guia de comprension de lectura

Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior

Fomento a la Planeación

guía decomprensión

de lecturatextos científicos

y técnicos

ana eugenia díaz de león

DERECHOS RESERVADOS © 2004, ANUIES(México). Prohibida la reproducción de esta obra así como la distribución y venta fuera del ámbito de la ANUIES®. E-libro Bibliomedia [email protected]

guía decomprensión

de lecturatextos científicos

y técnicos

ana eugenia díaz de león

México 1988


RESPONSABLE DE LA EDICIÓNBLANCA FUENTES

Primera Edición 1988© Ana Eugenia Díaz de León D'Hers© CONPESCoordinación Nacional para la Planeación dela Educación SuperiorInsurgentes Sur No. 2133Col. San Angel01000 México, D.F.

APOYO SECRETARIALLuz María Aranda

DISEÑO DE PORTADAEduardo Sevilla González

TALLER DE COMPOSICIONSopa de Letras, S.A. de C.V.

Impreso en MéxicoPrinted in México


directorio

SESIC

Dirección General de Educación SuperiorMtro. Antonio Gago Huguet

Director General

Dirección de Fomento InstitucionalDr. Víctor Manuel Alcaraz Romero

Director

Subdirección de Fomento a la Planeación InstitucionalMtra. Carmen Christlieb Ibarrola

Subdirectora

Departamento de Técnicas y SistemasQuim. Susana Sabath Heller

Jefe del Departamento

ANUIES

Secretaría GeneralDr. Juan Casillas G. de L.

Secretario General Ejecutivo

Secretaría AcadémicaLie. Víctor Martiniano Arredondo

Secretario

Secretaría de Organización y DesarrolloIng. Jorge Hanel del Valle

Secretario


Proyecto 5.4 del PROIDES

"OPCIONES DE INNOVACIÓN EN DOCENCIA"

Dr. Víctor Manuel Alcaraz (SESIC)

Lie. Rafael Santoyo (ANUÍES)


presentación

Uno de los problemas que confronta la educación su-perior es el de las dificultades que para manejar los nuevosconceptos que se les enseñan, presentan los estudiantes quellegan a dicho nivel. En particular, los maestros se encuen-tran que frente a un texto escrito, los alumnos muestrandificultades de comprensión.

Entre los propósitos del Programa Integral para elDesarrollo de la Educación Superior, PRO I DES, está el deme/orar las condiciones en las cuales se desarrolla laenseñanza, paral ello se planteó la realización del ProyectoNacional titulado "Opciones de innovación en la docencia",dirigido a alentar los esfuerzos realizados por las institu-ciones de educación superior en el terreno de las activida-des llevadas a cabo por los profesores dentro del procesode enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, cualquier cambioque se haga en el proceso de enseñanza, pocas posibilida-des tendrá de fructificar, si se encuentra con que haylimitaciones básicas para manejar la información documen-tal que se utiliza para dar a conocer a los estudiantes losdistintos avances de la ciencia y la tecnología. Por esemotivo se le encargó a un especialista en los problemas dellenguaje y su comprensión, la Lie. Ana Eugenia Díaz deLéon, de la Facultad de Psicología de la UNAM, queelaborara, para el uso de los estudiantes, una Guía de com-prensión de la lectura de textos científicos y técnicos.


La Guía preparada, aparece ahora dentro de la serie"Fomento a la Pianeación", en la cual se ha buscado inte-grar diversos documentos que esperamos sean de utilidaden los proceso de pianeación de las diversas actividades delas instituciones de educación superior.

Víctor Manuel Alcaraz


índice

Introducción 13

Capítulo ILas fuentes bibliográficas 191.1 Selección de una obra científica1.2 Búsqueda de fuentes

documentalesEjercicio 1.2.1Ejercicio 1.2.2

1.3 Búsqueda de fuentes originales enel propio textoLectura 1.3.1 ¿Por qué se olvidanlas memorias infantiles?Ejercicio 1.3.1Lectura 1.3.2 conjuntosEjercicio 1.3.2

1.4 Búsqueda por computadora1.5 Búsqueda en la biblioteca

Capítulo IILectura de exploración 43

Ejercicio 11.1


Capítulo IIILectura de búsqueda de datos 47

Lectura III. 1 La dopaminaEjercicio III. 1

Capítulo IVLectura para obtener ideasgenerales 57

Lectura IV. 1 Historia de laastronomíaEjercicio IV. 1

Capítulo VLectura de comprensión 61V. 1 Enriquecimiento del vocabulario y

uso del diccionarioLectura VI Factor de necrosistumoral

V.2 Palabras señalLectura V.2.1Ejercicio V.2.1Lectura V.2.2 El origen deluniversoEjercicio V.2.2

V.3 Las inferencias y elestablecimiento de relacionesLectura V.3 Algunos momentosde la historia de las matemáticasEjercicio V.3


Capítulo VIGuardado de la información leída 87VI. 1 El subrayado

Ejercicio VI. 1VI.2 Formulación de fichas

bibliográficas de trabajoEjercicio VI.2

VI.3 MemorizaciónVI.4 Resúmenes

Ejercicio VI.4VI.5 Cuadros sinópticos

Lectura VI.5 Neurotrasmisores enel sistema nervioso

Capítulo VilLectura de gráficas 95

Lectura VII.1 La enfermedad delos legionariosEjercicio VII.1Lectura Vil.2 El cáncer y laalimentaciónEjercicio Vil.2

Capítulo VIIILectura de introducción a textosmatemáticos 11 5

Ejercicio VIII. 1


Capítulo IXLectura Crítica 119

Lectura IX. 1 Incidencia del SIDAen el Distrito FederalEjercicio IX. 1

Bibliografía 127

Apéndice 1. Respuestas 129

Apéndice II. Nota técnica. 135Referencias bibliográficas de la notatécnica


13

introducción

La mayor parte de la información que se proporcionaen las escuelas tiene una fuente documental: libros, artícu-los en revistas científicas, apuntes, etc. Es por eso muyimportante que los estudiantes sepan como manejar esasfuentes documentales y como obtener provecho de la lec-tura que se haga de ellas.

No es de ninguna manera exagerado el afirmar que laactividad académica en los centros de educación superiorse basa, en gran medida, en la comunicación escrita. Porlo tanto, la adquisición de habilidades relacionadas con lacomprensión de la lectura y con el manejo de textos cien-tíficos y técnicos, permitirá, no cabe duda, que quienessiguen cursos en una escuela universitaria o tecnológicaalcancen mejores logros en sus estudios. El contar con sóli-das habilidades de comprensión de lectura, les sirve asimis-mo a los profesionistas para que puedan mantenerse aldía en el conocimiento de las técnicas que requieren en suvida laboral.

La comunicación escrita no juega únicamente un papelen la escuela o en el trabajo, sino que también la vida coti-diana requiere, de continuo, de habilidades relacionadascon la lectura. La información de lo que sucede en elmundo en que vivimos se obtiene en los periódicos y enlas revistas. Pormenores sobre aparatos y equipos que


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pueden servir para facilitar algunas tareas o para el disfrutedel ocio o del tiempo libre, aparecen en forma escrita. Lacomunicación entre seres queridos que viven en distintoslugares se consigue igualmente por escrito. En fin, haceruna relación de todas las circunstancias en las que la lectu-ra o la escritura intervienen nos ocuparía mucho tiempo,de ahí que sea suficiente con lo que antes dijimos parajustificar el trabajo que ahora ponemos en las manos delos estudiantes de educación superior y que está destinadoa proporcionarles una guía para que adquieran habilidadesde lectura.

Quizá hagan falta unas palabras más para fundamen-tar por qué la guía se dirige a los estudiantes de educaciónsuperior, quienes ya han pasado por ciclos previos deenseñanza y por lo tanto, se supone que dominan las ha-bilidades que pretendemos enseñarles. Efectivamente, lalectura que se aprende en el nivel básico y luego se consoli-da en la secundaria y en la preparatoria, es una habilidadque está presente en los alumnos de las universidades ytecnológicos. Sin embargo, leer no es nada más tomar unescrito y percatarse de su contenido. De esa manera selee un anuncio publicitario, simplemente para enterar-se de que un producto se encuentra a la venta. Leer eneducación superior implica extraer información, valorarlay utilizarla como guía para los procesos de razonamientoo para la realización de determinadas actividades prácticas,sea en los laboratorios o talleres o bien frente a problemasdel ejercicio profesional. Consecuentemente, este tipo delectura necesita de la puesta en juego de habilidades queno son, a fin de cuentas, tan simples como las del descifra-miento de un texto escrito. Sobre las habilidades adiciona-les que deben acompañar a la lectura trataremos en lo quesigue. Creemos por ello que respondemos a una necesidadpresente en las aulas del sistema de educación superior, envirtud de que la lectura que acostumbran realizar losestudiantes se concreta al desciframiento del texto escrito,sin que se sepa cómo aprovecharlo para mejor responderen los exámenes; para organizar la información proporcio-


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nada a lo largo de los distintos cursos; para plantearse, en fin,la solución de los problemas que entraña la vida académicay profesional.

La presente guía está compuesta de una serie de ejer-cicios mediante los cuales se pretende que el estudianteadquiera las distintas habilidades que van a permitirlecomprender mejor un texto. Ya señalamos líneas arriba loque nosotros entendemos como comprensión de un texto:Poder aprovecharlo a su máximo y saber si la informaciónque nos trasmite se apega a ciertos criterios.de consistenciainterna y de veracidad que la hagan útil para la realizaciónde distintas tareas. Esto último es de gran importancia enun texto científico. La documentación escrita en el campode las ciencias no está dirigida a provocar emociones o a laobtención de un cierto disfrute, por la capacidad que pue-da tener el texto para suscitar valoraciones de tipo estético.La documentación científica proporciona datos acerca dela realidad. Esos datos tienen que ser juzgados fidedignospara que puedan aceptarse. Igualmente las obras científi-cas permiten la formulación de nuevas hipótesis, de ahíque la presentación que se haga de un trabajo en el campode la ciencia debe realizarse conforme a ciertas normas queel lector necesita saber si se cumplen, a fin de asegurarsede que es posible extraer hipótesis de investigación de losdocumentos que son objeto de lectura. También, en laciencia, las fuentes documentales sirven de guías metodoló-gicas de orden práctico o experimental, por lo consiguiente,quienes les dan lectura deben saber como utilizarlas paradichos fines. Nuestra guía, entonces, busca establecer estasformas de comprensión del texto que consideramos necesa-rias en la ciencia.

La guía está integrada por varias secciones.

En la primera se presentan ejercicios destinados a queel estudiante sepa como relacionar lo que un maestro pidepara cumplir con un trabajo académico, con la bibliogra-fía que pudiera estar disponible para el efecto. En el caso deque dicha bibliografía no exista se le enseña como buscarla.


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En seguida y bajo el supuesto de que ya cuenta conla fuente documental adecuada se le prepara para quedecida qué tipo de lectura necesita llevar a cabo. Dividimosa la lectura en lectura de exploración, lectura de búsquedade datos, lectura para obtener ideas generales y lectura decomprensión.

La lectura de exploración permite, mediante revisio-nes de los índices y análisis de la estructura del texto, encuanto contenido y secuencia de tema y subtemas, saber siel libro vale la pena leerlo.

La lectura de simple búsqueda de datos, es la lecturaque permite extraer de una manera rápida información quese necesita para la ejecución de tareas concretas previamen-te definidas.

La lectura para obtener ideas generales sirve paraobtener información, sin entrar en detalles de un temacuyo desarrollo se desea conocer.

La lectura de comprensión es la lectura que exige lapuesta en juego de las habilidades mencionadas previamen-te. Para mejor realizarla es necesario que el enfrentamientocon el texto se haga a través de una constante toma de con-ciencia de las propias capacidades y limitaciones. Esa lecturarequiere además que se aprovechen los mismos elementosque el texto proporciona como clave.

El estudiante, ante una obra científica, tiene que sabercual es el conocimiento que posee de la terminología em-pleada. Si se da cuenta de que no sabe cual es el uso de untérmino, debe recurrir al lugar apropiado en el mismo textoo en un texto diferente para aprenderlo. Ejercicios muysimples para la adquisición de esta habilidad vienen en laguía. Otros ejercicios que se le piden al alumno que hagase hallan relacionados con el aprovechamiento de lasgráficas, las tablas, etc. en las que se concentra determina-da información o se presenta esta última en una forma


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esquemática para ayudar a la comprensión de un proceso.En los textos científicos se emplean mucho las presenta-ciones de datos en la forma de gráficas y tablas, por esemotivo es una habilidad de lectura imprescindible el saberrevisarlas para extraer de ellas información.

En el mismo texto que se lee, como ya lo dijimos,vienen ciertas claves organizativas. Cuando se les descubrese hace explícita la ordenación de los temas y las secuen-cias establecidas en el material. Se le señala entonces alestudiante, como hacer uso de dichas claves. Al mismotiempo se le advierte que la misma organización sintáxicade las frases proporciona otras claves para ser utilizadasen las tareas de comprensión. Se introducen ejercicios paraque el alumno aprenda a usar todas estas claves que vienenen los textos y cuyo aprovechamiento permite una com-prensión óptima.

En otra sección de la guía se presentan las diferenciasque están presentes en los libros de texto y en los artícu-los, y se indica como debe realizarse la lectura de unos yotros.

Resúmenes y cuadros sinópticos son otra clase dedocumentos de amplio uso en ciencia. Ejercicios paraaprovecharlos forman parte de otra sección de la guía.

Ya para terminar se introduce al estudiante en el pro-blema de como debe, específicamente, resaltar, guardarpara usos ulteriores y finalmente aprovechar, la informa-ción que obtuvo de su lectura. También por medio de ejer-cicios se busca implantar en el alumno estas habilidades ylas relacionadas con la lectura crítica, o la lectura de textosmatemáticos.


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CAPITULO I

las fuentes bibliográficas

Se puede leer para distraerse, obtener una diversión.Pero también se lee para adquirir conocimiento. Para reali-zar esta última lectura es necesario acudir a las fuentesapropiadas. Si un libro de literatura se escoge por el renom-bre de un autor o simplemente por la curiosidad que unaobra despierta, un libro científico se elige de otra manera.En la literatura los temas seleccionados tienen que ver connuestros intereses del momento, con lo que sabemos des-pierta más fácilmente nuestras emociones, o incluso con lafacilidad de lectura que cada uno de los temas que leamospudiera llegar a tener para nosotros. Por ejemplo, a alguienpodrán gustarle las obras de detectives por la tensión quefácilmente le proporcionan, sin grandes problemas de com-prensión, los relatos en los que no se sabe quien es el asesi-no. Una obra científica no se lee por esas razones, sino porla información que pudiera tener sobre un fenómeno de larealidad o sobre los medios existentes para investigarlo ocontrolarlo.

1.1 SELECCIÓN DE UNA OBRA CIENTÍFICA.

La selección de la obra científica que se va a leer tieneentonces que realizarse conformándose a criterios que debende ser bastante claros. Enseguida enlistamos algunos deellos:


20

1o.-T¡ene que definirse el propósito de la lectura.Cuatro son los fines principales de la lectura de textos

científicos:

a) Obtener nueva información.

b) Conocer procedimientos prácticos de trabajo en ellaboratorio.

c) Aprender nuevas técnicas.

d) Aprender manejo de equipo.

e) Informarse sobre las características de los fenó-menos.

2o.-Se necesita encontrar la obra que sea más adecuada.Para ello hace falta determinar el nivel de conocimientoque se desea obtener, así como los conocimerntos antece-dentes. Igualmente se debe especificar si lo que se busca esencontrar información nueva, que en ciencia es relacionadacon los resultados de la investigación que se halla encursoen los distintos laboratorios o bien enterarse del estadogeneral de los conocimientos en un área disciplinaria oen un sector determinado de la misma. El análisis de teoríases otro de los fines de la lectura de textos científicos.

Para cada caso las obras disponibles son diferentes:

a) La información nueva, o sea los resultados últimosde la investigación se obtiene en las revistas cientí-ficas.

b) El estado general de los conocimientos de un áreadisciplinaria se encuentra en los libros de texto.

c) El estado de conocimientos en sectores de un áreadisciplinaria, o las teorías existentes para explicarun fenómeno, se hallan en las monografías cientí-ficas.


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d) En los manuales técnicos se estudian los procedi-mientos específicos de manejo de equipo y deresolución de problemas prácticos.

1.2 BÚSQUEDA DE FUENTES DOCUMENTALES.

La búsqueda de una u otra de estas fuentes documen-tales, una vez definido el propósito que tendrá la lectura,podrá realizarse de la siguiente manera:

a) Los textos aparecen con notas informativas sobresus características en los catálogos de libros cientí-ficos y técnicos de las editoriales. Así mismo, endichos catálogos se pueden encontrar las monogra-fías. Estos pueden consultarse en la biblioteca oen las librerías, también aquí, se encuentran loscatálogos de los libros publicados por año en variosidiomas. Si se consultan estos catálogos se notaráque se publican muchos libros sobre el mismotema, sólo que de diferentes autores.

(Haga el ejercicio 1.2.1)

b) Los artículos se encuentran en las compilaciones deresúmenes de revistas científicas (Abstracts) queson publicados periódicamente. En estas compila-ciones, los resúmenes vienen clasificados por temas.En el índice de la compilación aparecen los diferen-tes temas. También hay un índice analítico en elque se presentan los temas subdivididos en tópicosmás específicos. Los resúmenes se hallan numera-dos y en el índice analítico después de cada tópico,aparecen los números de los resúmenes que tratansobre un subtema en particular. De esa manera, ellector puede buscar los que le interesan.

Existen igualmente publicaciones de índices de re-vistas. Un ejemplo de esa clase de índices es el Cu-rrents Contents, donde consultándolo se pueden


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pedir separatas (reprints). Separata es un artículoque se desprende de una revista, de ahí su nombre.Por lo general a los autores de artículos se les pro-porcionan separatas para que estén en la posibilidadde distribuirlas entre los investigadores interesadosen sus trabajos. Una forma de allegarse documen-tación científica es escribir a los autores pidiéndo-les separatas de sus trabajos.

Otra forma de conocer los diversos artículos quese publican es la revisión directa de los índices enlas propias revistas.

(Haga el ejercicio 1.2.2)

EJERCICIO 1.2.1

Este ejercicio tiene como objetivo que el alumnoaprenda a seleccionar un libro en un catálogo de una edito-rial. Vea los siguientes ejemplos de catálogos y responda laspreguntas que vienen al final.

Catálogo de la editorial Libris

Área: Matemáticas

Subárea: Estadística aplicada

1.— Escotet, M.A. EstadísticaEste libro está destinado a personas que se inician enel estudio de la estadística, por lo que se presentan losprincipales cálculos o medidas estadísticas de lamanera más sencilla posible.Contenido: Nociones preliminares. Representacionesgráficas. Medidas de tendencia central. Medidas devariabilidad o dispersión. Regresión. Correlación ypredicción. Muestras y errores. Pruebas de significa-ción estadística. Fundamentos de computación.Fortran. Introducción al diseño experimental. 228páginas. Tela. 15 X 23 cm.


23

2.— Hope, K. Manual Práctico de Estadísticas Avanzada.Un libro de trabajo que sirve como una introduccióna los métodos estadísticos modernos, y que no exigeel conocimiento del álgebra ni de la aritmética. Se ex-ponen sólo métodos para métricos, esto es, se hacensuposiciones restrictivas (tales como la normalidadde la distribución) acerca de la naturaleza de los datospor analizarse.Contenido: Correlación. Análisis de varianza. Suposi-ciones. Matrices. Análisis factorial. Diseños deshonro-sos. Apéndices. Bibliografía. 116 páginas. Rústica.1 5 X 2 3 c m .

3.— Meredith, W.M. Manual de Tablas Estadísticas.Una obra para estudiantes y profesionales en educa-ción, psicología, sociología y otros campos afines aestas disciplinas. Abarca, además de tablas de funcio-nes numéricas y distribuciones útiles de probabilidad,un considerable conjunto de fórmulas de referencia.

Contenido: Información general. Tablas de cuatrocifras para consulta rápida. Tablas básicas de logarit-mos. Distribuciones comunes de probabilidad. Pruebasestadísticas clásicas. Pruebas paramétricas y de distri-bución libre. Correlación y asociación. Tablas estadís-ticas diversas. 348 páginas. Rústica. 15 X 23 cm.

Catálogo de la editorial Techné

Monografías de la construcción:

4.— Puig, A. Síntesis de los estilos arquitectónicos.Contenido: Románico. Gótico. Renacimiento. Barro-co. Rococó. Modernismo, etc. Cronología de losestilos. Influencias. Características estructurales. 218páginas. 272 ilustraciones.

5.— Hernández, M. El hierro en la construcción.Contenido: Formas comerciales. Perfiles laminados.


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Empalmes reblonados y soldados. Vigas. Cubiertas. So-brecargas. Jácenas. Cálculo. Supuestos prácticos. 194páginas. 97 ilustraciones. 23 tablas.

Monografías de electrónica:

6.— Paya, M. Aislamiento térmico y acústico.Contenido: Materiales aislantes: corcho, placas de vi-drio, paneles rígidos. Paneles de yeso,espuma plástica,poliestireno, vermiculatia, hormigón. Cámaras deaire. 170 páginas. 76 ilustraciones y fotografías.

