guia de practica

5/26/2018 Guia de Practica

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PER Ministeriode Educacin

Viceministeriode Gestin Pedaggica

DireccinGeneral de EducacinSuperior y Tcnico Profesional

Direccin de Educacin Superior Pedaggicarea de Formacin Inicial Docente

Gua de Prcticapara Institutos y Escuelas de Educacin Superiorcon Carreras Pedaggicas

EL PERU V NZ


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PRESENTACIN 5

INTRODUCCIN 6

1 Naturaleza de la Sub rea de Prctica. 9 1.1 Finalidad . 10

1.2 Objetivos. 10

1.3 Competencias. 11 1.4 Caractersticas de la Sub rea de Prctica. 12

1.5 Etapas. 13

1.6 Componentes. 15

1.6.1 Facilitacin de aprendizaje. 16

1.6.2 Gestin. 16

1.6.3 Talleres de sistematizacin. 18

1.7 Articulacin de la prctica con las dems reas del currculo. 19

1.8 Cartel de Alcances y Secuencias. 25

2 Enfoque de la Sub rea de Prctica. 27 2.1 La prctica como espacio de aprendizaje. 28 2.2 La prctica reflexiva. 32

2.3 La prctica en la diversidad cultural del pas. 36

2.4 La prctica y la investigacin. 40

2.5 La prctica en el Sistema de Formacin Continua para Docentes. 42

3 Metodologa. 45 3.1 Modalidades de la Prctica. 46

3.1.1 Ayudanta. 46

3.1.2 Sesiones demostrativas. 47

3.1.3 Direccin del proceso pedaggico en el aula. 48

3.1.4 Prctica en gestin. 50

3.1.5 Pasanta. 51

3.2 Orientaciones metodolgicas. 53

3.2.1 Orientaciones para desarrollar el componente Facilitacin del Aprendizaje. 53

3.2.2 Orientaciones para desarrollar el componente Gestin. 57

3.2.3 Orientaciones para desarrollar el componente Talleres de Sistematizacin. 60

NDICE

GuaPrctica

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4 Planificacin y organizacin de la Prctica. 63 4.1 Organizacin de la Prctica. 64

4.1.1 Organizacin por etapas. 64

4.1.2 Organizacin del tiempo. 65

4.1.3 Roles y funciones de los agentes de la Prctica. 66

4.1.4 Seleccin de las Instituciones Educativas para la Prctica. 70 4.1.5 Organizacin del equipo de formadores de Prctica. 71

4.2 Documentos de planificacin de la Prctica. 72

4.2.1 El slabo de Prctica. 72

4.2.2 El reglamento de Prctica. 74

4.2.3 Los convenios para la Prctica. 75

4.2.4 Plan de articulacin prctica e investigacin. 76

5 Evaluacin. 79 5.1 Definicin de la evaluacin de los aprendizajes. 80

5.2 Funciones de la evaluacin de los aprendizajes. 81

5.3 Agentes que intervienen en la evaluacin de los aprendizajes. 82

5.4 Fases de evaluacin de los aprendizajes. 83

5.5 Evaluacin y monitoreo. 86

5.6 Evaluacin formativa y sumativa. 87

5.7 Criterios e indicadores de evaluacin. 88

5.8 Tcnicas e instrumentos de evaluacin. 90

6 Glosario. 93BIBLIOGRAFA. 101

ANEXOS. 105


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PRESENTACIN

La Direccin de Educacin Superior Pedaggica (DESP), rgano de la Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional del

Ministerio de Educacin de Per, pone a disposicin de los directivos, docentes formadores y estudiantes de los Institutos Superiores

Pedaggicos (ISP) la presente Gua de Prctica. Este documento ha sido concebido como apoyo en la aplicacin de los lineamientos del

Currculo de Formacin Inicial Docente de los ISP del pas, en lo relativo a la planificacin, organizacin y ejecucin de la Sub rea de

Prctica.

La Sub rea de Prctica en el Currculo de los ISP es uno de los ej es de la carrera. Es importante porque constituye el espacio propicio para

que los estudiantes, futuros docentes, desempeen progresivamente las competencias profesionales que van desarrollando a lo largo de

su preparacin profesional. La Prctica es una oportunidad para aprender a ser maestro y representa una sntesis de todo lo que el

estudiante aprende en todas las reas y sub reas que intervienen en su formacin.

Debido a su trascendencia, la Sub rea de Prctica requiere un tratamiento especial y materiales pedaggicos que faciliten su ejecucin

con eficiencia y calidad, en cada uno de los contextos educativos particulares donde funcionan los ISP. La Gua de Prctica responde a la

necesidad de contar con un documento orientador para que los docentes formadores organicen, ejecuten y evalen la Prctica de los

estudiantes en el contexto educativo en el cual consolidan su formacin profesional; as mismo, servir como material pedaggico

complementario de los currculos que utilizarn las instituciones del mbito rural.

La intencin de la Direccin de Educacin Superior Pedaggica al ofrecer la Gua de Prctica es lograr que este documento se convierta en

un instrumento funcional para los formadores y estudiantes, al mismo tiempo que sirva como referente y elemento motivador para impul-

sar procesos de aprendizaje significativos y transformadores. Esta intencin se habr logrado en la medida en que la utilizacin de la Gua

de Prctica movilice toda la experiencia,los conocimientos y la creatividad que poseen docentes formadores y estudiantes en unesfuerzo

compartido con otros agentes educativos para conseguir una educacin de calidad, anhelo de todos los peruanos.

Presentacin

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Guadeprctica

INTRODUCCIN

El Ministerio de Educacin, considerando los fines y principios de la educacin peruana estipulados en la Ley N 28044, Ley General de

Educacin, ha formulado polticas educativas para compensar la inequidad que existe en el Per. Como parte de las medidas que imple-

mentan dichas polticas, cre el Proyecto de Educacin en reas Rurales; el PEAR, como se le conoci a este proyecto, buscaba entre otros

propsitos ofrecer un ser vicio educativo de calidad en las zonas rurales, tarea que tambin fue asumida por la Direccin General de

Educacin Superior y Tcnico Profesional. A partir del ao 2007 se aplic el nuevo Currculo de Formacin Inicial Docente que contiene lasinnovaciones que lo hacen pertinente a las demandas educativas relativas a la formacin de maestros competentes, integralmente

formados para emprender el proceso de cambio de la educacin peruana a fin de atender las exigencias del nuevo escenario que ha

quedado configurado en la sociedad del conocimiento.

Las demandas sociales y educativas que se manifiestan en el Per de hoy tienen una naturaleza peculiar que est signada por el tiempo,

el espacio y las caractersticas de una sociedad diversa que enfrenta mltiples desafos en un ambiente de contradicciones, carencias y

posibilidades de desarrollo. Estas demandas se resumen en la bsqueda de calidad en todos los niveles educativos del sistema, pues todos

los sectores sociales son conscientes de que el desarrollo del pas, con equidad y justicia, se lograr si la poblacin posee las capacidades,

los conocimientos y los valores necesarios, as como las mejores oportunidades para enfrentar los desafos del presente y los retos del

futuro; dicho de otro modo, la educacin de calidad es un medio para alcanzar el desarrollo social, especialmente en las zonas posterga-

das histricamente.

La formacin de los maestros, para un contexto diverso y complejo como el que se presenta en el Per, no est al margen de las demandas

sociales y educativas. Por el contrario, tiene doble implicacin porque, adems de ser en s misma una formacin de maestros con calidad,

debe hacer posible que los nuevos maestros impulsen procesos de cambio cualitativo en los diferentes mbitos educativos donde les

tocar desempearse profesionalmente. Asimismo, debe preparar integralmente a los estudiantes, desarrollando en ellos competencias

profesionales de alto nivel y capacidades para aprender a aprender en esta sociedad del conocimiento; porque su adiestramiento no

acaba cuando egresan de una institucin de formacin, sino que se prolonga a lo largo de su ejercicio profesional. Es en ese tiempo que

necesitarn desarrollar un proceso de aprendizaje autnomo.

La Sub rea de Prctica, por ser un eje de la Formacin Inicial Docente, merece especial atencin, lo cual significa que debe estar dotada

de todos los elementos para que cumpla su funcin all donde la teora se hace praxis; es decir, en los espacios donde tienen lugar los

procesos pedaggicos (el aula de los ISP, la Institucin Educativa donde realizan la Prctica, etc.). Uno de esos elementos es la Gua de

Prctica, un documento orientador e instrumento para una educacin de este tiempo con proyeccin al futuro.


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La Gua de Prctica contiene seis par tes o captulos, adems de la bibliografa y los anexos. La primera parte es la exposicin de los elemen-

tos necesarios para comprender la naturaleza de la Sub rea de Prctica. La segunda, contiene el marco terico que sirve como enfoque

de la Sub rea de Prctica; las dos primeras partes preparan el camino p ara los contenidos que vienen despus. La metodologa es motivo

de la tercera parte; las orientaciones para la planificacin y la evaluacin ocupan la cuarta y la quinta parte, respectivamente. La sexta

parte contiene un glosario de trminos que complementan conceptualmente los contenidos de la Gua.

La intencin de la Direccin de Educacin Superior Pedaggica (DESP) es que los docentes formadores y estudiantes de los Institutos yEscuelas de Educacin Superior Pedaggicos encuentren en la Gua de Prctica los elementos para comenzar a organizar su trabajo en

forma creativa, aplicando su propia experiencia y los conocimientos que poseen sobre el contexto socio-cultural donde se desarrolla la

Formacin Inicial Docente.

Introduccin

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1. Naturaleza de la Sub rea de Prctica

[] la tarea actual, frente a una sociedad cada vez ms compleja,

consiste en formar docentes para una labor profesional que ser

tambin cada vez ms compleja.

Jos A. Martnez


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1. Naturaleza de la Sub rea de Prctica1.1 Finalidad

En el Currculo de Formacin Inicial Docente, Prctica es una sub rea del rea de Educacin. Su finalidad es poner al estudiante encontacto progresivo y de creciente complejidad con la realidad educativa concreta a travs del ejercicio profesional en condicionesreales, para que identifique, analice, reflexione y optimice roles, funciones y acciones inherentes al trabajo docente. Adems, que

reconceptualice la teora desde la prctica y viceversa, genere conocimiento pedaggico a travs de la investigacin y consolide ellogro de las competencias profesionales de la carrera docente.

