueden reconocer el tema que trata un material escrito (libro, volumen de enciclopedia, diccionario, cuadernillo, revista, etcétera), compartir la información previa con la que cuentan y comentar y formalizar los nuevos conocimientos a partir de la lectura. Predecir lo que va a tratar un texto después de la lectura de un fragmento (cómo seguirá después de un episodio, de un capítulo o de una sección, cómo acabará la historia, etcétera), solicitando las razones de la predicción. Ésta es una buena manera de construir “parámetros” para identificar la información o ideas que provee el autor en el texto. • Elaborar imágenes a través del dibujo, diagramas o dramatizaciones que les posibiliten entender mejor el contexto en el que se presentan los acontecimientos de una trama o tema del texto leído. Hacer preguntas bien seleccionadas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, a fijarse en pistas importantes, a pensar sobre las características más relevantes del texto, o a relacionarlo con otros textos. Alentar a los niños a hacer preguntas sobre el texto. Compartir las opiniones sobre un texto. 3. Construir estrategias para autorregular la comprensión. Al leer, es importante que los alumnos vayan dándose cuenta si están comprendiendo el texto y aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su comprensión sea deficiente. Como cualquier otro conocimiento, esta toma de conciencia requiere de un proceso largo, en el cual los docentes pueden contribuir de muchas maneras. Las siguientes son algunas sugerencias para ello: Relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios puntos de vista.Los niños pueden identificar en un texto cuáles son las partes más divertidas, más emocionantes, etcétera, y comparar sus puntos de vista con los de otros alumnos.Es importante que justifiquen sus opiniones. Otra estrategia es que expresen qué hubieran hecho ellos si fueran el personaje de la historia.


Comparar diferentes versiones de una misma historia o diferentes textos de un mismo autor para establecer semejanzas y diferencias. Considerar otros puntos de vista. Los alumnos pueden comparar sus opinionesy juicios sobre los personajes, trama o tema y compararlos con los de sus compañeros. Para ello, expresan las opiniones personales justificando sus interpretaciones y haciendo alusión directa al texto leído. Relacionar diferentes partes del texto y leer entre líneas. Ayudar a los niños a hacer deducciones e inferencias a partir del texto, atendiendo a las intenciones del autor o de los personajes. Descubrir indicadores específicos (descripciones, diálogos,reiteraciones, etcétera) que ayuden a inferir estados de ánimo o motivaciones de un suceso en la trama. Deducir, a partir del contexto, el significado de palabras desconocidas. También pueden hacer pequeños diccionarios o encontrar palabras que se relacionen con el mismo tema. Este trabajo es relevante para facilitar la reflexión sobre la ortografía de palabras pertenecientes a una misma familia léxica. Producción de textos escritos Al igualque lalectura,aprendera redactarsuponeun proceso largoy demuchoesfuerzo intelectual. En general, los avances en la producción de textos escritos estarán significativamente relacionados con las actividades didácticas que los docentes propongan a sus alumnos. Tradicionalmente, en el aula se hacían pocas actividades de escritura con propósitos comunicativos. Se daba preferencia al dictado y a la copia para luego centrarse en los aspectos ortográficos. Asimismo, era frecuente que cuando se pedía una “composición libre”, ésta se dejara sin revisar, o bien se evaluara atendiendo sólo aspectos periféricos de la escritura (caligrafía, limpieza, linealidad) y ortográficos. Sin duda, la ortografía y la presentación son importantes, sin embargo, es conveniente resaltar otros aspectos del texto que son centrales: El proceso mismo de la escritura de un texto (la planeación, realización y evaluación de lo escrito). La coherencia y cohesión en la forma en que se aborda el tema central del texto. La organización del texto a través de la puntuación, la selección de las diferentes oraciones, frases, palabras y la elaboración de párrafos. Secciones ordenadas de texto, paginación, ilustración, uso de recuadros y otros recursos. Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la página, el empleo de recursos tipográficos e ilustraciones, la ortografía, etcétera. Este programa hace énfasis en trabajos puntuales sobre cada uno de estos aspectos a fin de que los alumnos puedan llegar a ser productores de texto competentes. Es decir, que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitir por escrito sus ideas y lograr los efectos deseados en el lector. A diferencia del lenguaje hablado, la escritura tiene capacidad de convicción permanentemente y a distancia. Es decir, la persona que escribe puede no estar en contacto directo con sus interlocutores. Esto lleva al escritor a tomar decisiones sobre la mejor manera de expresarse por escrito, considerando los contextos de sus lectores potenciales. No es frecuente que un escrito sea satisfactorio de inmediato; lo común es que el escritor tenga que pensar primero qué es lo que quiere comunicar y cómo hacerlo, después es necesario que escriba una primera versión, la cual al releer podrá corregir hasta lograr el texto deseado. Por esta razón, el proceso para la producción de un texto constituye un aprendizaje complejo que debe respetarse. Por ello, uno de los propósitos de la educación básica es que los alumnos aprendan este proceso de redacción, el cual supone la revisión y elaboración de versiones hasta considerar que un texto es adecuado para los fines para los que fue hecho. Este aprendizaje implica tomar decisiones, afrontar problemas, evaluar y corregir.


Por estas razones, desde el inicio de la escolarización estas actividades y reflexiones,que conforman el proceso de escritura, deben presentarse regular y frecuentemente de la siguiente manera: • Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qué se escribe, a quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá (organización). La lectura y el análisis de textos semejantes al que quiere lograrse es una fuente importante de información para planearlo y tomar decisiones. Escribir una primera versión, atendiendo a la planeación en la medida de lo posible. Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propósitos establecidos y tenga suficiente claridad. Para esta actividad puede ser necesario repetir este paso varias veces: los alumnos se pueden apoyar en algún compañero para que valore con mayor objetividad el borrador escrito. Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del significado (¿cumple con lo que quiere decirse?, ¿es claro?, ¿la secuencia de ideas es la adecuada?,¿es coherente?), el nivel de las oraciones y las palabras empleadas (¿las oraciones están completas?, ¿la relación entre las oraciones es lógica?) y el nivel de la ortografía, el formato, la caligrafía o legibilidad de la tipografía empleada, etcétera. Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar, en la medida de lo posible, si tuvo el efecto deseado. Durante el trabajo en el aula, los docentes pueden enfatizar el proceso arriba delineado. Parte de este trabajo involucra identificar o anticipar problemas y tomar decisiones.La participación del docente es muy importante para que los alumnos avancen en este aspecto. Este avance supone hacer reflexiones reiterativas y continuas sobre los aspectos del lenguaje involucrados en la lectura y la escritura, así como crear las condiciones para que los alumnos vayan apropiándose de los procesos e incorporen progresivamente formas más apropiadas de usar el lenguaje. Para cada proyecto se sugieren temas en los que debe centrarse la atención de los alumnos. Es decir, son aspectos que deben trabajarse en el aula durante las sesiones con actividades de lectura y escritura. Participación en diálogos y exposiciones orales Hablar de uno mismo, de sus ideas o impresiones es una acción que los niños pueden realizar de manera espontánea en ciertas circunstancias; en las diferentes situaciones interactivas los participantes colaboran para construir significados. Las personas pueden criticar,cuestionar, estar de acuerdo, pedir aclaraciones, finalizar frases que el otro ha iniciado.Dentro de la escuela es importante, además de fomentar la participación espontánea de los niños, promover que logren mejores maneras de comunicación, las cuales les faciliten satisfacer necesidades diversas y participar dentro de la vida escolar y comunitaria. En la mayoría de las situaciones podemos encontrar grandes diferencias entre lengua oral y escrita. La más evidente es que la lengua oral va acompañada de gestos, movimientos, cambios e inflexiones de voz. Además, en la lengua hablada generalmente se depende más del contexto en el que se encuentran los hablantes. Al hablar con frecuencia repetimos algo de maneras distintas para señalar cosas o personas, o para asegurar que quien es cucha haya comprendido lo que queremos decir. Es común también que en la lengua oral los hablantes dejen frases sin completar e introduzcan frases exclamativas breves (“¡qué padre!”, por ejemplo). La naturaleza momentánea de la lengua oral tiene efectos sobre la manera en que hablamos, mientras que la lengua escrita, al ser permanente, requiere de otro tipo de organización. De manera semejante a la lengua escrita, los grados de formalidad de la lengua oral varían. Es decir, existen situaciones en que es imprescindible mantener un tono formal (en una entrevista de trabajo, por ejemplo) o, por el contrario, un tono informal (en una reunión de amigos). A diferencia de la lengua