7.— Bishop, O. Montajes con células solares.Contenido: Fuentes de alimentación. Dispositivo so-lar. Cargadores de baterías. Cargador de corrienteconstante. Aparato de radio "individual". Lámparas,zumbadores y alarmas. Termómetro de mesa. Alarmade contacto. Dispositivos de audio. Intercomunica-ción. 144 páginas. 64 ilustraciones.

8.— Penfold, R.A. Introducción a los microprocesadores.Contenido: Diagrama de bloques del sistema. Dentrode la MPU. Binario y hexadecimal. Sistema MPU sen-cillo. Programación sencilla. Pruebas iniciales. Progra-ma de prueba. Arquitectura del 1802. Emisión dedatos. 112 páginas. 19 ilustraciones.

9.— Ruiz Vassallo, F. Radiotransceptores.Contenido: Ondulatoria, Ondas hertzianas. Propaga-ción de ondas radioeléctricas. Clases de emisión ymodulación. Antenas y líneas de transmisión. Eltransceptor de CB. Emisor y receptor de radioafi-cionado. A Supresión de interferencias. Estaciones deRadioaficionados y CB. 620 páginas. 462 dibujos yfotografías.

PREGUNTAS

Conteste las siguientes preguntas basándose en loscatálogos anteriores, para ello ponga en el paréntesis de la


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derecha el número del libro que se ajuste mejor a lo que seestá demandando.

1. Qué libro escogería si tuviera que estudiar:

a) Muestras y errores ( )

b) Análisis factorial ( )

c) Pruebas paramétricas ( )

d) Fortran ( )

e) El sistema MPU sencillo ( )

f) La teoría ondulatoria ( )

2. Qué libro escogería si:

a) Sólo le interesan los métodosparamétricos. ( )

b) Quisiera consultar las tablas delogaritmos. ( )

c) Quisiera estudiar estadística y no tieneconocimientos de álgebra. ( )

d) Quisiera saber las diferencias entreel sistema binario y el hexadecimal. ( )

3. Qué libro consultaría si tuviera que hacer:

a) Una cronología de los estilosarquitectónicos. ( )


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b) Una alarma solar. ( )

c) Una antena de radioreceptor. ( )

d) Unos perfiles laminados. ( )

e) Una cámara aislada de sonido. ( )

(Si quiere corroborar sus respuestas consulte el apéndice I.)

EJERCICIO 1.2.2

Este ejercicio tiene como objetivo que usted pueda en-contrar una referencia bibliográfica en el Current Contents.

Si por ejemplo, usted está interesado en encontrarun trabajo sobre el método para determinar la colineste-rasa puede ir al índice analítico y buscar "cholinesterase".Ahí va encontrar dos columnas de números. La primerase refiere a las páginas del propio Current y la segundaa la página de la revista que contiene el artículo sobre eltema buscado, en este caso se indican las páginas 73 y 161.Vaya a la página 73 del Current Contents (página siguientede la guía).


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CURRENT CONTENTS® © 1986 by ISI® 299

CHEMORCCPg JPg

CHEMORECEPTOR

270 279

CHEMOSENSITIVITY

182 53

CHEMOSTAT37 167

103 373

CHEMOTACTIC136 271

CHEMOTAXIS24 43

161 44

CHEMOTAXIS,LEUKOCYTE

128 379CHEMOTHERA

PEUTIC

CHEQUEBOOK207 53

CHERNOBYL31 20336 95139 19

CHEST180 504210 1321225 77235 64

1 19

CHICK(S)63 112565 1776 157

125 649161 265177 261178 121203 288279 329286 1021

CHICKEMBRYO(S)

65 63161 179201 1101

CHICKEN(S)21 229

23627 35956 9438

944467 20770 159

203225

93 1360118 2373125 545135 115139 542146 364156 281200 501

CHICKEN HEART161 187

CHIHAL.HJ265 923

CHIKUNGUNYA158 491

CHILD104 651185 627208 134257 707265 927

CHILDBEARING197 390

CH1LDHOOO206 683209 161213 195

196237 239238 69

205240 £55 .265 851

CHILDHCCPg JPg

CHILDHOOD(cont)

267 784

CHILDHOOD.EARLY

277 238

CHILDREN23 265

26953 15169 635

122 76127 503128 383137 66

154 703161 37181 162

359189 832

711207 17208 100216 172221 33229 135231 186240 541253 70256 243259 87265 856

927279 435

CHILDREN,YOUNG

158 439206 716

CHILDRENS154 807

CHILE33 449

158 492CHILI

89 335CHILLS

215 383

CHIMERIC191 223268 291

36 984186 245

CHINCHILLA156 281

CHÍNESE34 615

149 308CHÍNESE-

HÁMSTER56 950259 295

90 5995 283

106 79

CHLAMYDIAPSITTACI

213 161

CHLAMYDIA-TRACHOMATIS

92 52

CHLAMYDIAL100 325

CHLAMYDG-MONASMOEWUSIt

85 589

CHLAMYDOMONASMONOICA

85 601

CHLORAL90 145

231 181

CHLORACCPg JPg

CHLORAMPHENI-COL

61 251

CHLORANIL46 1975

CHLORIDE-WASHED

59 235

CHLORIDITE169 K 9

CHLORINE-CENTRED

40 969

CHLOROBIUMLIMICOLA

80 396

CHLOROETHYL201 1203

CHLOROFLEXUSAURANTIACUS

80 275

CHLOROFORM98 203

CHLOROPHYLL(S)

31 28149 423380 218

286 503CHLOROPHYLL

BINDING80 226

CHLOROPHYLLPROTEIN

80 300

CHLORO-PLAST(S)

31 28180 40286 44

286 441455

CHLOROPLASTS,ISOLATEO

80 294CHLOROQUINE

65 991 18 31

93158 490207 13

CHLOROQUINE-RESISTÁNT

158 489209 127

CHLORORGANIC122 2

CHLORPROMAZINE

34 607116 293131 41

CHLORPROPAMIDE

118 43

CHLORTOLÜRON71 75

CHO-CELLS27 17995 73

92283

CHOICE(S)2 7 4 5

200 544216 115

CHOLANGIOGRAPHY

210 1405

CHOLANGITIS242 773

CHOLECYSTECTOMY

127 439445

CHOLECCCPg JPg

CHOLECYS-TOKININ

63 1167271 1

CHOLERA35 127

145125 568158 473209 124242 732

CHOLESCINTIGRAPHY

244 29CHOLESTATIC

214 139242 98

CHOLESTEROL26 26856 920282 1

122 55155 259184 329204 15

CHOLESTEROLFEO

204 15CHOLESTEROL

METABOLISM55 530

122 98189 764

CHOLESTEROLSYNTHESIS

69 689

CHOLESTEROL,SERUM

69 60976 205

CHOLESTERYL55 523

CHOLESTYRAMINE

134 249CHOLIC-ACID

256 268

CHOLINE24 10159 217

190 271CHOLINE

CONTAINING122 65

CHOLINERGIC276 17

CHOLINERGIC-ACTIVITY

129 93CHOLINERGIC-

NEURONS101 175274 279

CHORDOMA258 744

CHORIOALLAN

MEMBRANE177 261

CHORION91 23

105 320

CHORIONIC, HU-MAN

163 419

CHOROID248 1070

CHOROID-PLEXUS

267 781CHROMAFFIN

52 24856 9222

CHROMATIN64 1

CHROMACCPg JPg

CHROMATIN

93 1295170 97

CHROMATIUMTEPIDUM

80 390

CHROMATIUMVINOSUM

80 343352

CHROMATO-GRAPHIC-ANALYSIS

48 443452

CHROMATO-GRAPHIC-COLUMNS

126 65CHROMATO

GRAPHIC-DETECTION

129 328CHROMATO

GRAPHICSEPARATION

48 43377 54

CHROMATOGRAPHICSTUDIES

75 297CHROMATO

GRAPHIC-SYSTEM

48 343CHROMATOGRA

PHY48 43761 61

21367 4390 39

148 139CHROMATOGRA

PHY, AFFINITY61 48

CHROMATOPHORE

80 352

CHROMATO-PHORES

59 22480 197

286

CHROMIUM72 233

CHROMOGENIC237 263

CHR0M0PHORE(S)

43 138

CHROMOSOMAL209 165238 205

2 8 5CHROMOSOMAL

REGIÓN

CHROMOSOMALLY

92 30CHROMOSOME

ABERRATIONS116 381

CHROMOSOMEABNORMALI-TIES

238 69

CHROMOSOMENUMBERS

89 468CHROMOSOME

PAIRING89 385

CHROMOCCPg JPg

CHROMOSOME11

63 1196

CHROMOSOME14

31 268

CHROMOSOME6146 393

CHROMOSOME7D

89 385

CHROMOSOME 9213 195

196

CHROMOSPHERIO

31 232

CHRONOAUTORADIOGRAPHY

193 105

CHRONOCOULO-METRY

49 4037CICHLIDAE

273 143

CIGARETTE(S)118 2423209 156235 39

CIGARETTESMOKING

127 475207 6

CILIA235 138

CILIARY106 107168 449

457191 243

CILIATED166 105179 273

CIMETIDINE118 108127 489

493132 383214 139222 414259 130

131CINEANGIOGRA

PHY231 172

CINEMATO-GRAPHIC

159 220CINNAMIC-ACID

71 29CINOXACIN

48 443

CIPROFLOXACIN128 364144 142187 88

152184

CIPROFLOXA-CINE

108 338

CIRCADIAN131 25280 403

CIRCADIAN-RHYTHM

132 79180 528195 23

CIRCANNUAL171 949

CIRCUIT(S)284 278

2 8 1


28

En está página usted encontrará el índice de la revistadonde hay un artículo sobre la colinesterasa. Si este artícu-lo es de su interés, puede consultar el índice de autorespara saber la dirección del autor y pedir un reimpreso(separata). Vaya a la siguiente página de la guía.

C9759 CLIIMICAL BIOCHEMISTRY C h e m i C c l n a S d aArticles ¡n English or French (Largely English)~Abstracts in English

VOL. 19 NO. 3 JUNE 1986

MED CHEM AWARD 1985

A General Method for the Assay of Binders - Application to thePotentiometric Determination of Albumin in Human Serum, Plasmaand Whole Blood. T.K. Christopoulos, E.P. Diamandis 151

ANALYTICAL

Evaluation of a New Method for Cholinesterase Determination.M.Panteghini, R. Bonora, F. Pagan/ 161

Determination of Silver in Biological Samples Using Graphite FurnaceAtomic Absorption Spectrometry Based on Zeeman EffectBackground Correction and Matrix Modif ¡catión./C.J. Andersen, A.Wikshaland, A. Utheim, K. Julshamn, H. Vik 166

Cysteine Proteinase Inhibitor Levéis in Semen. K. Minakata, M Asano,O Yonekawa 171

An Automated Method for Determination of Cu,Zn SuperoxideDismutase in Plasma and Erytrocytes Using an ABA-200 DiscreteAnalyzer. M.R. labbe, P.W.F. Fischer 175

A Competitive ELISA Technique for the Measurement of VonwillebrandFactor Antigen (Vwf-Ag) Using Staphylococcal Protein-APeroxidase. W.F. Brien, M.W.Stewart 179

Stability of Lactate Dehydrogenase At Different Storage Temperatures.E. Jacobs, PJ. Hissin, W. Propper, L. Mayer, L. Sarkozi 183

CLINICAL

Retinol Binding Protein and Prealbumin in Reyes Syndrome. E. Bosin,A.M. Glasgow, N. Monji 189

C-Reactive Protein As Biochemicallndicator or Bacterial Infection ¡nNeonates J.C. Forest, F. Lar/viere, P. Do/ce, M. Masson,L. Nedeau 192


29

Llene la forma para pedir separatas que viene en lasiguiente página, utilizando los datos de M. Pantegheni.

OSTLING G

OSTLING G 175OREBRO MED CTRHOSP, DEPT CLINCHEM, OREBRO,SWEDEN

OSTRIN RK 269REPRINT: SCHWARTZMF, UNfV PENN, DEPTPSYCHOL, 3815WALNUT ST,PHILADELPHIA, PA,19104, USA

OSWALD 1 118UÑIV EDINBURGH,ROYAL EDINBURGHINFIRM. DEPTPSYCHIAT,MORNINGSIDE PK,EDINBURGH EH105HF, MIDLOTHIAN,SCOTLAND

OWEN WJ 71UNiV LONDON ROYALHOLLOWAY COLL,DEPT BtOCHEM,EGHAM TW20 OEX,SURREY, ENGLAND

OWERBACH D . . . 1 4 7UNIVMASSACHUSETTS.MED CTR, DEPTBlOCHEM, 55 LAKEAVE, WORCESTER. MA,01605, USA

OZAKI Y 63WELLCOME RES LABS,DEPT MED BlOCHEM,RES TRIANGLE PK,NC, 27709, USA

OZBAST 109HACETTEPE UNIV,DEPT CHEM ENGN,ANKARA, TURKEY

OZOLIN P 196LATVIAN EXPTL &CLIN MED RES INST,RIGA, LASSR

PAFORTVANIER-SELT 287

UNIV AMSTERDAM,ZOOL MUSEUM, POB20125, 1000 HCAMSTERDAM,NETHERLANDS

PAGLIETT IE . . . . 2 4 0REPRINT: CAO A, UNIVCAGLIAR!, IST CLIN &BIOL ETA EVOLUTIVA,VIA JENNER, 1-09100CAGLIARI, ITALY

PAIKWK 24TEMPLE UNIV, HLTHSCI CTR, SCH MED,FELS RES INST, 3420N BROAD ST.PHILADELPHIA, PA,19140, USA

PAINE JT 267REPRINT: HANDA H,KYOTO UNIV HOSP,DEPT NEUROSURG,54 SHOGOINKAWAHARA CHO,SAKYO KU, KYOTO606, JAPAN

PAIROLERO

PAIROLERO PC .212MAYO CLIN & MAYOFDN, DEPT SURG,THORAC &CARDIOVASC SURGSECT, ROCHESTER,MN, 55905, USA

PAIROLERO PC . . 2 2 5MAYO CLIN & MAYOFDN, DEPT SURG,THORAC &CARDIOVASC SURGSECT, 200 1STSTSW, ROCHESTER, MN,55905, USA

PAKIAMAI 2283200 UNIV AVE,SU1TE A, DES MOINES,IA. 5 0 3 1 1 , USA

PALA P ,146REPRINT: ASKONASBA, NATL INST MEDRES. RIDGEWAY, MILL

PANASENKOOM 166NI PIROGOV MED¡NST. DEPT BIOPHYS,MOSCOW, USSR

PANCREV 139INST PASTEUR, CTRIMMUNOL & BIOLPARASITAIRE, CNRS,UNITE 624, INSERM.U167, RUÉ PR ACALMETTE, F-59019LILLE, FRANCE

PANET R 82HADASSAH UNIVHOSP, DEPT MEDBIOPHYS & NUCLMED, JERUSALEM,ISRAEL

PANGCY 228HOSP SICK CHILDREN,DIV SURG RES,TORONTO, ONTARIO,CANADÁ M5G 1X8

PANICIPB 256REPRINT: MANCUSOS, UNIV CAGLIARI,DEPT GYNECOL, VÍAOSPED 46, 1-09100CAGLIARI, ITALY

PANIDIS \P 231HAHNEMANN UNIVHOSP, CARDIACULTRASOUND LAB,230 N BROAD ST,PHILADELPHIA, PA,19102, USA

PANIN LE 122ACAD MED SCI USSR,INST CLIN & EXPTLMED, NOVOSIBIRSK,USSR

P A N T E G H I N I M . . . 7 3SPEDALI CIVIL!, CLINPATHOL LAB 1,BRESCIA, ITALY

P A N Z E R S . . . . . . 1 6 4VIENNA UNIV, DEPTMED 1, DIV HEMATOL& BLOOD COAGULAT,LAZARETTGASSE 14,A-1090 VIENNA,AUSTRIA

PAPADOPOUL

PAPADOPOULOUB 100

INST PASTEUR, CNRS,UNITE AGENTS ANTI-BACTERIENS 2 7 1 ,F-75724 PARÍS 15,FRANCE

PAPAVASILIOUVA 253

2 SIATISTIS ST,GR-54631THESSALONIKI,GREECE

PAPENFUSS HD .205RUHR UNIV BOCHUM,INST THERMO &FLUIDDYNAM, D-4630BOCHUM, FED REPGER

PAPIERNIK E . . . . 1 8 6HOP ANTOINE

BECLERE, DEPT

REPRINT: LAKES RS,UNIV I0WA, DEPTBIOMED ENGN, I0WACITY, IA, 52242, USA

PARKER GA . . . ! . 1 2 OREPRINT: BOGO V,ARMED FORCESRADIOBiOL RES INST,DEPT BIOBEHAV SCI,'BETHESDA, MD,

20814, USAPARKER J 86SO ILLINOIS UNIV.DEPT MICROBIOL,CARBONDALE, IL,6 2 9 0 1 , USA

PARKER NE 207WHITTINGTON HOSP,DEPT HAEMATOL STMARYS WING,LONDON N19 5NF,ENGLAND

PARKESRJ 103SCOTTISH MARINEBIOL ASSOC,DUNSTAFFNAGEMARINE RES LAB, POB3, OBAN PA34 4AD,ARGYLL, SCOTLAND

PARKIN KL .67UNIV WISCONSIN,DEPT FOOD SCI,MADíSON, Wl, 53706,

PARKS NJ 203UNIV CALIF DAVIS,ENERGY URELATEDHLTH RES LAB, DAVIS,

CA, 95616, USAPARMIANI G . . . . 1 7 7IST NAZL STUDIO &CURA TUMORI, DIVONCOLSPERIMENTALE D, VIAG VENEZIAN 1-,1-20133 MILÁN. ITALY

PARNAS DL 33UNIV VICTORIA,VICTORIA, BC,CANADÁ V8W 2Y2

PARNÉS H

PARNÉS H 39SYNTEX RES CORP.INST ORGAN CHEM.3401 HILLVíEW AVE.PALO ALTO. CA,94303. USA

P A R T A N E N J . . . 1 4 9

FINNiSH RED CROSSBLOOD TRANSFUSSERV. TlSSUE TYPINGLAB, KiVIHAANTIE 7,SF-00310 HELSINKI,FiNLAND

PARVIN JD . . . . . . . 8 7REPRINT PALESE P,CUNY MT SINA! SCHMED. DEPTMiCROBIOL. 5TH AVE& 100TH ST. NEWYORK. NY, 10029,USA

PAJEL DG 189MEHARRY MED COLL,DEPT PHARMACOL.1005 DB TODD BLVD,NASHVILLE, TN,37208, USA

PATEYG 180CNRS, PHYSIOLNERVEUSE LAB,F-91190 G!F SURYVETTE, FRANCE

PATIL DS 63EMORY UNIV. DEPTPHYS, ATLANTA, GA,30322. USA

PATTISAPU J . . . . 2 6 7 *PAUKKONEN K . . . 2 1UNIV KUOPIO, DEPTANAT, POB 138.SF-70101 KUOPIO,FiNLAND

PAUL EB 111US FDA, OFF BIOL RES& REVIEW, DIV BLOOD& BLOOD PROD, 8800ROCKViLLE PIKE,BETHESDA, MD,20892, USA

PAULINL 59COLL VET MEDHELSINKI, DEPTPHARMACOL &TOXICOL, POB 6.HAMEENTIE 57,SF-00551 HELSINKI,FINLAND

PAULSEN 0 . . . . . 2 3 7UNIV LUND HOSP,DEPT CLINPHARMACOL,S-22185 LUND,SWEDEN

PAULSONDJ . . . . 1 8 0CHICAGO COLLOSTEOPATH MED,DEPT PHYSIOL, 5200S ELLIS AVE,CHICAGO. IL, 60615,USA

PAVRI K . . . 1 5 8NATL INST VIROL,20-A DR AMBEDKARRD, POST BOX 11,PUNE 4 1 1 0 0 1 , INDIA

• NO ADDRESS AVAILABLE. SEE PUBLISHERS ADDRESS DIRECTORY AS AN ALTÉRNATE.


30

Forma para pedir separatas:

DEARSIR.ESTIMADO SEÑOR.MONSIEUR ET HONORE COLLÉGUE.

I WOULD GREATLY APPRECIATE A REPRINT OF YOUR ARTICLE:AGRADECERÉ MUCHO EL RECIBO DE UN SOBRETIRO DE SUARTICULO:JE VOUS SERAIS TRES OBLIGUE DE BIEN VOULOIR MEFAIRE PARVENIR UN TIRÉ 'A PART DE VOTRE TRAVAIL:

AND OF OTHER PAPERS ON THE SAME SUBJET.Y DE OTRAS PUBLICACIONES SOBRE EL MISMO TEMA.ET DES AUTRES PUBLICATIONS SUR LE MEME SUJET.

SINCERELY YOURS.MUCHAS GRACIAS.EN VOUS REMERCIANT, JE VOUS PRIE D'AGREER L'EXPRESSIONDE MA CONSIDERATION DISTINGUEE.

REMITENTE:

MR.

(Si quiere corroborar los datos vea el apéndice 1).