1.2 Objetivos

De la finalidad de la Sub rea de Prctica se derivan los siguientes objetivos:

Poner en contacto e involucrar al futuro maestro con la realidad educativa para que identifique, analice, reflexione y optimiceroles, funciones y acciones inherentes al trabajo docente.

Generar en el futuro maestro un proceso autnomo de reconceptualizacin de la teora desde la prctica y viceversa, para que

consiga otorgarle un significado trascendental a los aprendizajes que va construyendo en su formacin profesional. Brindar oportunidades al futuro maestro para que realice una reflexin crtica sobre la realidad educativa, analice su problemtica

y proponga alternativas de solucin innovadoras a travs de la investigacin. Clarificar y consolidar la vocacin profesional del futuro maestro como producto del contacto directo con la realidad del contexto

educativo.

Los profesores formadores de Prctica tienen un rol decisivo en el logro de los objetivos antes mencionados. A ellos les correspondepropiciar las oportunidades ms adecuadas para que la prctica se convierta en un ejercicio profesional desde el principio de lacarrera adems, deben acompaar al estudiante en su proceso de formacin y brindarle asesoramiento oportuno.

Figura 1

PrcticaDesarrollode competenciasprofesionales

Realidadeducativa

Ejercicioprofesionaldel docente


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1.3 Competencias

El Currculo de Formacin Inicial Docente est diseado para hacer posible que los estudiantes futuros maestros logren las com-petencias profesionales que les permitirn un desempeo1eficaz, eficiente y satisfactorio en los distintos mbitos donde laboren.

Desde una perspectiva holstica, el Currculo asume que las competenciasson capacidades complejas que integran conocimien-tos, destrezas y habilidades para la aplicacin de procedimientos y actitudes que permiten una actuacin con satisfaccin, eficaz yeficiente en la vida diaria y en el trabajo, demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuenci as de esehacer. Involucra: uso adecuado del tiempo, conocimiento, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lohecho 2. En cuanto a lo que implica la formacin continua del maestro, las competencias que el estudiante logre consolidar al cabode los cinco aos de formacin inicial, deben movilizar los saberes que ir aprendiendo en su desempeo profesional comoproducto de su experiencia y de la conceptualizacin y reconceptualizacin de la teora y de su propia prctica; de este modo, irafirmando un saber pedaggico pertinente as como una experiencia de vida que se vern reflejados en la mejora permanente delservicio educativo que ofrece.

El Currculo de Formacin Inicial Docente propone competencias para todas las reas, dada su magnitud se denominanmacrocompetencias.stas permiten derivar las competencias para toda la carrera y para cada ciclo en particular, as como las com-petencias de las sub reas del rea de Educacin.

Competencias de Prctica para toda la carrera:

Desarrolla su prctica profesional con eficacia y calidad en la especialidad que le corresponde, considerando los actuales paradigmas y enfoques pedaggicos, de acuerdo con su pertinencia.

Realiza en forma articulada la Prctica e Investigacin intensivas en la especialidad que le corresponde con eficacia y calidad,mostrando identificacin institucional y compromiso profesional.

1 El desempeo del docente es un conjunto de a cciones concretas para el cumplimiento de sus funciones.2 Tomado del Currculo de Formacin Inicial Docente (documento de trabajo), Ministerio de Educacin, Lima, 2006.

Macrocompetencia del rea de Educacin:Maneja los instrumentos terico-tcnicos que le permitan analizar, en el contextode la sociedad emergente, la realidad educativa local, nacional y universal;ubicarse en el sistema educativo nacional y local para realizar en l un trabajocreativo y de calidad con poblaciones y escenarios diferentes y utilizando latecnologa pedaggica y de gestin que ofrezca las mejores probabilidades deeficacia.


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Transforma el aula y los escenarios pedaggicos en espacios de investigacin, reflexin e innovacin constantes con la finalidadde mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje y la educacin en general.

Propicia un ambiente intercultural durante su prctica profesional, afirmando la cultura local de los alumnos y se involucra en lasactividades de la comunidad.

Los docentes de Prctica de los ISP deben realizar un anlisis de las competencias de esta Sub rea para formular las competenciasde cada ciclo, considerando aquellas que tienen mayor jerarqua y de este modo construir el currculo diversificado y los slabosrespectivos.

1.4 Caractersticas de la Sub rea de Prctica

La Sub rea de Prctica se caracteriza por ser un eje de la formacin docente que tiene un carcter integral, realista, procesual,progresivo, integrador, abierto, reflexivo, reconceptualista e innovador. Por tanto, esta Sub rea es:

Integral, porque abarca todas las dimensiones de la formacin docente, es decir, las dimensiones personal, pedaggica ysocio-comunitaria.

Realista, porque vincula a los estudiantes con la realidad educativa concreta, la cual tiene distintos matices, segn sea el reageogrfica en la que se inserta; este vnculo se produce desde el primer ciclo y se fortalece a medida que los estudiantes avanzan

en la carrera. El contacto con la realidad educativa no se limita a aspectos exteriores (infraestructura, contexto geogrfico, etc.) onormativos del sistema educativo (leyes, reglamentos, etc.) sino que llega a la cultura escolar y organizacional en escenarios reales.El conocimiento que adquieren los estudiantes es la base para que puedan realizar tareas de diversificacin curricular y ejecutaruna prctica pertinente a las demandas sociales y necesidades de los alumnos.

Procesual, porque forma parte de una dinmica en la que intervienen distintos elementos curriculares, a travs de la cual un estudiante aprende a ser maestro construyendo conocimientos, desarrollando capacidades y demostrando actitudes positivas

que le lleven a consolidar las competencias profesionales previstas en el Currculo de Formacin Inicial Docente.

Progresiva, porque las actividades de Prctica crecen en complejidad. Las responsabilidades que asumen los estudiantes, en unprincipio, reflejan una intervencin en el aula limitada a la observacin y al apoyo por designacin de tareas especficas; luego, va

aumentando hasta llegar a un nivel de desempeo autnomo, casi como el de un maestro de aula.

Integradora, porque en su desarrollo confluyen las distintas reas y sub reas del Currculo de Formacin Inicial Docente. Estaintegracin se manifiesta en dos formas; por un lado, hace posible la aplicacin de los contenidos de las reas y sub reas en losprocesos pedaggicos del nivel donde se efectan las prcticas y, por otro lado, enriquece la teora luego de contrastarla con larealidad. De todas las posibilidades de integracin, la que se genera entre Prctica e Investigacin es, quiz, la ms importante;porque expresa una concepcin del rol docente distinta a la tradicional. Ello porque se requiere que los nuevos profesionales seantan eficientes en su desempeo en la institucin educativa como generando conocimientos pedaggicos a travs de la

investigacin permanente.


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Abierta a las nuevas tendencias educativas y a las teoras emergentes en el campo de la pedagoga. La propuesta curricularde Prctica es la base sobre la que los formadores deben disear sus propias propuestas diversificadas.

Reflexiva y reconceptualista, porque permite procesos de aprendizaje significativo en cada estudiante, generados a partir de lareflexin sobre sus experiencias y sobre las que tienen como protagonistas a otros actores educativos que interactan con l. Lareconceptualizacin de la teora aprendida es el fruto de la reflexin y forma parte del saber pedaggico que el estudiante irconstruyendo a lo largo de su carrera. Se espera que la prctica reflexiva tenga el poder de transformar los esquemas mentalesque guan sus acciones, con el propsito de alcanzar el nivel ptimo de desempeo profesional. Desde el primer ciclo de la carrera,

el estudiante se enfrenta a situaciones educativas reales que movilizan toda su experiencia previa y los conocimientos que vaaprendiendo durante su formacin docente.

Por ello es necesario que tanto sus experiencias como sus conocimientos pasen por la reflexin y la crtica para construir un nuevoconocimiento contextualizado que lo conduzca a la comprensin profunda de la complejidad del fenmeno educativo del cualforma parte, as como al desempeo eficaz mediante una intervencin pedaggica pertinente para mejorar el proceso de ense-anza y aprendizaje.As, por ejemplo, es posible que los estudiantes se inicien en la carrera llevando consigo una experiencia educativatradicional y que sta todava se mantenga en las aulas que visita. Pero en los Talleres de Sistematizacin de la Prctica se puede lograr

que experimenten un aprendizaje transformativo que modifique o reconceptualice en ellos las creencias derivadas de paradigmas

asociados a una educacin memorista, en la cual el profesor era el protagonista y el alumno, un receptor pasivo de informacin.

Innovadora, porque constituye el espacio propicio para detectar problemas educativos y ensayar soluciones pertinentesmediante proyectos innovadores y de investigacin educativa. Por eso se afirma que la Sub rea de Prctica brinda oportunidadesde aprendizaje e investigacin desde el primer ciclo de la carrera, enriqueciendo a las dems reas y sub reas del Currculo deFormacin Inicial Docente.

1.5 EtapasPrctica se ha estructurado en tres etapas secuenciales y progresivas de la formacin inicial, las mismas que se presentan en elsiguiente grfico.

De contacto con la realidad

educativa e inicio de lasistematizacin

De profundizacin

y Sis temati zaci n

Etapas

Ciclos

Formacin en servicioPrctica intensa

TerceraSegunda

PRCTICA

Primera

I II III IV V VI VII VIII IX X

Figura 2


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El docente formador es un agente clave que crea las condiciones pedaggicas para que el estudiante desarrolle el pensamientocomplejo que requiere durante su formacin en cada una de las etapas. El docente formador de Prctica deber tener el perfil profe-sional idneo que le permita preparar al nuevo maestro. A l le corresponde plantear las actividades de aprendizaje para que susestudiantes construyan una visin innovadora de la educacin y del rol docente, aunque para ello sea necesario cuestionar sus propiasexperiencias de escolaridad anterior y las prcticas tradicionales que an subsisten en las aulas. Es necesario que el docente formador

desarrolle actitudes de adaptacin al cambio y bsqueda permanente de nuevos conocimientos y que lo manifieste frente a susestudiantes: 1) desafiando los lmites de su comprensin a travs de preguntas que les inviten a la reflexin para descubrir las explica-ciones que permanecen ocultas tras los hechos evidentes y 2) estimulando el despliegue de sus conocimientos y capacidades princi-

palmente de su creatividad para mejorar el servicio educativo.

