guia abreviada de atencion a personas con...

Guia abreviada de atencion a personas con discapacidad

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1. Introducción 1

2. Conceptos de deficiencia, discapacidad y minusvalía: Discapacidad e integración. 1

3. Tipología de las discapacidades: limitaciones en la interacción con el medio físico y/o social 1

4. La acción docente en personas con discapacidad: El proceso de enseñanza-aprendizaje 1

4.1. Itinerario básico 1

4.2. Demandas (capacidades requeridas por el proceso) 1

5. Diseño y planificación de actividades formativas. Accesibilidad, adaptaciones y apoyos 1

6. Calidad de vida y discapacidad: “Formación para la vida” 1

y “Formación para el empleo”: Orientación Laboral 1

7. Otras variables que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje. 1

Valoración de la minusvalía 1

8. Los colectivos de personas con discapacidad. Estrategias alternativas. 1

Pautas de trabajo genéricas con cada colectivo. 1

8.1 alumnos con retraso mental 1

8.2 alumnos con enfermedad mental 1

8.3 alumnos con discapacidad auditiva 1

8.4 alumnos con discapacidad visual 1

8.5 alumnos con discapacidad física 1

9. Bibliografía 1

Indice

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La formación de personas con discapacidad presenta algunas peculiaridades, bá-sicamente derivadas de las barreras relacionales y de la comunicación propias de algunos tipos de discapacidad, que deben ser conocidas y tenidas en cuenta por los profesionales encargados de su impartición, de manera que se garanticen las condicio-nes de eficacia, calidad y accesibilidad de la formación requeridas.

Mediante esta guía abreviada se pretende proporcionar la formación necesaria a los forma-dores que van a intervenir en la elaboración e impartición de cursos de formación a personas con discapacidad.

Los objetivos que se pretenden son: Facilitar al conjunto de profesionales en contacto directo o indirecto con las personas con

discapacidad un conocimiento específico e información útil de las circunstancias de los distintos sectores del colectivo.

Facilitar a los profesionales de la formación criterios metodológicos y docentes para la for-mación de adultos con discapacidad, de manera que se garanticen procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad adaptados y accesibles a los diferentes tipos de discapacidad.

Transmitir una visión de la discapacidad que contribuya a la eliminación de barreras y pre-juicios respecto a este colectivo.

1. Introduccion

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La clasificación internacional de las deficiencias, discapacidades y minus-valías de la OMS (1983,54-55) define:

Deficiencia, como toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. Representa cualquier per-

turbación de la estructura y de las funciones normales del cuerpo y del individuo.

Discapacidad, como toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del mar-gen que se considera normal para un ser humano. Como plantea Casado (1999), se trata de una restricción en la realización de actividades que los individuos realizan por sí y para sí mismos.

Minusvalía, como una situación desventajosa para un individuo determi-nado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o

impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de su edad, sexo y factores sociales y culturales).

Estas definiciones posicionan los distintos ámbitos de actuación en el campo de las personas con discapacidad. En nuestros caso, hablaremos siempre de

discapacidad, si bien realmente lo que nos ocupa es, como indica “La cla-sificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la

Salud” (2001), las consecuencias de los condicionantes de la salud.

2. Conceptos de deficiencia, discapacidad y minusvalia:

Discapacidad e integracion.

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Para lograr su integración social, la persona con discapacidad requiere alcanzar el mismo nivel competencial que el resto de los ciudadanos. Para ello, es preciso, entre otras cosas, garan-tizar su acceso a la formación y compensar las dificultades que se vayan produciendo hasta lograr el grado de integración necesario y sufi-ciente en cada caso. Garantizar la formación y posibilitar el aprendizaje es derecho y obligación de todos.

La persona con discapacidad ha de desarrollar habilidades compensatorias en su vida cotidia-na, para realizar con éxito las actividades de la vida diaria, actividades sociales y laborales. Del mismo modo, el proceso de enseñanza-aprendi-zaje debe implementar los recursos alternativos necesarios en cada caso que garanticen el éxito del proceso.