escrita, frecuentemente ocurren situaciones en las que hay cambios bruscos de tono (por ejemplo, cuando un grupo de niños o adolescentes está conversando y entra una madre o un maestro). Muchas veces, los niños han estado expuestos solamente a situaciones sociales cercanas a su familia, donde los roles están ya establecidos. Es importante que la escuela ofrezca oportunidad para extender la experiencia y la competencia de los niños en situaciones comunicativas con diferentes grados y tipos de formalidad. Un propósito de este programa es lograr que los estudiantes aprendan a trabajar de manera individual y grupal. Lograr la colaboración siempre implica competencias orales. Por ejemplo, explorar ideas para ordenarlas, discutir para llegar a acuerdos, tomar decisiones apropiadas o resolver problemas.A su vez, estas tareas implican hablar de manera ordenada, tomando turnos, escuchar a los otros para poder retomar sus ideas en la argumentación, exponer de manera clara las propias ideas, etcétera. El trabajo por proyectos que se propone en este programa implica diversas actividades con la lengua oral, tales como: Seguir la exposición de otros y exponer su conocimiento o ideas de manera ordenada y completa sobre diferentes temas o procedimientos. Atender las solicitudes de otros y solicitar servicios. Emplear la descripción para recrear circunstancias y comunicar con mayor claridad sus impresiones. Ponerse de acuerdo aportando y escuchando ideas. Opinar sobre lo que dicen otros y encontrar argumentos para expresar su postura. Persuadir y negociar. Dar y atender indicaciones. Pedir ayuda, expresar dudas, acuerdos o desacuerdos cuando sea necesario. Al trabajar con la lengua oral es necesario atender cuatro aspectos: 1. Hablar sobre temas específicos. Esto permite explorar y discutir ideas, argumentar, comparar y adquirir vocabulario específico del tema. Por ello, es importante centrarse en un tema. Los alumnos frecuentemente se desvían del tópico que se está abordando. Un papel importante del docente es crear estrategias que permitan al grupo volver a retomar el tema a discusión. 2. El propósito y el tipo de habla. Uno de los objetivos de la escuela es que los alumnos tengan oportunidad de usar un lenguaje estructurado que requiera de un mayor manejo de las convenciones que la conversación habitual. Así, es importante que los alumnos se familiaricen con los objetivos de su intervención y con las maneras convencionales de hacerlo en diferentes prácticas sociales. No es lo mismo, por ejemplo, tener una discusión para llegar a un acuerdo, que argumentar una posición o exponer información a otras personas. 3. Diversidad lingüística. Si bien las participaciones en eventos comunicativos orales responden a determinantes culturales, es importante que dentro de la escuela se amplíen los contextos de expresión para que los niños enriquezcan sus posibilidades comunicativas sin la variante de habla que posean. Por el contrario, se pretende promover un ambiente en el que los alumnos se comuniquen con confianza y seguridad, y al mismo tiempo favorecer el aprendizaje de los variados registros de uso del lenguaje, tanto oral como escrito, para ampliar su dominio sobre diferentes contextos comunicativos.El lenguaje se caracteriza por su diversidad. En el mundo existe una gran cantidad de lenguas y múltiples modalidades de hablarlas. México no es la excepción.Además del español se hablan más de 60 lenguas indígenas, la mayoría de ellas condiversas variantes. En este escenario habrá que valorar la diversidad y las funciones sociales que cumple y aprovecharlas como un vehículo de riqueza cultural. Para ello la escuela resulta fundamental, en tanto debe crear los espacios para que los alumnos comprendan la dimensión social del lenguaje oral. En resumen, el compromiso de la escuela es preparar a los alumnos para transitar en la pluralidad lingüística.


4. Los roles de quienes participan en el intercambio. Las personas cambian su manera de hablar según el nivel de confianza y el grado de formalidad, y es importante que los alumnos aprendan a regular estos aspectos. Además, para poder desempeñar los diferentes roles en el trabajo en equipo es necesario aprender el tipo de lenguaje que dicho rol requiere. Por ejemplo, no usa el mismo lenguaje el ex positor principal, el que aclara un punto o el moderador de la discusión posterior a una exposición. PROyECTOS DIDÁCTICOS POR ÁMBITO

BLOQUE ÁMBITO DE ESTUDIO ÁMBITO DE LA LITERATURA ÁMBITO DE LA PARTICIPACIÓN

COMUNITARIA Y FAMILIAR

I Organizar la biblioteca del aula. Contar y escribir chistes. Elaborar un directorio de los niños del salón.

II Hacer un folleto sobre un tema de salud.

Leer y comparar poemas de dos autores. Escribir sobre su nacimiento.

III Armar una revista de divulgación científica para niños. Escribir su autobiografía. Explorar periódicos y comentar noticias.

IV Describir un proceso. Identificar y describir escenarios y personajes de cuentos.

Preparar, analizar y reportar una encuesta sobre las características del grupo.

V Hacer una obra de teatro a partir de

una serie de diálogos. Escribir un recetario de remedios caseros.


ANEXO ESPAÑOL CUARTO GRADO


INTRODUCCIÓN Hablar, escuchar, leer y escribir son actividades cotidianas. En todas las culturas, la lengua �miento. La escritura es una invención más reciente en términos históricos, y las sociedades modernas dependen de ella para su organización y desarrollo, porque gran parte de la generación y la transmisión de conocimientos se realiza por medio de la escritura. La lectura y la escritura son parte de una gran cantidad de actividades cotidianas:leemos y escribimos para entretenernos, para saber más sobre los temas que nos interesan,para organizar nuestras actividades, para tomar decisiones, para resolver problemas, para recordar, para persuadir e influir en la conducta de otros. Lo hacemos a través de diferentes �cen una multiplicidad de necesidades sociales y personales, públicas y privadas, mediatas e inmediatas. ENFOQUE Las prácticas sociales del lenguaje Hacer del lenguaje el contenido de una asignatura preservando las funciones que tiene �te en reconocer y aprovechar los aprendizajes que los niños han realizado alrededor del �cativas. Esto implica, entre otras cosas, introducir a los niños a la cultura escrita. La enseñanza del español en la escuela no puede ignorar la complejidad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisición, ya que la necesidad de comprender e �nicativos de los individuos. Como individuos nos involucramos en prácticas sociales dependiendo de los intereses,la edad, la educación, el medio social, la ocupación e incluso de la tecnología disponible. Las diferentes maneras en que nos comunicamos, recibimos y transmitimos información,utilizamos y nos apoyamos del lenguaje oral y escrito constituyen las prácticas sociales del lenguaje, que son pautas o modos de interacción que dan sentido y contexto a la producción e interpretación de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer, interpretar,estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos. De esta forma, las prácticas sociales del lenguaje nos muestran esencialmente procesos de interrelación (entre personas, o entre personas y productos de la lengua) que tienen como punto de articulación el propio lenguaje. Así, diferentes características hacen a cada individuo más susceptible de tener la necesidad o el interés de leer o escribir ciertos tipos �minan por: El propósito comunicativo�mos con un propósito determinado por nuestros intereses, necesidades y compromisos individuales y colectivos. El contexto social de comunicación: nuestra manera de hablar, escribir, escuchar y leer está determinada por el lugar, el momento y las circunstancias en que se da un evento �malidad o informalidad del lugar en el que nos encontremos (escuela, oficina, casa,calle, o cualquier otro espacio) y los momentos en los que lo hacemos. El o los destinatarios: escribimos y hablamos de manera diferente para ajustarnos a los intereses y expectativas de las personas que nos leerán o escucharán. Así, tomamos en cuenta la edad, la familiaridad, los intereses y los conocimientos de aquellos a quienes ��diencia. Nuestros intereses, actitudes y conocimientos influyen sobre la interpretación de lo que leemos o escuchamos.