Durante todas las etapas de Prctica, el docente formador debe estar dispuesto a guiar, demostrar, explicar, cuestionar, orientar, acompa-ar, sugerir y asesorar a sus estudiantes, siempre buscando que sean protagonistas de un aprendizaje gestado y concientemente interio-rizado por ellos. Para proyectarse mediante un desempeo ptimo frente a las necesidades educativas de la sociedad, el formador dePrctica tambin debe ser capaz de generar consensos entre sus colegas durante la planificacin curricular para lograr la articulacin de

las reas y sub reas del Currculo de Formacin Inicial Docente, porque slo en el marco de una posicin interdisciplinaria de la forma-cin docente se lograrn los objetivos de la Prctica.

1.6 Componentes

Los componentes de Prctica son tres, tal como se muestra en la figura 3. Cada uno posee sus caractersticas y en funcin a ellas deman-dan la realizacin de actividades de aprendizaje para lograr sus propsitos.

Figura 3

La existencia de tres componentes articulados guarda relacin con las reas de desempeo laboral del maestro. Dentro del artculo 8

de la Ley de la Carrera Pblica Magisterial se establece que dichas reas son tres: Gestin Pedaggica, Gestin Institucional e Investig-acin. Mediante los tres componentes de Prctica se pretende atender las necesidades de formacin que tienen los futuros mestrospara lograr un desempeo de calidad en cualquier rea.

Componentes de Prctica

Facilitacin

del aprendizaje

Talleres de

SistematizacinGestin


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1.6.1 Facilitacin del aprendizaje

Es el componente que sintetiza la esencia de un profesional de la educacin porque comprende la intervencin didctica en el

proceso pedaggico que conducir al aprendizaje de los estudiantes. Se desarrolla a lo largo de los diez ciclos de la carrera.

Su finalidad es lograr el acercamiento y la intervencin progresiva de los futuros maestros en los procesos de enseanza y apren-

dizaje, en el escenario donde tienen lugar. Para ello, el estudiante debe considerar todos los elementos que intervienen en dichosprocesos: las orientaciones curriculares, los instrumentos de gestin pedaggica4, los modelos metodolgicos, el clima de aula, los

recursos disponibles, el sistema de evaluacin y sus propias capacidades y actitudes.

En correspondencia con lo anterior, la formacin del estudiante debe concentrarse en lograr que conozca y aplique eficazmenteestrategias de diseo, diversificacin, implementacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de procesos pedaggicos; los quepromueven aprendizajes significativos dentro de un ambiente intercultural,sin perder de vista una perspectiva de desarrollo social

con responsabilidad tica.

Para ejecutar este componente se sugiere realizar las siguientes actividades de aprendizaje:

Observacin.

Anlisis del Diseo Curricular Nacional correspondiente al nivel educativo de la especialidad.

Actividades de ayudanta en el aula de Educacin Bsica.

Actividades de sensibilizacin. Diseo, ejecucin y evaluacin de actividades y sesiones de aprendizaje en el marco de unidades didcticas, mediante la prctica

simulada y/o real.

Elaboracin y validacin de materiales educativos.El detalle de todas estas actividades se encuentra en el acpite 3.1 correspondiente a las Modalidades de la Prctica.

1.6.2 Gestin

El componente Gestin tiene como finalidad que los estudiantes adquieran competencias para desempearse con eficiencia en losroles y funciones inherentes a la gestin institucional, administrativa y pedaggica; dentro del aula y de la Institucin Educativa o, sifuese el caso, en la red educativa y/o en el contexto comunal. Para lograr esta finalidad es indispensable que el estudiante conozca

el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los dems instrumentos de gestin que proporcionan el marco normativo a las activi-

dades que se suscitan en la institucin educativa donde realiza sus prcticas.La gestin educativa es un proceso creativo que permite obtener resultados a travs de transformaciones permanentes, empleando

las potencialidades y recursos con los que cuenta la Institucin Educativa; incluyendo su activo ms importante: el conocimiento. Lagestin educativa se vale de instrumentos, entre los que destaca por su importancia el Proyecto Educativo Institucional (PEI);adems existen: el Proyecto Curricular de Centro (PCC), el Plan Anual de Trabajo (PAT), el Reglamento Interno (RI), el Informe de

Gestin (IG), el Plan de Mejoramiento y los Proyectos de Innovacin.

4 Especialmente cuando la prctica se realiza en el contexto de una Institucin Educativa en particular.


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Este componente aparece desde el primer ciclo y adquiere mayor relevancia conforme pasan los ciclos porque el estudiante asumeprogresivamente ms responsabilidades dentro del aula y en la institucin educativa.

En la primera etapa, la observacin en el aula permite conocer de cerca una realidad educativa en particular. A partir de ella, elestudiante guiado por el docente formador, podr reflexionar y comenzar a generar un conocimiento valioso para s mismo ypara los dems cuando trabaje en equipo o intervenga pedaggicamente en el aula. En esta etapa se deben establecer las basespara el aprendizaje individual y organizacional (en la Institucin Educativa) a travs del desarrollo de capacidades para aprendera aprender, construir, aplicar y transmitir conocimiento, lo que en definitiva se denomina gestin del conocimiento5. Sobre

estas bases se seguirn construyendo aprendizajes en los dems ciclos.

En la segunda etapa de la carrera el estudiante participa de la gestin pedaggica, administrativa e institucional a travs de lassesiones de aprendizaje, de la realizacin de tareas concretas de administracin de los recursos del aula, de la elaboracin dedocumentos tcnico pedaggicos6y de la gestin de proyectos orientados a solucionar problemas sentidos por la comunidadeducativa. Por lo general, en un inicio, todas estas actividades se realizan por designacin de tareas o delegacin de funcionespero progresivamente, se debe lograr un trabajo coordinado entre estudiantes y maestros de aula.

En la tercera etapa, adems de las posibilidades de intervencin que ya fue ensayando en los ciclos pasados, el estudiante debeparticipar directamente en procesos de gestin como: planificacin, organizacin, direccin, coordinacin, monitoreo,

seguimiento y evaluacin, todo esto en el contexto real donde se realiza la Prctica Intensiva. Asimismo, se espera que ya como

practicante se proyecte hacia la comunidad al participar en proyectos institucionales que generen impacto social.

Los docentes formadores de la Sub rea Currculo, Tecnologa y Gestin deben colaborar con la Prctica proporcionando bases teri-cas, consistentes y actualizadas, y optimizando las capacidades de los estudiantes para que se desarrolle el componente Gestin.

La Gestin, como componente de Prctica, implica que los estudiantes desarrollen capacidades para:

Aprender a gestionar el conocimiento.

Disear, ejecutar y evaluar documentos tcnico-pedaggicos (Carpeta Pedaggica, unidades didcticas, planes de sesiones deaprendizaje, etc.) y documentos administrativos (oficios, cartas, solicitudes, nminas, reportes estadsticos, actas, informes, etc.).

Ejercer liderazgo en los equipos que conforman: equipo de practicantes de una institucin educativa, equipo de maestros, crculos de estudio, redes educativas, escuela de padres, entre otros.

Innovar en la solucin de problemas del aula y de la institucin educativa.

5 La gestin del conocimiento es la gestin de los activos intangibles de la organizacin, es decir, aquellos recursos que posee y usa para crear valor. Tiene en el

aprendizaje organizacional su principal herramienta y sta, a su vez, se construye sobre el aprendizaje individual.6 El principal instrumento tcnico pedaggico o de gestin de aula es la Carpeta Pedaggica.


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Disear, implementar, ejecutar y evaluar proyectos diversos como: proyectos productivos, proyectos de innovacin y

proyectos de mejoramiento para solucionar los problemas percibidos como importantes por la comunidad educativa por sualta incidencia en la vida de la Institucin Educativa.

Trabajar en equipo.

Mediar en conflictos.

Tomar decisiones asumiendo las consecuencias que stas acarreen.

Influir en la comunidad educativa para la adopcin de un enfoque de gestin coherente con la visin y misin institucionales.

Actuar proactivamente.

Establecer relaciones interpersonales armoniosas sobre una base axiolgica.

Todas esas capacidades, junto con otras que los formadores consideren importantes, deben estar presentes en la formulacin de lascompetencias de Prctica para los ciclos respectivos.

Su desarrollo se logra mediante una propuesta pedaggica que involucre a todas las reas del Currculo de Formacin InicialDocente. Esto implica, entre otros aspectos, garantizar un ambiente de trabajo democrtico, estimular el desarrollo de la dimensin

personal del estudiante, tanto como su dimensin profesional y brindar oportunidades para que se concreten las iniciativas de losestudiantes. En lo referido al profesor formador de Prctica, es imprescindible que su primera tarea sea analizar las competencias de

la sub rea y el cartel de alcances y secuencias para disear las actividades, las cuales estn orientadas a desarrollar las capacidades

de gestin en los futuros maestros. Cabe destacar que el empoderamiento de dichas capacidades y su aplicacin en el quehacereducativo se logran mediante un proceso gradual que, en buena cuenta, est condicionado por las posibilidades de intervencin

que ofrecen las instituciones educativas; por ese motivo, otra tarea importante es la seleccin de las instituciones ms adecuadas yluego la capacitacin a su personal con el propsito de convertirlos en verdaderos agentes de la Prctica.

1.6.3 Talleres de Sistematizacin

El componente Talleres de Sistematizacin tiene como finalidad orientar al estudiante a modificar sus actitudes, sus modos de inter-venir pedaggicamente en el aula y su desempeo en general. La modificacin de la que se habla no es la simple adopcin de

nuevas estrategias sino la generacin del cambio consciente de los esquemas mentales, dados por obsoletos, por otros ms adecua-dos a nuevas situaciones, cada vez ms desafiantes. Tambin implica la toma de conciencia sobre los principios que sustentan los

cambios. Se busca que el futuro maestro transforme el aula en espacio de anlisis y reflexin sobre su propia prctica y sobre la prc-

tica de los dems (compaeros, maestro de aula, directivos y formadores) para optimizar sus acciones educativas como mediador-motivador, investigador-innovador y lder-integrador. En esencia, se trata de que el estudiante aprenda a aprender y, en el proceso,

desarrolle disposicin para el cambio, aprendizaje autnomo y disposicin para aprender, desaprender y reaprender.


