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GUÍA DE PROFESORES PARA LA ENSEÑANZA DEL PATRIMONIO CULTURAL A NIÑOS DE PRIMARIA

Niijito.

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Documento Educativo No. 01.2017 (07)Noviembre, 2017

DOCUMENTO ELABORADO POR EL CONSEJO NACIONAL DE ÁREAS PROTEGIDASEl presente documento es producto del proyecto “ABS Guatemala, Acceso a los conocimientos tradicionales y reparto de beneficios para la promoción de la conservación de la diversidad biológica y el desarrollo rural”. Proyecto UNEP-GEF, ejecutado por el Consejo Nacional de Áreas Protegidas -CONAP-, a través de la Oficina Técnica de Biodiversidad -OTECBIO- y financiado por el Fondo Mundial para el Medio Ambiente (GEF, por sus siglas en inglés) y el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA-UNEP).

Publicación patrocinada por GEF-UNEP.

Documento elaborado por el proyecto “ABS Guatemala, Acceso a los conocimientos tradicionales y reparto de beneficios para la promoción de la conservación de la diversidad biológica y el desarrollo rural”.

ConsultoresLicda. Magdalena IxquiactapLicda. Paola CotíIng. Alvin Santos

Coordinador del Proyecto Ing. Helmer Ayala

RevisiónIng. Helmer AyalaLic. Alvaro Bobadilla

Fotografías:Ing. Helmer AyalaLic. José Luis EcheverríaLic. Paola CotíLic. Alvaro Bobadilla

Diseño y diagramaciónLic. Alvaro Bobadilla

Se sugiere citar el documento de la siguiente manera:

CONAP. 2017. ABS Guatemala, Acceso a los conocimientos tradicionales y reparto de beneficios para la promoción de la conservación de la diversidad biológica y el desarrollo rural. DOCUMENTO EDUCATIVO No. 01.2017 (07)

Edición:Consejo Nacional de Áreas Protegidas -CONAP5A. Avenida, 6-06 Zona 1, Edificio IPM, 5to, 6to y 7mo nivel. Guatemala, C.A.PBX: +(502) 2422-6700FAX: +(502) 2253-4141

conap.gob.gtchmguatemala.gob.gt (portal especializado en diversidad biológica)bchguatemala.gob.gt (portal especializado en seguridad de la biotecnología)

Esta publicación se realiza de acuerdo al normativo de propiedad intelectual de CONAP, aprobado por el Consejo Nacional de Áreas Protegidas con fecha 28 de agosto del 2013

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PROLOGO DE LA COORDINACION DEL PROYECTO 7

CONTExTO bAsICO PARA LA APLICACIóN DE LA GuíA -AbRIENDO LOs CAmINOs DE LA INCLusIóN- 9

NIvEL DE CONCRECIóN EN LA PLANIfICACIóN CuRRICuLAR. 10

APLICACIóN DE LA GuíA 10

INTRODuCCIóN CONCEPTuAL AL PATRImONIO bIOCuLTuRAL 11

CONsIDERACIONEs básICAs DEL CONCEPTO 12

LA DIvERsIDAD bIOLóGICA Y EL PATRImONIO bIOCuLTuRAL 14

GuATEmALA Y su PATRImONIO bIOCuLTuRAL 17

LA DIvERsIDAD bIOLOGICA 20

LOs ECOsIsTEmAs 21

DIvERsIDAD DE EsPECIEs 23

DIvERsIDAD GENéTICA 25

EL PATRImONIO bIOCuLTuRAL Y EL TERRITORIO 28

LA ENsEñANzA DEL PATRImONIO bIOCuLTuRAL: 28

ELEmENTOs EmbLEmáTICOs PARA LA ENsEñANzA DEL PATRImONIO bIOCuLTuRAL EN EL TERRITORIO AChI DE RAbINAL -uN EjEmPLO- 29

EL sIsTEmA mORRO-NIIj 29

PRImER CICLO: 1RO, 2DO, 3ERO PRImARIA 31

COmPETENCIAs DE LAs uNIDADEs INTEGRADORAs DEL PATRImONIO bIOCuLTuRAL LOCAL POR áREA DE ENsEñANzA 33

PRImERA uNIDAD INTEGRADORA: QAChuu ALOOm 34

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 1: CONOCIENDO A QAChuu ALOOm A TRAvés DE LOs RELATOs DE AbuELOs Y AbuELAs DE LA COmuNIDAD 36