El tipo de texto involucrado: ajustamos el formato, el tipo de lenguaje, la organización,�mos, con la finalidad de comunicar con el máximo de posibilidades de éxito nuestros mensajes escritos. Al leer, estos elementos lingüísticos y editoriales dan indicaciones importantes para la comprensión e interpretación de los textos. En el inicio de la alfabetización los niños tienen un conocimiento poco desarrollado de los propósitos, contextos comunicativos, posibles destinatarios y de las características y �rrolla en la interacción social, mediante la participación en actos de lectura y escritura, así como en intercambios orales variados, plenos de significación para los individuos cuando � deran importante. Asimismo, esta participación no sólo ofrece un buen punto de partida,sino una excelente oportunidad para lograr un dominio cada vez mayor en la producción e interpretación de textos escritos y orales en diversas situaciones sociales. La estructuración del programa de Español a partir del uso de las prácticas sociales del lenguaje constituye un avance en esta dirección, pues permite reunir y secuenciar contenidos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes para los alumnos. Es importante hacer notar que en el programa, la lectura, la escritura y la expresión oral se presentan como actividades relacionadas, es decir, los proyectos propuestos hacen hincapié en que una práctica social del lenguaje puede involucrar diferentes tipos de actividades (hablar, leer, escribir, escuchar), orientando de esta manera la asignatura hacia la producción contextualizada del lenguaje y la comprensión de la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos, de escribir e interactuar oralmente, así como de analizar la propia producción escrita y oral. Competencias a desarrollar en el programa de Español Aun cuando la discusión sobre competencias se encuentra inacabada y persisten desacuerdos sobre sus alcances, los diferentes conceptos coinciden en identificar tres elementos que se vinculan en el desarrollo de las competencias: En la asignatura de Español no se identifican competencias particulares en cada grado o bloque, pues no se busca orientar el currículo integrando competencias a manera de objetivos; sin embargo, se señalan aprendizajes esperados que individualmente y en su conjunto contribuyen al desarrollo de las competencias generales y de las competencias de la asignatura. En esta asignatura se busca el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas. Las competencias lingüísticas son entendidas como las habilidades para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos y para interactuar lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales; sin embargo, para desarrollar competencias para la comunicación lingüística se requiere de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación, usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida social, académica, pública y profesional. Adicionalmente, el programa de Español también contribuye al desarrollo de las cinco competencias para la vida.


Las competencias lingüísticas que plantean el plan y los programas de estudios 2009 de Español giran en torno a la comunicación oral, la comprensión lectora y la producción de textos propios; específicamente se busca desarrollar en los alumnos: El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y como medio para aprender. La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar mensajes. La comunicación afectiva y efectiva. La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y comprender la realidad. De esta forma se pretende que los alumnos desarrollen las competencias lingüísticas y comunicativas necesarias para participar eficazmente en las diferentes prácticas sociales de lenguaje, escolares y extraescolares, en las que son susceptibles de intervenir, atendiendo a las diversas funciones y formas que adopta el lenguaje oral y escrito; por lo que el aprendizaje de la lengua sirve para dos propósitos: para la comunicación y como vehículo para adquirir conocimientos. Finalmente, es importante señalar que el desarrollo de competencias no es un espacio exclusivo de la escuela, es un proceso que se observa en todas las esferas de acción de las personas. PROPÓSITOS PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA El propósito principal de la enseñanza del español para la educación básica es que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las prácticas sociales más comunes de la escuela, la familia y la comunidad; puedan hacer uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines, y construyan las bases para otras prácticas propias de la vida adulta. El programa de Español busca que a lo largo de los seis grados los alumnos aprendan a leer y a escribir una diversidad de textos para satisfacer sus necesidades e intereses, a desempeñarse tanto oralmente como por escrito en distintas situaciones comunicativas, así como el dominio del español para emplearlo de manera efectiva en los distintos contextos que imponen las prácticas sociales de la lengua. PROPÓSITOS PARA CUARTO GRADO Con el desarrollo de los proyectos el alumno: Reflexiona consistentemente sobre las funciones de la ortografía y la puntuación: Es capaz de usar correctamente signos de interrogación y admiración, de separar palabras y de escribir convencionalmente las palabras comunes. Empieza a usar puntos y comas de manera autónoma, aunque no siempre de manera convencional. Usa autónomamente guiones de diálogo para introducir el discurso directo en narraciones. Analiza y disfruta textos literarios: Incrementa su conocimiento sobre poesía y otras formas del lenguaje literario. Incrementa su conocimiento sobre literatura mexicana. Participa en la escritura de textos originales: Al escribir, es capaz de transmitir ideas de manera clara, evitando repeticiones innecesarias. Toma en cuenta el punto de vista del lector al planear su escritura.


Emplea una diversidad de tipos textuales: Al leer diferentes tipos de texto, el alumno es capaz de comprender e identificar las ideas, temas, eventos y personajes más importantes. Empieza a usar frecuentemente la inferencia y deducción para comprender ideas que no se han dicho explícitamente en el texto. Comienza a diferenciar lo que se dice literalmente y lo que el autor quiere decir. Es capaz de localizar y usar la información para la resolución de problemas. Es capaz de encontrar sistemáticamente relaciones de causa y consecuencia, y de establecer el orden de procesos en la lectura, en la escritura y en la expresión oral. Puede usar la información textual para explicar y argumentar sus propias ideas. Puede formular preguntas precisas para encontrar la información que desea obtener. Entiende la información contenida en cuadros de frecuencia y de resumen sencillos. Participa en conversaciones y exposiciones: Comparte sus conocimientos. Aprovecha su conocimiento para tomar decisiones o una postura específica. Prepara la exposición de temas. ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA El programa de Español se organiza en tres ámbitos y cada uno constituye un proyecto por desarrollar durante cada bimestre. Para efectos de planeación, al inicio se presentan los proyectos que se realizarán a lo largo de los cinco bimestres de cada grado escolar. Cabe señalar que los proyectos no están secuenciados al interior de cada bloque por lo que corresponde a los docentes determinar el orden en que se abordarán los proyectos y especificar la planeación que se seguirá en cada bloque, considerando tanto los aprendizajes esperados y los temas de reflexión, como la condición particular de los alumnos de su grupo. Ámbitos Las prácticas sociales del lenguaje que integran el programa han sido seleccionadas en función de metas encaminadas a incrementar el uso del lenguaje para mediar las relaciones sociales, incorporar la lengua escrita en la vida cotidiana, descubrir las convenciones propias de la lengua escrita y enriquecer la manera de aprender en la escuela. Las prácticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres grandes ámbitos: de Estudio, de la Literatura y de la Participación comunitaria y familiar. Con esta organización se pretende contextualizar los aprendizajes escolares en situaciones ligadas con la comunicación que se da en la vida social. Cabe señalar que en cada uno de los ámbitos la relación entre los individuos y los textos adquiere un matiz diferente. Ámbito de Estudio. Las prácticas sociales de este ámbito están encaminadas a introducir a los niños en los textos utilizados en el área académica, tanto para apoyar sus propios aprendizajes en diferentes disciplinas, como para que aprendan a emplear los recursos de los textos expositivos para la búsqueda y manejo de información. Se pretende que en este ámbito los niños desarrollen sus posibilidades para la escritura de textos que les permitan no sólo recuperar información sino, sobre todo, organizar sus propias ideas y expresarlas de manera clara y ordenada, apoyándose en información específica que han obtenido en la lectura. En este


ámbito también se da énfasis a la expresión oral de los alumnos al promover su participación en eventos en los que presenten sus conocimientos en sesiones ex profeso. Ámbito de la Literatura. Se busca poner en contacto a los niños con la literatura para promover la ampliación de sus posibilidades recreativas en una multiplicidad de formatos literarios. El tipo de prácticas involucradas en este ámbito introduce a los niños en la comunidad de lectores de literatura, por lo que promueve que compartan sus experiencias,hagan recomendaciones y consideren las sugerencias de sus compañeros al momento de elegir algún material de lectura. En este ámbito también se promueve la producción de textos originales para que los niños cuenten con un espacio para la expresión creativa y comiencen a emplear los recur sos lingüísticos y editoriales propios de la literatura. Asimismo, posibilita introducirse en el uso del lenguaje para la recreación de mundos reales y ficticios. Cabe señalar que el trabajo de este ámbito permite reflexiones acerca del uso del lenguaje a propósito de las voces enunciativas, de los significados figurales de las expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje en diferentes tipos de textos literarios. Ámbito de la Participación comunitaria y familiar. Dentro de este ámbito se pone un especial énfasis en que los niños empleen los diferentes tipos textuales que acompañan la vida cotidiana, con la finalidad de que cuenten con suficientes estrategias para hacer uso de ellos. Entre los diferentes tipos de texto que se sugieren se encuentran periódicos, agendas,recibos, formularios, etc., con la finalidad de utilizarlos de manera funcional. Proyectos didácticos Los proyectos permiten atender diferentes aspectos que se vinculen con los aprendizajes,las relaciones docente-alumno, la organización de actividades y los intereses educativos en general. De esta manera, los proyectos didácticos son entendidos como actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Español, favorecerán el desarrollo de competencias comunicativas. Los proyectos y cada acción involucrada en ellos se planean dentro de los límites de los propósitos de cada grado escolar y bloque. Asimismo, los proyectos didácticos permiten planear los recursos materiales a emplear (por lo general portadores textuales) y la dinámica de participación de los alumnos. Esta modalidad de trabajo supone la colaboración de todos los integrantes del aula, de manera que las tareas se distribuyen para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeños grupos o individuales) al proyecto de la clase. Escribir reseñas de libros leídos, modificar un cuento para que presente el formato de una obra teatral, escribir un artículo de enciclopedia o escribir un recetario de cocina son algunos ejemplos del tipo de proyectos que se plantean dentro del programa de Español. Elementos esenciales en el trabajo por proyectos didácticos El trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyectos está estrechamente relacionado con las prácticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido propuestos atendiendo los diferentes ámbitos: estudio, literatura y participación comunitaria y familiar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la escuela con la comunidad, en tanto esta última puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. En este sentido resulta fundamental difundir los productos logrados en los