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Este componente permite a cada estudiante la construccin de un saber pedaggico 7como resultado de un proceso de aprendizajeque es personal a la vez que interactivo; este ltimo por ser socialmente construido y compartido.

Los espacios de reflexin, la construccin de registros de experiencias logradas en la prctica y la elaboracin del Portafolio son algunosmedios para alcanzar los propsitos de los Talleres de Sistematizacin. En el acpite nmero 3, correspondiente a la Metodologa, sebrindan orientaciones para desarrollar este componente.

1.7 Articulacin de Prctica con las dems reas del currculo.

Por la importancia que posee la Sub rea de Prctica, todas las reas y sub reas del Currculo de Formacin Inicial Docente mantienencon ella un vnculo que las articula.

La ubicacin central de la Prctica hace posible que se d una articulacin como se representa en la ilustracin:

Figura 4

7 scar Ibarra, Rector de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, en una ponencia presentada en el Encuentro Internacional: El desarrollo profesional de los

docentes de Amrica Latina(Lima, 2003), afirma que el saber pedaggico es el saber especfico del maestro, quien debe ser sujeto de su invencin, produccin y

sistematizacin.

Prctica

Sociedad

Curriculo,Tecnologa yGestin

Ecosistema

ComunicacinIntegral

Invest

igaci

n

Matem

tic

a

Trab

ajo

y

Producci

nEduc

acin

relig

iosa Teoradela

Educacin

Psicolo

ga

EDUCAC

IN


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Guadeprctica

a) Articulacin con Comunicacin Integral, Matemtica, Sociedad, Ecosistema y Educacin Religiosa:

Para ser un maestro competente con las caractersticas que especifica el Perfil del Egresado, el estudiante necesita manejar con

solvencia conocimientos tericos de las disciplinas cientficas que dan origen a los contenidos de enseanza del nivel educativo que

corresponde a su especialidad. Tambin debe conocer los fundamentos de las ciencias y los nuevos derroteros en la investigacin

cientfica; asimismo, debe poseer conocimientos didcticos para dirigir eficazmente los procesos pedaggicos que planifica y luego

evala con el fin de que sus alumnos desarrollen capacidades, practiquen valores y construyan conocimientos que aplicarn en su

vida cotidiana. Sin embargo, los conocimientos no son suficientes si no se ponen a prueba en el desempeo, de ah la necesidad de

abrir espacios para una prctica reflexiva capaz de interrogar la teora, reconceptualizarla y enriquecerla permanentemente. LaFigura 5 ilustra de mejor modo lo expresado en estas lneas.

Cada rea del Currculo de Formacin Inicial Docente tiene su cuota de aporte en la formacin de los nuevos profesionales. Desde

la estructura interna del Currculo no es posible pensar que la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de los futuros maestros

depende de esfuerzos aislados; por el contrario, se hace imperativo un trabajo interdisciplinario. Desde este punto de vista, la articu-

lacin de Prctica con las dems reas curriculares es una exp resin de la interdisciplinariedad.

A las Instituciones de Formacin Inicial Docente les corresponde garantizar la articulacin efectiva8que ponga de manifiesto lo que

la Figura 5 comunica. Consideramos que los espacios naturales para concretar la articulacin de Prctica con las reas curriculares

estn dentro del diseo y la ejecucin tanto del Proyecto Curricular Institucional como de los slabos.

8 Los mecanismos especficos de articulacin de reas y sub reas forman parte de la diversificacin curricular.

Figura 5

REASC

URRICULARES

EstudioTerico-pr

ctico

yestudio

delcurrculo

delread

eEducacin

Bsica.

ComunicacinIntegral

EducacinReligiosa

Sociedad

Matemtica

Conocimientosespecializados de lasdisciplinas cientficaspara su enseanza.

Conocimientos delos paradigmas yfundamentos de lasciencias.

Conocimientos de

los derroteros de lainvestigacin en lasdiferentes ciencias.

Conocimientos dedidctica especializadapara el rea.

Ecosistema

Daoportunidades

deaplicacin

Integra,reconceptualiza

yen

riquecelateora

PRCTICA


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Veamos algunas consideraciones especficas para hacer posible la articulacin:

La Sub rea Currculo que tiene cada rea debe hacer posible el anlisis profundo y sistemtico del Diseo Curricular Nacional de laEducacin Bsica, en lo que respecta al rea del nivel o modalidad correspondiente. El anlisis debe centrarse en la fundamentacin,los logros de aprendizaje o competencias, las capacidades y actitudes, los contenidos y la orientacin metodolgica.

La Sub rea Estudio Terico Prctico, proporciona las bases tericas y operativas para la construccin de los conocimientosespecializados propios del rea correspondiente. Se debe hacer posible la aplicacin real de estos conocimientos en el diseo, la

implementacin, la ejecucin y la evaluacin curricular en dos instancias: 1) cuando el estudiante interviene en la formulacin,revisin o reformulacin de la Propuesta Pedaggica del Proyecto Educativo o del Proyecto Curricular de la Institucin Educativadonde practica, o 2) cuando realiza la programacin curricular para el aula (programacin de largo plazo, programacin de cortoplazo y planificacin de sesiones de aprendizaje).

En el desarrollo de las reas del Currculo de Formacin Inicial Docente, se debe poner un nfasis especial en la didctica aplicada alrea del nivel educativo correspondiente a la especialidad del estudiante. La Prctica como tal no se dedica al aprendizaje demtodos o estrategias sino que brinda oportunidades para que stos se demuestren en procesos pedaggicos autnticos. Asimismo,facilita la reflexin sobre los resultados de su aplicacin; por lo tanto, le corresponde a las reas satisfacer esta necesidad deaprendizaje. Tambin se debe lograr que los estudiantes seleccionen, adapten, elaboren y validen materiales educativos especficostomando en cuenta los criterios establecidos en las reas.

Parte de las actividades de aprendizaje del rea deben generar el acercamiento de los estudiantes a las aulas de Educacin Bsica delnivel correspondiente para observar la ocurrencia de procesos pedaggicos donde se apliquen estrategias metodolgicassustentadas en los nuevos enfoques de la enseanza y del aprendizaje. Esta consideracin se convierte en una exigencia para que losformadores de las reas practiquen una didctica innovadora en las sesiones que dirigen; de modo que los estudiantes puedanexperimentar un aprendizaje significativo, tal como se desea que los alumnos aprendan.

El aprendizaje en las reas debe ser una fuente para la investigacin y la innovacin educativas. Tanto la teora especializada como ladidctica aplicada o la intervencin pedaggica en el aula mediante la Prctica, deben llevar al estudiante a descubrir problemas deinvestigacin o a identificar necesidades sentidas como importantes por una comunidad educativa; las que luego darn origen aproyectos de innovacin educativa.

b) Articulacin con el rea de Trabajo y Produccin9:

La articulacin de Prctica con esta rea permite:

Que el estudiante de los ciclos VII y VIII aprenda una o dos opciones laborales, de tal manera que pueda impulsar talleres omicro-empresas en los mbitos educativos donde se desempee profesionalmente.

9 El rea de Trabajo y Produccin no est presente en todas las especialidades o carreras de la Formacin Inicial Docente.


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Que el estudiante pueda aplicar las lecciones laborales aprendidas en acciones orientadas al desarrollo de las competencias laborales en los alumnos y alumnas que tendr a su cargo cuando practique.

Que el estudiante logre demostrar que posee conocimientos, destrezas y habilidades para desempearse en el mundo laboral, atravs de la formulacin y gestin de proyectos productivos con los que podr contribuir al desarrollo de la Institucin Educativay de la comunidad donde realiza sus prcticas; especialmente si ambas se ubican en mbitos rurales, andinos o amaznicos,donde la pobreza y la falta de trabajo son problemas estructurales.

c) Articulacin con las sub reas del rea de Educacin:

Investigacin

La articulacin Prctica Investigacin constituye la esencia del carcter innovador del Currculo de Formacin Inicial Docente queha construido la Direccin de Educacin Superior Pedaggica (DESP). Refleja la concepcin de un nuevo maestro, que no slo sededica a las tareas que le corresponden por tradicin (programacin curricular, direccin de los procesos pedaggicos, evaluacin,etc.) sino que asume, como parte de sus competencias profesionales, la investigacin educativa para producir conocimiento osaber pedaggico en un contexto social caracterizado por el cambio constante y la globalizacin.La articulacin se manifiesta del siguiente modo en los diez ciclos de la carrera:

En el primer ciclo, la Sub rea de Investigacin desarrolla las capacidades del estudiante para el trabajo intelectual, la lectura comprensiva, el manejo de instrumentos de recoleccin de informacin a travs de la observacin y la entrevista y su respectiva

interpretacin. Todo ese conocimiento terico tcnico logrado en Investigacin constituye un insumo importante para el desarrollo de los tres componentes de la Prctica.

En el segundo ciclo, el conocimiento de la realidad educativa, la reflexin terica sobre las actividades prcticas y la gestin delconocimiento constituyen fuentes de temas para una investigacin bibliogrfica que se concreta en la elaboracin de una

monografa.

En el tercer ciclo, tiempo en que el estudiante ya tiene un ao de contacto con la realidad educativa, es necesario que el conocimiento de esa realidad se haga ms sistemtico. Investigacin proporciona los conocimientos tericos y las herramientas

tcnicas para que el estudiante realice un diagnstico situacional de la realidad educativa de la Institucin donde practica y,posteriormente, plantee un plan de intervencin para mejorar la problemtica identificada en esa realidad.

En el cuarto ciclo, en Investigacin se realiza un estudio sobre la epistemologa y los paradigmas de la investigacin educativa; elproducto de este ciclo es un ensayo que parta de la realidad de las instituciones educativas (por ejemplo, instituciones educativasrurales unidocentes o multigrado). Las experiencias de prctica en el aula son fuentes de inspiracin para que el estudiante realiceun ensayo significativo que contenga aportes para enriquecer los Talleres de Sistematizacin.


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En el quinto ciclo, el estudiante logra el conocimiento de diversos tipos de investigacin, entre ellos la investigacin-accin y lainvestigacin etnogrfica; asimismo, aprende a realizar diseos de investigacin cualitativos y cuantitativos. Estos aprendizajesconstituyen recursos importantes para encontrar estrategias de solucin a problemas observados durante la prctica.