Existen una serie de premisas que han de darse para que la formación sea posible. Pensemos en la Pirámide de Maslow”; si nuestras necesidades básicas no están cubiertas, no tendremos moti-vación o interés suficiente para satisfacer otras necesidades de rango superior. De este modo, no someteremos a un alumno con diabetes a actividades de sobreesfuerzo que pudiesen al-terar su necesidad básica de mantenimiento de su propia salud.

Del mismo modo, para el desarrollo de nuevas competencias, se potenciarán las capacidades residuales existentes, no se forzará el uso de una capacidad que no existe en ese individuo. Por ejemplo, no intentaremos que un alumno con deficiencia visual severa vea, al menos desde este plano de la educación, sino que dicha per-sona desarrolle capacidades alternativas y utilice otros recursos que le posibiliten el acceso a la información (por ejemplo lecto-escritura braille).

Hemos de aplicar una metodología ergonómica, adecuando las actividades propias del proceso de enseñanza-aprendizaje al alumnado objeto de la formación. Evitaremos los extremos y las inflexibilidades, teniendo previsión de qué re-quiere el proceso de enseñanza-aprendizaje y qué capacidades se requieren (demandas) y qué capacidades mantienen los alumnos, de modo que podamos diseñar y planificar las actividades apropiadas en cada caso.

Analizaremos el proceso de enseñanza-apren-dizaje y dibujaremos el itinerario que recorre el alumno y definiremos que capacidades se requieren para cada hito. Paralelamente, se ana-lizará que capacidades de las demandadas son deficitarias o inexistentes en el alumno, de modo que podamos hacer el ajuste necesario (rediseño o adaptación).

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A continuación se relacionan los tipos de discapacidad y las dificultades y/o limitaciones de interac-ción con el medio esenciales que pueden producir.

Todas estas limitaciones se pueden o no producir y se dan en mayor o menor grado según la persona afectada, no tanto por la afectación de la deficiencia, como por el nivel de adaptación a ella y desa-rrollo de habilidades alternativas o compensatorias. Esto dependerá de condicionantes internos del individuo y del apoyo y refuerzo socio-familiar.

Tipo de discapacidad Limitación/dificultad a la que puede afectar

Física (incluye, orgánica, músculo-esquelética

y del Sistema Nervioso Central)

DesplazamientosManejo del transporteManipulación/Alcance

Sensorial – Visual OrientaciónDesplazamientos Acceso a la informaciónManipulación

Sensorial – Auditiva Comunicación/interacción socialAcceso a la información (verbal y escrita)

Psíquica Intelectual Generación y aplicación del conocimiento (capacidad cognitiva, memoria, atención…)Interacción social (conducta social)Desplazamientos (autonomía)

Psíquica Mental Generación y aplicación del conocimiento (pensamiento y atención)Interacción social (conducta social)

Mixta o Plurideficiente Tantas como estén presentes

3. Tipologia de las discapacidades: limitaciones en la interaccion con el medio fisico y/o social

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Se describe a continuación, grosso modo, los hitos básicos que se producen en el proceso formativo y las capacidades requeridas (deman-das) por éste. Será preciso en cada caso hacer lo propio con cada actividad concreta que se imple-mente, como parte del proceso formativo.

4.1 Itinerario básicoPara que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea efectivo deberá resolverse cuantas situa-ciones conflictivas puedan surgir en el devenir global del proceso, desde su origen.

Actividades de la vida diaria:- Alimentación.- Higiene personal.

Red socio-familiar:- Interacción social básica.- Apoyo socio-familiar.

Transporte y desplazamientos:- Accesibilidad del Domicilio.- Accesos al edificio del domicilio.- Accesos al transporte público o privado.- Accesibilidad propia del medio de transporte.- Acceso al centro de estudios.- Accesibilidad dependencias centros de estudios.- Accesibilidad física del aula.