proyectos. En el programa de Español se privilegia, entre otros, el periódico escolar (mural o en papel) como medio para que los niños den a conocer sus producciones. Los proyectos didácticos se conforman de cuatro elementos fundamentales para su desarrollo: propósito, actividades a desarrollar, productos y evaluación. Propósito Las prácticas sociales del lenguaje de cada proyecto incluyen los elementos con los que se espera el alumno sea competente, en consecuencia éstas constituyen el propósito por alcanzar en la mayoría de los proyectos. El título de los proyectos involucra el producto deseado, que es al mismo tiempo el propósito a alcanzar. Todos los proyectos didácticos deben tener presente tanto el propósito comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar al llevarlo a cabo con respecto al primero.Es importante que el docente y los alumnos tengan presente cuál es el objetivo que guía las actividades que llevan a cabo. Actividades a desarrollar Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una secuencia de acciones encaminadas a favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes básicos que se pretende que el alumno maneje al finalizar el proyecto. Esta secuencia de acciones busca que el alumno “aprenda a hacer”; es decir, que participe en la práctica social del lenguaje y pueda centralizar sus aprendizajes de manera eficiente en situaciones cotidianas semejantes. A este respecto, el manejo de modelos auténticos de textos en la realización de las actividades permite que las prácticas sociales adquieran mayor significado para el alumno y el trabajo en el aula pueda contextualizarse. Asimismo, la revisión y corrección constante de los textos producidos por los alumnos son actividades relevantes en la mayoría de los proyectos, que deben tomarse en cuenta como parte de los procesos de conocimiento y apropiación de la lengua y no deberá demeritarse su valor. Un aspecto importante a considerar, y no explícito en las actividades de los proyectos,son las actividades de introducción (la presentación del proyecto y la revisión de los conocimientos previos), la revisión de los contenidos de otras asignaturas que pueden vincularse con el proyecto, las actividades de cierre y retroalimentación. Por ello, la planeación, la búsqueda y manejo de información, la investigación y la actualización constante deberán ser parte del quehacer cotidiano del docente. Finalmente, un factor fundamental que debe tomarse en cuenta para la realización de actividades del proyecto y la toma de decisiones es la participación activa de los alumnos.Como parte de la construcción de su aprendizaje es imprescindible que los alumnos se apropien de los proyectos y sean actores responsables del desarrollo de los mismos con la dirección y orientación del docente. Productos En el desarrollo de las prácticas sociales, el fin comunicativo debe establecerse en un producto, texto oral o escrito, que pueda socializarse. Durante el desarrollo del proyecto existirán algunos subproductos encaminados a construir el producto final o que constituyan parte de la práctica social del lenguaje, los cuales deberán ser tomados en cuenta, no sólo como parte del proceso sino como productos que pueden evaluarse. La característica esencial de todos los productos que resulten de los proyectos es su capacidad de socialización, porque de nada sirve que las actividades se lleven a cabo para aprender una práctica social del lenguaje si éstas no tienen como fin último la comunicación. Tanto los productos “tangibles” (carteles, antologías, cartas, etc.) como los “intangibles” (exposiciones, debates, etc.) deben socializarse y, de ser posible, en situaciones lo más apegadas a la realidad y pertinentes (por ejemplo, si se elabora una carta formal para hacer una petición, lo indicado es que realmente se dirija a un interlocutor apropiado). Evaluación La evaluación del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en función de la experiencia provista en clase (orientada por los propósitos didácticos).


La evaluación del aprendizaje en este programa de estudio, conceptualizada como evaluación formativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del aprendizaje y en la producción y uso de los textos orales y escritos que tiene la función de regular los procesos de construcción de los textos y la enseñanza y aprendizaje de los alumnos (Camps,1993). Como es inherente al proceso de aprendizaje, la evaluación de los alumnos no debe basarse únicamente en el resultado final del trabajo sino en los progresos alcanzados a lo largo de todo el proceso. Una de las características importantes de este programa es que la evaluación cualitativa permita ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto tomando como base el desarrollo de competencias comunicativas para la vida. Es importante que el docente considere los aspectos y criterios que presenta el programa y los aprendizajes esperados, para observar algunos indicadores de logro que den cuenta del avance tanto grupal como individual, de los alumnos. Si bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo de todo el proyecto, la parte de más peso para la evaluación del trabajo de los alumnos se encuentra en laevaluación de todo el proceso. No sólo es importante considerar en qué medida los alumnos lograron los aprendizajes esperados para cada proyecto, es sustancial conocer cómo avanzaron con respecto a sí mismos y qué competencias desarrollaron durante su práctica en el aula. Por otra parte, más que la calidad aparente de la evaluación de los productos (presentación), se busca que los productos sean pertinentes y que satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa específica. En pocas palabras, que contengan los elementos suficientes, formales y comunicativos para que la comunicación sea eficiente y refleje los aprendizajes alcanzados por los alumnos. La evaluación de los productos posee una importante función, ya que permite tomar conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados de manera integrada y son utilizados en una situación concreta. Ambos aspectos, tanto el proceso como el producto, contribuyen a retroalimentar a todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre la eficacia y pertinencia de las acciones, las dificultades encontradas y las capacidades que los alumnos deben movilizar para resolver una situación real, y ayuda a los mismos alumnos a identificar lo que aprendieron al término de un proyecto o un periodo escolar.Esto a su vez permite la toma de decisiones y la reorientación de los procedimientos a seguir, considerando las necesidades de los alumnos. Temas de reflexión Los temas de reflexión involucran a los alumnos en prácticas sociales del lenguaje con la intención de favorecer la reflexión sobre el proceso respectivo; de esta manera se pretende que los estudiantes avancen en sus posibilidades de leer, escribir y comunicarse de manera oral. Se intenta que adquieran conciencia de sus conocimientos, conozcan aspectos de la lengua sobre los que no habían reflexionado, y desarrollen con mayor confianza y versatilidad el uso del lenguaje. Conocer más de gramática, incrementar su vocabulario, conocer las convenciones de la escritura (ortografía y puntuación, entre otros aspectos) tiene como único propósito mejorar las capacidades de los niños al leer, escribir, hablar y escuchar.Esto implica una serie de actividades que involucran la investigación, solucionar los problemas que la misma escritura y lectura plantean y tomar decisiones luego de la reflexión. Los temas de reflexión no deben ser interpretados como la enseñanza tradicional de las letras, la gramática o el vocabulario, en donde se priorizaba la enseñanza directa del sonido de letras o sílabas; la memorización de reglas ortográficas, de nombres y de definiciones, muchas veces carentes de sentido. Por el contrario, se trata de hacer que los niños empiecen a identificar y emplear, a lo largo de la primaria, la manera en que el lenguaje se organiza, las diferentes maneras en las que el lenguaje impacta a