En el sexto ciclo, el estudiante construye conocimiento pedaggico valindose de investigaciones sencillas en los espacios queocupa en su prctica. En el tratamiento de la informacin aplica lo que ha aprendido en Investigacin, vale decir, el manejo de unaestadstica bsica y distintas tcnicas de sistematizacin de experiencias.

En el sptimo ciclo, el producto de Investigacin es la formulacin de un problema que el estudiante ha detectado durante suprctica. El cual cobra especial importancia porque da origen a la tesis que lleva a la titulacin; por eso, en los Talleres deSistematizacin se debe propiciar la reflexin profunda sobre aspectos de la realidad educativa que sean de inters para losestudiantes investigadores.

En el octavo ciclose da forma al proyecto de tesis que est vinculado a la prctica desarrollada.

En el noveno y dcimo ciclos,el futuro maestro realiza la investigacin propiamente dicha teniendo como escenario de estudio elcontexto donde se realiza la Prctica Intensiva. Al final del ciclo, el producto visible ser el informe de investigacin concluido yaprobado; en l se espera encontrar un valioso aporte para comprender la realidad educativa de la localidad, la regin y el pas ypropiciar cambios innovadores directamente relacionados con la calidad del servicio educativo.

Psicologa

La Sub rea de Psicologa conduce al conocimiento cientfico del comportamiento del estudiante del nivel correspondiente, as comodel potencial de su mente, de la forma como aprenden y de su afectividad; teniendo en cuenta los condicionamientos socioculturalesque reciben. Ese conocimiento es importante porque tiene muchas aplicaciones: sirve para la flexibilizacin y la diversificacin curricu-lar, se aplica en la formulacin de logros de aprendizaje, permite dar secuencia a los contenidos, ilumina la seleccin de estrategias ymateriales educativos, gua la interaccin didctica en el aula y favorece el mantenimiento de climas de aprendizaje altamente motiva-dores. La utilidad de la Sub rea de Psicologa revela por qu se articula con Prctica.

Los formadores de Psicologa y Prctica deben coordinar permanentemente para que sus actividades sean complementarias, especial-

mente en cuanto a:

La observacin de las caractersticas de desarrollo de los alumnos (nios, adolescentes y jvenes, segn el nivel educativo) en susaspectos cognitivos, afectivos y psicomotores.

La caracterizacin del proceso de aprendizaje de los alumnos del nivel, colocando mucha atencin a los procesos cognitivos yafectivos que se desencadenan en las relaciones que ellos establecen con sus maestros mientras aprenden.


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La determinacin de la pertinencia de los fundamentos del Diseo Curricular Nacional10con las caractersticas de desarrollo delos alumnos del nivel y de sus procesos de aprendizaje.

La evaluacin de la pertinencia de las actividades y/o sesiones de aprendizaje en funcin a las caractersticas de desarrollo de losestudiantes a quienes van dirigidas, a sus procesos de aprendizaje y a las diferencias individuales que presentan.

Currculo,Tecnologa y Gestin

La articulacin entre Prctica y Currculo, Tecnologa y Gestin tambin es un asunto clave por las siguientes razones:

Currculo Tecnologa y Gestin es el sustento de toda prctica pedaggica porque prepara al estudiante para el trabajo curricularglobal, en sus aspectos tericos, metodolgicos y operativos; atiende tanto lo relativo al aprendizaje en diversos escenarios (zonarural, urbano-marginal y urbana) y tipos de instituciones educativas (polidocentes completos, polidocentes multigrado y

unidocentes) como a la Gestin Educativa.

Prctica, desde el primer ciclo, introduce al estudiante en el conocimiento y manejo del currculo oficial del nivel educativo quecorresponde a su especialidad; el cual se refuerza con el aporte de las dems reas. La Sub rea de Currculo, Tecnologa y Gestinse encarga de reforzar y profundizar el conocimiento bsico que posee el estudiante que llega al tercer ciclo. Con el dominio

competente de la teora curricular y la tecnologa que se deriva de ella, se espera que el futuro maestro pueda dirigir satisfactoriamente los procesos de investigacin, diseo, implementacin, diversificacin, ejecucin y evaluacin curricular.

La Sub rea de Currculo, Tecnologa y Gestin proporciona el marco terico y cientfico para que se desarrolle el componenteGestin en la Prctica.

La interaccin de ambas sub reas profundiza la comprensin terica de los criterios para la elaboracin, validacin, uso y evaluacin de materiales educativos hasta concretarlos en diversas situaciones de enseanza y aprendizaje.

Teora de la Educacin

La Sub rea de Teora de la Educacin hace posible que el estudiante comprenda desde una perspectiva interdisciplinaria laevolucin histrica de las concepciones educativas, del pensamiento pedaggico y del rol docente. Se estudia en los ciclos VII y VIII,cuando el estudiante ya tiene una visin clara del hecho educativo y ha logrado cierta experiencia en la direccin real de procesosde enseanza y aprendizaje.

Con el aporte de Teora de la Educacin, Prctica adquiere un nuevo significado porque se revela el hecho que toda accin educativano se produce al margen de una razn terica o, viceversa, toda accin prctica al ser reflexionada y sistematizada puede dar origena nueva teora. Esta sub rea adems:

Da un sustento terico al hecho educativo, lo que ayuda a determinar la identidad de la Institucin Educativa donde se ejecuta la Prctica.

10 Se puede trasladar el objeto de anlisis al Proyecto Curricular de la Institucin Educativa donde se produce la prctica.


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Gua el anlisis de los enfoques tericos que sustentan la Propuesta Pedaggica de la Institucin Educativa donde practica el estudiante; asimismo, permite establecer la pertinencia de dicha propuesta con las prcticas pedaggicas que ocurren a diario en

los ambientes de trabajo de la Institucin.

Hace posible proyectar cambios en la gestin pedaggica de las instituciones educativas en funcin de un modelo terico queresponda a las demandas de la regin y del pas y exprese el espritu de la Ley General de Educacin. Tambin orienta el

desempeo del estudiante durante sus prcticas de manera que le ayuden a acercarse a un modelo ideal de maestro que guarde relacin con los principios y fines de la educacin peruana.

Permite explicar los problemas educativos que se abordan desde distintas posibilidades de investigacin (investigacin etnogrfica, protagnica o investigacin accin, por citar algunas).

1.8 Cartel de Alcances y Secuencias

El Cartel de Alcances y Secuencias (CAS) de la Sub rea de Prctica ofrece una visin completa de la secuencia lgica de los conteni-dos seleccionados para los diez ciclos de duracin de la carrera. Este cartel tiene sus particularidades en cada especialidad, peroexisten contenidos y actividades que se deben cumplir en todas porque guardan relacin con el quehacer del maestro y preparanal estudiante para ejercer roles y funciones en las tres reas de desempeo profesional dentro de la Carrera Pblica Magisterial 11.

Los contenidos del Cartel de Alcances y Secuencias estn distribuidos por ciclos y componentes de Prctica. La secuencia que seestablece entre ellos responde a la naturaleza de cada una de las tres etapas de la Prctica.

En la Tabla 1 se muestra la estructura bsica del CAS con la organizacin de los contenidos de Prctica con relacin a sus componen-tes y etapas. Esta organizacin da lugar a los carteles de las distintas especialidades de la Formacin Inicial Docente.


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Tabla 1

Organizacin de los contenidos de la Prctica en relacin con sus componentes y etapas.

Contacto con la realidadeducativa e inicio de la

sistematizacin

Anlisis del Diseo Curricular

Nacional de la Educacin Bsica.Observacinsistemtica

Sesionesdemostrativas

Diseo, ejecuciny evaluacin deactividades deaprendizaje encoordinacin conlas dems reas

Seleccin yevaluacin dematerialeseducativos.

Elaboracin de la CarpetaPedaggica

Elaboracin del Portafolio

Gestin del conocimiento

Elaboracin de instrumentostcnico-pedaggicos

Reflexin terica sobre hechosvinculados con la observacin o laexperiencia prctica o con el hechoeducativo.

Reflexin terica sobre la realidadeducativa encontrada:

ACCIN - REFLEXIN- ACCIN -TRANSFORMACIN.

Seminario deactualizacin.

Ayudanta Pasanta

Alfabetizacin

Seleccin,adaptacin, uso yevaluacin demateriales

educativos

Seleccin, adaptacin, diseo,creacin, uso y evaluacin demateriales educativos paracontextos educativos diversos.

Elaboracin, ejecucin yevaluacin de proyectos

productivos y deinnovacin

Elaboracin, revisin,actualizacin de

datos de losinstrumentos degestin de la IE

Diseo, ejecuciny evaluacin desesiones deaprendizaje encoordinacin conCTG y las demsreas

Diseo, ejecuciny evaluacin de sesiones deaprendizaje en el marcode unidades didcticas.

Profundizacin ySistematizacin

PrcticaIntensiva

Talleres desistematizacin

Facilizatacindelaprendizaje.

Gestin


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2. Enfoque de la Sub rea de Prctica[] la formacin permanente debe extenderse al terreno de las capacidades,

habilidades, emociones y actitudes, y deben cuestionarse permanentemente los valores y

las concepciones de cada profesor y profesora y del equipo de forma colectiva. [] la

formacin permanente ha de generar modalidades que ayuden al profesorado a descu-

brir su teora, ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla o construirla de nuevo. []

una formacin orientada hacia un sujeto que tiene capacidades de procesamiento de la

informacin, anlisis y reflexin crtica, decisin racional, evaluacin de procesos y

reformulacin de proyectos, tanto laborales como sociales y educativos en su contexto y

con sus colegas.Francisco Imbernn


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2. Enfoque de la Sub rea de Prctica2.1 La prctica como espacio de aprendizaje

El relato que viene a continuacin trata de un caso que puede ser el de muchos estudiantes que recin inician sus prcticas en elaula.

Se pueden establecer muchas conclusiones del caso de Maribel pero algo que nos interesa destacar es que la teora pedaggica no

cobra sentido para un estudiante mientras no est directamente vinculada con sus experiencias prcticas en el campo real del desempeoprofesional. Las situaciones que genera la Prctica no slo son oportunidades para que los estudiantes apliquen lo que aprendieron,sino verdaderas fuentes de aprendizaje que dan origen a la construccin de conocimientos significativos sobre todo lo que implica sermaestro.