31

1.3 BÚSQUEDA DE FUENTES ORIGINALES EN ELPROPIO TEXTO.

La misma lectura de un trabajo científico conduce aotros textos, pues el autor refiere al lector a las fuentesconsultadas, de ahí que si se desea obtener mayor informa-ción o detalle de los resultados, la metodología o las propo-siciones teóricas derivadas del trabajo experimental, sehace necesario hacer una revisión de las fuentes originales,es decir del artículo o monografía en donde un investigadordio a conocer los datos que obtuvo en sus investigaciones.Es en la sección correspondiente a la bibliografía en dondevienen enlistados los trabajos que se consultaron.

La bibliografía se presenta por lo general con unorden alfabético en el que viene primero el apellido delautor, luego su nombre o las iniciales del nombre, ensegui-da el título del trabajo (en cursivas o subrayado si se tratade un libro), inmediatamente después el nombre de laEditorial, la ciudad en la que se hizo la edición del libroy por último, el año en que se editó. En el caso en que elautor no haya consultado el libro completo, aparecen laspáginas revisadas después de la anotación correspondienteal año.

Cuando la referencia es de un artículo que aparece enuna revista, tras el título del artículo viene en letras cursi-vas o subrayado el nombre de la revista en cuestión, luegoel año de la publicación e inmediatamente después el volu-men, el número de la revista y las páginas en las que seencuentra el artículo.

(Lea la lectura 1.3.1 y haga el ejercicio 1.3.1.)

En diferentes publicaciones pueden aparecer las citasbibliográficas presentadas en una forma distinta, pero laque acabamos de indicar es la más usual.


32

Otra forma de hacer referencias bibliográficas es lade ponerlas al pie de la página en la que se menciona la obraconsultada. Cuando así se hace aparece una llamada en eltexto, sea con un asterisco o un número.

(Lea la lectura 1.3.2 y haga el ejercicio 1.3.2.)

LECTURA 1.3.1

Esta lectura tiene por objeto que el lector se planteela necesidad de ir a la fuente original para conocer endetalle los métodos, los resultados, o los planteamientosteóricos.

Lea la siguiente lectura y responda las preguntas quevienen al final de ésta.

¿POR QUE SE OL VIDAN LAS MEMORIASINFANTILES?

Los recuerdos de nuestra más tierna infancia general-mente no son conservados. Eso ha conducido a los investi-gadores a estudiar cual es la capacidad de memoria de losniños en sus primeros meses de vida. Dado que duranteese período del desarrollo infantil, aún no se ha aprendidoel lenguaje y por lo tanto no se les puede pedir a los bebésque hagan referencia a sus recuerdos, se han desarrolladodiversos métodos para comprobar que un niño de unoscuantos meses de edad puede recordar algo.

El método es muy simple, consiste en examinar losestímulos que se reflejan en la córnea del ojo de los bebés(Fantz, 1958). Si el niño deja de ver un estímulo, éste noaparecerá reflejado en su córnea. Mediante este método sedescubrió que los niños se fijaban más en los objetosnovedosos, es decir si se les mostraba un objeto que previa-mente se les había presentado, las fijaciones de sus ojosen ese objeto eran menores. Eso quería decir que teníanun recuerdo de dicho objeto y que lo distinguían delobjeto nuevo.


33

Los estudios que emplearon ese método llegaron aconcluir que los niños de 2 a 7 meses de edad se acuerdande un estímulo nada más durante unos minutos (Wetherfordy Cohén, 1973, O/son, 1976). Eso explicaría porque eladulto no se acuerda de las experiencias de su infancia.Sin embargo, si los niños tuvieran una memoria tan inesta-ble es muy difícil que se establecieran en ellos respuestasaprendidas que después van a ser básicas para su adapta-ción ulterior al medio. De hecho, hacia los 7 meses losbebés ya pueden reconocer a sus padres de los extraños yeste único ejemplo implica que su memoria no tiene unaduración tan corta como la antes señalada.

Los resultados experimentales que acabamos de des-cribir quizá muestran únicamente que la tarea impuestaa los niños careció para ellos de importancia y por eso susrecuerdos fueron tan efímeros.

Nuevas investigaciones permitieron posteriormentecomprobar que niños de 45 horas de vida podían recordar,10 horas después, los estímulos que antes se les habíanpresentado y que a las 11 semanas un recuerdo se puedeconservar por un período tan largo como un mes.

Ahora bien, para llegar a estos resultados fue necesa-rio desarrollar un nuevo método de investigación. Esteconsistió en amarrar al pie del bebé un cordón que, al ja-larse, hacía mover un conjunto de muñequitos colgadosdel techo. El bebé muy pronto aprende que si mueve elpie jala el cordón y los muñequitos se mueven también.Un juego de esta naturaleza puede mantener entretenidoal niño por mucho tiempo.

Cuando se inicia el experimento lo primero que se hacees ver cuantas veces mueve el pie el niño espontáneamente,sin que ese movimiento produzca movimientos en los mu-ñequitos. Después se hace que los movimientos del piemuevan los muñecos, lo que da lugar a que el niño aumen-te en una gran medida el número de movimientos de su


34

pie. La memoria se mide observando simplemente que pasacuando se le presentan al niño los muñequitos. Hay reten-ción de la respuesta aprendida si los movimientos del pieaumentan. No hay recuerdo si su número no varía delque se produce espontáneamente. Para asegurar que efecti-vamente hay recuerdo y no un nuevo aprendizaje, losmovimientos del pie del niño en la fase de prueba no danlugar a movimiento alguno de los muñecos. Una pruebamás del recuerdo, es presentar un nuevo estímulo, unnuevo móvil en el que no hay muñecos y por lo tanto esdistinto a aquel con el que se aprendió la respuesta. Enesos casos se comprueba que el niño no mueve el piecomo había aprendido a hacerlo ante el móvil de losmuñecos.

Esa serie de experimentos muestra que la memoriadel recién nacido puede tener una duración semejante ala del adulto, al que por ejemplo se le pueden presentarseries de estímulos y luego probar, tiempo después, si losrecuerda. Hay una curva del olvido en el adulto que esparecida a la del niño (Isaacson, R. Y. y Spear, N.E., 1982).¿Por qué entonces el adulto no recuerda memorias infanti-les, cuando puede llegar a acordarse de experiencias quecreía haber olvidado y que sucedieron en diferentes perio-dos de su vida, si realiza un esfuerzo especial que general-mente puede ser guiado por la evocación de las asociacionesestablecidas con las distintas experiencias?.

Una respuesta a esa pregunta todavía no se tiene,pero se han propuesto varias hipótesis al respecto. Una deellas es la que la carencia de lenguaje en la época en la quese vivieron las experiencias infantiles, impide su organiza-ción y posterior recuperación. Dicha hipótesis tiene en sufavor un gran número de experimentos en los que se prue-ba el papel del lenguaje en la discriminación de los estímu-los y en el control de la conducta humana (Alcaraz, 1980).


35

BIBLIOGRAFÍA

1) Alcaraz, V. M. La función de síntesis del lenguaje. Tri-llas, México, 1980.

2) Fantz, R.L. Visual experience ¡n infants: Decreasedattention to familiar patterns relative to novel ones.Sciensce, 1964, 194, 668-670.

3) Isaacson, R.Y. y Spear, N.E. The expression ofknowled-ge. Plenum, Nueva York, 1982.

4) Olson, G.M., An information processing analysis of vi-sual memory and habituation in infants. En Thomas,J. Tighe y Robert N. Leaton, Habituation, LawrenceErlbaum, Hilldsdale, Nueva Jersey, 1976, 239-277.

5) Wetherford M., Cohén, L.B. Developmental changes ¡ninfant visual preferences for novelty and familiarity.Child Developmental, 1973. 44, 416-424.

EJERCICIO 1.3.1

1.— Ponga en los paréntesis de la derecha el número de lareferencia bibliográfica que corresponda a:

a) un libro ( ) ( )

b) un capítulo de un libro ( ) ( )

c) un artículo en una revista ( ) ( )

2.— Ponga en el paréntesis de la derecha el número de lareferencia bibliográfica que consultaría:

a) Si quisiera saber los detalles delmétodo empleado para que losestímulos se reflejen en la córnea. ( )


36

b) Si quisiera saber las características(número, sexo, nivel socioeconómico,etc.) de la muestra de bebés de 2 a 7meses que se estudiaron para investigarla capacidad de recuerdo de los niños. ( )

c) Si quisiera comprobar que las curvasde olvido del adulto y del niño sonparecidas. ( )

d) Si quisiera ampliar sus conocimientosrespecto al papel que juega el lenguajeen la memoria. ( )

(Si quiere corroborar sus respuestas consulte el apéndice 1)

LECTURA I.3.2.

Tiene como propósito identificar bibliografía sugeridapor el autor del texto dependiendo de los intereses dellector.

Lea la siguiente lectura y responda las preguntas quevienen al final de ésta.

CONJUNTOS

Un gran número de objetos o de fenómenos de la na-turaleza tienen características comunes. Gracias a ello nonos vemos obligados a hacer descripciones individuales decada uno de los objetos que estudiamos. Si descubrimosrasgos en común entre los objetos o fenómenos enton-ces tendemos a reunir/os en grupos. Los matemáticosllaman conjuntos a esas colecciones de objetos o fenóme-nos que comporten características comunes^ -2). Para for-mar un conjunto es necesario primero definir con muchaclaridad la propiedad o característica que permite que uncaso sea incluido en el conjunto en cuestión.


37

Así, se puede formar sin problemas el conjunto de to-dos los cuerpos radioactivos, pero no es posible formar deigual manera el conjunto de los cuerpos angostos, pues ladecisión de si es angosto o ancho variará de caso a caso,cuando en la dimensión horizontal no se definen previa-mente los límites superior e inferior de una medida quepermita clasificar a un cuerpo como angosto o ancho1'2'1.

El número de miembros de un conjunto puede variare incluso solo ser de uno. De este modo el conjunto de lossatélites de la tierra sólo está formado por un elemento osea la luna. Dicho conjunto será entonces finito. Tambiénhabrá conjuntos infinitos como el conjunto de todos losnúmeros. Habrá igualmente conjuntos que no tengan unsólo miembro, como el conjunto de todos los hombres queviven en el planeta Marte. Estos conjuntos se llaman con-juntos vacíos.

Los conjuntos en matemáticas se denotan con letrasmayúsculas: A, B, C,. El conjunto vacío con el símbolo0 que fue propuesto por el matemático Guiseppe Peano(3 >.Los elementos de un conjunto se presentan entre corche-tes. Por ejemplo, el conjunto de los miembros del sistemasolar que son considerados como planetas (S) se representa:

S = {Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno,Neptuno, Plutón \

Los números naturales que forman un conjunto infinitose representan con el símbolo N donde:

N =

Para indicar que un objeto es un elemento de un conjuntose utiliza la siguiente expresión a Q T que significa "a esun el emento de T o pertenece a T".


38

Cuando un objeto no es miembro de un conjunto se em-plea la notación $ , así: b $ T indica que "b no es elemen-to de T".

Cuando un conjunto A está contenido en otro de mayoramplitud B, se dice que "A es un subconjunto de B".

Existen representaciones de los conjuntos que permiten verdiagramáticamente las relaciones existentes entre ellos. Sedenominan círculos o diagramas de Venn a tales represen-taciones (4,5,6)

De esta manera podemos ver:

La exclusión de dos conjuntos

La intersección de dos conjuntos

La Inclusión


39

BIBLIOGRAFÍA

1) Los interesados en profundizar en el concepto mate-mático de conjuntos pueden consultar: Russell, B, Intro-ducción a la philosophie mathématique. Payot, Paris,1928.

2) Si su interés es de aplicaciones de las matemáticas ala biología ver, Batschelet, E, Matemáticas básicas parabiocientíficos. Dossat, Madrid, 1978.

3) Peano G., Formulaire de mathematiques. Turin, 1895.

4) En Suppes, P, Introducción a la lógica simbólica. CEC-SA, México, 1969, pp. 245-251, se pueden encontraraplicaciones utilizando diagramas de Venn.

5) Una obra simple al alcance de cualquier lector es Boíl,M. y Reinhart, J. ¿as etapas de la lógica. Los libros deMirasol, Buenos Aires, 1961.

6) Los orgígenes de la representación con los círculos deVenn pueden verse en el libro del mismo autor: Venn, J.Symbolic logic. Londres, 1981.

EJERCICIO 1.3.2

1.— Ponga en el paréntesis de la derecha el número de lareferencia bibliográfica que necesitaría consultar si estuvie-ra interesado en:

a) estudiar a las matemáticas sólo como ciencia. ( )

b) las matemáticas aplicadas a la biología. ( )

c) la historia de las matemáticas. ( )

d) encontrar la definición de conjuntos. ( )


40

e) saber quien propuso el símbolo deconjunto vacio. ( )

f) ampliar sus conceptos matemáticos

sobre conjuntos. ( )

g) las aplicaciones de los diagramas de Venn. ( )


1.4 BÚSQUEDA POR COMPUTADORA.

En la actualidad existen sistemas de búsqueda docu-mental por medio de computadora. En estos sistemas unacomputadora se conecta telefónicamente a un banco cen-tral de datos. Si se introduce a la computadora una deman-da de información de la literatura existente sobre un tema,lo que se hace es indicar el tema general y junto con ésteun conjunto de palabras que reciben el nombre de descrip-tores y que son los términos que se refieren a los conceptosbásicos de dicha área que además circunscriben o delimitanun sector dentro de la misma. Los descriptores entonces,establecen límites para la búsqueda. Si no se introducen, larevisión hecha por la computadora se hace demasiadoextensa e incluso puede proporcionar referencias no rela-cionadas con los asuntos que interesan al lector.

Por ejemplo, si se está interesado en conocer lo quese ha escrito sobre enfermedades hereditarias, se le pide ala computadora que nos proporcione referencias sobre eltema "herencia" pero para evitar que haga una lista inma-nejable de artículos y libros, se proporcionan ciertos I imitesque son: Un período determinado de años, por ejemplo1986-1987 y un grupo de descriptores que introduce unaespecificación mayor. Así el agregar "enfermedades" y"cardiovasculares" permite que la búsqueda sólo se realicesobre ese tema específico.


41

1.5 BÚSQUEDA EN LA BIBLIOTECA.

Quiza' el medio más directo de hacer las consultasbibliográficas es en los catálogos de las bibliotecas, los cualesestán organizados por autor, por título y por tema.

Si se conoce el nombre del autor se le busca alfabéti-camente. Cuando se le encuentra el lector puede tener ensus manos una o varias fichas en las que aparecen los t í tu-los del o los libros que de dicho autor se encuentran en labiblioteca.

(En la figura 1.5.1. se muestran varias fichas)

La revisión del catálogo de temas permite encontrarlo que en el acervo de la biblioteca existe sobre un tema enparticular.

En los catálogos no se encuentran datos sobre artícu-los de revistas, aunque algunas bibliotecas llegan a tenerseparatas de esta clase de publicaciones.

Noticias sobre los artículos publicados por un autor,aparecen en las colecciones de resúmenes a las que anteshicimos mención. Si una biblioteca llega a tener separatastiene un catálogo especial para ellas, organizado tambiénpor temas y por autores.

Las revistas con las que cuenta una biblioteca sontambién registradas en Kardex especiales, en donde seanota el t í tulo de la revista, el lugar de la publicación y losvolúmenes que de esa revista tiene la biblioteca.


42

FIGURA 1.5.1

Ejemplo de fichas de biblioteca

a) Por Autor

HU508T51

Granville, William A.Cálculo diferencial e integral/

WiHiam A. Granville — México:Limusa, 1980

686 p

b) Por Título

HU508T51

Cálculo diferencial e integralGranville, William A.

Cálculo diferencial e integral/William A. Granville — México:

Limusa, 1980

c) Por Tema

HU508T52

Cálculo

Granville, William A.Cálculo diferencial e integral/

William A. Granville — México:Limusa, 1980

1 Cálculo diferencial 2.'. Cálculo integral


43

CAPITULO II

lectura de exploración

Una vez que se tiene localizado un libro, un artículoo bien otra clase de material bibliográfico, es necesarioasegurarse de que dicha obra vale la pena leerla. Hay auto-res y obras clásicas de carácter científico que tienen queleerse, porque son básicas o porque son las únicas en lasque se describe una nueva metodología o una técnica.Frente a ellas no hace falta que previamente el lector tomeuna decisión respecto de si conviene o no estudiarlas. Hayotras obras, sin embargo, que requieren de un examenprevio, para ello existen diversas clases de lecturas de ex-ploración.

a) Lectura de examen superficial o de visión panorámica.

Consiste en descubrir la estructura del texto, su secuen-cia (temas y subtemas) y su contenido. Se comprueba asíel hecho de que los temas que se necesitan estudiar se hallancontenidos en el texto. Permite no sólo descubrir si es laobra adecuada para el aprendizaje que se pretende lograr,sino también darse cuenta de que secuencia y que tiempoharán falta para estudiarla.

b) Lectura de examen analítico.

Viene a ser un paso más allá de la lectura de examensuperficial, pues no sólo se revisan en ella, los temas y


44

subtemas, sino que igualmente se busca si la obra cuentacon resúmenes, con gráficas, tablas, cuestionarios, glosario,índice analítico, bibliografía general y bibliografía porcapítulos, etc. Ayuda a saber de antemano los apoyos conlos que se contarán durante la lectura y en el proceso delaprendizaje.

Haga el siguiente ejercicio:

EJERCICIO 11.1

Este ejercicio tiene como objetivo que se examine en for-ma general un libro que pueda servir como texto.Tome un programa de estudio de uno de sus cursos y unode los libros que considere básico para ese curso y respon-da a las siguientes preguntas.

1. Elabore la referencia bibliográfica del libro.

Autor (es)Nombre del libroEditorialLugar de la ediciónFecha de la edición

2. Vea si el libro contiene las siguientes partes.

a) Prólogo —b) Introducción —c) índice temático —d) índice de autores —e) índice analítico —f) Bibliografía —g) Glosario —h) Apéndices —i) Respuestas a los ejercicios —j) Otras partes


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3. De acuerdo con el índice temático del libro escribalos temas de su programa de estudio, que estén con-tenidos en él.

a)h\

r) —A) _ __

e)

4. Realice un examen superficial de un capítulo de suinterés y señale, de los siguientes apoyos, los quecontenga.

a) Títulosb) Subtítulosc) Introducciónd) Cursivas (palabras escritas con otro

tipo de letra)e) negritas (palabras escritas más

obscuro)f) Gráficasg) Tablash) Notas al pie de páginai) Resúmenesj) Lecturas recomendadask) CuestionariosI) Ejercicios

m) Otros

6. Calcule que tiempo le tomará estudiar el capítulo querevisó hrs.

7. Diga porque necesita ese tiempo


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CAPITULO III

lectura de búsqueda de datos

La satisfacción de los requerimientos de un curso de-manda revisiones bibliográficas que se organizan en tornode un libro de texto, el cual, por lo común, se convierteen la guía directriz. Complementarias al texto se hacen lec-turas adicionales para profundizar los distintos temas quecomponen el programa de estudios.

Los textos pueden ser utilizados de muchas maneras:

a) Para seguir una secuencia de contenidos que en formaprogresiva ganan en complejidad.

b) Para obtener informaciones específicas.

Estas dos actividades necesitan de dos clases de lectura.

Para adquirir los contenidos de la enseñanza de uncurso, como está indicado en (a), hace falta una lectura decomprensión.

Para obtener informaciones específicas, la lectura quese sigue es la de búsqueda de datos, con ella se intenta loca-lizar en un texto una información específica, como fechas,números, nombres, puntos en mapas, tablas, gráficas, pla-nos, fórmulas, etc.

Esta lectura puede realizarse conforme a diferentesguías.


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Una forma es acudir al índice analítico de los libros.Si por ejemplo estamos interesados en una sustancia,digamos, la dopamina, la cual se encuentra en el sistemanervioso habiéndose observado que hace falta en los pa-cientes de la enfermedad de Parkinson, quienes presentantemblores continuos en las manos, podemos tener másdatos sobre dicha sustancia si acudimos al índice analítico.

En el índice analítico se busca el término dopamina,el cual aparece en el lugar que le corresponde en el ordenalfabético. Después del término vienen, también en el mis-mo orden, otras palabras que se refieren a las funcionesque pueda tener la sustancia, o bien a las relaciones queestablece con otros fenómenos.

De esta manera, si queremos saber la fórmula de ladopamina en la lista encontraremos: "fórmula de",e inme-diatamente después un número de página, al cual es necesa-rio recurrir para poder encontrar el dato respectivo.

Si deseamos tener una información más general, comoserían las funciones de dicha sustancia, se busca "funcionesde". Ahí es probable que vengan señaladas varias páginas,las cuales habrá que leer mediante el procedimiento de lec-tura de comprensión, que se tratará más adelante.

Vea el índice analítico que se presenta enseguida.