los lectores o escuchas,e incrementar, de esta manera, el rango de opciones y recursos cuando escriben y hablan.También se busca que los niños puedan leer y escribir textos cada vez más complejos y puedan tener progresivamente más control sobre su propia lectura y escritura. Los temas de reflexión del programa de Español consideran los siguientes aspectos: Propiedades y tipos de textos. Los temas incluidos en este aspecto tienen el propósito de ampliar el conocimiento que tienen los alumnos de los diferentes tipos textuales (literarios e informativos) de circulación social amplia (libros, enciclopedias, periódicos, revistas, etc.) y restringida (cartas, recibos, actas, formularios, etc.). Se pretende que, además de familiarizarse con ellos, logren identificar las características que los definen, tanto en los propósitos comunicativos que persiguen, como de los recursos lingüísticos de los que se valen; además de identificar los recursos gráficos y editoriales que caracterizan a cada tipo textual y su utilidad para lograr la eficiencia comunicativa. De esta manera, los niños incrementarán gradualmente el manejo de todos estos recursos textuales en la producción de textos propios. Aspectos sintácticos y semánticos de los textos. Se consideran temas de reflexión que posibilitan a los niños de primaria construir eficientemente textos propios, a partir de su participación en los diferentes momentos del proceso de escritura: planeación, realización,evaluación y reescritura de los textos. Este aspecto busca que los alumnos realicen reflexiones acerca del lenguaje y su estructura, de manera que paulatinamente logren seleccionar frases o palabras para obtener el efecto deseado respecto a los propósitos del texto, organizar la exposición de sus ideas para lograr párrafos coherentes y cohesivos que posibiliten la comunicación escrita. Se contempla también la incorporación progresiva de la puntuación en los textos de los niños como una herramienta para la organización y legibilidad de sus propios documentos escritos. Conocimiento del sistema de escritura y ortografía. Dentro de la educación primaria se intenta que los niños desarrollen estrategias que les permitan la lectura y escritura de textos de manera autónoma. Para ello, se parte de la comprensión del principio alfabético en los dos primeros grados y a lo largo de la primaria se buscará que adquieran las convenciones propias de la escritura. En este programa se hace énfasis en la necesidad de reflexionar sobre aspectos como las semejanzas sonoro-gráficas entre palabras parecidas,la separación convencional entre las palabras de un enunciado escrito, las alternancias gráficas del español para fonemas similares, la consistencia ortográfica entre palabras de una misma familia léxica o entre morfemas equivalentes y la acentuación gráfica de las palabras. Comprensión e interpretación. Estas actividades consideran la inmersión de los alumnos de primaria en la cultura escrita, de manera que se familiaricen con el uso de diferentes portadores textuales, identifiquen sus propósitos y aprecien su utilidad para satisfacer necesidades específicas. Asimismo, se pretende que los niños logren paulatinamente una mejor interpretación de los textos; por ello, a lo largo del programa se proponen diferentes modalidades de lectura: individual, colectiva y guiada. También se busca que comprendan la información explícita y vayan progresando en la lectura entre líneas. La intención es lograr que los alumnos lleguen a ser lectores competentes, que disfruten de la literatura, que puedan resolver problemas específicos y que cuenten con la posibilidad real de aprender a partir de los textos escritos. Búsqueda y manejo de información. Los temas de este apartado tienen la finalidad de que los niños se familiaricen con la búsqueda y el manejo de la información a través de la lectura y la escritura, lo que les permitirá incrementar su conocimiento sobre textos informativos para identificar, registrar y emplear información alrededor de temas específicos. Usos sociales de la lengua. Se presentan temas interrelacionados para incrementar las posibilidades de expresión de los niños dentro de contextos sociales específicos con diferentes finalidades, entre ellos está el salón de clases, las conversaciones con personas familiares o parcialmente desconocidas, así como la participación en eventos para la difusión de conocimientos a través de la preparación, realización y evaluación de los textos y discursos empleados a lo largo de su ejecución.


Actividades permanentes Para el logro de los propósitos establecidos en este programa es necesario desarrollar dos modalidades de trabajo: los proyectos didácticos y las actividades permanentes. A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, se pretende que las actividades permanentes se realicen de manera continua a lo largo del año escolar. En los grados de tercero a sexto, las actividades permanentes se pueden trabajar de manera transversal con las demás asignaturas, por ejemplo al realizar en colectivo resúmenes de información para integrar las notas de una clase de Ciencias Naturales, Geografía,Historia o Formación Cívica y Ética, verificar la organización de las notas de clase, leer y comentar noticias, describir brevemente por escrito, situaciones o personajes, etcétera. Una actividad permanente que debe recibir mucha atención es la lectura individual y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transición entre actividades y la segunda todos los días durante 10 minutos. El docente puede aprovechar estos momentos de lectura para presentar a los niños textos largos o con un nivel de complejidad mayor al que ellos podrían leer por sí mismos, también se prestan para introducir a los niños a autores particulares (hacer el seguimiento de la obra de un autor), a la lectura en episodios de novelas y cuentos largos y a leer materiales que compartan temas similares.En todos los grados es importante que el docente lea en voz alta a los niños cuentos, novelas, artículos, notas periodísticas u otros textos de interés, desarrollando estrategias para la comprensión. La implementación de actividades permanentes dependerá de la planificación que realicen los docentes y las características y necesidades del grupo. Los aprendizajes esperados Los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que se espera que los alumnos logren en términos de competencias como resultado del trabajo en uno o más proyectos didácticos y, por lo tanto, constituyen un referente fundamental tanto para la planeación como para la evaluación. En el programa de Español están indicados para cada proyecto y se espera que se logren con el desarrollo de las secuencias didácticas planteadas;sin embargo, los aprendizajes esperados constituyen un continuo que no necesariamente se corresponde uno a uno con cada proyecto, bloque e incluso ciclo escolar; no obstante,como implican un proceso de construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pueden ubicarse en una escala y es posible establecer el grado de avance del alumno con respecto a sus aprendizajes previos y a los logros alcanzados mediante el desarrollo de los proyectos. En la planeación, los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las secuencias didácticas a las necesidades particulares de los alumnos. CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO Intervención del docente y trabajo en el aula La intervención docente es fundamental para desarrollar competencias, particularmente,para orientar el aprendizaje de la lengua y el desarrollo de competencias comunicativas. La relevancia de la labor docente radica en una ruptura conceptual de la enseñanza basada en transmitir información, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos. La intervención docente supone, entre otras cosas:


Mostrar o modelar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimentado, con el fin de hacer evidentes las decisiones y opciones que se presentan al desarrollar estas actividades. En este sentido, el docente es un modelo para los niños y facilita la relación de éstos con la lengua escrita. Facilitar el trabajo de reflexión y análisis de los niños, plantear preguntas o hacer aseveraciones que posibiliten a los niños fijarse en un aspecto de la lectura; animar a los alumnos a dar explicaciones y retarlos a lograr apreciaciones cada vez más objetivas a través de la confrontación con los propios textos o con opiniones de sus compañeros. • Ayudar a escribir y a leer. Leer en voz alta y ayudar a transcribir lo que los alumnos proponen, para que éstos se centren en la organización y lenguaje del texto. Ayudar a los alumnos a centrarse en las etapas particulares, la producción de un texto (por ejemplo, en su planeación o en su corrección), o a usar estrategias específicas durante la lectura. Para ello, aprovecha la riqueza en diversidad de opiniones que ofrece el trabajo colectivo y lo equilibra con el trabajo individual; dando con esto oportunidad para que los niños logren el máximo aprendizaje posible. Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la calidad de su trabajo. Además de las especificaciones que se presentan al interior del programa para cada grado escolar, es importante que el docente planee una estrategia para garantizar la participación y las manifestaciones lingüísticas de todos sus alumnos. En este sentido, la promoción de la expresión oral está fuertemente vinculada con la estructura de relación social entre adultos y niños que establezca el docente. Algunos aspectos a considerar son los siguientes: Garantizar oportunidades para la expresión de ideas de todos los niños de la clase a través de un trato respetuoso. Ayudar a los niños a identificar sus necesidades y a expresarlas de manera clara y respetuosa. Solicitar a los niños que expliquen sus ideas o procedimientos sin censurar las respuestas. Ayudar a los niños a escuchar a sus compañeros y respetar turnos de habla. Propiciar que los niños platiquen de sus experiencias y aprovechar la información de que disponen. Ayudar a los niños a resolver problemas sociales a través del lenguaje, la exposición de necesidades o sentimientos, la negociación y el establecimiento de acuerdos. Diseñar actividades ex profeso para la exposición de temas, dando oportunidad de planearlas y ensayarlas a fin de lograr progresivamente mejores resultados. La organización del trabajo en el aula está prevista para lograr que los niños tengan oportunidades de aprender los contenidos propios de la materia aprovechando la riqueza que les proporciona el intercambio con sus compañeros. En este sentido, los proyectos de trabajo que propone el presente programa, además de tener como centro las prácticas sociales del lenguaje, propicia el intercambio y reflexión colectiva entre pares. Las diferentes maneras de trabajo que pueden surgir en el desarrollo de un proyecto son las siguientes: • Trabajo grupal: en el que el docente da cabida a la participación de todos los niños del grupo a propósito de una actividad u opinión. El valor de este tipo de interacción reside en la oportunidad que da el plantear un problema nuevo y generar la reflexión de los alumnos; o bien, aprovechar diferentes respuestas u opiniones infantiles para enriquecer las oportunidades para reflexionar en torno a un problema. Trabajo en pequeños grupos: los niños, organizados en equipos de máximo cinco participantes, pueden enfrentar retos de escritura y lectura con un nivel de profundidad mayor que el que pudieran lograr trabajando individual o grupalmente. Esta forma de trabajo recupera los momentos más importantes del aprendizaje escolar, ya que los niños pueden confrontar de manera puntual sus perspectivas acerca de un