La aplicacin de mtodos o estrategias sin la reflexin sobre la experiencia corre el riesgo de convertirse en un proceso mecnico yrutinario. El desarrollo de una prctica reflexiva es motivo de un anlisis ms profundo en el siguiente acpite pero, estando articula-dos los temas del enfoque de Prctica, hay que precisar que la reflexin es un componente importante en el aprendizaje del joveny del adulto.

El saln de clases encierra un mundo de posibilidades por descubrir. Aunque el recuerdo de su Secundaria todavaest fresco en su memoria, todo es nuevo para Maribel, especialmente hoy que inicia formalmente su prctica

pedaggica en el aula.

Los alumnos y alumnas la miran con curiosidad pero no por la novedad que causa su presencia dejan de ser inquietos.

Claro que generalizar no es apropiado porque tambin hay algunos que se mantienen callados y distantes.

Maribel comienza a observar la sesin. Le llama la atencin la actividad motivadora que desarrolla la profesora

porque le parece interesante, pero algo pasa, pues los alumnos y alumnas se concentran slo unos minutos y al rato

su atencin se dispersa obligando una llamada de atencin de la profesora; esto no deja de repetirse en varios

momentos de la sesin.

Mientras pensaba qu les poda interesar, los varones ms que las mujeres, se entusiasmaron con un concurso entre

grupos que propuso la profesora. Cunt o inters!, piensa Maribel. Algo ms llama su atencin. Es un dilogo que

escucha. Dos alumnos que estn confundidos entre todo el grupo se comunican en aymara pero lo hacen encastellano con la profesora y con sus compaeros en ciertos momentos de la sesin.

Por todo lo que ve, mil preguntas rondan la cabeza de Maribel. Lo que aprendi tericamente no es suficiente para

hallar las respuestas


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En la era del conocimiento en la que el capital intelectual es el activo ms importante de las organizaciones modernas, incluida laescuela, hay conceptos que cobran especial relevancia, como: aprender a aprender, aprender a desaprender para reaprender y aprendizajetransformativo12. Estos conceptos tienen mucho que ver con la formacin de los nuevos maestros porque son centrales en el desarrolloprofesional que apela a sus propias capacidades y a todo lo que es capaz de estructurar mentalmente, sentir y hacer. La Sub rea dePrctica asume el aprendizaje transformativo como parte de su enfoque pero, a qu se refiere este tipo de aprendizaje?

Antes de responder la pregunta anterior, debemos dejar establecido que los estudiantes de Formacin Inicial Docente no sonadolescentes ni estn en la prolongacin de la Secundaria. Esta situacin influye en sus posibilidades de aprendizaje? Claro que s,

ms aun cuando deben pasar del enfoque de la transmisin de informacinque privilegia el producto, al enfoque transformacionalque privilegia el proceso.

El aprendizaje transformativo es un concepto que recoge los aportes de las teoras cognitivas del aprendizaje, pero incorpora lareflexin de los marcos de referencia que sustentan la accin de un individuo; por eso se ajustan ms al aprendizaje de jvenes y adultoscomo es el caso de los estudiantes del ISP o ESFA.

Segn Mezirow, citado por Contreras (2005):

Siguiendo lo propuesto por Contreras, encontramos que el proceso de transformacin ocurre mediante una de cuatro formas:

1. Explicacin detallada de los marcos de referencia existentes.2. Aprendizaje de nuevos marcos de referencia.3. Transformacin de los puntos de vista.4. Transformacin de los hbitos mentales.

Para entender las cuatro formas anteriormente mencionadas, vale aclarar que los marcos de referencia son estructuras de supuestosa travs de los cuales entendemos nuestra experiencia; comprenden componentes cognitivos y afectivos. Los marcos de referencia

estn compuestos por hbitos de mente y puntos de vista. Los hbitos de mente o hbitos mentales son nuestras maneras habitualesde pensar, sentir y actuar; mientras que los puntos de vista estn sujetos a cambios continuos ya que reflejan bien el contenido o elproceso necesario para resolver problemas. Volviendo al caso de Maribel, el objetivo de su Prctica no ser nicamente la aplicacinms eficiente y eficaz de mtodos y estrategias sino la construccin significativa de conocimientos pedaggicos que ocasionen la trans-formacin de sus marcos de referencia dados por seguros, los que en adelante gobernarn su desempeo mientras no sea necesaria una

nueva transformacin.

12Estos conceptos y gran parte de lo que se exprese en este acpite han sido inspirados en el artculo de Manuel E. Contreras que titula Aprender a desaprender:Apuntes en la bsqueda de un aprendizaje transformativo para la capacitacin de directores de escuela. Se sugiere ver la bibliografa.

El aprendizaje transformativo se refiere al proceso mediante el cual transformamos nuestros marcos de referencia

dados por seguros (perspectivas de significado, hbitos mentales, marcos mentales) para que sean ms inclusivos,

exigentes, abiertos, emocionalmente capaces de cambiar y reflexivos y generen creencias y opiniones que

demuestren ser ms verdaderas o justificadas para guiar la accin.


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Para Contreras, las transformaciones a menudo siguen las siguientes fases:

1) Un dilema desorientador.

2) Autoexamen con sentimientos de temor, ira, culpa o vergenza.

3) Una evaluacin crtica de las suposiciones.

4) Reconocimiento que el propio descontento y el proceso de transformacin son asuntos compartidos.

5) Exploracin de las posibilidades de nuevas funciones, relaciones y acciones.

6) Planificacin de una lnea de accin.

7) Adquisicin de conocimientos tericos y prcticos para ejecutar los propios planes.

8) Ensayo provisional de nuevos papeles.

9) Adquisicin de competencia y confianza en s mismo y en los nuevos papeles y relaciones.

10) Reintegracin de la propia vida segn las condiciones dictadas por la nueva perspectiva de s mismo.

El aprendizaje transformacional moviliza todas las potencialidades y recursos de un aprendiz. Quien aprende no lo hace slo con susfacultades cognitivas, las emociones y el cuerpo son tambin trascendentales. Desde una postura ms radical al respecto, hayquienes dicen que uno aprende porque quiere y si no quiere no hay medio humano que lo consiga. Esta misma afirmacin se haceextensiva a la capacidad para cambiar, porque aprendizaje y cambio estn directamente vinculados.

Desde la neurociencia nos viene el conocimiento de que el ser humano centraliza la informacin en el tlamo y desde all sedistribuye a dos sistemas cerebrales, primero a la amgdala, desde donde sentimos y luego al neocrtex, desde donde razonamos. Sinuestra biologa hace que sintamos antes de razonar, es lgico afirmar que todo proceso de cambio comienza con lo afectivo y esto,en el campo de la Formacin Docente, significa que la asimilacin terica no es garanta de un cambio sustancial de las prcticaspedaggicas sin un compromiso afectivo como base. No slo la estructura fsica de nuestro sistema nervioso se ve involucrada enel aprendizaje sino tambin el resto del cuerpo. No es exagerado afirmar que cuando uno aprende lo hace con todo su cuerpoporque las posturas y los gestos revelan que hay una conexin entre lo que uno siente, piensa y hace.

Como se puede deducir de lo escrito hasta este punto, el aprendizaje transformativo es un proceso totalmente consciente yautogobernado; entonces, cobra sentido la afirmacin de que el estudiante es el protagonista de su aprendizaje. Pero lograr estetipo de aprendizaje no es tan fcil porque para transformar los marcos de referencia, previamente hay que identificar aquello queya no resulta til para enfrentar los nuevos desafos de la profesin docente y de la vida misma; en otras palabras, hay que estardispuesto a abandonar algo que en un momento nos dio seguridad.


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Los marcos de referencia se vinculan con los paradigmas, mapas mentales o esquemas mentales que maneja una persona. Nuestros

paradigmas son los filtros mentales que nos hacen ver el mundo conforme nosotros somos y son los lmites de nuestra percepcin;

por eso, simplemente no vemos lo que est fuera de esos lmites. Por ejemplo:para un profesor que siempre se ha empeado en que

sus alumnos tengan algo escrito en su cuaderno ser casi inconcebible dejar de dictar o escribir conceptos para que ellos los copien.

El aprendizaje transformativo implica un cambio de paradigmas, para ello se necesita aprender a aprender y aprender a desaprender

para reaprender. El aporte de Argyris y Shn (citados por Contreras, 2005) nos puede ayudar a comprender mejor cmo es que los

futuros maestros pueden revisar sus experiencias pedaggicas para explicitar y modificar sus marcos de referencia o paradigmas.

En la Figura 6 se aprecia el planteamiento de Argyris y Shn. Aplicando lo que ambos autores sealan a las situaciones educativas,diramos que lo habitual en un maestro es que revise sus acciones para corregir sus resultados o consecuencias, si es que stos no se

ajustan al objetivo trazado; este aprendizaje llamado de primer ciclo abarca las etapas 1 y 2 de la Figura 6. En el aprendizaje de primer

ciclo no hay conciencia de la influencia de los propios paradigmas, pues se cree que los sentidos revelan el mundo tal como es;

tampoco se experimentan cambios profundos en dichos paradigmas ni en los valores o en las metas. Por ejemplo, si un maestrodesarrolla una dinmica de animacin para que los alumnos se motiven y luego se comprueba que la dinmica ha provocado que sus

alumnos hagan mucha bulla, es probable que corte la dinmica y pase a otra actividad; as, su aprendizaje de primer ciclo slo le llevar a

revisar sus acciones.

Cuando la transformacin ocurre, algo poderoso pasa

en lo que la gente es, que est ms all de un mero

cambio en el comportamiento. La persona que est ah

ahora, no estaba ah antes; la persona que estaba ah

antes, no existe.