Proceso de enseñanza:- Acceso a la información.- Accesibilidad de los materiales didácticos.- Actividades desarrolladas dentro y fuera del aula.

Estructura organizativa del centro:- Horario de estudios.- Disciplina del centro.

4. La accion docente en personas con discapacidad: El proceso de ensenanza-aprendizaje

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4.2. Demandas (capacidades requeridas por el proceso)

Autonomía personal con o sin ayuda de terce-ra persona

Capacidad para desplazarse de manera autó-noma con o sin dispositivos de apoyo

Capacidad para el manejo del transporte

Capacidad de interacción con los elementos del entorno (manipulación) y uso de los mismos.

Capacidad de acceso a la información con-vencional:

- Comunicación oral.- Lecto-escritura convencional.

Capacidad para la interacción social y la comunicación:- Conducta social.- Comunicación oral.

Capacidad para generar y aplicar cono-cimiento:- Competencias cognitivas: razonamiento,

memoria, atención, percepción, pensa-miento, comprensión del lenguaje, transfe-

rencia, metacognición.

Capacidad para adaptarse a la estructura or-ganizativa:- Mantenimiento de horarios, asunción de normas de comportamiento, asunción de la autoridad.

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El primer paso que hemos de dar para garantizar el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, será solventar cuantas cuestiones relativas a la accesibilidad y autonomía personal del individuo pudiesen interferir en el rendimiento del alumno en el aula y la aplicación futura de los cono-cimientos adquiridos. Difícilmente, podemos poner marcha el proceso si existen cuestiones primarias no solventadas, a saber:

Cuestiones que afectan a la accesibilidad física (barreras arquitectónicas)

Cuestiones que afectan al mantenimiento de la salud (tratamientos médicos)

Cuestiones que afectan al equilibrio psíquico (terapias psiquiátricas o psicológicas)

No es este el lugar donde debamos tratar en profundidad estas cuestiones, si bien no olvida-remos que si no se solventan adecuadamente

afectarán negativamente al aprendizaje y ren-dimiento del alumno. Nos centraremos en el proceso de enseñanza.

Como se apuntaba más arriba, debemos poner en práctica una meto-dología que parta de un punto de vista pro-pio de la Ergonomía, es decir de adaptación del medio a la persona de la forma más razo-nable que sea posible, sin alterar el objetivo final del proceso. La metodología se resume de la siguiente forma:

Evaluar capacidades requeridas por cada actividad (demandas)

5. Diseno y planificacion de actividades formativas. Accesibilidad, adaptaciones y apoyos

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Evaluar a cada alumno en dichas capacidades

Decidir la opción adecuada en cada caso: propo-ner una actividad alternativa, rediseñar la actividad prevista o recurrir a una adaptación adecuada.

Es fundamental no dejar lugar a la improvisación. De este modo, se diseñará la programación del pro-ceso formativo con el máximo detalle (Microprogra-mación), concretando actividades y tareas, en fun-ción de las capacidades evaluadas en el alumnado, especialmente en las personas con discapacidad que se integren en el grupo. La microprogramación es la concreción y detalle de la programación gené-rica planificada. Es preciso determinar:

Objetivos: Metas que a corto plazo se espera alcanzar en cada área o dimensión biopsicológi-ca, pedagógica y social, partiendo de los niveles actuales de competencia del sujeto, de sus po-tencialidades y estilos de aprendizaje. Se tendrán en cuenta las condiciones socio-ambientales en las que se va a desarrollar el proceso formativo.

Contenidos: Selección de los contenidos que den respuesta a los objetivos establecidos

Temporalización: Establecer en tiempo la consecución de los objetivos y la distribución temporal de la jornada educativa.

Estrategias metodológicas y actividades: Adaptación de los procedimientos a utilizar para conseguir los objetivos fijados, en el marco en que se va a desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y elaboración de actividades. Dichas actividades se descompondrán en tareas y ele-mentos de la tarea, para determinar las deman-das de capacidad que se requieren al alumnado. Al mismo tiempo, servirán de guión para la eva-luación de la actividad y determinarán en función de los resultados obtenidos su ajuste, desajuste o ajuste con rediseño o adaptación.