problema y ampliar su repertorio de respuestas. Con esta modalidad de trabajo los niños aprenden a ser responsables de una tarea y colaborar con otros dando el máximo de esfuerzo en su trabajo. Dentro de los proyectos didácticos propuestos en el programa, se sugiere el trabajo cooperativo diferenciado, es decir, los integrantes de un equipo realizan actividades diferentes, pero coordinadas, para el logro de una tarea; por ejemplo, cuando asumen roles simultáneos para dictar, escribir y corregir un texto, en esta estrategia de trabajo la capacidad de coordinación del docente es fundamental ya que deberá dar instrucciones precisas y monitorear el trabajo de todos los equipos. Trabajo individual: este tipo de trabajo resulta muy útil para evaluar las posibilidades reales de los niños al leer o escribir un texto. Las respuestas individuales de los niños pueden aprovecharse también para iniciar la ejecución de estrategias para resolver un problema, o bien, para confrontar estrategias en el trabajo colectivo, posteriormente. Si bien se pretende que a lo largo de la educación primaria los niños tengan muchas oportunidades para elaborar textos propios, la reflexión sobre la lengua escrita requiere también de momentos de trabajo guiado. Este tipo de trabajo puede darse bajo dos modalidades: Actividades en las que los niños lean textos de autores expertos y los empleen como guía o modelo. En esta modalidad, los niños, después de varias lecturas, llegan a inferir los rasgos del tipo textual o recursos lingüísticos del autor para tratar de realizar un texto semejante o análogo. Actividades de escritura colectiva en las que el docente funja como modelo. En esta modalidad el docente hace explícitas las decisiones que toma al escribir un texto con la intención de que los alumnos observen y analicen los diferentes problemas que enfrenta un escritor y las estrategias que emplea para resolverlos. Organización del tiempo escolar Una de las grandes preocupaciones de los maestros es la organización del tiempo escolar.Para poder cumplir con los propósitos de este programa es necesario distribuir el tiempo de la clase en momentos diferenciados de trabajo para cubrir los propósitos didácticos a través de diferentes modalidades de organización: grupal, en pequeños grupos o individual. Asimismo, resulta pertinente contar con una rutina semanal de clase en donde se combinen actividades permanentes y el trabajo de los proyectos didácticos. De igual manera, el docente tendrá que planear las actividades didácticas en función de propósitos a mediano (bimestrales) y a corto plazo (semanales). Generación de situaciones didácticas con propósitos comunicativos El programa otorga relevancia a la interacción entre los niños y entre éstos y los adultos,para lograr reflexiones colectivas que capitalicen las capacidades de todos los participantes. En este sentido, no sólo se trata de dar la palabra a los niños que deseen participar espontáneamente, sino además, generar un ambiente en el que los niños expresen sus ideas (erróneas o acertadas) para que cobren conciencia de sus apreciaciones y, de manera colectiva, encuentren mejores maneras de interpretar un fenómeno lingüístico. Resulta importante señalar que no es posible entender los elementos y la lógica que subyace a la comunicación, oral o escrita, al margen de eventos comunicativos reales y específicos. Así, la función del docente es ayudar a establecer estrategias para coordinar y aprovechar la participación de los niños; plantear retos que los lleven a intentar nuevas maneras de resolver problemas, empleando los conocimientos de que disponen y generando deducciones que superen sus posibilidades iniciales. Las prácticas sociales del lenguaje necesitan ir acompañadas de momentos específicos para analizarlas e ir comprendiendo poco a poco las convenciones que se requieren para lograr una mejor participación en los


actos comunicativos (leer, escribir, escuchar y hablar).Así, no se trata sólo de ganar experiencia, sino cobrar conciencia de los propios aprendizajes y exigencias que demanda el uso del lenguaje. La apropiación de los conocimientos involucrados en las prácticas del lenguaje depende de las oportunidades que se tengan de participar en diferentes actos en donde se hable, lea y escriba. Para muchos alumnos la escuela constituye el espacio privilegiado donde esto es posible. Por esto, el docente debe promover que sus alumnos participen en eventos comunicativos reales en los que existan productos lingüísticos que satisfagan diferentes necesidades. Para ello, como ya se ha mencionado, el programa presenta proyectos didácticos en los que compartir los resultados forma parte de la secuencia didáctica de los mismos. Esto se logra a través de exposiciones orales para públicos diversos, redacción de diferentes tipos textuales para enriquecer el acervo de la biblioteca del aula o de la escuela,eventos para la lectura o la escenificación ante miembros de la comunidad y la publicación de textos originales en el periódico escolar. Resulta importante señalar que, al mismo tiempo que los niños participan en el proceso comunicativo y verifican el impacto de su trabajo, este tipo de acciones trasciende a la escuela, en tanto brinda la oportunidad de que la comunidad también se enriquezca. Leer textos escritos por los alumnos de primaria o asistir a eventos escolares posibilita que los adultos sean más sensibles a los procesos de aprendizaje de los alumnos e, incluso, puedan acceder a tipos textuales o a información novedosa para ellos. Uso de materiales impresos en el aula La lectura y la escritura, como prácticas sociales del lenguaje, requieren que los materiales impresos con que se trabaja en el aula sean diversos. Si bien los libros de texto han sido el apoyo fundamental para la enseñanza y el aprendizaje, es necesario enriquecer el trabajo escolar con otro tipo de materiales que permitan ampliar la perspectiva cultural de los alumnos. Para ello, la SEP ha puesto a disposición de estudiantes y docentes la colección Libros del Rincón, que a partir del ciclo escolar 2002-2003 también se distribuye en todos los niveles de la educación básica en dos modalidades: Bibliotecas de Aula (BA) y Bibliotecas Escolares (BE). Ambos acervos son un apoyo esencial para incorporar a los estudiantes a la cultura escrita. Incluyen textos de divulgación científica, enciclopedias y diccionarios que favorecen el desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje en el ámbito de Estudio. Reúnen obras de distintos géneros literarios, épocas, autores, así como numerosas antologías, lo que contribuye al trabajo en el ámbito de la Literatura y al desarrollo de las actividades permanentes relacionadas con compartir y leer textos. Cuentan también con revistas y libros sobre temáticas sociales, y datos estadísticos de carácter demográfico que pueden ser útiles para el desarrollo de las prácticas vinculadas con la Participación comunitaria y familiar. Por último, es importante considerar el uso de las computadoras y de internet, presentes desde hace tiempo en algunas escuelas primarias. Los maestros deben obtener el máximo beneficio que estos instrumentos ofrecen e incorporar a los alumnos en nuevas prácticas del lenguaje: utilizar programas de cómputo para escribir y editar textos, leer en la pantalla de la computadora, buscar información en acervos electrónicos y enviar y recibir correos electrónicos, entre otros.