ÍNDICE ANALÍTICO

Desuso

atrofia, 207

DIMA

en el cerebro, 37Duplicación, errores con la edad, 785in situ, hibridación de, 156, 167polimorfismos, 533


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Dopamina

degradación, 720fórmula de, 711funciones en las sinapsis, 723localización de células productoras de, 713papel en la enfermedad de Parkinson, 725papel en la esquizofrenia, 730síntesis de, 712

Otra manera de encontrar datos en los libros es con-sultar el índice y buscar el subtema en el cual podría estar\o que se está indagando. Así, para continuar con el ejem-pk) de la dopamina, se busca en el texto el tema "Neuro-transmisores" y el subtema "dopamina". Si ese subtemaes tratado en forma muy amplia, pudiera suceder que seencuentren otros subtemas comprendidos en el de dopa-mina, tales como: Composición química, papel de la do-pamina en la conducta motora, la dopamina y las enferme-dades mentales, etc. El lector podrá entonces dirigirse alsubtema "composición química de la dopamina" y encon-trar d@ ese modo la fórmula que busca.

Vea el índice general que se muestra a continuación

ÍNDICE GENERAL

I. La transmisión sináptica.

Tipos de sinapsis.Sinapsis eléctricas.Sinapsis químicas.Sinapsis dirigidas y no dirigidas.La sinapsis músculo-esquelética.La sinapsis autónoma postganglionar.

I1. Los neurotrasmisores.

Acetilcolina.—Composición química. Localización enel sistema nervioso. Papel de la acetilcolina en la si-


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napsis neuromuscular. La acetílcolina en el sueño. Laacetilcolina en los procesos de atención.

Dopamina.—Localización en el sistema nervioso. Pa-pel de la dopamina en la conducta motora. La dopa-mina y los enfermos mentales.

Si el texto no está dividido en subtemas, habrá querevisar rápidamente el tema general en una lectura dirigidasólo a encontrar el nombre de la sustancia. Al momentoen el que éste se encuentre, en ese punto hay que detenersepara iniciar la lectura de comprensión.

En la lectura de búsqueda de datos como la que aca-bamos de indicar, en la que únicamente el examen quese hace del texto está dirigido a buscar un término, no sehace necesario leer los párrafos completos, sino basta conechar una ojeada general a la hoja del libro, p&ra ver siahí aparece el término que se quiere encontrar.

Lea la lectura 111.1 y haga el ejercicio correspondiente

La búsqueda de datos es posible también hacerla enenciclopedias en las que de igual manera, en orden alfabé-tico, aparecen presentados los diversos temas.

LECTURA III.1

En el texto que sigue aparece subrayado el término dedopamina para facilitar al lector su lectura de búsquedade datos. Lea el texto y después conteste las preguntas quevienen al final.

LA DOPAMINA

1Las catecolaminas son sustancias que son sintetizadas en elorganismo a partir de la tirosina.


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2La tirosina sufre un proceso de conversión en 5 fases gra-cias a la actividad de otras tantas enzimas.

3Las enzimas que intervienen en el proceso son las siguiente.La tirosina hidroxilasa, la decarboxilasa de amino ácidosaromáticos, la fi hidroxilasa de la dopamina. la reductasade la pteridina y la feniletanolamina —N— metiltransferasa.

4La tirosina hidroxilasa junto con la pteridina convierte latirosina en L— dinidróxidofenilanina (L—DOPA)

COOH

Tirosina +02 *- \ CH2 — C — N H 2

A^ iHO

Pteridina (2H) HTirosina hidrixilasa

^-^ L-DOPA

5El L—DOPA es convertido en Dopamina y bióxido de car-bono (Co2) por la decarboxilasa:

CH2 - CH2 - NH2 + C02

DOPAMINA


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6La /3 hidroxilasa de la dopamina convierte la dopamina ennorepinefrina:

HO OH

Dopamina - \\CH— CH2 — NH2

B hidroxilasa HO

NOREPINEFRINA

7Finalmente la fenifetanolamina N— metiltransferasa formaepinefrina a partir de la norepinefrina

HO OH

Norepinefrina -*• í y CH2 - CH2 -NH- CH3

asa HO

EPINEFRINA

8En el sistema nervioso humano y en la médula adrenal haycélulas que producen estas sustancias. Si una célula produ-ce norepinefrina no posee la enzima feniltanolamina — N—metiltransferasa, por lo que la síntesis de la adrenalina noes alcanzada en ella. Igualmente si una célula secreta dopa-mina no contiene enzimas que desdoblen a esta última sus-tancia como seria la & hidroxilasa de la dopamina.

9La dopamina se puede encontrar en una estructura del sis-tema nervioso que se llama mesencéfalo en la que hay unconjunto de células muy pigmentadas, por lo cual a esaregión se le llama sustancia nigra.


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roLas células de la sustancia nigra hacen conexiones conotras que se localizan en los denominados ganglios de labase del cerebro que están relacionados con el control de losmovimientos de los miembros. En la enfermedad de Par-kinson las células de la sustancia nigra degeneran, porello se piensa que la enfermedad se debe a una falta dedopamina. Ante la carencia de dopamina la actividadde los ganglios básales se perturba y eso origina diversostranstornos del movimiento, entre ellos temblor constan-te en los enfermos de Parkinson. Para resolver el problemase administra L—DOPA que es la sustancia precursora dela dopamina. Se da así la posibilidad de que las célulasnerviosas puedan producir algo de la dopamina que habíadisminuido en el sistema nervioso. Con este tratamientose ha visto que muchos pacientes me/oran.

11En el mesencéfalo también hay otro grupo de células queproducen dopamina. Este otro grupo de células haceconexiones con algunas regiones- del cerebro que se rela-cionan con la emoción.

12La falta de dopamina en esas partes del cerebro ocasionatranstornos emocionales. Se piensa que los esquizofrénicosque son pacientes muy perturbados mentalmente sufren dedesarreglos en el sistema de la dopamina.

EJERCICIO III.1

Responda a las siguientes preguntas:

1.— En el pa'rrafo 3 aparece dopamina, pero no como untérmino independiente. En ese párrafo la referenciaque se hace es a una enzima, la /} hidroxilasa de ladopamina que descompone a esta última sustancia.Si el lector está interesado en las enzimas que inter-


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vienen para descomponer a la dopamina, el hallazgode este término ya le da la información que busca.

Cierto o Falso

2.— En el párrafo 5 vea e indique qué sustancia es conver-tida en dopamina.

3.— En el párrafo 6 vea e indique a que da lugar la dopa-mina cuando es descompuesta por la enzima /$ hidro-xilasa de la dopamina.

.— En el párrafo 8 vea e indique qué caracteriza acélulas que secretan dopamina.

5.— En el párrafo 9 vea e indique en qué estructura delsistema nervioso se localiza la dopamina.

6.— En el párrafo 10 vea e indique qué enfermedad pro-duce ta carencia de dopamina y que tratamiento seutiliza para tratar ese padecimiento.

.— En el párrafo 11 vea e indique en qué otra regióndel cerebro se produce dopamina.


8.— En el párrafo 12 vea e indique qué clase de transtor-nos ocasiona la falta de dopamina en el cerebro.



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CAPITULO IV

lectura para obtenerideas generales

Los datos específicos a veces no son suficientes, sinoque es importante obtener una mayor información, sintener que leer cuidadosamente el texto, porque lo únicoque se necesita es contar con una idea general acerca de untema, con el propósito de posteriormente profundizar más,o porque lo que se desea saber no requiere de detalles.

Por ejemplo, si se quiere tener una idea general deldesarrollo de las teorías astronómicas y cómo se llegófinalmente a la teoría heliocéntrica, no hace falta en esoscasos conocer, en detalle, lo que los distintos autores pro-pusieron, por lo tanto, será suficiente que se revise un librode historia y en base a los subtemas o subtítulos de losdiferentes capítulos, se comience a descubrir los distintosperíodos y autores relevantes, que se encontrarán en eltexto, pero sin leer todas las palabras del mismo. Sóloesporádicamente, cuando se encuentre un autor, habráque leer con un poco de más cuidado para descubrir cualera su proposición fundamental. De esa manera se extraenlas ¡deas generales en una lectura bastante rápida quecomo ya dijimos no cubre todo el texto y se salta partesdel mismo.

Lea la lectura IV.1 y haga el ejercicio correspondiente.


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LECTURA IV.1

En el texto que sigue aparecen subrayados los distin-tos autores para facilitar la lectura para obtener ¡deasgenerales. Lea el texto y después resuelva el ejercicio queviene al final.

HISTORIA DE LA ASTRONOMÍA

Los antiguos babilónicos conocían siete cuerpos celes-tes que según la magnitud de su brillo fueron ordenados dela manera siguiente: Sol, Luna, Venus, Júpiter, Marte,Saturno y Mercurio.

Los griegos les llamaron planetas o cuerpos errantesporque no se les encontraba en puntos fijos como a lasestrellas.

El cálculo de la distancia a la que se encontraban dela tierra, se hizo por medio de muchos métodos. Una pri-mera aproximación fue dada por los eclipses, pues si laluna pasaba por delante del sol en cada eclipse solar, enton-ces debería estar más cercana a la tierra.

Aristarco de Sarrios (320 - 250 A.C.) calculó por pri-mera vez la distancia entre la Tierra y la Luna observandola curvatura de la sombra proyectada por la tierra sobre laluna en un eclipse lunar. Aristarco de Samos realizó sucálculo en base a la suposición de que el sol estaba másalejado de la tierra que la luna y apoyándose en los cono-cimientos de geometría de su época. Un siglo mas tardeH¡parco de Ni cea (190-120 a.c.) calculó esa distancia en384 000 kms, apoyándose en la cifra que Erafósteneshabía calculado para el diámetro de la tierra (12,800 kms)y en la consideración de que la distancia equivalía a treintaveces el diámetro de la tierra. Esa cifra es sorprendenteporque ahora sabemos que la distancia media es de 384317. 2 kms, obtenida tanto al tomar en cuenta el perigeo,o sea el momento en que la luna se encuentra más cercana


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de la tierra, como el apogeo que es el punto más alejado alque llega estar ese satélite con respecto a nuestro planeta,

Hacia 130 D.C., Pto/omeo desarrolló en forma siste-mática la concepción f̂e los astrónomos que le habíanprecedido y que era la dominante en su época, de que latierra era el centro del Universo. Por ese motivo a su teoríase fe llama geocéntrica.

ArkUrco había propuesto que no era la tierra sino elsol el centro del universo, pero esta idea fue rechazada porlos astrónomos de aquel entonces. No fue sino hasta 1543QU€ Nicolás Copérnico planteó de nuevo esa idea y formu-ló el modelo del sistema heliocéntrico en el que el sol es elcentro de seis planetas que giran a su alrededor: Mercurio,Venus, Tierra, Marte, Júpiter y Saturno. El sol ya no seconsideró como planeta, ni tampoco a la luna, que se hizover que no giraba alrededor del sol, sino alrededor de latierra, como su satélite. Para Copérnico las órbitas de losplanetas eran redondas. En 1605 Kepler demostró, basán-dose en las observaciones sobre Marte de Tycho Brahe{1546-1601), que dichas órbitas eran más bien elípticas.

En 1619 Kepler demostró también que la distanciamedia entre cualquier planeta y el sol guardaba una rela-ción matemática simple con el tiempo que tardaba dichoplaneta en dar una vuelta completa alrededor del sol.


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EJERCICIO VI.1

En base a la lectura anterior complete el siguiente cuadro:

a)

AUTOR

1. Antiguos Babilónicos

2.

3.

4. Hiparco de Nicea

5.

6.

7.

b)

IDEA GENERAL

Les llamaban planetas

Teoría Geocéntrica

Las órbitas de losplanetas son elípticas

c)

FECHA

—

—

320-250A.C.

1543

(Si quiere corroborar sus respuestas consulte el apéndice 1 ¡


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CAPITULO V

lectura de comprensión

La comprensión de un texto llega a dificultarse porfalta cte un conocimiento suficiente del tema que m estu-dia, de ahí que al principio dijimos que era necesario, alelegir un libro, situar bien e\ nivel del mismo en base a loque previamente se sabe del tema.

Quizá, ante un texto nuevo, un lector descubra que ellenguaje le resulta desconocido. La falla pensamos quecabe clasificarla en dos tipos:

a) Un problema de vocabulario

b) Un problema terminológico

Entendemos por problema de vocabulario el hecho deque no se sepa el significado de palabras de la lengua coti-diana.

Un problema terminológico es aquel que tiene que vercon el desconocimiento del significado particular que tieneun término en una disciplina científica.

Si el lector no entiende una palabra de la lengua coti-diana, puede continuar su lectura y extraer el significadodel contexto general de la frase, aunque hay ocasiones enlas que el contexto no le sirve de ayuda y entonces será


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necesario que vaya al diccionario. Sin embargo, lo máscomún es que el significado de la palabra nueva del lengua-je cotidiano, se haga aparente en el curso mismo de lalectura.

Cuando no se conocen los términos científicos, ellector tiene que buscar, forzosamente, la definición corres-pondiente.

Hay algunos textos que traen un glosario en el quecada uno de los términos científicos utilizados son defini-dos. Pero si ese no es el caso, se tiene que encontrar ladefinición en otro texto de naturaleza introductoria.

El procedimiento es el mismo que ya señalamos alhablar de la lectura de búsqueda de dates.

Ahora bien, ¿cómo se distingue un vocablo de la len-gua cotidiana, de un término científico?

El vocablo de la lengua cotidiana aparece en frases enlas que es posible usar sinónimos, es decir, palabras dife-rentes que tienen el mismo significad©, mientras que eltérmino científico no admite sinónimos.

Por ejemplo, una frase compuesta por un conjunto detérminos científicos es la siguiente: "La dopamina es unasustancia química que interviene en la transmisión de tosimpulsos nerviosos entre las neuronas".

Dopamina, sustancia, química, impulsos nerviosos yneuronas, todos ellos, son términos científicos. La com-prensión de esa frase requiere que el lector conozca elsignificado preciso que cada término tiene.

No sucede así con la frase: "En la cima de la montaña,a una altura de 5000 metros, hay nieves perpetuas qm nose funden ni siquiera en los meses más tórridos ctel verano".


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Si el lector no sabe el significado de las palabras:"cima", "perpetuas" y "tórridos" puede extraerlo por elcontexto. Esas palabras pueden ser además sustituidaspor sinónimos, sin alterar el sentido general de la frase.El mismo significado tendrá entonces, una frase que diga:"En la cumbre de la montaña, a una altura de 5000 me-tros, hay nieves perennes que no se funden ni en los mesesmas calurosos del verano".

La frase constituida por términos científicos nopermite sustituciones con sinónimos. Si el término dopa-mina se cambia, el significado de la frase se modifica porcompleto.

Las palabras de la lengua cotidiana tienen muchasacepciones, los términos científicos sólo una.

V . l ENRIQUECIMIENTO DEL VOCABULARIO Y USODEL DICCIONARIO

El aumento del vocabulario que va a permitir asegurarla comprensión de la lectura se logra mediante nuevaslecturas.

Las obras literarias son una fuente muy rica de pala-bras que van a enriquecer el léxico. En las disciplinas cien-tíficas no se acostumbra propiciar la lectura de obrasliterarias, pero es muy importante que el estudiante ad-quiera la costumbre de leerlas, tanto porque de ese modoampliará su cultura y extenderá su vocabulario, como porel hecho de que tendrá la oportunidad de obtener distrac-ciones y goces estéticos que en otra forma se perdería.La lectura del periódico es de igual manera un medio im-portante de adquirir nuevas palabras y de mantenerseinformado.

El diccionario sirve, como ya lo vimos, cuando elcontexto no permite extraer el significado. Por así decirlo,es un último recurso del cual no hay que abusar, porque


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puede hacer fastidiosa la lectura, cuando es interrumpidapor numerosas consultas. Se debe usar el diccionario, perosólo cuando el contexto no permita extraer los significados.

La adquisición de un vocabulario de términos cientí-ficos se alcanza mediante el estudio de la propia áreadisciplinaria.

Los textos introductorios proporcionan las defi-niciones.

También existen diccionarios de términos técnicos.Debe recordarse que el contexto no sirve para encontrarel significado de tos términos científicos.

Lea la lectura V.1

LECTURA V.1

El objetivo de esta lectura es el mostrar que existentextos incomprensibles si no $e tiene los elementos antece-dentes necesarios para enterar los. También se muestracomo el uso del diccionario puede ayudar a la comprensióndel texto.

FACTOR DE NECROS/S TUMORAL

El factor de necrosis tumoral junto con la interleu-kina —1 juega un papel importante en la activación de loslinfocitos T. Estas células producen a su vez interleukina—2(que es un factor de crecimiento para las células T y B);interferón gama que activa los macró fagos, así como otrosvarios factores que disparan la multiplicación de células By los factores que estimulan las colonias. Las células Tactivadas producen Un fo toxina la cual es una cito quinasimilar al factor de necrosis tumoral tanto en estructuracomo en función.

¿Qué es lo que se necesita hacer para llegar a com-prender el texto anterior? Hace falta realizar una lectura


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de un material introductorio que explique el conjunto detérminos utilizados o bien acudir aun glosario o a un dic-cionario técnico. Todo esto se requiere porque el textono corresponde al nivel de conocimientos del lector.

Un texto introductorio se presenta ahora para resol-ver el problema:

UNA NUEVA POSIBILIDAD DE CURACIÓN DELCÁNCER

Al principio de este siglo algunos médicos se dieroncuenta que ciertos tumores malignos desparecían cuandolos pacientes se veían afectados por infecciones bacterianas.

Algunos propusieron que si se provocaban infeccionesse podría curar el cáncer. Posteriormente se llegó a saberque las bacterias no matan los tumores sino que fortalecenel sistema defensivo del cuerpo. Gracias a una serie deinvestigaciones se ha descubierto que una proteína o poli-péptido que el propio cuerpo produce cuando es atacadopor una infección bacteriana, mata a los tumores. Por esehecho a esa proteína se le ha denominado factor de necro-sis tumoral.

Dicho factor no sólo tiene una actividad dirigida amatar las células cancerosas, sino que también es un regula-dor de la inflamación y la inmunidad, es decir de losprocesos corporales que luchan contra las infecciones ylimitan y reparan los daños sufridos por el organismo. Elfactor forma parte de un conjunto de sustancias conocidascomo citoquinas que sirven para transmitir seña/es de unacélula a otra da/ organismo.

Las citoquinas entonces forman un conjunto de seña-les que desencadenan las reacciones defensivas del cuerpo.Entre la citoquinas se encuentra también el interferón quees una sustancia que controla ciertas infecciones virales ytiene igualmente una actividad anticancerosa. Otras cito-


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quinas del organismo estimulan la producción de las célulassanguíneas que luchan contra las infecciones.

En 1931 un médico norteamericano, W.B. Coley, lle-gó a tener éxito en el tratamiento de pacientes con cáncerinfectándoles con bacterias vivientes. Debido a los proble-mas que tenía para controlar las infecciones, en una épocaen la que no había antibióticos, Coley desarrolló especiesde vacunas con bacterias muertas que originaban algunossíntomas de la infección bacteriana, como fiebre o tirito-nes, sin producir una infección real. Los tumores desapa-recían o disminuían con ese tratamiento, el cual fueolvidado, debido a que la quimioterapia y las radiaciones losustituyeron.

Sin embargo, nuevas investigaciones llegaron a confir-mar que efectivamente las infecciones atacaban al cáncer.Así, la inyección de bacterias gram-negativas vivas o muer-tas causaba necrosis hemorrágicas de los tumores de losratones, es decir los tumores sangraban, se ennegrecían yse secaban.

En 1943 se determinó que el componente activoanticancer de las bacterias gram-negativas era un compues-to de grasa y azúcar que recibió el nombre de lipopolisacá-rido, (LPS). Dicho compuesto forma parte de la paredexterna de las bacterias y no sólo causa necrosis hemorrági-ca, resistencia a nuevas infecciones bacterianas y a dosisletales de rayos X, sino también produce fiebre y engrandes cantidades choque y muerte, de ahí que tambiénse le conozca como endotoxina.

En 1950 se descubrió que un microbio, el baciloCalmetre-Guerin o BCG que es una forma atenuada delorganismo que causa la tuberculosis, hace a los ratonesmás resistentes a las infecciones bacterianas y al crecimien-to de los tumores.


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Con base en esos resultados se hicieron estudios con-sistentes en inyectar LPS y BCG en ratones sanos, a losque luego se les extrajo sangre que se inyectó en ratonesafectados por tumores. Se descubrió entonces que se pro-ducía necrosis hemorrágica de los tumores en los ratonesque habían recibido esa sangre, sin que ningún tejido sanose viera afectado. En los tubos de ensayo la sangre de lesratones sanos inyectados con LPS y BCG era, asi mismo,altamente tóxica para las células cancerosas. En la sangrede los ratones sanos no había, por otra parte ningún resi-duo de LPS o de BCG, lo que significaba que una sustanciadiferente era la responsable de la muerte de los tumores.

Nuevos hallazgos permitieron saber que el BCG y elLPS activaban a las células macró fagas del organismo paraque produjeran la sustancia que era letal para los tumoresy que ya había recibido el nombre de factor de necrosis tu-moral. Debe decirse que las células macrófagas son las quese comen o degradan a las bacterias, a las células muertas oa otros desechos corporales. Los macrófagos se mezclancon las células tu mora I es y las matan. No sólo los macró-fagos sino también otras células defensivas del cuerpo pro-ducen el factor de necrosis tumoral.