Recursos materiales: Selección y/o elabora-ción de recursos que permitan desarrollar las ac-tividades programadas. Dichos recursos deben, asimismo ser analizados para determinar las ca-pacidades necesarias para su uso y determinar si podrán ser de utilidad para todos los alumnos.

Evaluación: Control del proceso para permitir el feed-back o la toma de decisiones subsecuente.

Paralelamente, se analiza el currículum global de los alumnos y se detallan las capacidades que puedan estar afectadas. Como marco de partida, a continuación se dibuja un cuadro con las capacidades genéricas rela-cionadas con las áreas de aprendizaje, que no se debe olvidar evaluar.

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Áreas de aprendizaje Capacidades sobre las que inciden

Aptitudes profesionales Motricidad (fuerza, equilibrio, agilidad, flexibilidad,

coordinación, destreza manual…)

Cognición (memoria, atención, precisión,

secuenciación…)

Percepción (organización espacial, orientación

espacial, discriminación visual,….)

Comunicación (comprensión, expresión)

Aprendizajes académicos Lectura y escritura

Numeración

Cálculo

Operaciones matemáticas básicas

Otros conocimientos memorísticos y relacionales

Hábitos disciplinarios Asistencia puntualidad

Ritmo y constancia en el trabajo

Uso y cuidado de los recursos (equipos y

herramientas)

Orden e higiene

Respeto a la autoridad

Hábitos personales/sociales Iniciativa y toma de decisiones

Responsabilidad

Solidaridad

Adaptabilidad

Interés

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Este análisis somero puede darnos indicios sobre afectaciones genéricas. El siguiente paso será determinar qué individuos del gru-po presentan dificultades en alguna capaci-dad genérica y compararla con las demandas de capacidad requeridas por las actividades y los recursos provistos en la microprograma-ción, para la consecución de los objetivos de la acción formativa.

Una vez hecho el análisis, y detectadas las posi-bles discrepancias entre demandas de la tarea o recursos y capacidades del alumno, se procederá a la toma de decisión sobre la conveniencia de re-diseñar la actividad, utilizar recursos alternativos o adaptados, o buscar una actividad alternativa.

Para seleccionar recursos tomaremos en cuen-ta los siguientes criterios:

Aplicabilidad, adecuación y adaptación a la tarea.

Grado de dificultad para ser utilizado por alumnos y profesores.

Coste de su uso, con relación a los resul-tados que se obtengan.

Disponibilidad para el momento requerido.

Cualidad técnica (legible, visible, audible), vías de acceso a la información.

Estos criterios se han de aplicar para la se-lección, tanto para los recursos materiales de apoyo a la formación, como para los recursos alternativos o dispositivos al servicio de los alumnos con discapacidad. Para este último fin, (selección de dispositivos de adaptación o ayudas técnicas) se puede recurrir a las enti-dades expertas en este tipo de apoyos: CIDAT (Centro de Investigación, Desarrollo y Aplica-ción Tiflotécnica) y CEAPAT (Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas)

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Llegados a este punto, es preciso hacer una re-flexión: no es lo mismo “Formación para la vida”, que “Formación para el empelo”. La “Formación para la vida” podemos entenderla como una formación para la interacción social y el desa-rrollo personal. Es aquella que nos posiciona en igualdad de oportunidades, nos da la posibilidad de elegir y, por tanto, nos hace libres. Esta es la formación que nos debe proporcionar la Escuela. El acceso a la formación es un derecho de todo ciudadano y sitúa a cada individuo en la posibili-dad de decidir sobre su futuro y su posterior vida laboral.

Sin embargo, la “Formación para el EMPLEO”, tiene otros condicionantes. No es el desarrollo personal el objeto de esta formación, sino el desarrollo productivo del individuo en su socie-dad. Otra cosa es que, dicha productividad del individuo para con su sociedad, le ayude en su desarrollo personal.