Hargreaves

Figura 6

(3)Valores

imperantes

(1)Acciones yestrategias

Aprendizaje de ciclo doble

Aprendizaje de ciclo simple

(2)Consecuencias

(errores)


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El aprendizaje de ciclo doble surge cuando el ajuste de acciones no es suficiente para lograr el objetivo sino que se hace necesario

revisar los paradigmas o supuestos que guan las acciones del maestro. La retroalimentacin proviene del mundo real, lo que obliga

a cambiar las decisiones y los paradigmas o modelos mentales; en otras palabras, a medida que la reflexin permite el cambio de

paradigmas, cambia la comprensin de la estructura causal de un sistema y, en consecuencia, tambin cambian las estrategias y las

reglas de decisin. Todo eso se expresa en el desplazamiento de la etapa 1 a la etapa 3 en la figura 6. De este modo se produce un

aprendizaje transformativo. Siguiendo con el ejemplo anterior, es posible que el maestro se detenga a reflexionar sobre lo que pas enla dinmica de animacin y llegue a cuestionar lo que cree acerca de la disciplina en el aula. Luego de una profunda reflexin, alimentada

por su experiencia, llega a convencerse de que el dilogo entre sus alumnos y el movimiento que puede generar su participacin en

diferentes actividades no son sntomas de indisciplina ni mucho menos situaciones que le restan autoridad;por lo tanto, en lo sucesivo sumanera de comprender el comportamiento de sus alumnos y su forma de interactuar con ellos cambiar sustancialmente.

2.2 La prctica reflexiva

Para explicar la importancia de la reflexin en la formacin del maestro partiremos del siguiente caso:

El caso de Antonio y su profesora de aula, es un ejemplo tpico del encuentro entre dos paradigmas incompatibles acerca de la

educacin. La posicin de la profesora es mecnica y la de Antonio es reflexiva.

Antonio da inicio a la sesin de aprendizaje que le toca conducir en el primer grado de Primaria. Se hapropuesto que sus alumnos logren escribir correctamente algunas oraciones incluyendo palabras que llevenlas letras m, n, p. l simplemente sigue la secuencia de trabajo planificada por la profesora de aula en launidad de aprendizaje. Aunque le gustara hacer algunos cambios, no puede porque la profesora siempre ledice que no es bueno que los nios aprendan con diferentes mtodos pues eso les causara confusin.

Antonio intenta trabajar como lo hara la profesora. Primero, les muestra a los nios tres imgenes: pap,nene y mam. Luego escribe los sustantivos debajo de las imgenes pegadas en la pizarra. A continuacinreparte tarjetas con palabras a los integrantes de un grupo, ellos se paran en fila mostrando sus tarjetas de talforma que se lee una oracin: Mam ama al nene. Pegan las tarjetas en un papelote y hace lo mismo conotros grupos para formar otras oraciones. Finalmente, les pide que escriban libremente en su cuaderno cuatrooraciones empleando palabras con las consonantes que ya conocen. La sesin culmina cuando los niosterminan de escribir.

Para la profesora de aula la sesin result buena, pero Antonio no tiene la misma opinin pese a que se trata

de su trabajo. l se dio cuenta que lo nico que result fue que los nios escriban algunas oraciones repitiendoun molde, esas oraciones quedaron muy artificiales y de ningn modo tuvieron un propsito comunicativo.

Antonio est convencido que hay que cambiar radicalmente la forma de concebir la enseanza aprendizajede la lectura y escritura y est decidido a hablar de ello con la profesora de aula.


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Actualmente en el mundo se ha fortalecido la tendencia hacia la prctica reflexiva para la formacin continua de la docencia. En eltema anterior ya se abord el papel de la reflexin en el aprendizaje como parte del enfoque de la Sub rea de Prctica, ahora nostoca ampliar los conceptos sobre la prctica reflexiva.

Laprctica reflexivaes un proceso que experimenta el maestro (en nuestro caso el estudiante maestro) de ir tomando concienciade manera crtica sobre su trabajo y sobre los paradigmas, esquemas mentales, marcos de referencia o presupuestos tericos quesustentan su accin para inferir sus aciertos y dificultades, modificar sus marcos de referencia y tomar decisiones conscientes paramejorar su prctica. Brubacher, Case y Reagan (2000) afirman que volverse un profesional reflexivo es un compromiso permanente

con el crecimiento, el cambio, el desarrollo y el perfeccionami ento.

La prctica reflexiva es un proceso que nunca acaba por lo menos mientras un maestro est en ejercicio y va en contra del desem-peo mecnico y rutinario; pero, aunque parezca un proceso absolutamente personal, no lo es, porque el trabajo pedaggico se dadentro de una interaccin social. Donald Shn (citado por Brubacher, Case y Reagan) deca que este tipo de prctica es una conver-sacin reflexivaque involucra a diferentes agentes; para Shn, las acciones didcticas del maestro se llevan a cabo dentro de uncontexto de significados y tanto los alumnos, sus padres, los otros maestros y l mismo construyen su propia comprensin de larealidad. Al maestro reflexivo le corresponde considerar en su reflexin los diferentes puntos de vista de los agentes involucradosen su trabajo.

Algo que conviene aclarar es que la prctica reflexiva no est sesgada por lo racional, aunque as parezca por el trmino. Cuando nos

ocupamos en esta Gua sobre el aprendizaje, dejamos establecido que el aprendiz pone en juego todos sus recursos personales(cognicin, afectividad, estructura biolgica, valores, conocimientos, experiencias, creencias, suposiciones, etc.) entonces, la prcticareflexiva tambin hace posible que el maestro tome conciencia de las emociones, sentimientos, necesidades y posturas fsicas queexperimenta porque tienen que ver con sus marcos de referencia. Por otro lado, muchos investigadores13coinciden en afirmar quelos maestros tienen la impresin de lo que es bueno, basndose en su conocimiento intuitivo; de ah que la intuicin y la reflexinestn conectadas.

13 Lucy Atkinson, Terry Atkinson, Richard Brawn, Laurinda Brown, Guy Cla xton, Elizabeth Lazarus, Agnes McMahon, Paul Weeden, entre otros.

Los docentes reflexivos nunca estn satisfechos con las

respuestas obtenidas y siempre les quedan an muchas

interrogantes. Por tanto, buscan continuamente nueva

informacin y someten a prueba en forma permanentesus propias prcticas y presupuestos. Durante el proceso,

aparecen nuevos dilemas y los docentes inician entonces

un nuevo ciclo de planificaciones, actividades, observa-

ciones y reflexiones.

Dorene Ross, Elizabeth Bondy y Diane Kyle


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Asumir la prctica reflexiva, siendo uno maestro o futuro maestro, lleva a un cuestionamiento sobre el hacer y los paradigmas que

lo sustentan; pero ese cuestionamiento no deja de lado el ser. Es decir, llegar a una postura reflexiva significa aceptar la posibilidad

de remecer lo que uno es como profesional y como persona. Entonces surge una pregunta: Para qu abandonar una posicin

cmoda de relativa seguridad y realizar todo ese esfuerzo? Simplemente por dos razones. La primera es el compromiso tico que

encierra la misin del maestro y la segunda es que corresponde al imperativo de estos tiempos: la mejora continua.

Shn, distingue tres conceptos diferentes del pensamiento prctico del maestro:

Conocimiento en la accin que involucra el saber hacer y el saber explicar lo que se hace.

Reflexin en la accino pensar al mismo tiempo en que se hace la accin.

Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accinque es el anlisis a posteriori sobre los procesos y las caractersticas

de la propia accin. Este concepto involucra la metacogniciny la reflexin distanciada, que segn Astolfi (citado por Pontn y

Pessoa, 1996) funciona como un proceso de desinmersin que induce a un desapego que autoriza crticas y permite la

descentral izacin, siendo de esta manera un facilitador para que ocurran reelaboraciones.

Los conceptos previamente referidos no se contraponen, todo lo contrario, forman parte de un mismo proceso. Sparks-Langer y

Colton (en Brubacher, Case y Reagan, 2000) proponen la existencia de tres elementos que interactan en el pensamiento reflexivo

de un maestro, y son:

El elemento cognitivo, que incluye los conocimientos que sustentan las decisiones que toma el maestro.

El elemento crtico, que comprende los aspectos morales y ticos de la comprensin.

El elemento narrativo, que hace posible la reconstruccin de la realidad a travs de relatos de la propia experiencia que

contextualizan la reflexin.

Un maestro reflexivo puede someter todo a cuestionamiento, pero la reflexin crtica se desencadena ante la presencia de proble-

mas reales que constituyen verdaderos desafos. El nuevo aprendizaje que se genera por la reflexin hace que el maestro sea un

mejor profesional, ms competente, ms seguro de s, ms proactivo; en suma, mejor persona por derecho propio. Sin embargo, eso

an no es suficiente, porque falta colocar esos beneficios en una dimensin social que va ms all de los efectos positivos en elaprendizaje de un grupo de alumnos. Habermas propone una prctica reflexiva que aporte a la emancipacin social al otorgarle al

maestro mayor poder de decisin para cambiar las estructuras educativas que impiden la igualdad de oportunidades entre los

individuos y las sociedades. En esta dinmica de reflexin, transformacin y desarrollo social, la prctica reflexiva es una herramienta

de empoderamiento (empowerment) del maestro o futuro maestro14.

14 Keith Morrison de la Universidad de Durham reconoce dos modelos de prctica reflexiva: Uno hermenutico, pragmtico y apoltico, defendido por Shn; y

otro altamente politizado, defendido por Habermas.


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Van Manen (tambin citado por Brubacher, Case y Reagan, 2000) identifica tres niveles de reflexividad que vale la pena analizar para

pensar cmo guiar a los estudiantes de las Instituciones de Formacin Inicial Docente; stos son:

Primer nivel :Aplicacin eficaz de estrategias, conocimientos y tcnicas para el hacer.

Segundo nivel :Presupuestos implcitos en las prcticas, o sea, saber sobre el hacer.

Tercer nivel :Reflexin crtica o cuestionamiento de criterios morales.

Algo similar aparece en el resumen de Severo Cuba y Liliam Hidalgo (2001). De ese resumen slo resaltaremos la idea de que la

reflexin crtica lleva a evaluar: a) si el currculo y su aplicacin conducen a formas de vida caracterizadas por la justicia, equidad ybienestar concreto para todos,y b) si la actividad docente y los contextos en los que se desarrolla se orientan a la satisfaccin de lasnecesidades humanas importantes y al cumplimiento de los objetivos humanos de inters.