Tanto el factor de necrosis tumoral como el interfe-rón actúan en forma sinérgica, es decir se ayudan uno aotro para atacar los tumores.

Otra de las funciones del factor de necrosis tumoral esdesencadenar los procesos inflamatorios e inmunitarios. Lainflamación sirve para limitar y reparar los daños produci-dos por trauma mecánico, químico o infeccioso. Los pro-cesos inmunitarios neutralizan los microbios y protegen alorganismo de futuras infecciones producidas por microbiossemejantes.

La primera respuesta del organismo al daño provienede los glóbulos blancos de la sangre que se llaman leucoci-tos polimorfonucleares o granulocitos, que dejan la corrien-


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te sanguínea para adherirse a las células endoteliales, o seaa las células que constituyen las paredes de los vasos san-guíneos. Las células endo teliales se separan para dejar pasoa los granu/ocitos hacia el tejido dañado, en donde destru-yen y se comen a los microbios que han entrado por laherida. Cuando mueren un gran número de glóbulos blan-cos en el sitio inflamado se forma pus. Posteriormentellegan los maeró fagos que destruyen y se tragan las célulasdañadas y las bacterias, seleccionando aquellas de estasúltimas que tienen una capa de anticuerpos. Los anticuer-pos son secretados por linfocitos B que son activados porun tipo de glóbulos blancos que se llaman linfocitos T,por el hecho de que maduran en el timo. Una vez que secontrola la infección las células conectivas denominadasfibroblastos se encargan de reparar el tejido dañado.

Los macrófagos liberan el factor de necrosis tumoraly otras citoquinas como la interleukina 1 y los factores queestimulan a las colonias. Estos últimos hacen que la médulade los huesos produzca glóbulos blancos polimorfonuclea-res y monocitos que son los precursores de los macrófagos.

El factor de necrosis tumoral y la interleukina—L esti-mulan a las células endoteliales a que sinteticen unas molé-culas que aumentan la adhesión de los granu/ocitos a lasuperficie de los vasos sanguíneos.

El factor de necrosis tu mora I y la interleukina L —actúan sobre los centros de la temperatura del cerebro paraproducir fiebre.

Los síntomas de la enfermedad no son generalmenteproducidos por los agentes infecciosos sino por la respuestadel cuerpo a los invasores. Los síntomas que aparecen enesos casos varían y van desde las secreciones nasa/es de laalergia o el resfriado, hasta fiebre y do/ores musculares ymalestar general. Si la infección es crónica se origina unareacción inflamatoria que resulta debilitante, como la quetiene lugar en la artritis reumatoide.


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Todo lo dicho anteriormente permite darse cuentaque en las terapias contra el cáncer podría ser muy valiosoutilizar las propias defensas del organismo.

A continuación se presenta un diccionario que tam-bién le ayudará a entender la primera parte de esta lectura.

DICCIONARIO

1. Células B— Células que secretan anticuerpos.

2. Células macrófagas— Células que se comen o degradana las células muertas del organismo y a otros desechoscorporales.

3. Citoquinas— Sustancias que sirven de señal para acti-var, particularmente, a las células defensoras del orga-nismo, que de esa manera se preparan para lucharcontra las infecciones.

4. Factor de necrosis tumoral— Sustancia producida porel organismo y que causa la muerte de las células can-cerosas. Es secretada por las células macrófagas.

5. Interferón— Sustancia producida por el sistema defen-sivo del organismo y que controla las infecciones.

6. Interleukina — 1 — Sustancia liberada por los macrófa-gos y que estimula a las células endoteliales que cons-tituyen las paredes de los vasos sanguíneos, para quesinteticen unas moléculas que permiten a cierto tipode leucocitos que se adhieran a dichas paredes.

7. Linfocitos T— Glóbulos blancos que maduran en elt imo.

V.2 PALABRAS SEÑAL

En el texto pueden encontrarse palabras que ayuden ala comprensión. Esas son las palabras señal. Dichas palabras


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indican al lector los puntos del texto a los cuales debe pres-tar una atención mayor. Por lo tanto, en la lectura se nece-sita tener cuidado para descubrir la aparición de dichaspalabras. Enseguida se hace una lista de las palabras señal.Se indican además las funciones que cumplen.

a) Palabras de definición o descripción, sirven para sabercomo se define o describe un fenómeno, de ahí que sepuedan encontrar si se formulan preguntas del tipo de¿qué es? o ¿cómo es?.

Si continuamos con nuestro ejemplo de la dopaminay nos preguntamos ¿qué es dicha sustancia?, en el textonos podemos encontrar con lo siguiente: "La dopaminaes una sustancia que parece funcionar como un neurotras-misor en las sinapsis de las poblaciones de células nerviosasque se encuentran en el tallo cerebral y en un circuito denúcleos nerviosos que comprende la sustancia nigra y losganglios básales, los cuales se relacionan con la conductamotora. Así mismo se le encuentra en otro circuito rela-cionado con el mesencéfalo y con los centros del cerebroque controlan las emociones".

En este ejemplo las palabras a encontrar en el textoson: el propio término y una forma del verbo ser: "es" o"sería".

Cuando se emplea "sería", o "debería ser" estamosante una formulación hipotética, lo que indica que no setienen los datos suficientes o la evidencia experimentalque nos permita afirmar algo.

La pregunta de ¿cómo es? sería respondida por lafórmula de la sustancia que es materia de nuestro ejemplo.En general a esa pregunta se contesta a través de la presen-tación de los aspectos estructurales de un fenómeno.

El verbo "estar" y palabras de la clase de "constituí-do" y "compuesto", pueden ser la señal que indica quese va a hablar de la estructura de un fenómeno.


71

Como los autores de textos científicos tienen muchasformas para referirse a los aspectos estructurales, esasseñales a las que nos acabamos de referir, no pueden consi-derarse como únicas. Pero por su importancia en la com-prensión de la lectura es fundamental el identificarlas.

b) Palabras causales. Explican como se produce un fenó-meno. Esas palabras en los textos científicos modernos seven sustituidas cada vez más por la expresión de relacionesfuncionales del tipo de y = (f)x o por la presentación deana'lisis probabilísticos.

Otras palabras señal del tipo que ahora tratamos son:

se produce cuando como resultado dese obtiene de en consecuencia desurge de debido aes la causa de

c) Palabras de comparación y contrastación. Estas descri-ben diferencias o semejanzas entre los fenómenos. Dichaspalabras en los textos científicos se refieren por lo comúna relaciones cuantitativas o a relaciones especiales.

mayor que menor que masque

igual a desigual a menos que

d) Palabras de instrucción, indican que se debe hacer,aparecen sobre todo en los manuales de práctica o de usode equipo.

e) Palabras de jerarquización. Establecen una organiza-ción de los temas o de los fenómenos, los cuales son clasi-ficados en categorías supraordinadas y subordinadas, esdecir se comienza con la categoría más general en la quequedan comprendidas todas las demás, hasta llegar a casosespecíficos de naturaleza concreta.


72

Lo anterior puede mejor explicarse con un ejemplotomado de la biología, en la que se hacen clasificacionespara agrupar los seres vivos en géneros, especies e indi-viduos.

Estas clasificaciones por lo general aparecen en los li-bros en forma esquemática, pero a veces también hay unapresentación jerárquica de la información, en la que prime-ro se da a conocer el elemento que juega el papel másimportante y luego se señalan los elementos que se encuen-tran de alguna manera subordinados, para demostrar así lasinterrelaciones que pudieran existir entre los fenómenos.

(Lea la lectura V.2.1 y haga el ejercicio correspondiente.)

f) Palabras de introducción. Son las que permitensaber cuando comienza una ¡dea. Por ejemplo:

primero originalmenteal inicio para comenzaren primer lugar ¡nicialmente

g) Palabras de preparación. Anuncian algo que se va aenunciar o explicar:

en seguida a continuaciónabajo presentamos por ejemploAhora bien

h) Palabras de inclusión. Son las que indican que loque inmediatamente se va a decir se haya incluido en la ideageneral que en ese momento se desarrolla, o bien se van apresentar casos del fenómeno que se estudió o situacionesdiferentes en las cuales dicho fenómeno aparece.

Ejemplos de esas palabras son:

también junto conde la misma forma así mismo


73

de igual manera incluso más bienpor otra parte de ahí ademáslo anterior

i) Palabras de freno. Sirven en la lectura para darsecuenta que es necesario poner cuidado porque va a venirun cambio de ideas:

no obstanteantes biena pesar de

Algunas de las palabras de freno sirven también paramarcar contestaciones. Son muy utilizadas para indicarpuntos de vista diferentes o argumentaciones opuestas obien, posibles dudas que el propio autor tiene en virtud deque no todos los datos que maneja apoyan su teoría.

pero o aunqueno obstante sin embargoa pesar de

k) Palabras de término. Indican que se va a dar auna conclusión. Es muy importante el detectarlasporque preparan al lector para que conozca los resul-tados finales a los que llegó un autor o para que obtengauna información resumida o sintética de lo que ha leído.

Así pues por endepor lo tanto a manera de síntesispor consiguiente conforme a lo anteriorde acuerdo con lo anterior en resumen

(Lea la lectura V.2.2 y haga el ejercicio correspondiente.)


74

LECTURA: V.2.1

Enseguida aparece un párrafo entresacado de un pe-queño texto de biología cuyo objetivo es ilustrar laspalabras de jerarquización.

"Vemos ahora cobrar forma a un ordenamiento defi-nido, gracias al conocimiento de la red de interrelacionesentre animal y planta, suelo y clima. En cualquier partedel mundo la vegetación es regulada por el clima que pro-porciona humedad, calor y luz solar. Y la vida de los ani-males está regulada en alto grado por la vegetación. Demodo que la superficie de la tierra queda dividida en comu-nidades vivientes más o menos definidas, adaptadas todasa sus climas reguladores respectivos." Tomando de J. J.H.Storer, La trama de la vida, Fondo de Cultura Económica,México, 1959, p. 68.

EJERCICIO: V.2.1

Señale que jerarquización puede extraerse de lalectura precedente V.2.1.


LECTURA V.2.2

Este texto tiene por objetivo que se vea el uso quetienen las palabras señal para la comprensión de la lectura.

EL ORIGENDEL UNIVERSO

Para explicar el origen del universo se ha propuestouna teoría que se llama del Big-Bang (la gran explosión).Dicha teoría plantea que el universo es consecuencia de laexplosión de un estado extremadamente pequeño denso ycaliente de la materia.


75

A continuación presentaremos algunos datos en favorde la teoría del Big-bang. Se tiene en primer lugar el he-cho de que las galaxias más alejadas envían una luz que sedesplaza hacia el rojo en razón proporcional a la distanciaa la que se encuentran de la tierra. Se llama efecto Dopler aese fenómeno de desplazamiento hacia el rojo. Fue descu-bierto el efecto por Christian Dopler en 1842 quienencontró que la luz de un objeto en movimiento cambia decolor. Se convierte en rojo si se aleja del observador y enazul si se aproxima al observador. Por ende, puede decirse,que las galaxias se alejan cada vez más de nosotros. Enotras palabras, el universo se encuentra en proceso deexpansión.

Ahora bien si el universo está en expansión eso sig-nifica que cada vez será menos denso y como en su origenfue en extremo caliente, al cabo de los millones de añosque tiene de existencia debe haberse producido un enfria-miento. Se acepta genera/mente que la edad del universo esde alrededor de 15 billones de años, de ahí que se puedasuponer que la temperatura de las radiaciones cósmicasdebería ser de 3 grados Kelvin, que es la temperaturacorrespondiente a 15 billones de años de enfriamiento.Comprueba la teoría el que efectivamente, las distintasmedidas que se han hecho de las radiaciones cósmicas,todas ellas han dado la temperatura predicha, o sea 3grados Kelvin.

Otra confirmación de la teoría se encuentra en elhecho de que la cantidad de helio y de hidrógeno de losobjetos cósmicos es siempre la misma. Todos los objetoscosmológicos muestran la misma proporción de helio yde hidrógeno. Un cuarto de helio y tres cuartos de hidró-geno. Los metales pesados, por otra parte, varían en susproporciones muy ampliamente. Lo anterior significaque el helio y el hidrógeno fueron producidos en los pri-meros instantes del universo. El hidrógeno que formaparte de las estrellas se debe haber constituido, enton-ces, antes de las propias estrellas, lo mismo que el helio.


76

Para que este último se constituya se necesita además unacantidad muy grande de energía, mayor que la que puedeser liberada por los astros durante toda su vida. Un datomás que conduce a suponer que el helio se produjo alcomienzo del universo.

Otro argumento a favor del Big-bang es que para latemperatura actual sea de 3 grados Kelvin, tuvo que sernecesario que todo el helio y el hidrógeno, en las propor-ciones ahora encontradas, existiera ya a los tres minutosde haber sucedido la gran explosión.

Aquí es conveniente decir que la obtención de laedad del universo puede hacerse de varias maneras. Unade ellas es medir la abundancia de isótopos radioactivoscomo el uranio U-235 y U-238 que se sabe tienen unperíodo de descomposición fijo. La otra es medir lavelocidad y la distancia de una" galaxia y dividir las can-tidades así obtenidas entre sí. Ambas medidas dan unaedad semejante, a_ pesar de que no existe conexión entreellas. Esos resultados apoyan todavía más la teoría, puesla medición de la velocidad de las galaxias implica preci-samente que el universo surgió de esa gran explosiónque ha sido propuesta para explicar las característicasdel universo actual.

El universo actual está compuesto de materia,antimateria y radiaciones. Dominan las radiaciones. Porcada partícula de materia, sea protón o neutrón, hay unbillón de partículas de radiación, es decir de fotones. Lacantidad de antimateria es muy pequeña. Los rayos cósmi-cos contienen sobre todo protones.

La teoría por ahora no tiene respuesta a esa com-posición actual del universo en la que predomina lamateria. No existe tampoco explicación para la carenciade antimateria. Si los fotones resultan de la aniquilaciónde la materia y la antimateria que debe haber existido encantidades iguales al principio ¿por qué quedó más materia


77

que antimateria? Los físicos trabajan en la búsqueda derespuestas a esa incógnita. Es muy probable que nuevosdescubrimientos tanto astronómicos como provenien-tes de la investigación de laboratorios, proporcionen losdatos que hacen falta para complementar la teoría.

EJERCICIO V.2.2

Haga una lista de las palabras señal que vienensubrayadas en el texto, e indique cuál es el papel decada una de ellas.


V.3 LAS INFERENCIAS Y EL ESTABLECIMIENTO DERELACIONES

La comprensión de la lectura se puede ilustrar mejormediante un ejemplo que es muy utilizado por los autoresque se dedican a hacer investigación en este campo.

Si se lee la frase: "El policía levantó su mano derechay detuvo el automóvil que venía a gran velocidad por lacalle", el lector podrá hacer varias interpretaciones, debidoa que el sólo texto no le ofrece todos los elementos parala comprensión. La mayoría de los textos que aparecen enlas obras científicas y literarias tienen esas características:No cuentan con todos los elementos para asegurar que seles comprenda, porque al formularlos se supone que el lec-tor cuenta con antecedentes que le permiten hacer las infe-rencias necesarias que le van a llevar a entender lo que estáescrito.

Eso significa que la frase anterior admite muchas in-terpretaciones. Una de ellas podría ser que el policía, dota-do de una fuerza sobrehumana, fue capaz de detener elautomóvil. Otra interpretación posible es que el levanta-miento de la mano es una señal convencional que significa"a l to" y que lleva al automovilista a detenerse.


78

Cualquiera de esas interpretaciones requieren que lafrase se asocie con conocimientos previos del lector, lo quesignifica que cuando se lee se extraen inferencias y se esta-blecen relaciones.

Si esa actividad no se lleva a cabo en el curso de lalectura, no se logra la comprensión.

Entonces, conviene que al leer se busque asociar un tex-to determinado con sus antecedentes y sus consecuentes.

En lo que se refiere a los antecedentes, hace falta queel lector relacione el texto que lee con lo que él ya sabe. Eltexto: ¿reafirma lo que se conoce? ¿lo contradice? o ¿loamplia?.

¿Qué consecuencias se pueden extraer además de lasaseveraciones de un texto?.

¿Cómo podemos aprovechar lo que se dice?.

¿Nos permirte concluir algo? ¿Nos orienta paraacciones futuras?.

Las formas de establecer relaciones del texto connuestros conocimientos previos son de tres tipos:

El primero mediante la evocación de imágenes oesquemas, generalmente visuales.

Un texto literario da la oportunidad de que se evo-quen muchas asociaciones sensoriales, un gran número deimágenes. Si se describe un paisaje, éste se puede imaginarvisualmente. Llegan a despertarse de la misma maneraciertas emociones. Por ejemplo, el autor puede hablar deun precipicio, de una barranca, el lector entonces, al seguirel texto, con mucha facilidad consigue representársela en laimaginación e incluso sentir la emoción que un lugar peli-groso suscita. Lo anterior a veces se realiza sin esfuerzo


79

alguno, casi de manera automática, por un proceso de for-mación de asociaciones. Cuando el texto, por su grado deabstracción, no permite esas asociaciones automáticas, setiene que hacer, en ocasiones, un esfuerzo especial paraobtener una representación imaginativa de lo que se lee.Sin embargo, para que el lector logre formar representa-ciones imaginativas, tiene que saber lo que es una barranca.

Con los textos científicos se pueden hacer asociacio-nes semejantes, aunque muchos hablan de que la cienciaestá compuesta por símbolos convencionales que nopermiten una traducción sensorial, o sea no dan pie a quese produzcan a partir de ellos, conductas imaginativas. Loanterior es una generalización equivocada.

Si utilizamos otra vez el ejemplo de la dopamina, noresulta difícil imaginarse las estructuras cerebrales en lasque dicha sustancia actúa, cuando leemos que: "la dopa-mina es una sustancia que se le ha encontrado en el tallocerebral y en los núcleos de la sustancia nigra y de losganglios básales". Si se logra hacer lo anterior eso demos-traría que se tienen los conocimientos anatómicos antece-dentes que permiten comprender el texto.

Cuando en física se habla de ondas sonoras, es fácilimaginarse un instrumento vibrante que oscila haciaadelante y hacia atrás. Cuando la oscilación es hacia ade-lante es factible representarse a las moléculas de airecompactadas, unas junto a otras, mientras que cuando laoscilación es hacia atrás, no cuesta trabajo ver a las molé-culas en un área de rarefacción, unas separadas de las otras.Al mismo tiempo se pueden visualizar esas áreas de con-tracción y de rarefacción como ondas provocadas por elinstrumento vibrante (ver figura V.3.1)

No sólo es aconsejable hacer asociaciones con acti-vidades imaginativas sensoriales, sino también es muyproductivo el relacionar los distintos conceptos entre sí.Si se dice que la dopamina es un neurotransmisor hay que


80

En descanso

90

.000251000 CPS

Presión -Atmosférica

PresiónAtmosférica

180

.0005 SEG.1000 CPS


270

.00075 SEG.1000 CPS


1000 CPS


90

1000 CPS


FIGURA V.3.1


81

vincularlo con todos los neurotrasmisores. (Acetilcolina,noradrenalina. etc.), con las funciones que cumple unneurotransmisor (facilita que un impulso eléctrico deuna célula nerviosa pase a otra célula con la cual se pone encontacto en las sinapsis),etc.

Si se afirma que las ondas sonoras tiene varias fre-cuencias, hay que relacionarlas con los distintos tonosaudibles, con el hecho de que ciertas frecuencias soncaptadas por el oido humano y otras no, etc.

Por último se necesitan hacer inferencias: Si ladopamina participa en un circuito nervioso relacionadocon la conducta motora, se puede inferir que la falta dedopamina deberá acarrear como consecuencia, perturba-ciones en la motricidad de los seres humanos.

Si las ondas sonoras son producidas por vibraciones,el aparato sensorial que las capte en el organismo debe sersensible a las vibraciones, de ahí que no sólo una vibracióntransmitida por el aire será recibida como sonido, sinotambién una vibración que afecte a nuestros huesos. Unindividuo con su tímpano dañado podrá captar porconducción ósea ciertos sonidos cuya calidad ademáscambiará, porque por esta conducción se perderán lasfrecuencias más rápidas que componen los tonos agudos.Eso explica entonces porque nuestra voz la escuchamosnosotros mismos más grave de lo que es y porque cuandooímos una grabación de nuestra propia voz la escuchamoscomo muy aguda. La razón se encuentra en el hecho deque la conducción ósea tiene una participación menorcuando captamos la grabación, mientras que cuandohablamos, los sonidos que producimos afectan tanto anuestros oídos como a los huesos relacionados con losmúsculos de nuestro aparato articulador.

Una inferencia entonces, será lo que el texto permitededucir a partir del material nuevo que proporciona y delos conocimientos previos que el lector tenga.


82

Lea la siguiente lectura V.3 y haga el ejercicio corres-pondiente.

LECTURA V.3

Esta lectura tiene por objeto que se evoquen imágenesvisuales de conceptos conocidos, que se relacionen distin-tos conceptos entre si y que se vea como a partir deconocimientos previos se pueden hacer inferencias sobrenuevos descubrimientos.