De este modo, es preciso hacer un análisis exhaustivo de las posibilidades laborales de cada persona y, en combina-ción con sus motivaciones e intereses, decidir la dedi-cación profesional futura, es decir, su orientación laboral.

Las perso-nas con discapaci-dad, como todo futuro trabajador, habrán, por tanto, de evaluar sus capacidades para tomar

6. Calidad de vida y discapacidad: “Formacion para la vida y “Formacion para el empleo”: Orientacion Laboral

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la decisión de optar a un tipo de profesión u otra, analizando las demandas de dichas profesiones. Es decir, hay que minimizar el impacto de la discapacidad en el empleo. Por ejemplo, Una persona con limitaciones para la manipulación fina difícilmente será un buen orfebre o de serlo, lo será con un esfuerzo invertido muy superior al que le supondría a un habilidoso manual.

Es innecesario indicar que si la orientación la-boral del individuo no es adecuada, el proceso de ´”Formación para el empleo” será enorme-mente dificultoso y con escasas posibilidades de éxito en el empleo futuro.

En los casos de personas con discapacidad so-brevenida, la orientación laboral, o reorientación laboral, es asimismo fundamental, dado que en la mayoría de los casos se ha venido desarro-llando una profesión, que tras la discapacidad se ve afectada en su desempeño. Es de vital impor-tancia aprovechar las capacidades residuales y

las habilidades aprendidas por el individuo, co-laterales a su profesión, y reciclarlas hacia

otra actividad. Sería el caso de un maes-tro de obra, que tras accidentarse, se

recicla mediante formación comer-cial y administrativa para trabajar como comercial de construcción o agente inmobiliario.

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Además de las cuestiones que afectan direc-tamente al proceso de enseñanza-aprendizaje, existen otras variables que interfieren en el pro-ceso relacionadas con la motivación y/o aten-ción del alumno en su formación.

Condicionantes de salud: La persona con discapacidad puede verse afectada por su re-habilitación o recuperación médica, hecho que interferirá seriamente en su proceso de forma-ción. Se trata de un condicionante primario de mantenimiento de la salud, por lo que es preciso estabilizarlo para que el proceso de enseñan-za-aprendizaje tenga éxito. Habrá que tener en cuenta los posibles “lapsos” de tiempo que alte-rarán el ritmo del alumno con respecto al resto de compañeros, tanto en su evolución académi-ca como adaptación al grupo. En los niños esta situación es crucial para el desarrollo posterior, pues es una etapa en que se consolidan cono-cimientos que serán fundamentales en todo su desarrollo posterior. La solución más factible en

estos casos pasa por poner a disposi-ción del alumno con discapacidad meca-nismos de refuerzo de aprendizaje para nivelar su rendimien-to con la marcha del resto del grupo; tales como ejercicios y pro-fesor de apoyo, además de la necesaria implicación familiar en este proceso.

Condicionantes personales: La discapacidad requiere de un proceso de integración personal, que es fundamental para el desarrollo “normalizado” del individuo. Es preciso aceptarse uno mismo tal como se es, adaptarse a la situación y asumir los costes en esfuerzo personal necesarios. Si este proceso no se realiza con éxito, la persona con discapacidad

7. Otras variables que afectan al proceso de ensenanza-aprendizaje.

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demandará una atención y protección más allá de lo previsible. Esta situación es muy evidente en el período escolar, que abarca la pubertad y adolescencia, dado que esta etapa requiere, de por sí, la interiorización y aceptación del propio cuerpo y en la persona con discapacidad este proceso es aún más complejo. En muchos ca-sos, para salvar este posible escollo se requerirá de apoyo y orientación psicológica tanto al inte-resado como al entorno cercano (familia, profe-sores, orientadores escolares,….) que deberán reforzar actitudes proactivas de autonomía personal y autoestima.