Luego de la amplia exposicin que nos ha ocupado hasta aqu, consideramos que la prctica reflexiva lleva al aprendizaje transfor-

mativo y en ambos procesos el nico protagonista es el estudiante-maestro. Asumir la Prctica implica tambin asumir el reto deformar un nuevo profesional bajo ambos enfoques y, aunque suene paradjico, no hay una receta para hacerlo, slo algunas pautas

que podemos dar para motivar en los formadores la propuesta creativa de actividades de aprendizaje15. Roth, sugiere 24 criterios

para desarrollar una prctica reflexiva y stos son:

1) Cuestionarse qu, por qu y cmo hace uno las cosas; preguntarse qu, por qu y cmo las hacen otros.

2) Enfatizar la indagacin como herramienta de aprendizaje.

3) No emitir juicios, esperar hasta tener datos suficientes o autovalidacin.

4) Buscar alternativas.

5) Mantener una mente abierta.

6) Comparar y contrastar.

7) Buscar el marco, base terica y fundamentacin de conduct as, mtodos, tcnicas, programas.

8) Visin desde varias perspectivas.

9) Identificar y probar asunciones (propias y de otros), buscar evidencias en conflicto.

10) Situarse en contextos variados, diversos.

11) Preguntar: Qu si?

12) Solicitar ideas y puntos de vista de otros.

13) Adaptarse y ajustarse a la inestabilidad y al cambio.

14) Funcionar dentro de la incertidumbre, complejidad y variedad.

15) Formular hiptesis.

16) Considerar las consecuencias.

17) Validar lo que es dado o credo.

15 Se sugiere revisar las orientaciones metodolgicas.


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18) Sintetizar y contrastar.

19) Buscar, identificar y resolver problemas (situacin problemtica, resolucin de problemas).

20) Actuar despus de sopesar alternativas, consecuencias o situaciones del contexto.

21) Analizar qu hace que funcione y en qu contexto funcionara.

22) Evaluar lo que funcion, lo que no lo hizo y por qu.

23) Usar modelos prescriptivos slo cuando la situacin lo requiera.

24) Tomar decisiones sobre la prctica profesional (conocimiento creado en uso).

Esperamos que este listado sirva como sugerencia a los profesores formadores y estudiantes para mejorar la direccin de la Subrea de Prctica.

2.3 La prctica en la diversidad cultural del pas

Reflexionemos un poco a partir del siguiente relato:

La historia del nio del relato es tan slo una muestra de las mltiples realidades que a diario enfrentan los nios, nias, adolescen-tes y jvenes de nuestro pas. La educacin es un proceso socio-cultural y en consecuencia es diverso y complejo. Pese a que la diver-sidad es una fuente de riqueza, nuestro pas an no ha podido superar las barreras que histricamente se han levantado a conse-cuencia de la incomprensin de la diversidad. La Educacin Bsica y la Formacin Docente se desenvuelven en este contexto y esoles genera muchas exigencias, principalmente aquellas que tienen que ver con la calidad del aprendizaje y de la organizacin yoferta del servicio educativo.

Son las 8:30 a.m. y en algunas escuelas del Per las labores recin comienzan. El fro excesivo que se siente en Los Andes durante elinvierno ha sido el motivo para que el horario de entrada se retrase.

Muchos nios y nias van llegando a la escuela para iniciar una nueva jornada. David es uno de ellos. Este ao asiste por primera

vez a la Primaria, sus padres han decidido matricularlo en la escuela del pueblo, an cuando la nica forma de llegar a ella sea atravs de una larga caminata por un camino escarpado.

A sus seis aos, David se levanta muy temprano y da de comer a sus animales; slo cuando ha terminado sus tareas domsticasrecibe sus alimentos para soportar la jornada. El suelo est helado y el pasto seco que cubre la tierra est literalmente congelado.Los piecesitos de David recorren presurosos los caminos; baja la montaa en media hora, pero ese tiempo no ser el mismo cuandoretorne porque el sol y lo empinado del camino de subida harn que tarde por lo menos dos horas. Eso pasa todos los das.

Cuando est cerca de la escuela David y otros nios y nias corren al riachuelo y se lavan la cara. Todos sudorosos entran al aula.No importa cunto tienen que caminar o cunta hambre tengan porque lo ms importante siempre es estudiar. Tampoco importasi no aprenden todo lo que aprenden los nios y nias de la ciudad. Lo que s importa es que las esperanzas de su familia estn

puestas en el hecho de que se eduquen en la escuela.


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Gobierno, los organismos internacionales (UNICEF, UNESCO, FAO, etc.) y los organismos no gubernamentales han revelado lasituacin crtica de la educacin rural. A continuacin ofrecemos un resumen apretado de los signos de la problemtica de laeducacin rural desde los puntos de vista cuantitativo 16y cualitativo.

En el Per la matrcula de los escolares de Educacin Bsica Regular por niveles, modalidades y mbitos tiene las siguientescaractersticas: en Educacin Inicial el 67,65% est en la zona urbana y el 32,35% en la zona rural; en Educacin Primaria el

62,82% de la poblacin escolar es urbana y el 37,18% es rural y en Educacin Secundaria el 80,40% es urbana y el 19,60% es rural.Como se aprecia, las cifras de Inicial y Primaria son parecidas pero no as las de Secundaria. En Educacin de Adultos las

diferencias son mayores ya que en Primaria el 91,75% de estudiantes est en la zona urbana y slo el 8,25% en la zona rural y enSecundaria el 96,51% es poblacin urbana y apenas el 3,49% es rural. En otras modalidades educativas la figura se repite; esdecir, la matrcula urbana supera en mucho a la rural: en Educacin Bsica Alternativa los porcentajes respectivos son 96,59% y

3,41%, en Educacin Bsica Especial 97,65% y 2,35%, mientras que en Tcnico Productiva los porcentajes son 95,33% y 4,67%.

La estadstica de la cantidad de Instituciones Educativas (IIEE) por mbito urbano y rural no necesariamente se corresponde conla distribucin de la matrcula escolar. Mientras en Primaria la cantidad de IIEE de la zona rural (68,38%) supera la cantidad deIIEE de la zona urbana (31,62%), en Inicial y Secundaria no pasa lo mismo; en la zona urbana el porcentaje de IIEE es 51,55% en

Educacin Inicial y 61,21% en Educacin Secundaria y en la zona rural es 48,45% en Educacin Inicial y 38,79% en EducacinSecundaria. En Educacin Bsica Alternativa los porcentajes son muy diferentes; el 95,86% de IIEE est en la zona urbana y sloel 4,14% en la zona rural. Algo similar pasa en la modalidad de adultos; as, en Educacin Primaria, el 91,42% de IIEE est en lazona urbana y el 8,58% en la zona rural y en Educacin Secundaria el 93,96% de las IIEE est en la zona urbana y el 6,04% en la

zona rural. El 93,56% de IIEE de Educacin Bsica Especial est en la zona urbana y apenas el 6,44% en la zona rural.En cuanto ala cantidad de IIEE de Educacin Tcnico Productiva el 89,87% est en la zona urbana y el 10,13% en la zona rural.

Cabe destacar que el 88,06% de IIEE de Educacin Primaria de tipo polidocentecompleto estn en la zona urbana y en ellasestudia el 89,92% de la poblacin escolar y en la zona rural est el 11,94% de IIEE donde estudia el 10,08% de nios y nias. Loque ocurre en los dems tipos de instituciones de Educacin Primaria es muy significativo; de la totalidad de IIEEmultigradoel79,36% est en la zona rural y el 20,64% en la zona urbana, a estas Instituciones les corresponden los siguientes porcentajes de

matrcula: 74,78% a la zona rural y 25,22% a la zona urbana. Casi todas las IIEE unidocenteestn en la zona rural (97,34%) y sloel 2,66% en la zona urbana; la matrcula se reparte en esa proporcin: 98,62% le corresponde a la zona rural y el 1,38% a la zonaurbana.

La existencia de las Instituciones Educativas de tipo multigrado y unidocente se justifica slo por razones de cobertura porquees bien sabido que sus resultados son negativos en cuanto a lo ms importante: el nivel de logro de aprendizaje de los alumnos.

La problemtica de Instituciones Educativas rurales comprende mltiples aspectos: la precariedad de sus infraestructuras, suubicacin en comunidades alejadas y dispersas de difcil acceso y su carencia de material educativo constituyen lo aparente aprimera vista. Pero dentro de las aulas se manifiestan problemas mucho ms delicados, como el mal uso de las horas de clase y

la pedagoga tradicional que se practica mediante actividades educativas rutinarias en las que predominan

16 Los datos fueron tomados de la Estadstica Bsica 2006 que se encuentra en: http://escale.minedu.gob.pe/escale.


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las exposiciones de contenidos desconectados de las necesidades de los alumnos. La mayora de las veces esas exposiciones

resultan tediosas para los alumnos y poco comprensibles porque se realizan en una lengua distinta a la que usan para

comunicarse. Tambin se evidencia el desinters por desarrollar capacidades y actitudes en los educandos, pese a que sa es la

orientacin del Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. Junto al problema pedaggico aparecen otros

problemas que tienen que ver con el comportamiento tico de los maestros, como la irresponsabilidad en el cumplimiento de

sus funciones, la ausencia del trabajo en das de clase o la discriminacin y el maltrato que dan a los alumnos.

En el Per siempre ha existido un inters por conocer y resolver la problemtica de la educacin rural. Una manifestacin de ese

inters son las mltiples experiencias de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) impulsadas por el Gobierno y el sector privado. Sinembargo, la balanza an no ha cambiado su posicin porque siguen pesando ms los problemas que los logros obtenidos por la EIB;

lo que quiere decir que hay mucho por hacer y actualmente este reto tambin involucra a los Institutos y Escuelas de Educacin

Superior Pedaggicos.

Consideramos que el aporte de los Institutos y Escuelas de Educacin Superior Pedaggicos debe surgir de las posibilidades de

intervencin pedaggica que ofrecen las sub reas de P rctica e Investigacin. Disear una propuesta de calidad en los ISP para el

mbito rural, especialmente andino y amaznico, implica pensar en mundos diferentes que se guan bajo lgicas distintas; por lo

cual, la valoracin de la diversidad y la interculturalidad (prctica de valores interculturales, ciudadana intercultural y democracia

intercultural) se convierten en principios pedaggicos fundamentales para la formacin del ciudadano del siglo XXI.

guia de practica

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