ALGUNOS MOMENTOS DE LA HISTORIA DE LASMATEMÁTICAS

La matemática de los griegos fue principalmentegeométrica. Euclides utilizó el método deductivo. Partió deobjetos indefinidos como los puntos, las líneas y losplanos, así como de varios axiomas que eran aseveracionesauto-evidentes acerca de esa clase de objetos con los queinició su trabajo. Aplicó luego a los axiomas ciertas reglasde inferencia que habían sido propuestas por Aristóteles ensu lógica y obtuvo nuevas aseveraciones a las que llamóteoremas. Este método suponía que los axiomas eranverdaderos, por lo tanto, los teoremas obtenidos gracias ala aplicación de las reglas de inferencia lógica, tenían queser también verdaderos. La naturaleza intuitiva de lageometría euclidiana hizo posibles esas consideraciones,pues aunque el punto o la línea no se encontraban comoobjetos en el mundo natural, todos tenemos la impresiónde conocerlos. Por otra parte, los teoremas pueden serprobados empíricamente mediante un lápiz y papel. Porejemplo, es factible demostrar que dos triángulos con ladosde la misma longitud, tienen ángulos del mismo tamaño.

Las matemáticas modernas dependen todavía delmétodo axiomático, pero en muchos casos este método seha aplicado a objetos que carecen de las característicasintuitivas de la geometría euclideana.


83

Uno de esos conceptos es el de infinito, concepto quelos griegos trataron con mucha precaución. En las mate-máticas griegas el concepto fundamental fue el de longitud.Euclides nunca se refirió a líneas interminables, sino alíneas que podrían ser extendidas a las longitudes quenosotros deseáremos. La noción que se hallaba presenteentre los griegos era la de una infinitud potencial, o sea,una línea siempre podrá ser cada vez más larga. El concep-to de infinitud real, o sea líneas infinitamente largas, esabsolutamente diferente, implica un salto de la imagina-ción más allá de la experiencia natural. Por eso los prime-ros matemáticos griegos evitaban ese concepto.

Cuando en el siglo XVII Rene Descartes y PierreFermat introdujeron las coordenadas cartesianas, trans-formaron los problemas matemáticos en aritméticos. Estaaritmetización de la geometría hizo que los objetos de lamatemática fueran los números, más bien que las longi-tudes.

Isaac Newton y Wilhem Leibniz desarrollaron enton-ces el cálculo infinitesimal, es decir, un conjunto de reglaspara manipular números que eran infinitamente pequeñossin llegar a ser cero.

El concepto de entidades infinitamente pequeñas nodejó de ser pertubador, pero la innegable utilidad delcálculo hizo que el método se desarrollara durante los 200años siguientes. Hacia el fin del siglo XIX se introdujo porGeorg Cantor la teoría de los conjuntos. Cantor los definiócomo una colección de objetos reales o abstractos para losque se aplicaba una regla que permitía decidir si un objetodado pertenecía o no al conjunto. Los conjuntos así for-mados podían ser infinitos, por ejemplo el conjunto detodos los números reales. Cantor llegó a una conclusiónsorprendente respecto a esta clase de conjuntos. Afirmóque había algunos conjuntos más infinitos que otros. Paradecirlo en una forma más precisa: Si dos conjuntos tienenel mismo tamaño o cardinalidad, cada uno de los elemen-


84

tos de un conjunto puede ser apareado con los elementosdel otro. Entonces, un conjunto será contablemente infini-to si tiene la misma cardinalidad que el conjunto de losnúmeros naturales 1,2,3... Por ejemplo, el conjunto delos números pares 2,4,6... puede aparearse uno por unocon el de los números naturales, pero entonces el conjuntode éstos tendrá la misma cardinalidad que una parte de simismo, o sea que el conjunto de los números pares.

De esta manera Cantor demostró que cualquierconjunto infinito tiene siempre un conjunto de mayorcardinalidad. Lo anterior significa que puede llegar agenerarse una jerarquía infinita de infinitudes, lo que vienea ser algo que está mucho más allá de la serie intuitiva deproblemas que trataron los griegos.

Puede verse entonces como la matemática se hadesarrollado para convertirse en una ciencia cada vez másabstracta cuyas aplicaciones nunca se hubieran imaginado,cuando quienes cultivaban esta disciplina, empezaron ahacer los primeros trabajos deductivos.

EJERCICIO V.3

Trate de evocar imágenes mentales de los siguientesconceptos:

1. de un punto

2. de una línea

3. de un triángulo equilátero

4. de dos triángulos equiláteros del mismo tamaño sobreim-puestos


85

5. de una linea de gran longitud, como de la tierra a la luna

6. de las coordenadas cartesianas

7. de un conjunto " A " de 10 números reales

8. de dos subconjuntos, uno de ellos el de los númerospares y el otro el de los números nones.


87

CAPITULO VI

guardado de lainformación leída

Lo que se lee necesita guardarse para usos futuros. Elaprendizaje de un texto se consuma cuando el lectorconserva para sí lo leído y cuando en ocasiones ulterioreses capaz de emplear la información que el texto le propor-cionó en el momento de la lectura.

Varias formas existen de conservar la información.

VI.1 EL SUBRAYADO

La información puede dejarse en el propio texto, peroseleccionada de tal manera que en una nueva oportunidadno sea necesario leer todo el documento para aprovecharun dato específico. Para ello lo que se hace es subrayar. Sesubraya entonces sólo lo que se considera esencial en eltexto, a saber:

Definiciones

Fórmulas

Datos históricos importantes

Conclusiones

Datos que apoyen o contradigan una teoría


88

Condiciones en las que aparece un fenómeno

Especificaciones metodológicas

EJERCICIO VI.1

Subraye en la lectura 1.3.1 "Conjuntos/' todas lasdeficiones que encuentre.

VI.2 FORMULACIÓN DE FICHAS BIBLIOGRÁFICASDE TRABAJO

Las fichas bibliográficas de trabajo son extractos de loleído en las que se pone la información esencial aportadapor un texto. Las reglas para hacer una ficha son lassiguientes:

Se escribe en la ficha el nombre del autor, con suapellido primero y luego su nombre. Si se trata de unaficha bibliográfica de carácter histórico, es convenienteponer entre paréntesis los años en los que vivió el autor.Luego se coloca el nombre de la obra, inmediatementedespués la editorial, la ciudad en la que se hizo la edicióny el año de la publicación. Se escriben además las páginasconsultadas. Si la ficha es sobre el artículo de una re-vista, después del tí tulo del artículo se pone el nombre dela revistajuego el año, el volumen, el número y las páginasde la revista en las que viene el artículo. (Véase el apartadosobre bibliografía al principio de la guía).

Tras poner esos datos identificatorios, se escribe enforma resumida la información que se considere másimportante, de las aportadas por el texto, o la que puedaservir para los propósitos particulares que en un momentodado se tengan. Así, si se desea hacer la crítica de una obrahay que poner en la ficha los errores encontrados encuanto a manejo de la información, extracción de conclu-siones, formulaciones, metodologías, etc. Las críticassiempre deben ser muy objetivas así es que junto con los


89

errores es necesario también citar lo positivo que se hayaencontrado en la obra. A veces hace falta conservar citastextuales, es decir afirmaciones del autor que se consideranmuy importantes. En esos casos se transcriben dichasaseveraciones completas a las fichas, sin olvidar dejar deponer las páginas del texto en las cuales aparecen.

EJERCICIO VI.2

Formule una ficha de trabajo utilizando la lecturaV.2.1

VI.3 MEMORIZACIÓN

Durante mucho tiempo se consideró a la memoriza-ción como la mejor forma de guardar nuestros conocimien-tos. Lo anterior es equivocado porque de esa manera secarga indebidamente nuestra memoria y además, a veces noresulta fácil recordar lo que se ha memorizado. Lo mejor escontar con archivos de fichas bibliográficas o hacer lossubrayados necesarios en los textos para manejar de esamanera la información creciente que la ciencia acumula decontinuo.

Ciertas fechas, definiciones, fórmulas, valores, reglasde utilización de equipo y datos semejantes, de uso común,es bueno memorizarlos. La mejor regla para hacerlo es suuso cotidiano. Otra es la que se llama repetición de carreti-lla. Es decir, repetirse lo que se quiere aprender continua-mente hasta que se fije en la memoria. Esto último vale lapena hacerlo en voz alta, porque se sabe que lo que secapta por más de un sentido, es más fácil que se fije en lamemoria.

Hay también trucos mnemotécnicos consistentes enasociar la información que se pretende memorizar concosas muy conocidas. No existen reglas para lo anterior,sino que en esos casos estamos frente a cuestiones de


90

naturaleza muy personal. Cada quien podrá valerse deltruco que mejor le sirva.

Sin embargo, debemos decir que no hay mejor trucomenmotécnico que el integrar lo que se quiere memorizarcon lo ya conocido, de ahí que lo que dijimosen el apartadode inferencias y establecimiento de relaciones sea válidoaquí y debe ejercitarse cotidianamente.

VI.4 RESÚMENES

Por lo que dijimos en el apartado referido a las fichasbibliográficas es indispensable saber hacer resúmenes ysíntesis de la información que se ha recogido en el curso dela lectura.

Un resumen consiste en una versión reducida en laquesólo viene lo esencial de un texto, o sea lo más relevante.

Para hacer un resumen conviene seguir las reglassiguientes:

a) Identificar lo esencial en el texto. Las reglas dadaspara el caso del subrayado sirven aquí. Definiciones,fórmulas, especificaciones metodológicas, conclu-siones, componen el núcleo de un resumen.

b) Eliminar el material innecesario o sea aquel que elautor introduce con el objeto de aclarar un texto opor cuestiones estil ísticas.

c) Suprimir las redundancias, es decir, las expresionesque se refieren a un fenómeno con palabras distin-tas a las primeramente empleadas en la descripciónoriginal.

d) Cuando se enumeran distintos fenómenos com-prendidos en una sola categoría, no es necesario


91

enlistarlos todos, basta poner la categoría que losengloba.

EJERCICIO VI.4

Haga el resumen de la lectura 1.3.2. "Conjuntos/'basándose en lo que subrayó al hacer el ejercicio VI.1

(Si quiere corroborar su resumen consulte el apéndice 1)

VI.5 CUADROS SINÓPTICOS

Los cuadros sinópticos son presentaciones esquemáti-cas de los conceptos que conforman un texto. Permitentener a la mano, en forma resumida, la estructura concep-tual de un determinado tema de estudio.

Para hacer un cuadro sinóptico se tienen que extraerprimero los conceptos fundamentales y luego organizarlosde tal manera que a partir del concepto más general se pasea los conceptos particulares que le están subordinados.Asimismo, se forman familias de conceptos que puedan serenglobados dentro de una misma categoría. El procedi-miento se ilustra con la lectura siguiente:

LECTURA VI.5

NEUROTRANSMISORES EN EL SISTEMA NERVIOSO

Se han descubierto un gran número de neurotrans-misores en el sistema nervioso central. Los neurotransmiso-res son las sustancias químicas mediadoras que aseguran elpaso de un impulso nervioso de una neurona a otra. Variostipos de neurotransm¡sores se han encontrado. Tenemospor un lado a las monoaminas que forman dos grupos: elde la catecolaminas, entre las cuales se cuentan la ñora-drenalina y la dopamina, y el de las indo/aminas. Laser otonina es una indo la mi na. La noradrenalina se hallarelacionada con los estados de activación del sistema


92

nervioso. La dopamina participa en el control de la con-ducta motora. Por su parte, la ser otonina se asocia alsueño y a los estados inhibitorios. Otro grupo de neuro-transmisores son los aminoácidos. Como ejemplos deaminoácidos tenemos al ácido gama-amino-butírico, algl uta mato y a la glicina. Cumplen funciones inhibitoriasel ácido gama amino-butírico y la glicina, mientras que elglutamato es un activador. Un grupo muy importantede sustancias mediadoras de la transmisión sináptica enel sistema nervioso, son los llamados neuropéptidos. Lospéptidos opio ¡des son un grupo de péptidos cerebrales queen la actualidad han llamado mucho la atención de losestudiosos del sistema nervioso, pues parecen jugar unpapel muy importante como inhibidores del dolor. Lospéptidos opioides son: las endorfinas, las encefalinas y lasdinorfinas.

A partir del texto anterior se puede formar un cuadrosinóptico por función y otro por grupo químico:

Por función:

Activadores

Noradrenalina

Dopamina

Glutamato

Inhibidores

Acido gama-amino-butírico

Glicina

Endorfinas

, Encefalinas


93

Por grupo Químico:

Monoaminas

Amino-ácidos (

Neuropéptidos: (Pétidos opioides

ÍNoradrenalinaCatecolaminas /

1 Dopamina

Indolaminas Serotonina

Acido gama-amino-butírico

Glutamato

Glicina

Endorfinas

Encefalinas

Dinorfinas


95

CAPITULO V i l

lectura de gráficas

Una gráfica es la representación pictórica de losvalores que tienen dos o más variables. Como su nombre loindica, una variable es un fenómeno que puede tenermagnitudes diferentes.

En muchas ocasiones y esa es precisamente la preten-sión de la ciencia, se encuentra que dos o más variablesestán interrelacionadas. En esos casos se descubre que elvalor de una variable y cambia conforme se modifican losvalores de otra variable x. Se dice entonces que y esfunción de x: y = f (x), pues el establecimiento de de-terminados valores para x da lugar a que se presentenvalores correspodientes en y.

Se llama variable independiente a la que se le fijanprimero los valores numéricos. Variable dependiente esaquella cuyos valores numéricos se modifican en depen-dencia de los cambios de la variable independiente.

Un ejemplo bastante simple sería el siguiente:

y = 5x que quiere decir que los valores de y resultan demultiplicar x por 5. De esta manera tendríamos:

y 0 5 10 15

x 0 1 2 3


96

Una representación pictórica de la anterior colocaríalos valores de x en una dimensión (la dimensión horizontal)y los valores de y en otra dimensión (la dimensión verti-cal). Posteriormente mediante una línea se unirían losvalores correspondientes de las dos variables.

FIGURA Vil .1

0 1 2 3

Esta gráfica se llama bidimensional porque se empleapara la representación de dos dimensiones.

Puede haber también gráficas con una sola dimensión,las cuales reciben el nombre de unidimensionales. En ellasse representan escalas de valores y cambios asociados acada magnitud de la variable. Por ejemplo, la actividadeléctrica del cerebro puede representarse en una escala defrecuencias correspondientes a las veces que en una unidadde tiempo tiene lugar un cambio de voltaje. Se toma comounidad un segundo y se mide cuentas veces en un segundose dio este cambio. Se obtienen así las distintas bandas defrecuencia que componen los llamados ritmos electroence-falográficos. De ese modo tenemos el ritmo alfa cuyabanda de frecuencia va de 8 a 10 ciclos por sugundo (c/s),el ritmo theta con una banda de frecuencia de 4 a 7 c/s y elritmo delta con una banda que comprende las frecuenciasentre 1 y 3 c/s. A cada una de esas bandas se puede asociarun estado del organismo, lo cual es posible representar conla siguiente gráfica unidimensional.


97

FIGURA VII.2

sueño profundo

a

sueño ligero

despierto

En las gráficas bidimensionales es conveniente señalarque la variable independiente se representa en el ejevertical o de las ordenadas y la variable dependiente en eleje horizontal o de las abcisas.

No es trivial la elección de las unidades que elijamosen los ejes x y y porque la representación del fenó-meno variará. Una muestra de ellos se da en la siguien-tes figuras.


98

FIGURA VII.3

15

10

15

10

5

1 2 3 4

Las rectas en una y otra gráfica dan la impresión detener inclinaciones distintas, lo que a veces lleva a aprecia-ciones subjetivas inconvenientes de los datos.

El autor Huff, incluso hace una presentación humo-rística de lo anterior para demostrar como se puede, con elmanejo de las representaciones gráficas, dar impresionesincorrectas.

FIGURAVII .4 (a)

O

&

"O

O E F M A M J J A S O N D

Aumento de la renta nacional en el curso de un año.


99

O«o

03"OC/5

(I)co

FIGURAVII.4 (b)

22.021.821.621.421.2

21.020.8

20.620.420.220.0

••••r

•

•

fÁm

Ji

I Ir 1 ^11/ fililí! ir Mi m i

MWDÍ[''ll:Jil1 JIM 11liüll

IIII

•TAKM

miiiiiiiiii

••••••

••••••

E F M A M J J A S O N D

Aumento de la renta nacional en el curso de un año.

Cuando se maneja más de una variable independientees muy difícil hacer representaciones gráficas en un plano,porque entonces no se tiene una curva, sino una superficiede varias dimensiones. Cuando esto ocurre se hace necesariobuscar modelos tridimensionales que mejor sirvan a esospropósitos. Casi no existen ejemplos de esta clase demodelos.

Otra forma de representación gráfica es por medio dehistogramas o diagramas de columnas, en las que losconteos de la frecuencia de aparición de distintos fenóme-nos, permite se formen columnas que indican la importadarelativa o la acumulación de observaciones de cada uno deellos.

Enseguida se presentan unas lecturas como ejerciciopara la lectura de gráficas y como muestra de cómo traba-jan los científicos.


100

LECTURAVII.1

El objetivo de esta lectura es el mostrar el uso de loshistogramas.

LA ENFERMEDAD DE LOS LEGIONARIOS

En julio de 1976 se reunieron en Filadelfia los miem-bros de la llamada Legión Americana en un hotel de laciudad. Asistieron a la reunión alrededor de 4 400 miem-bros con sus familias. En los días siguientes al inicio de lareunión 3 149 delegados cayeron enfermos con fiebre, tosy diversos signos de neumonía. El Servicio de SaludPública de los Estados Unidos de inmediato trató deinvestigar las características y el origen de la enferme-dad. Los primeros datos que se encontraron fueron de queno sólo los legionarios cayeron enfermos sino también 72personas ajenas completamente a ellos. Sin embargo, todoslos casos de enfermedad tenían en común que eran perso-nas que se habían alojado en el hotel donde tuvo lugar lareunión o que habían caminado por sus vecindades. Seinvestigó la comida y se desechó como fuente de la enfer-medad. Se hizo un examen de lo que habían realizado losenfermos antes de ser víctimas de la epidemia y se descu-brió que todos habían permanecido un mayor tiempo en elvestíbulo del hotel o habían caminado durante períodosmás largos por la acera. Este hecho pareció guiar a unagente infeccioso que se encontraba en el aire del vestíbuloy era expulsado por el sistema de ventilación al exterior.

Se observó así mismo que la enfermedad afectó enmayor medida a los más viejos y dos veces más a loshombres que a las mujeres. Había más enfermos entrelos legionarios que pasaron la noche en el hotel Bel leu ve queentre los que durmieron en otra parte, (ver las figuras VI 1.5y y 11.6).

Los síntomas de la enfermedad podían haber sido pro-ducidos por muchos agentes: metales pesados, sustancias


101

o

FIGURA VII.5

18 20 22 24 26 28 30 1 3 5 7 9 11 13 15 17Julio Agosto

Tasa de enfermos, de legionelosis en relación con el ho-tel de residencia.

25

20

•i 16<X>

fioc8

FIGURA VII.6

D Hotel Bellevue

Otros hoteles

Menosde 40

40-49 50-59 60-69 70 ómas

Todas laedades

Distribución de los casos de legionelosis en relación a laedad y al lugar de residencia.


102

tóxicas orgánicas y organismos infecciosos. Se tomaronmuestras de los tejidos de los pacientes y de los sujetosque murieron a causa de la enfermedad y no se encontraronagentes como los antes señalados. Entonces empezó abuscarse algún organismo infeccioso distinto a los yaconocidos. De esa manera llegó a aislarse de los tejidos delos enfermos que fallecieron, una bacteria patológica.Esto se hizo mediante la técnica siguiente. Algunas bacte-rias crecen en medios de cultivo, pero otras necesitantejidos vivientes. Por esa razón y para tratar de descubrirsi los enfermos tenían una bacteria conocida como Coxie-lla Burnetti y que podía ser la causa de sus trastornos desalud, pues produce neumonía, se inocularon unos cobayoscon muestras del tejido que se obtuvo de pacientes quehabían perdido la vida a causa de la infección. Los coba-yos enfermaron con fiebre y se encontró en su hígado unmicroorganismo que tenía forma de bastón. Luego, seinocularon en la yema de huevos de gallina en los que yase estaba formando un embrión, suspensiones de tejido delhígado de los cobayos. Los embriones murieron y en layema fue posible descubrir los microorganismos que sehabían detectado en el hígado de los cobayos.

Inmediatamente después se descubrió que el suero delos legionarios enfermos tenía anticuerpos para el micro-organismo recién aislado y en la convalescencia de laenfermedad se encontró que el número de esos anticuerposse elevaba, lo que se llama una reacción de seroconversión.Dicha reacción sólo se produce cuando una enfermedad escausada por los microorganismos para los cuales aumentanlos anticuerpos.

Para definir las características del microorganismo secontinuaron los estudios. Finalmente se estableció quese trataba de una bacteria que sólo crecía en medios conalta concentración de hierro y de un aminoácido denomi-nado cisterna. Debe decirse que esos requerimientosnutritivos para las bacterias son poco usuales. Las bacteriasdescubiertas, por otro lado, no podían ser teñidas con las


103

técnicas que habitualmente sirven para esos propósitos. Poreso se hizo muy difícil encontrarlas en los tejidos de lospulmones de los pacientes muertos. Una técnica especialtuvo que desarrollarse para poder hacer las tinciones.