Condicionantes sociales: Los prejuicios y estereotipos del entorno socio-familiar son variables determinantes en el desarrollo de la persona con discapacidad. Las actitudes de sobreprotección provocan en la persona con discapacidad, delegación de responsabilidades respecto del propio desarrollo personal y forma-tivo, además de sesgar la evaluación objetiva del rendimiento alcanzado por el alumno. Con fre-cuencia el profesorado a cargo de personas con discapacidad, lamentan la situación del alumno valorandi el esfuerzo percibido y no el rendi-miento real alcanzado. De este modo, a menudo nos encontramos con personas con discapa-cidad que parecen haber superado con éxito su proceso de formación, pero su rendimiento

posterior, es decir la aplicación de lo aprendido, está muy por debajo de lo esperado en relación con su grupo de referencia.

En otro extremo, podríamos colocar a quien “evi-ta” a la persona con discapacidad, de manera que elimina o dificulta las posibilidades de interacción y/o integración. Generalmente, esta situación se produce por la “turbación” que provoca en mu-chas personas afrontar una conversación abierta sobre la discapacidad y eluden tratar el tema. Si esta actitud se manifiesta en el profesorado, las actividades previstas en el aula o los materiales didácticos utilizados podrán ser inadecuados para las necesidades de la persona con discapacidad y, por tanto, su aprendizaje se verá afectado.

Es importante, por tanto, que las personas que conforman el entorno de las personas con dis-capacidad mantengan actitudes adecuadas ante ella y refuercen sus comportamientos positivos. Esto se solventa mediante charlas informativas y educativas u orientación concreta en casos específicos.

Todas las cuestiones detalladas anteriormente, serán las que se evalúen para determinar la “minusvalía” de cada individuo: Su discapacidad y cuantos condicionantes puedan colocarle en “en desventaja” con respecto a sus iguales.

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A continuación se exponen algunas pautas de trabajo de utilidad para los profesores que im-partan clase a algún alumno con discapacidad, entendiendo que permitirá orientar las acciones educativas y su comportamiento en el aula. Tén-gase en cuenta que se trata de generalidades aplicables a un número importante de casos, pero será innecesario en otros.

1. Respetar los ritmos individuales de aprendizaje.

2. Programar las actividades con suficiente tiempo y reflexión sobre las mismas, valorando, ergonómicamente, su pertinencia, adecuación a los objetivos y al grupo de aprendizaje.

3. Programar actividades diversas para facilitar su adecuación a las especificidades del alum-nado.

4 Tener presente variedad de estrategias mo-tivacionales (no todos los alumnos responden a las mismas motivaciones).

5. Procurar, durante el transcurso de las activida-

des y a lo largo del período de ense-ñanza-aprendi-zaje, el descan-so suficiente, atendiendo a variables como edad, trabajo previo realizado y discapacidad.

6. Combinar actividades que requieran una especial aten-ción con otras que no la impli-quen.

7. Adaptar las estrategias de en-señanza a las estra-tegias de aprendizaje de los alumnos.

8. Los colectivos de personas con discapacidad. Estrategias alternativas. Pautas de trabajo

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8. Procurar un ambiente adecuado que favorez-ca el trabajo (iluminación del aula, ventilación, temperatura, organización del aula,...).

9. Prever los recursos materiales necesarios y su adaptación a as características de los alumnos.

10. Adaptar el trabajo discente a su nivel de de-sarrollo y conocimientos.

11. Orientar sobre las técnicas de estudio y de trabajo (estrategias de aprendizaje).

12. Evitar la sobreprotección del alumno y facili-tar la independencia de todos.13. Fomentar la ayuda mutua y el aprendizaje cooperativo en las actividades.

14. Aceptar las dificultades y limitaciones. Toda respuesta educativa debe partir de la acepta-ción de la limitación, por parte de todos los implicados en el proceso educativo (profesores, compañeros, dirección, ….)

15. Fomentar el uso de técnicas grupales para favorecer el desarrollo de la interacción social. Promover el contacto social; usar estrategias de aprendizaje cooperativo.