Lectura y estrategias para abordar textos Desde el inicio de la primaria, e incluso desde el preescolar, es importante trabajar y enseñar una serie de estrategias de lectura que aseguren que los alumnos, además de ser capaces de localizar información puntual en cualquier texto, estén en condición de inferir y deducir sobre el resto de los elementos que les proporciona un texto, y con esto, comprender lo leído. Lograr que los alumnos puedan ir más allá de la comprensión literal es uno de los objetivos centrales de la educación básica. En este sentido, se pretende que puedan lograr progresivamente mejores análisis de los textos que leen y tomar una postura frente a ellos.Esta pretensión requiere de un trabajo sostenido a lo largo de toda la educación básica, lo que implica: 1. Trabajar intensamente con distintos tipos de texto con el propósito de lograr que la lectura sea una actividad cotidiana y placentera en la que los alumnos exploren y lean textos de alta calidad. Familiarizarse con diferentes tipos de materiales de lectura les posibilitará conocer las diversas estructuras textuales existentes y sus funciones e incrementar el vocabulario y la comprensión del lenguaje escrito al que, probablemente, no estén expuestos en su vida cotidiana. Algunas maneras de lograr estos propósitos son: Leer a los niños, en voz alta, como parte de la rutina diaria cuentos, novelas u otros materiales apropiados para su edad y que sean de su interés, procurando hacer de esto una experiencia placentera. El docente debe hacer una selección apropiada de los materiales para leer con los niños, de tal manera que les resulten atractivos.Para ello, es importante evitar interrogatorios hostiles y penalizaciones. Leer con diferentes propósitos, como buscar información para satisfacer la curiosidad o para realizar un trabajo escolar, divertirse, disfrutar el lenguaje, etc. Cada uno involucra actividades intelectuales diferentes que los niños deben desarrollar a fin de llegar a ser lectores competentes. Organizar la biblioteca del aula para promover y facilitar que los niños tengan acceso a diversos materiales de su interés. Clasificar los libros, identificar de qué tratan y qué características les son comunes a varios títulos es un trabajo que no se agota en un único momento. Conforme los niños logran mayor contacto y exploración de los libros, sus criterios para organizar la biblioteca van cambiando. Con-tar con una biblioteca organizada ayuda en las tareas de búsqueda de información y en la ubicación de un material en particular. Procurar que los alumnos lleven a casa materiales para leer y extender el beneficio del préstamo a las familias. Con esto, además de identificar sus propios intereses de lectura, los alumnos podrán situarse en la perspectiva de otros y prever qué libro puede interesarle a sus padres o hermanos. Ésta es una manera en que la escuela puede promover la lectura en las familias, lo cual a su vez beneficiaría a la comunidad en su conjunto. Organizar eventos escolares para compartir la lectura y las producciones escritas de los niños. Por ejemplo, una “feria del libro” en donde los niños presenten libros con interés particular; tertulias literarias en las que se hagan lecturas dramatizadas o representaciones teatrales, entre otros. 2. Involucrarse con los textos y relacionarlos con conocimientos anteriores. Al leer es muy importante tener un propósito definido y generar un bagaje de conocimientos previos relacionados con el contenido del texto para crear anticipaciones y expectativas.En el aula habrá diferentes tipos de lectura. Algunas de ellas, como las que se sugieren en apartados anteriores, tienen como único propósito entretener y pasar un rato interesante; otras lecturas estarán relacionadas con algún proyecto de varias sesiones.Algunas de las maneras de involucrarse con los textos son: Anticipar de qué tratará el texto y hacer un recuento de lo que los alumnos saben sobre el tema. A partir del título, palabras clave, ilustraciones y formato, los alumnos pueden reconocer el tema que trata un


material escrito (libro, volumen de enciclopedia, diccionario, cuadernillo, revista, etc.), compartir la información previa con la que cuentan y comentar y formalizar los nuevos conocimientos a partir de la lectura. Predecir de lo que va a tratar un texto después de la lectura de un fragmento (cómo seguirá después de un episodio, de un capítulo o de una sección, cómo acabará, etc.), y explicar las razones de la predicción. Ésta es una buena manera de construir “parámetros” para identificar la información o ideas que provee el autor en el texto. Elaborar imágenes a través del dibujo, diagramas o dramatizaciones que les posibiliten entender mejor el contexto en el que se presentan los acontecimientos de una trama o tema del texto leído. Hacer preguntas bien seleccionadas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, a fijarse en pistas importantes, a pensar sobre las características más relevantes del texto, o a relacionarlo con otros textos. Alentar a los niños a hacer preguntas sobre el texto. Compartir las opiniones sobre un texto. 3. Construir estrategias para autorregular la comprensión. Al leer, es importante que los alumnos vayan dándose cuenta si están comprendiendo el texto y aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su comprensión sea deficiente. Como cualquier otro conocimiento, esta toma de conciencia requiere de un proceso largo, en el cual los docentes pueden contribuir de muchas maneras. Las siguientes son algunas sugerencias para ello: Relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios puntos de vista.Los niños pueden identificar en un texto cuáles son las partes más divertidas,más emocionantes, etc., y comparar sus puntos de vista con los de otros alumnos.Es importante que justifiquen sus opiniones. Otra estrategia es que expresen qué hubieran hecho ellos si fueran el personaje de la historia. • Comparar diferentes versiones de una misma historia o diferentes textos de un mismo autor para establecer semejanzas y diferencias. Considerar otros puntos de vista. Los niños pueden comparar sus opiniones y juicios sobre los personajes, trama o tema y compararlas con los de sus compañeros. Para ello expresan las opiniones personales justificando sus interpretaciones y haciendo alusión directa al texto leído. Relacionar diferentes partes del texto y leer entre líneas. Ayudar a los niños a hacer deducciones e inferencias a partir del texto; atendiendo a las intenciones del autor o de los personajes. Descubrir indicadores específicos (descripciones, diálogos,reiteraciones, etc.) que ayuden a inferir estados de ánimo o motivaciones de un suceso en la trama. Deducir, a partir del contexto, el significado de palabras desconocidas. También pueden hacer pequeños diccionarios, o encontrar palabras que se relacionen con el mismo tema. Este trabajo es relevante para facilitar la reflexión sobe la ortografía de palabras pertenecientes a una misma familia léxica. Producción de textos escritos Al igual que la lectura, aprender a redactar supone un proceso largo y de mucho esfuerzo intelectual. En general, los avances en la producción de textos escritos estarán significativamente relacionados con las actividades didácticas que los docentes propongan a sus alumnos. Tradicionalmente, en el aula se hacían pocas actividades de escritura con propósitos comunicativos. Se daba preferencia al dictado y a la copia para luego centrarse en los aspectos ortográficos. Asimismo era frecuente que, cuando se pedía una “composición libre”, ésta se dejara sin revisar, o bien se evaluara atendiendo sólo aspectos periféricos de la escritura (caligrafía, limpieza, linealidad) y ortográficos. Sin


duda, la ortografía y la presentación son importantes, sin embargo, es conveniente resaltar otros aspectos del texto que son centrales: El proceso mismo de la escritura de un texto (la planeación, realización y evaluación de lo escrito). La coherencia y cohesión en la forma en que se aborda el tema central del texto. La organización del texto a través de la puntuación, la selección de las diferentes oraciones, frases y palabras y elaboración de párrafos. Secciones ordenadas de texto, paginación, ilustración, uso de recuadros y otros recursos. Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la página, el empleo de recursos tipográficos e ilustraciones, la ortografía, etcétera. Este programa hace énfasis en trabajos puntuales sobre cada uno de estos aspectos a fin de que los alumnos puedan llegar a ser productores de texto competentes. Es decir, que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitir por escrito sus ideas y lograr los efectos deseados en el lector. A diferencia del lenguaje hablado, la escritura tiene capacidad de convicción permanentemente y a distancia. Es decir, la persona que escribe puede no estar en contacto directo con sus interlocutores. Esto lleva al escritor a tomar decisiones sobre la mejor manera de expresarse por escrito, considerando los contextos de sus lectores potenciales. No es frecuente que un escrito sea satisfactorio de inmediato; lo común es que el escritor tenga que pensar primero qué quiere comunicar y cómo hacerlo, después es necesario que escriba una primera versión, la cual al releer podrá corregir hasta lograr el texto deseado. Por esto el proceso para la producción de un texto constituye un aprendizaje complejo que debe respetarse. Por ello, uno de los propósitos de la educación básica es que los alumnos aprendan este proceso de redacción, el cual supone la revisión y elaboración de versiones hasta considerar que un texto es adecuado para los fines para los que fue hecho.Este aprendizaje implica tomar decisiones, afrontar problemas, evaluar y corregir. Por estas razones, desde el inicio de la escolarización estas actividades y reflexiones,que conforman el proceso de escritura, deben presentarse regular y frecuentemente de la siguiente manera: Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qué se escribe, a quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá (su organización). La lectura y el análisis de textos semejantes al que quiere lograrse es una fuente importante de información para planearlo y tomar decisiones. Escribir una primera versión, atendiendo a la planeación en la medida de lo posible. Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propósitos establecidos y que tenga suficiente claridad. Para esta actividad puede ser necesario repetir este paso varias veces, los alumnos se pueden apoyar en algún compañero para que valore con mayor objetividad el borrador escrito. Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del significado (¿cumple con lo que quiere decirse?, ¿es claro?, ¿la secuencia de ideas es la adecuada?,¿es coherente?), el nivel de las oraciones y las palabras empleadas (¿las oraciones están completas?, ¿la relación entre las oraciones es lógica?) y el nivel de la ortografía, el formato, la caligrafía o legibilidad de la tipografía empleada, etcétera. Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar, en la medida de lo posible,si tuvo el efecto deseado. Durante el trabajo en el aula, los docentes pueden enfatizar el proceso arriba delineado. Parte de este trabajo involucra identificar o anticipar problemas y tomar decisiones. La intervención docente es muy importante. El avance supone, por un lado, hacer reflexiones reiterativas y continuas sobre los aspectos del lenguaje involucrados en la lectura y la escritura; por otro, implica crear las condiciones para que los alumnos vayan apropiándose