Después de muchas otras pruebas se concluyó que setrataba de una bacteria nueva que no se identificaba conotras bacterias conocidas. Por ese motivo se le dio el nom-bre de Legionella pneumophila y a la enfermedad queproduce Legionelosis.

La legionelosis tiene de 2 a 10 días de incubación, sussíntomas son fiebre, do/ores tanto de cabeza como muscu-lares, o en el pecho y en el abdomen, tos, diarrea y respira-ción acortada. Al examen con el estetoscopio se descubrenruidos anormales en los pulmones durante la respiración.Se presenta igualmente confusión y estupor. En las pruebassanguíneas se descubre un número moderadamente alto deglóbulos blancos, un aumento de células inmaduras y unaalta tasa de sedimentación de los glóbulos rojos. En laorina se hallan células rojas y proteínas. Los pacientestienen que ser hospitalizados. Sin tratamiento especí-fico para la enfermedad el 20% de los pacientes mueren.Los que se recuperan lo hacen en un período de una o mássemanas. Por varios meses se mantiene una sensación dedebilidad y en algunos enfermos, se produce daño perma-nente en el pulmón.

La eritromicina o la rifampicina parecen ser los antibió-ticos que mejores efectos producen contra la enfermedad,como se ha demostrado en investigaciones con cobayos.

Ya por último se descubrió donde se encontraban lasbacterias que originaron la epidemia. Fue en el sistema deaire acondicionado del hotel. En el agua que estaba conte-nida en sus depósitos, existían condiciones propicias parael crecimiento y multiplicación de una abundante floramicrobiana del tipo de la legionela, debido a la existenciade materias orgánicas y trazos metálicos, que aseguraban la


104

nutrición de esa cíase de bacterias. Eso vino a explicarporque cayeron enfermos los que permanecieron en elvestíbulo del hotel y los que caminaron por sus aceras.Todos ellos recibieron directamente los flujos de aireacondicionado contaminado.

EJERCICIO Vil.1

En base a las figuras VI1.5 y VI1.6 responda a lassiguientes preguntas:

1. ¿Qué día se inició la convención?

2. ¿Qué día empezó a aumentar el número de enfermos delegionelosis?

3. ¿En qué día alcanzó su máximo el número de enfermosde legionelosis?

4. ¿En qué rango de edades se presentó el menor númerode enfermos?

5. ¿En qué rango de edades se presentó el mayor númerode enfermos?


LECTURA VII.2

El objetivo de esta lectura es mostrar diferentes tiposde gráficas.

EL CÁNCER Y LA ALIMENTACIÓN

¿En qué medida los factores alimentarios intervienenen la producción del cáncer?. Los investigadores, pararesponder a esta pregunta, han realizado una serie de encues-tas epidemiológicas con poblaciones muy grandes, con el


105

fin de evaluar las estadísticas de morbilidad y de mortali-dad.

En primer lugar en esta clase de estudios se determinaen cuales poblaciones del mundo hay una mayor incidenciade cáncer. Posteriormente, se busca establecer correlacionesentre cierto tipo de cáncer y algunos hábitos alimentarios.

Otras veces se estudian las poblaciones de migrantesque abandonaron su régimen tradicional de comida paraadaptarse al del país adonde ahora tienen su residencia.En estos casos se ve si los enfermos de cáncer aumentan odisminuyen. Por ejemplo, se ha visto que en los migrantesde la primera generación, que por lo general no cambian sudieta y conservan la de su país de origen, la incidencia decáncer no se modifica, pero a la segunda o tercera genera-ción las incidencias de cáncer se hacen semejantes a la queexiste en el país donde ahora viven.

También el examen de los grupos que por razonesreligiosas tienen ciertas restricciones alimentarias es muyútil para estos estudios.

Las investigaciones anteriores han encontrado losiguiente: En los países pobres de Asia, África y AméricaLatina, la dieta está compuesta sobre todo de cereales y delegumbres, con pocas carnes y materias grasas, mientras queen los países desarrollados predomina la carne y las grasas.Por lo que respecta al cáncer, se ha visto que la incidenciaes 10 veces menos elevada en los países pobres que en losricos y entre éstos, más en las regiones en las que el con-sumo de carne resulta más elevado como Nueva Zelanda,Estados Unidos y Canadá, (ver la figura VI 1.7)

Los estudios de los migrantes muestran, para dar tansólo una ilustración, que los japoneses que emigran aEstados Unidos tienden a tener más cáncer de seno que losque no emigran. El cáncer de colon igualmente aumentaentre los emigrados japoneses a Hawai, (ver la figura VI 1.8)


106

FIGURA Vil.7

Tipo de CáncerIncidencia por 100 000 habitantes

(edades entre 35-64 años)

Japón Hawai

esófago 15 SL 4,6

estómago

colon

recto

próstata

seno

X

n1111nn

133,1

7,8

9,5

1,4

33,5

39,7

a

ZT

1

n122,1

Tasa de incidencia de cáncer entre los japoneses que viven en Japón y losque emigraron a Hawai.

FIGURA VIII.8

Tipo de cáncer

colon

recto

próstata

seno

X

i111iNK

Incidencia

Nigeria

3,4

3,4

13,4

33,7

anual por 100 000 habitantes(edades entre 35-64)

1E

Estados UnidosNegros Blancos

34,9

15,9

72,4

126,8

29,4

21,7

31,8

82,8

\ \

DnHti\

Tasa de incidencia de cáncer entre los habitantes de Nigeria y Estados Unidos.


107

Cuando se analizan las diferencias entre grupos religio-sos, se observa que en aquellos, como los adventistas del 7o.día que son vegetarianos (comen frutas, legumbres, huevosy productos lácteos) o los Mormones que comen carne enforma moderada, los riesgos de cáncer de colon, de recto ode seno, son inferiores que los de sus conciudadanos enEstados Unidos. En la India hay más enfermos de cáncerde colon, de recto o de seno, entre los Parsis que comencarne. Los hindúes que casi no tienen dicho alimento en sudieta, presentan una baja incidencia de cáncer.

Ahora bien, la búsqueda de una relación más claraentre el consumo de ciertos alimentos y el cáncer, haconducido a hallar que en general, la sobrealimentación seasocia a los cánceres del tubo digestivo y de seno.

Los grupos que consumen diariamente más de 3 900calorías, tienen una mortalidad más elevada que aquelloscuyo aporte calórico es inferior a 2 900 calorías. Los indi-viduos que pesan más del 20% del peso ideal, fijado sobrela base de la talla y la edad, presentan un mayor númerode carcinomas. Esto se ve sobre todo en las mujeres.

Parece por otra parte, que el consumo elevado degrasas de origen animal s* relaciona en una alta proporción,con el cáncer de seno, lo mismo sucede con la azúcar (verla Figura VII.9), mientras que el comer carne en excesoestá asociado con el cáncer de recto y de colon, (ver laFigura VI 1.10) Una correlación menos elevada existe entreel consumo de grasas y el cáncer de páncreas y de próstata.

Actualmente se supone que las grasas no son lascausantes directas del cáncer, sino que éste se produce porel intermedio de sustancias secretadas normalmente por elorganismo durante la digestión. Así, se ha supuesto que lassales biliares que son sustancias esteroides indispensablespara la transformación química de las grasas y su asimila-ción por el intestino, pueden ser transformadas por las bac-terias intestinales en una sustancia cancerígena muy fuerte,


FIGURA Vil.9A Tasa de mortalidad del cáncer de seno en relación con el consu-

mo de grasas. (Edades: 35-64 años)

30

25

20

(o

£15

!503

§10

OQ.CD 5(Oco

h-

0

VenezuelaPanamá -

Colombia

Filipinas* JaPón• •

El Salvador • -Tailandia ^ V

África del Sur•

Israel #

Italia #

Checoslovaquia •Hungría <

Portugal •Hong-Kong

Chile •" • •—Polonia -

" * * % ^L ^Bulgaria ^ \ *

• México \ "—

Formosa Puer t0 R ico

50

Gran Bretaña

Canadá^,^

Suiza

Irlanda • # i

Australia #^Suecia

Austria • ^ *Noruega •

• Finlandia

EspañaGreciaRumania

Yugoslavia

100

^ Países Bajos

£ Dinamarca

Nueva Zelanda• E.U.

"Bélgica

AlemaniaFrancia

150

I Consumo de grasas (g/día/persona)

\


B Tasa de mortalidad del cáncer de seno en relación con el con-sumo de azúcar. (Edades: 67-74 años)

1 9

^ 8ooo 6o2 4o

:

Nueva ZelandaBélgica^^vT

Alemania^ •Francia* ^^^

Finlandia© ^^**0

España

Portugal ~Jt^

^ ^ Austria

^ ^^ • G r e c i a

Yugoeslavia

GranHolanda ^

Dinamarca

Suecia y>

• Italia

E.U

orueg(

Bretaña• ^ .

IrlandaSuiza

Japón

40 60 80 100 120 140 160

Consumo de azúcar (g/día/persona)

Tasa de mortalidad del cáncer de seno en relación al consumo de grasas (A)o de azúcar (B).

O


FIGURA Vil. 10

40

COCD

£30CD

ab

- C

Oo° 2 0o

Qo.

810i -

0

Tasa de incidencia de cáncer de colon(sexo femenino) en relación con el consumo de carne

Nueva

Canadá * yS

Dinamarca y^>^#Gran Bretaña

Suecia • s^

Noruega # ^ # # ^ - ^ * • IrlandaFinlandia ^^España • ^ " P a í s e s Bajos

Jama.ca# N < ^ PortugalYugoeslavia • / / ^ * *0*J~T>olonia

yS # Rumania X HungríaNiaeria s^ Colombia9 ¿ / 4 0 80 120 160 200 240

Consumo de carne (g/día/persona)

Zelanda • /

• EstadosUnidos

280 320

IIncidencia de cáncer en el colon en relación al consumo de carne.


111

la metilcolantrena. Sin embargo, no se ha probado dichahipótesis e incluso hay autores que indican que en las con-diciones normales del intestino no puede darse esa trans-formación.

Se ha llegado a pensar, igualmente, que las salesbiliares secretadas en exceso, por un consumo muy elevadode I (pidos, pueden producir una irritación y un deteriorodel epitelio intestinal, pero tampoco esta hipótesis tiene unnúmero suficiente de datos a su favor. Otro posible pro-ductor de cáncer es el colesterol. Se ha descubierto unarelación inversa entre la tasa de colesterol intestinal y elriesgo del cáncer de colon, es decir, a menos colesterol enel intestino, mayores posibilidades de cáncer. El papel delcolesterol en el cáncer del seno se encuentra mejor docu-mentado, pues la comida con muchas grasas aumenta elcolesterol sanguíneo, que es uno de los precursores de lashormonas esferoides sexuales, masculinas y femeninas y sesabe que el cáncer de seno depende de un desequilibrio delas hormonas sexuales femeninas.

Uno de los cancerígenos que se ha propuesto igual-mente, es el benzopireno que se forma cuando las grasasalimentarias son sobrecalentadas, en particular, cuando sucocción se realiza directamente sobre el fuego producidopor carbón de leña. Las carnes a la parrilla y el pescadoahumado, serían entonces candidatos a originar sustanciascancerígenas.

Finalmente, cierto tipo de alcoholes también se hadescubierto que entrañan riesgos de cáncer, en virtud deque se han encontrado fuertes correlaciones entre el cáncerde esófago y los alcoholes producidos en destilerías fami-liares, a base de manzana y de arroz fermentado o ciertosgranos como sería, en este último caso, el whisky. De estemodo, se han descubierto muchos casos de cáncer deesófago en la Baja Normandía Francesa en donde se tomaalcohol de manzana, en China en donde se bebe alcoholproducido por arroz fermentado y en Escocia y en Estados


112

Unidos en donde se acostumbra el whisky. Un problemaaquí es que el consumo de alcohol se halla también asocia-do al hábito de fumar e igualmente existen correlacionesentre el cáncer y el tabaco.

Ya para terminar habría que preguntarse que reco-mendaciones deben hacerse respecto a la dieta. ¿Suprimiralgunos alimentos o equilibrarlos?. Parece que esto últimoes lo más correcto. Se ha visto que es el desequilibrioalimentario el que posiblemente se relacione el origen delcáncer. Por otro lado, las verduras y las frutas, en particu-lar, las ricas en fibras, tienen un papel protector contra elcáncer de colon, pues la lignina que contienen no esasimilada, la celulosa que las forma sólo se degrada encerca del 50% y tampoco se asimilan diversos constitu-yentes de esa clase de alimentos, como los polímeros queestán compuestos de azúcares y de seis a cinco átomos decarbono. Dichas fibras componen el volumen de las mate-rias fecales y se convierten en especies de trampas de losproductos cancerígenos, además de que aceleran el tránsitointestinal y ayudan a eliminar rápidamente los canceríge-nos que tienden a irritar y deteriorar la mucosa del colon.La col, el germen de trigo, el perejil y la manzana, reducenasí mismo el efecto cancerígeno de diversas sustancias. Enfin, puede concluirse que una buena dieta coadyuva amantener la salud en general y a evitar el cáncer.

EJERCICIO VII.2

En base a las figuras VM.7, VII.8, VII.9 y Vi l .10responda a las siguientes preguntas:

1. ¿En qué tipo de países es más alta la incidencia de cánceren el seno?

2. ¿Con el consumo de qué tipo de alimentos se ha vistoque incrementa la incidencia de cáncer en el seno?


113

3. ¿Con el consumo de qué tipo de alimentos se incremen-ta la incidencia de cáncer en el colon?

4. ¿En qué proporción se incrementa la incidencia delcáncer en el seno en los emigrantes japoneses a Hawai?

5. ¿Qué país presenta la más alta mortalidad por cánceren el seno por consumo de azúcar?

6. ¿Qué país presenta la más alta incidencia de cáncer en elcolon?



115

CAPITULO VIII

lectura de introduccióna textos matemáticos

Generalmente en las lecturas científicas vienen unagran cantidad de expresiones matemáticas. Enseguida pre-sentamos un ejemplo para introducir al lector, de unamanera muy simple, a ese tipo de materiales de estudio.

La posición normal de los peces en el agua se ajustaen base a dos parámetros. Por un lado la fuerza de la grave-dad y por el otro la luz incidente. Si la luz entra en el aguaen forma vertical, los peces nadan con el vientre dirigidohacia el fondo. Esa orientación de su cuerpo se logra gra-cias a la acción conjunta de la luz y la fuerza de la gravedad.Dos fuerzas paralelas actúan en ese caso sobre el pez. Unafuerza vertical F derivada de la gravedad y una fuerza Lque proviene de la luz incidente captada por los órganosvisuales. Estas dos fuerzas dan lugar a una resultante R queestablece la posición del pez.

Si a es el ángulo entre F y R y p> el ángulo entre L y

R, 8 = a + (i es el ángulo entre F y L.

La posición del pez puede calcularse entonces, cuan-do uno de esos parámetros varía, encontrando la re/aciónentre c\ y p>, en función de R y L.


116

Si por otra parte recordamos que un ángulo viene aser una medida de la cantida de rotación y que para haceresa clase de mediciones necesitamos un sistema de coorde-nadas rectangulaes con ejes X y Y y con un origen O, en elque introducimos un semirecta h que debe coincidir gene-ralmente con el eje X positivo entonces, si se gira la semi-recta h en sentido contrario a las manecillas del reloj con elpunto O fijo, encontramos que cuando h coincide con el ejeY positivo, se tiene que h forma un ángulo recto con eleje X positivo. Al su bdi vid ir esa rotación en 90 pasosiguales tendremos una unidad tradicional para medir losángulos, o sea el grado.

O x


117

Sobre esta base, para volver al problema del cálculode la posición del pez, lo que tenemos que hacer es expre-sar la altura de h, cosa que es factible de realizar de dosmaneras.

h = F senay

Eliminado h

h = L sen

tenemos

sen

sen

a

B

L

F

que es la relación que buscamos y que nos permitiríacalcular la proporción L/F cuando se ha medido a y f> .

EJERCICIO VIII.1

1.- Señale como se expresa la fuerza de gravedad y la deluz incidente.

2.- ¿Mediante cuál ecuación se expresa el ángulo entre Fy L?

3.- ¿Cómo se expresa la altura de la semirecta h?


1M9

CAPITULO IX

lectura crítica

Culmina la lectura de un texto cuando se lleva a cabouna evalución de lo leído y se enjuician las distintas asevera-ciones que se hacen para referirse a un determinado campode la realidad. Varias comprobaciones es necesario efectuarpara asegurarse que un texto cumple con el rigor que tieneque exig írsele a las disciplinas científicas. Inmediatamentedespués se presentan algunas de esas comprobaciones paraorientar al estudiante respecto a -la forma como debe derealizar la evaluación de los documentos científicos.

a) Debe comprobar que el texto tiene consistenciainterna, es decir que sus formulaciones no secontradigan, de esa manera no se puede afirmar:

La acetilcolina es el neurotransmisor que asegura latransmisión del impulso nervioso al músculo. La actividadde este último es desencadenada cuando en la llamadaplaca neuromuscular se recibe la acetilcolina secretada porlas terminales nerviosas. Cuando hay debilidad muscular sepueden presumir deficiencias en la producción de acetilco-lina por las terminales nerviosas. En la miastenia gravis, en-fermedad que afecta a los músculos y se caracteriza por unadebilidad generalizada, es factible afirmar que existeuna deficiencia de acetilcolina para explicar los signosclínicos. En experimentos de estimulación eléctrica de losnervios se ha encontrado que esta sustancia es secretada


120

por las terminales nerviosas en cantidades normales en lospacientes con miastenia gravis, pero dada la falta de natura-lidad del sistema de estimulación no es lícito concluir quela acetilcolina se produce en la misma proporción con unaestimulación fisiológica, o sea por la llegada del impulsonervioso a la terminal nerviosa.

En el texto anterior se encuentra una contradicciónentre el dato experimental que demuestra que la estimula-ción eléctrica del nervio da lugar a la producción deacetilcolina en cantidades normales y la afirmación delautor de que la miastenia gravis se debe a deficiencias en eseneurotransmisor. Aunque el autor hace la salvedad de que elsistema de estimulación no es natural y que por ese motivolos datos experimentales no son concluyentes, de todosmodos, para evitar caer en contradicciones en su pro-pio texto, debería haber formulado su aseveración, encuanto a las causas de la miastenia gravis, de manerahipotética y haber señalado que con base en los datosexperimentales con los que cuenta, dicha hipótesis nopodía darla como confirmada. Un paso subsecuente quenecesitaría haber planteado para la investigación es com-probar que la estimulación eléctrica del nervio da lugar a lasecreción de cantidades mayores del transmisor nervioso.

b) Descubrir que no se incurre en ninguna falacialógica en el texto. Entre éstas, las principales son:

i) La falacia genética en la que una deducción lógicaen un campo teórico ajeno a una ciencia,se trasladaal campo científico experimental de dicha ciencia,cuyos mecanismos de producción del conocimientose basan en el trabajo experimental. Un ejemplo defalacia lógica genética, es rechazar los datos recogi-dos en un laboratorio del tercer mundo porque porlo general la investigación en dichos países se realizacon muchas dificultades. La validez de los datosexperimentales en este caso, sólo se puede com-probar mediante el análisis de la metodología


121

empleada y la repetición de las operaciones quepermitieron su obtención.

¡i) El recurso a la autoridad, es otra forma de lafalacia anterior. Si una afirmación es hecha por unmaestro o por un investigador muy reconocido ensu campo, eso es suficiente para que sea aceptada.Como se dijo antes, sin importar quien haga unaaseveración ésta debe ser comprobada siempre en lamisma forma.

iii) El "argumentum ad ignorantiam", en la que unaproposición se juzga verdadera porque no se hanencontrado pruebas en su contra.

En el Texto siguiente se puede ver un ejemplo de di-cha falacia: La tesis evolucionista en biología no ha podi-do aducir hasta el momento ninguna prueba en contra dela hipótesis creacionista, por lo tanto, los detractores de lamisma no se comportan como científicos cuando se opo-nen a que la humanidad actual proviene de una pare/aoriginal creada por Dios.

iv) La falacia denominada "non causa pro causa" queconsiste en confundir la causa por el efecto y a lainversa.

La estimulación eléctrica del hipo tálamo producerespuestas de muy distinta naturaleza en los anima les deexperimen tac ion.

Puede dar lugar a ingestión de comida, a conductasexual, o a respuestas agresivas, lo que quiere decir que estetipo de respuestas se relacionan con la activación de patro-nes eléctricos paroxísticos en el hipotálamo, en virtud deque la estimulación eléctrica experimental origina descar-gas eléctricas que pueden compararse a las que se producenen el curso de un paroxismo. Por ese motivo, se puedeafirmar que las conductas relacionadas con la satisfacción


122

de ciertos apetitos o con la expresión de respuestas agresi-vas se fundamentan en una actividad paroxística, lo queexplica además como en la epilepsia psicomotora puedendarse varios automatismos relacionados con conductasapetitivas o de carácter agresivo.