16. Controlar los cambios emocionales y adop-tar una actitud tranquila

17. Utilizar software adaptado para solucionar problemas de aprendizaje y facilitar el acceso a

la información y los recursos que se proporcio-nan desde la Red

8.1. Alumnos con retraso mental Relativizar el factor tiempo de aprendizaje,

respetando el ritmo de cada alumno. Especificar claramente los objetivos y los

procedimientos para conseguirlos, siguiendo un proceso que va de lo simple a lo complejo

Procurar aprendizajes significativos a partir de la experimentación del alumno.

Tener presentes las capacidades reales y las posibles dificultades en la comunicación (com-prensión y expresión) al establecer la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Informar con claridad sobre lo que se va a realizar, cuándo y dónde, así como las normas establecidas para el proceso educativo.

Partir de los conocimientos previos del alum-no sobre la materia a introducir.

No dar nada por entendido o sabido. Fundamentar la acción docente el la evalua-

ción formativa (feed-back continuo). Aproximar las actividades a la realidad conoci-

da por el alumnado. Procurar establecer una relación profesor-

alumno de seguridad y empatía, evitando la sobreprotección y dependencia.

Delegar responsabilidades para lograr la autoafir-mación del alumno, implicación y motivación.

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Secuenciar al máximo las tareas en unidades, determinando claramente los procedimientos que se incorporan a su realización.

Limitar las actividades que requieran abstrac-ción.

Controlar el nivel de atención del alumno y la relación trabajo-fatiga

Establecer mecanismos de feed-back que, como consecuencia, permitan reconocer y mo-dificar el rol docente y el discente en la realiza-ción de actividades de aprendizaje.

Valorar los errores como mecanismos de aprendizaje.

Establecer una relación profesor-alumno en consonancia con la edad cronológica del alumno.

Enfatizar los procesos de individualización.

8.2. Alumnos con enfermedad mental

Informarse sobre la enfermedad concreta que afecta al alumno, así como las circunstancias a las que se puede asociar, con el principal objeto de eliminar prejuicios y “miedos”.

Conocer si la enfermedad se encuentra clíni-camente controlada o si el alumno sigue alguna terapia concreta.

Conocer si el alumno se encuentra medicado y los posibles efectos secundarios que pueda provocar, como dificultades de concentración, movimientos espásticos que puedan afectar a la manipulación (por ejemplo, escritura), som-

nolencia, hiperacti-vidad, alteraciones del lenguaje,…

Prever posible absentismo por brotes/crisis de la enfermedad

8.3. Alumnos con discapa-cidad audi-tiva

a) Uso de intér-prete de lengua de signos espa-ñola (L.S.E)

Moderar la velo-cidad del discurso al contexto del mismo

Utilizar períodos de descanso. La duración temporal de una sesión/clase no debe exceder de 45-60 minutos. No se incidi-rá, de este modo, en la fatiga del alumno ni del intérprete, posibilitando la recuperación.

Aportar previamente la do-cumentación o información sobre los contenidos que se

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van a impartir, de modo que el intérprete pue-da conocer el tema previamente y los voca-blos que se utilizarán. Así mismo, el intérpre-te podrá explicar al alumno conceptos que encontrará en la documentación aportada, que no sean conocidos por él o no tengan simbolización en su lenguaje

El alumno debe disponer de un campo visual libre de obstáculos para observar si-multáneamente al profesor y al intérprete.

Mantener la coordinación entre el ritmo del discurso y la traducción realizada por el intérprete.

Todo material audiovisual utilizado en clase deberá aportase subtitulado y/o con documentación en texto escrito.

b) Uso de la lectura labial.

Vocalizar claramente, sin exageracio-nes.

Hablar siempre de frente a los alumnos.

Asegurar la atención del alumno antes de iniciar las actividades y durante las mismas.

Acompañar el leguaje oral de gestos que definan el énfasis que se incorpora a las distintas partes del discurso.

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No hablar con la mano en la boca, ni con ob-jetos que dificulten la lectura labial a los alum-nos. Los bigotes o barbas suelen obstaculizar la lectura labial.