de los procesos e incorporando progresivamente formas más adecuadas de usar el lenguaje. Para cada proyecto en este programa se sugieren temas en los que la atención de los alumnos debe centrarse. Es decir, aspectos que deben ser trabajados en el aula durante las sesiones que involucren lectura y escritura. Participación en diálogos y exposiciones orales Hablar de uno mismo, de sus ideas o impresiones es una necesidad vital que los niños pueden realizar de manera espontánea en ciertas circunstancias en las diferentes situaciones interactivas los participantes colaboran para construir significados. Las personas pueden criticar, cuestionar, estar de acuerdo, pedir aclaraciones, finalizar frases que el otro ha iniciado. Dentro de la escuela es importante, además de fomentar la participación espontánea de los niños, promover que logren mejores maneras de comunicación, las cuales les faciliten satisfacer necesidades diversas y participar dentro de la vida escolar y comunitaria. En la mayoría de las situaciones podemos encontrar grandes diferencias entre lengua oral y escrita. La más evidente es que la lengua oral va acompañada de gestos, movimientos, cambios e inflexiones de voz. Además, en la lengua hablada dependemos generalmente más del contexto en el que se encuentran los hablantes. Al hablar con frecuencia repetimos algo de maneras distintas para señalar cosas o personas, o para tratar de asegurar que quien escucha haya comprendido lo que queremos decir. Es común también que en la lengua oral los hablantes dejen frases sin completar e introduzcan frases exclamativas breves (“¡Qué padre!”, por ejemplo). La naturaleza momentánea de la lengua oral tiene efectos sobre la manera en que hablamos, mientras que la lengua escrita, al ser permanente, requiere de otro tipo de organización. De manera semejante a la lengua escrita, los grados de formalidad de la lengua oral varían. Es decir, existen situaciones en que es imprescindible mantener un tono formal (en una entrevista de trabajo, por ejemplo) o, por el contrario, un tono informal (en una reunión de amigos). A diferencia de la lengua escrita, frecuentemente ocurren situaciones en las que hay cambios bruscos de tono (por ejemplo, cuando un grupo de niños o adolescentes está conversando y entra una madre o un maestro). Muchas veces, los niños han estado expuestos solamente a situaciones sociales cercanas a su familia, donde los roles están ya establecidos. Es importante, que la escuela ofrezca oportunidad para extender la experiencia y la competencia de los niños en situaciones comunicativas con diferentes grados y tipos de formalidad. Un propósito de este programa es lograr que los niños aprendan a trabajar de manera individual y grupal. Lograr la colaboración siempre implica competencias orales. Por ejemplo, explorar ideas para ordenarlas, discutir para llegar a acuerdos, tomar decisiones apropiadas o resolver problemas. A su vez, estas tareas implican hablar de manera ordenada, tomando turnos, escuchar a los otros para poder retomar sus ideas en la argumentación, exponer de manera clara las propias ideas, etcétera. El trabajo por proyectos que se propone en este programa implica diversas actividades con la lengua oral, tales como: Seguir la exposición de otros y exponer su conocimiento o ideas de manera ordenada y completa sobre diferentes temas o procedimientos. Atender las solicitudes de otros y solicitar servicios. Emplear la descripción para recrear circunstancias y comunicar con mayor claridad sus impresiones. Ponerse de acuerdo aportando y escuchando ideas. Opinar sobre lo que dicen otros y encontrar argumentos para expresar su postura. Persuadir y negociar. Dar y atender indicaciones. Pedir ayuda, expresar dudas, acuerdos o desacuerdos cuando sea necesario. Al trabajar con la lengua oral, es necesario atender cuatro aspectos:


Hablar sobre temas específicos. Esto permite explorar y discutir ideas, argumentar, comparar y adquirir vocabulario específico del tema. Por esto es importante centrarse en un tema. Los niños frecuentemente se desvían del tópico que se está abordando. Un papel importante del docente es crear estrategias que permitan al grupo volver a retomar el tema a discusión. El propósito y el tipo de habla. Uno de los objetivos de la escuela es que los niños tengan oportunidad de usar un lenguaje estructurado que requiera de un mayor manejo de las convenciones que la conversación habitual. Así, es importante que los alumnos se familiaricen con los objetivos de su intervención y con las maneras convencionales de hacerlo en diferentes prácticas sociales. No es lo mismo, por ejemplo, tener una discusión para llegar a un acuerdo, que argumentar una posición o exponer una serie de informaciones a otras personas. Diversidad lingüística. Si bien las participaciones en eventos comunicativos orales responden a determinantes culturales, es importante que dentro de la escuela se amplíen los contextos de expresión para que los niños enriquezcan sus posibilidades comunicativas sin la variante de habla que posean. Por el contrario, se pretende promover un ambiente en el que los niños se comuniquen con confianza y seguridad, y al mismo tiempo, favorecer el aprendizaje de los variados registros de uso del lenguaje,tanto del oral como del escrito para ampliar su dominio sobre diferentes contextos comunicativos. El lenguaje se caracteriza por su diversidad. En el mundo existe una gran cantidad de lenguas y múltiples modalidades de hablarlas. México no es la excepción. Además del español se hablan más de 60 lenguas indígenas, la mayoría de ellas con diversas variantes. Dentro de este escenario habrá que valorar la diversidad y las funciones sociales que cumple y aprovecharla como un vehículo de riqueza cultural. Para ello la escuela resulta fundamental ya que debe crear los espacios para que los alumnos comprendan la dimensión social del lenguaje oral. En pocas palabras, el compromiso de la escuela es preparar a los alumnos para transitar en la pluralidad lingüística. 4. Los roles de quienes participan en el intercambio. Las personas cambian su manera de hablar según el nivel de confianza y el grado de formalidad, y es importante que los alumnos aprendan a regular estos aspectos. Además, para poder tomar diferentes roles en el trabajo en equipo, es necesario aprender el tipo de lenguaje que dicho rol requiere.Por ejemplo, no usa el mismo lenguaje el expositor principal, el que aclara un punto o el moderador de la discusión luego de una exposición.


PROyECTOS DIDÁCTICOS POR ÁMBITO

Exponer un tema de interés.

Hacer textos monográficos sobre diferentes grupos indígenas

mexicanos.

Preparar, realizar y reportar una entrevista a una persona

experta en un tema interés.

Rearmar un artículo de revista o una nota

enciclopédica.

I

II

III

IV

V

Leer y escribir trabalenguas y juegos de palabras. Leer y elaborar croquis o mapas.

Preparar una pastorela. Elaborar un instructivo para manualidades.

Hacer una presentación de lectura de poesía en voz alta.

Establecer criterios de clasificación y comparación de información contenida en publicidad escrita, etiquetas y envases comerciales.

Escribir una narración a partir de la lectura de un cuento, fábula o leyenda

de la literatura indígena mexicana. Explorar y llenar formatos.

Leer la obra de un autor y conocer datos biográficos del mismo.

Redactar noticias a partir de un conjunto de datos.

guia generalizacion 3 y4

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