Aquí, sin prueba previa de si la estimulación eléctricaprodujo un patrón eléctrico semejante a un paroxismo, esdecir, a una descarga eléctrica abrupta en las células nervio-sas, se afirma que las conductas apetitivas y de tipo agresivoson originadas por patrones eléctricos semejantes a los dela epilepsia. Se arguye además, como una prueba adicional,que en la epilepsia psicomotora se dan automatismos carac-terizados por la expresión de conductas apetitivas y agresi-vas. La falacia consiste en que el efecto se toma paraexplicar la generación de paroxismos en el cerebro. Sino se quiere caer en esa falacia, antes de la afirmación an-terior, debería haberse comprobado la semejanza entre losparoxismos y la estimulación eléctrica. Es posible queésta exista, pero las bases para decirlo no son la aparicióndel mismo tipo de conductas, tanto durante la estimula-ción experimental, como en el curso de la epilepsia psico-motora. En todo caso, esa semejanza a lo más que podíallevar es a plantear un trabajo experimental para compro-bar dicha hipótesis.

v) La falacia "post hoc ergo propter hoc." que consis-te en tomar la sucesión de dos fenómenos comorepresentativa de una relación casual. El hecho deque un fenómeno aparezca antes que otro no signi-fica que forzosamente se hallen relacionados.

La aparición del cometa Halley siempre ha coincididocon el inicio de grandes catástrofes lo que demuestra lainfluencia nefasta que dicho cometa tiene.

Aunque esa coincidencia esté presente, no se puedeafirmar que el cometa Halley sea la causa de los proble-


123

mas que pudieran haberse presentado después de su apari-ción.

c) Cuando se juzga un trabajo de tipo experimentallo que tiene que comprobarse para poder confiaren sus conclusiones es:

i) Que el diseño experimental sea apropiado paraprobar la hipótesis.

¡i) Que la muestra que se tomó del universo sea signifi-cativa.

iii) Que no existe ningún sesgo en la muestra.

iv) Que se definieron las variables que se manejaronen el experimento, en forma completa.

v) Que se cuidó que no interviniera ninguna variableextraña.

vi) Que la prueba estadística utilizada sea la conve-niente.

vii) Que los datos permitan extraer las conclusionesque se afirman.

Si esas comprobaciones resultan positivas entoncespuede tenerse cierta confianza en la validez del trabajoexperimental.

Lea la siguiente lectura y haga el ejercicio correspon-diente.

LECTURA IX.1

Enseguida se presenta un ejemplo hipotético de unainvestigación con serias deficiencias metodológicas, algunasde ellas llevadas al grado de la caricatura con el fin de queel lector pueda hacer un ejercicio simple que le ayude a irconformando su capacidad de crítica.


124

INCIDENCIA DEL SIDA EN EL DISTRITO FEDERAL

Introducción

Se sabe que el SIDA es una enfermedad que afecta alsistema inmunitario del organismo. A pesar de sus riesgoshace falta información sobre su incidencia en la ciudad deMéxico.

El presente estudio está dirigido a hacer un estudioepidemiológico de la enfermedad para llenar esa lagunaexistente.

Método

Se elaboró un cuestionario para ser aplicado en unamuestra de la población del Distrito Federal. El cuestiona-rio constaba de 30 preguntas, que inquirían sobre hábitossexuales y síntomas relacionados con el SIDA, en particu-lar se prestó especial atención a la presencia de fatigamuscular, de diarreas y de fiebre, que constituyen losprimeros indicios de la enfermedad en los pacientes aque-jados por dicho mal.

La muestra se obtuvo al azar en distintas colonias dela ciudad de México. Estuvo contituida por 1 500 sujetoscon un rango de entre 21 y 30 años de edad. Se eligieronesas edades porque se considera que es en ellas en dondeestá presente una actividad sexual que puede constituir unriesgo para la adquisición de la enfermedad.

El cuestionario se envió por correo. Las direccionesde las personas a las que se les mandó se obtuvieron deldirectorio telefónico. Se mandaron en total 2 000 cuestio-narios. Se regresaron contestados sólo los 1 500 queconstituyeron la muestra. En la introducción del cuestio-nario se insistió mucho sobre el anonimato y acerca de laimportancia de obtener datos fidedignos. Sólo se indicóque la encuesta pretendía saber la incidencia de problemas


125

de salud, no se hizo ninguna alusión al problema delSIDA para evitar influir las respuestas. De ese modo seintentó cumplir con la regla de la investigación científicaque señala que debe asegurarse que los resultados delestudio correspondan a la realidad objetiva y no a lasexpectativas del investigador.

Resultados

Se encontró que de los 1 500 sujetos, 80 padecíandiarrea, 150 dolores de cabeza constante, 40 fiebre y 400cansancio exagerado. Como cada uno de esos síntomasaisladamente puede ser índice de diversos problemaspatológicos, sólo se consideraron aquellos sujetos que seveían afligidos al mismo tiempo, del conjunto completode los síntomas que acabamos de mencionar. 25 sujetosreunieron este criterio estricto. De todas maneras, pensa-mos que era necesario agregar una seguridad más al estudioy de esos 25 sujetos sólo tomamos aquellos que ademáshabían tenido relaciones sexuales fuera del matrimonio, 23sujetos quedaron después de agregar esa otra condición.Los 23 sujetos eran hombres. Los dos sujetos restanteseran mujeres. No se descubrieron homosexuales. Se encon-tró de esta manera que el 1.5% de los sujetos tenía elconjunto de síntomas que caracterizan al SIDA y ademásrealizaban prácticas consideradas de riesgo para contraerla enfermedad, lo que sustentaba el hecho de que la pade-cieran.

Discusión

En el presente estudio se cuidaron una serie dedetalles de rigor técnico, en lo que se refiere a los procedi-mientos de la encuesta y a la interpretación de los datos,importantes para evitar que por incurrir en esa clase dedeficiencias en la metodología, se obtuvieran resultadosque fueran alarmistas y que además no se apoyaran debi-damente en la realidad. Así, de la muestra sólo se tomaronlos sujetos que llevaban una conducta extramaritai que los


126

expusiera a personas infectadas por la enfermedad. Igual-mente, sólo se consideraron enfermos de SIDA los quepresentaban todo el conjunto de síntomas que aparecencon este padecimiento. La incidencia de SIDA que de estamanera se encontró en la población, fue de 1.5%. Esa esuna cifra sumamente alta y muy preocupante que debemover a las autoridades sanitarias a tomar urgentementemedidas preventivas destinadas a evitar la propagación delmal que fue objeto de la investigación que acabamos dereseñar.

EJERCICIO IX.1

1. ¿Es representativa la muestra elegida para hacer elestudio?

Si su respuesta es afirmativa indique porqué

Si su respuesta es negativa indique porqué

2. ¿Fue correcto sólo considerar a los sujetos quepadecían todos los síntomas?

¿Por qué?

3. ¿Se puede afirmar que los sujetos padecían SIDA porel hecho de realizar prácticas que implicaban el riesgode contraer esa enfermedad?

4. ¿Verdaderamente se tuvo rigor técnico en los proce-dimientos de aplicación de la encuesta y en la inter-pretación de los datos?

Si su respuesta es afirmativa indique porqué.

Si su respuesta es negativa indique porqué.


127

bibliografía

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Staton, T.F. Cómo estudiar. Trillas. México. 1978.


129

apéndice i

RESPUESTAS

Ejercicio 1.2.1

1. a) 1

2. a) 2

3. a) 4

Ejercicio 1.2.2

b)

b)

b)

2

3

7

c)

c)

c)

2

2

9

d)

d)

d)

1

8

5

e)

e)

8 f) 9

6

Artículo: Evaluation of a New Method for cholinesterase determinaron

Dirección: Spedali Civil ClinicPathology Laboratory 1Brescia, Italia

Ejercicio 1.3.

1. a) 1,3

2. a) 2

Ejercicio 1.3.

1. a) 1

1

2

b)

b)

b)

2

4

5

c) 5

c)

c)

d)

2,5

3

1 Ó2

d)

e)

1

3 f) 1 g) 4


130

Ejercicio 111.1

1) Cierto

2) L-DOPA

3) Norepinefrina

4) Que no tienen la enzima que las desdobla

5) Sustancia nigra

6) Parkinson, administración de L-DOPA

7) Mesencéfalo

8) Trastornos emocionales

Ejercicio IV.1

1. b) Conocían siete cuerpos celestes

2. a) Los griegos

3. a) Aristarco de Samosb) Primer cálculo de la distancia entre la tierra y la

luna

4. b) Calculó que la distancia entre la tierra y la lunaera de 384 000 kms.

c) 1 9 0 - 120 A.C.

5. a) Ptolomeoc) 130 D.C.

6. a) Copérnicob) Modelo heliocéntrico

7. a) Keplerc)1605


131

Ejercicio V.2.1

El clima regula a la vegetación y la vegetación regula a lavida animal

Ejercicio V.2.2

Palabra señal Papela continuación de preparaciónen primer lugar de introducciónpor ende de términoahora bien de preparaciónproducido causalde ahí de inclusióndebería ser definiciónpor otra parte inclusiónlo anterior inclusiónademás de frenomayor que comparacióna pesar de de frenoestá descripciónmás que comparación

Ejercicio VI.2

Storer, JJ .H. La trama de la vida. Fondo de culturaeconómica, México 1959, p. 68.

Interrelaciones entre vida animal, el clima y la vege-tación.

Ejercicio VI.4

Conjunto es una colección de objetos o fenómenosque comparten características comunes, mismas que hayque definir.

El número de miembros de un conjunto puede variarde uno al infinito. Cuando un conjunto no tiene un sólo


132

miembro se le llama conjunto vacio y se denota por elsímbolo 0 .

Los conjuntos se representan con letras mayúsculas,los elementos de un conjunto se ponen entre corchetes.f se emplea para significar que un elemento pertenece

a un conjunto y i para indicar su no pertenencia. Sellama subconjunto al conjunto que está contenido enotro mayor.

Con diagramas de Venn se representan las relacionesde exclusión, intersección e inclusión entre conjuntos.

Ejercicio VII.1

1) 21

2) 23

3) 27

4) menos de 40

5) 70 o más

Ejercicio V i l . 2

1) Desarrollado

2) Grasas y azúcar

3) 88.6

4) Carnes

5) Gran Bretaña

6) Nueva Zelandia


133

Ejercicio V I I I .1

1) F y L

2) 8= a p>

3) h = F sen a y h = L sen /3

Ejercicio IX.1

1) No. Porque la población del D.F. es de 8 millones yestá compuesta por varias clases sociales, que no sedice en el escrito que fueron consideradas.

2) No. Porque esos síntomas pueden ser los de cualquierotra enfermedad y con ese criterio no se permite des-cubrir sólo a los que padecen SIDA.

3) No. Haría falta hacer un diagnóstico específico parala enfermedad.

4) No. Las respuestas dadas a las anteriores preguntasdemuestran la falta de rigor.


135

apéndice ii

NOTA TÉCNICA

A los estudiantes que desean mejor aprovechar lostextos que se ven obligados a estudiar, les interesa, sobretodo, saber de que manera van a enfrentarse a la lecturaque en un cierto momento tienen entre manos. Necesitanconocer los procedimientos que deben seguir, aprenderreglas, adquirir una forma sistemática de utilizar los docu-mentos escritos. A los profesores y a los pedagogos lespreocupa conocer los fundamentos de las técnicas queenseñan. La presente guía está dirigida a los estudiantes, poreso carece de datos científicos que sustenten las orienta-ciones propuestas. Sin embargo, con el propósito de quelos profesores y los pedagogos no sientan que lo aquí ofre-cido resulta simplemente de intuiciones o de prácticasempíricas aún no comprobadas, preparamos la presentenota técnica que en una forma muy breve muestra losprocesos de la lectura y de su comprensión. Los interesadosen profundizar en el tema, necesitan acudir a la bibliogra-fía especializada, aquí sólo se exponen algunas generali-dades.

La lectura puede verse como un proceso que se desa-rrolla en cuatro fases.

Una fase de recepción y codificación sensorial reali-zada a partir de un análisis dirigido a la detección de rasgoscríticos de los componentes de la palabra escrita (Estes,


136

1977). Son rasgos críticos los componentes distintivos delas letras. El proceso discriminativo sensorial durante lalectura implica entonces, tanto el reconocimiento de lasletras como el de la unidad fonemática compleja que cons-tituye la palabra. Es mediante una serie de fijaciones visua-les como se captan las letras que componen la palabra. Porotro lado, en cada fijación ocular únicamente se registranen la zona foveal algunas de las letras que conforman lapalabra mientras que otras son recibidas por la retinaperiférica. Sólo las letras captadas por la retina foveal sondiscriminadas con claridad, pues dicha parte de la retinatiene una mayor resolución que sus zonas periféricas (Zin-chenko y Vergiles, 1972). Las palabras completas pocasveces son leídas, son más bien compuestas en la percepciónpor el hecho de que en cada lengua existen combinacionesde letras que tienen más frecuencia que otras (Haber yHershenson, 1980), y de esa manera aún cuando una fija-ción foveal sólo abarque unas cuantas letras, puede prede-cirse cuales son las que siguen, dado que solo ciertascombinaciones de letras son posibles. Puede decirse enton-ces que la palabra en la lectura es una construcción percep-tual y no un mero producto de las activaciones sensoriales.Eso explica muchos de los errores que se cometen cuandose intenta corregir un escrito, ocasión en la cual se escapande ser detectadas algunas de las faltas de ortografía o letrasmal colocadas en una palabra.

La construcción perceptual de la palabra se lleva a cabogracias a las relaciones de control múltiple establecidasentre la fase de recepción sensorial y la segunda fase o faseléxica, la cual enseguida describiremos.

La segunda fase ocurre cuando las combinaciones deletras son sujetas a un apareamiento con unidades que seconservan en la memoria (Zimkin, 1968). Esto permiteintegrar las distintas unidades fonemáticas. Si se logra unapareamiento, el sujeto puede percatarse de que está anteuna unidad conocida, si esto no ocurre llega a darse cuentaque la palabra es nueva. El proceso anterior permite dirigir


137

la secuencia de fijaciones foveales. Por ejemplo, si un con-junto de letras no se aparea con una unidad fonemática, laconducta de fijación foveal no se detiene hasta que se lograconformar la unidad fonemática deseada o hasta el mo-mento en el que se llega a tomar la decisión de que lasecuencia de letras carece de significado. Las fijacionesfoveales tinen lugar en forma sucesiva a lo largo de cadauna de la líneas de un texto. Las unidades fonemáticasformadas se guardan en la memoria de corto términopara permitir la integración de las frases.

La tercera fase se denomina semántica e implica laevocación por parte de las unidades fonemáticas de reaccio-nes asociadas. Estas reacciones pueden ser otras palabras obien imágenes o respuestas emocionales que en su conjuntovienen a constituir lo que es una matriz de significado(Alcaraz, 1980).

La cuarta fase recibe el nombre de sintáxica, permiteel establecimiento de unidades sintagmáticas (Luria, 1980).Se efectúa sobre la base de las unidades fonemáticas guar-dadas en la memoria de corto término y apoyándose en lasfrecuencias asociativas que tienen las palabras. Se generanasí órdenes probabil ísticos que se convierten en modelos deuna estructura sintáxica (Alcaraz, op. cit.). Los modelosestructurales formados de esa manera se confrontan con laorganización de palabras recogidas en la lectura. Se haceposible confirmar así ciertos sentidos del texto escrito.

Las fases del proceso de lectura implican,entonces, lossiguientes tipos de codificación: Sensorial, léxica, semánti-ca y estructural o sintáxica.

Cada una de las fases descritas está además compuestapor diversos estadios.

La fase de codificación sensorial implica un estadio derecepción y un estadio de composición del llamado com-plejo ¡cónico que representa la permanencia en el receptor


138

del trazo evocado por el estímulo complejo, en este caso lasecuencia de letras, durante un período sumamente cortoque se ha dado en llamar memoria ¡cónica.

La fase léxica tiene un estadio de transferencia de lamemoria ¡cónica a la de corto término, la cual presuponealgunos elementos de subvocalización o bien de modela-miento auditivo. De ese modo se conforman las unidadesfonemáticas. Hay asimismo, un estadio final en el que seproducen los apareamientos de las unidades fonemáticasrecibidas con las conservadas en la memoria.

La fase semántica requiere de la constitución de redesasociativas para formar unidades paradigmáticas. Sus esta-dios son dos: La evocación de respuestas motoras, afectivaso sensoriales (imaginativas) y la evocación de palabras aso-ciadas que se integran en categorías de supraordenación ysubordinación.

La fase sintáxica o sintagmática supone el estableci-miento de campos de probabilidades asociativas dentro deesquemas que las cadenas de Markov han servido bastantebien para estudiar, pero igualmente necesita de la deter-minación de construcciones sintáxicas que se fijan confor-mándose a esquemas apoyados en la determinación de lasregularidades de ordenación de las palabras en la frase, cosaque se logra mediante diversos mecanismos. Cada teo-ría propone mecanismos distintos. Chomsky (1967) aseguraque es mediante una estructura generativa, compuesta deun número limitado de reglas, mediante la cual se puedenformular todas las frases posibles, Skinner (1957) hablade un proceso autocrítico en el que cada respuesta se con-vierte en determinante de otra respuesta.

En todas las fases, la de recepción sensorial, la léxica,la semántica y la sintagmática, juegan un papel importan-tísimo las redundancias presentes en el lenguaje hablado yen el lenguaje escrito. Hay redundancias en los rasgos quecomponen las letras, en la secuencia de las letras y en la


139

estructura de la frase, de ese modo se facilita el proceso decomprensión, pues para el lector se hace predictible lasecuenciación del texto, desde el nivel de las unidadeselementales, fonemas y morfemas, hasta el de la frase y eldel orden general de los temas desarrollados. En algunosexperimentos en los que se estudia el papel de la redun-dancia se ha observado que la comprensión se dificulta conel uso de frases que se llaman de jardín abierto, porque nose atienden a la secuencia de asociación estadística de laspalabras (Fodor, Bever y Garrett, 1974).

Las propuestas anteriores se hallan sustentadas en ungran número de trabajos experimentales, entre los que cabecitar, para la memoria ¡cónica de la fase sensorial, los deSperling (1960); para la fase léxica las investigaciones sobreel tiempo ojo-voz (Morton, 1964), que es la diferencia exis-tente entre el punto del texto que captan los ojos y el queen ese momento es pronunciado, pudiéndose ver que el ojole lleva a la voz una gran ventaja. Por otro lado, los cambiosen los movimientos oculares o la vuelta al texto para aco-plar ojo y voz cuando se presentan palabras de difícilpronunciabilidad, o cuando aparecen secuencias de letrascon órdenes de aproximación cero a la secuencia estadísti-ca de aparición de las letras en una lengua determinada,permiten hacer las inferencias que antes se señalaron. Lostrabajos de electromiograf ía del aparato articulador vocaldurante la lectura o en las pruebas de memoria de cortotérmino constituyen otro conjunto de datos que confirmanla transferencia de la memoria ¡cónica a la de corto término(Hintzman, 1967 y Sokolov, 1972) y su papel en la com-prensión de la lectura, pues perturbaciones de la actividadsubvocal que sustenta la memoria de corto término, llevana pérdidas de las capacidades de comprensión (Hardick yPetrimovich, 1970). Otro tipo de estudios sobre los tiem-pos de reacción cuando se comparan conceptos relacio-nados, permiten descubrir los estadios de la composiciónde las unidades paradigmáticas (Collinsy Quillian, 1969) ylos análisis de las perturbaciones afásicas hacen luz sobrelos aspectos sintagmáticos (Jakobson y Halle, 1956).


140

Igualmente, diversas investigaciones sobre los tiempos delectura de palabras aisladas y de textos arreglados confor-me a ordenes dispuestas exprofeso para descubrir losestadios que antes señalamos, sirven de prueba a lo queacabamos de decir (Aaronson y Ferres, 1986).

Por todo lo anterior nosotros podemos decir que lacomprensión de la lectura va a requerir del conocimientode palabras aisladas y de sus significados, de la evocación derespuestas asociativas y de constricciones de tipo sintáxicoy finalmente, de una integración organizativa del materialleído en el cuerpo de conocimientos que tenga el lector.

La comprensión entonces va a hacerse apoyándose enel análisis de los aspectos microestructurales del texto, quecorresponden a la información proveniente de las palabrasy sobre la base de actividades integrativas que se realizanen torno a una macroestructura* que viene a constituir elnivel más global de información en el que quedan organi-zados los tópicos, temas, acciones o líneas directrices deltexto (Kintsch y Van Dijk, 1978). Además de los elemen-tos cognoscitivos anteriormente señalados habrá en elproceso aspectos metacognoscitivos que vienen a ser lasestrategias conscientes que se siguen para obtener provechodel texto (Morles, 1985).

Lo antes mencionado sirvió para organizar la guía. Sedieron al principio las estrategias metacognoscitivas, comofueron la determinación de los propósitos de la lectura, losniveles de complejidad del material que iba a estudiarse ylas formas de búsqueda de determinados contenidos. Sepasó inmediatamente al aspecto microestructural con elanálisis de significados de las palabras y por último se hizouso de los aspectos sintagmáticos con las asociaciones yrelaciones que deberían buscarse en el texto para encon-trarle una línea directriz a la lectura, lo que significóaprovechar el aspecto macroestructural.


141

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