Todo material audiovisual utilizado en clase deberá aportase subtitulado y/o con documen-tación en texto escrito.

Limitar el nivel de interferencias (ruidos) en el contexto de aprendizaje para facilitar la escucha.

8.4. Alumnos con discapacidad visual

Modificar la estructura organizativa del aula para facilitar su uso y la orientación del alumno por ella.

Adaptar el material al grado y nivel de defi-ciencia visual (ampliación de caracteres, tras-cripción a voz en cinta o a braille)

Describir las actividades oralmente, de forma clara y sosegada.

Verbalizar las distintas situaciones en el con-texto de aprendizaje y otras referencias que se utilicen para facilitar el conocimiento y la inter-pretación de la realidad en la que se encuentra el alumno.

Evitar las referencias ambiguas y utilizar el lenguaje concreto para aumentar el nivel de comprensión del alumno.

Estimular el uso de los residuos visuales o de las habilidades compensatorias desarrolladas.

Limitar el nivel de interferencias (ruidos) en el contexto de aprendizaje para facilitar la escucha.

Ayudar al alumno a orientarse en el espacio, a través del acompañamiento inicial y la verbaliza-ción de las referencias concretas.

Mantener el contexto de aprendizaje ordena-do para facilitar la localización de los recursos materiales.

Asignar tiempo suficiente para la realización de las tareas en función de las necesidades de cada alumno, sobre todo ante determinadas si-tuaciones que plantean tiempos límites :(exámenes, ejercicios escritos..).

Dirigirse al alumno por su nombre. Preguntar antes de ayudar. No forzar la aceptación de la ayuda no re-

querida. Evitar las generalizaciones. Identificarse siempre uno mismo. Comunicar claramente lo que se va a realizar. Ser específico. Hablar directamente al interesado Utilizar el nombre del alumno o tocar su mano

u hombro como llamada de atención. Hablar despacio y claro, no gritar. Manifestar oralmente cuando se entra y se sale. Mantener el orden. No dejar la puertas semiabiertas. Si se ausenta, no dejar al alumno en medio de

un espacio abierto.

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Otras cuestiones de interés: El alumno ciego puede tra-

bajar en el aula con el código de lecto-escritora braille, escribiendo con

máquina Perkins o en Braille-Speak. La escritura en Braille-Speak permite la lectu-

ra en cualquier momento, así como transformar a braille la lengua escrita.

Es conveniente que el alumno tome apuntes con la grabadora y que el profesor controle la grabación, con el fin de realizar resúmenes de ideas, introducción de tareas, aportación de ele-mentos nuevos…

El lugar que ocupe el alumno en el aula debe estar relacionado con el material que utilice, el nivel de ruidos y el uso de la grabadora, según la tarea que se demande.

El Centro de Recursos de la ONCE (CIDAT), me-diante solicitud, provee del material necesario para

facilitar el proce-so de aprendizaje

del alumno (gra-baciones de lectura y

textos, transcripciones de libros al sistema braille, materiales en

relieve, láminas, exámenes…). El nivel de exigencia con relación a

los contenidos ha de ser equiparable al del resto de compañeros. En todo caso, la

limitación visual obligará a modificar las estra-tegias metodológicas que incorpore el profesor.

8.5. Alumnos con discapacidad física

Modificar el ambiente para facilitar la accesibilidad. Ofrecer oportunidades de aprendizaje en es-

pacios y contextos distintos. Facilitar el uso de prótesis o adaptaciones

para la realización de trabajos y actividades. Diseñar actividades cuyos requerimientos físi-

cos se ajusten a las capacidades del alumno. Contextualizar las sesiones/clases en horarios

adecuados y relativizar la temporalización en función de la fatiga del alumno o necesidades médicas específicas.

Conocer las alternativas para la comunicación en los casos de alumnos con dificultad para la emisión del lenguaje (por ejemplo parálisis cerebral).

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9. Bibliografia

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