sEGuNDA uNIDAD INTEGRADORA: QAChuu ALOOm Y EL TERRITORIO DE RAbINAL 37

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 2: CARACTERísTICAs NATuRALEs DE mI COmuNIDAD 39

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 3: CONOCIENDO LA RELACIóN ENTRE LOs ANImALEs, LAs PLANTAs Y EL sER humANO 40

PROLOGO DE LA COORDINACION DEL PROYECTO

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ACTIvIDAD GENERADORA NO. 4: ETAPAs DE CRECImIENTO DE LAs PLANTAs Y ANImALEs 41

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 5: EL PuEbLO AChI Y LA CONsERvACIóN DE QAChuu ALOOm 42

TERCERA uNIDAD INTEGRADORA: EL TERRITORIO Y LA IDENTIDAD DEL PuEbLO AChI 43

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 6: LA mILPA EN mI COmuNIDAD 47

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 7: mANEjO DEL huERTO 48

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 8: CONvIvENCIA 49

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 9: víNCuLOs ENTRE EL TERRITORIO Y LA CuLTuRA ¨NuEsTRAs ARTEsANíAs¨ 51

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 10: víNCuLOs ENTRE EL TERRITORIO Y LA CuLTuRA ¨NuEsTRA ALImENTACIóN¨ 51

sEGuNDO CICLO: 4TO, 5TO, 6TO GRADOs 53

COmPETENCIAs DE LA CONCRECIóN REGIONAL DEL PATRImONIO bIOCuLTuRAL POR AREAs DE ENsEñANzA 55

PRImERA uNIDAD INTEGRADORA: QAChuu ALOOm Y LA DIvERsIDAD bIOLóGICA 57

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 1: CONOzCAmOs A QAChuu ALOOm Y LA DIvERsIDAD bIOLóGICA 60

sEGuNDA uNIDAD INTEGRADORA: EL mAíz, COsmOvIsIóN, su EvOLuCIóN Y DIvERsIDAD 61

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 2: DOmEsTICACIóN, ADAPTACIóN Y ORIGEN DE LA vARIACIóN DEL mAíz 62

TERCERA uNIDAD INTEGRADORA: PAIsAjE E IDENTIDAD 63

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 3: LOs ECOsIsTEmAs DEL PAIsAjE Y sus EsPECIEs 65

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 4: RELACIONEs ENTRE LOs ELEmENTOs DE QAChuu ALOOm Y su vINCuLACIóN CON EL sER humANO 66

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 5: LAs ACTIvIDADEs PRODuCTIvAs DE LA COmuNIDAD Y su RELACIóN CON QAChuu ALOOm 67

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 6: ImPACTO DEL sER humANO EN QAChuu ALOOm Y su CONsERvACIóN 68

CuARTA uNIDAD INTEGRADORA: hIsTORIA, NATuRALEzA Y sOCIEDAD 69

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 7: LAs OTRAs EsPECIEs DEL huERTO fAmILIAR 71

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 8: LA NARANjA, ORGuLLO DE RAbINAL 72

ACTIvIDAD GENERADORA NO. 9: ELEmENTOs EmbLEmáTICOs DEL PATRImONIO bIOCuLTuRAL Y su hIsTORIA 73

ANExOs 74

ANExO 1: CONOzCAmOs AL NIIj 75

ALGuNAs ETAPAs DE CRECImIENTO DEL NIIj 76ANExO 2: LIsTADO DE EsPECIEs DE PLANTAs NATIvAs E INTRODuCIDAs ObsERvADAs EN huERTOs fAmILIAREs DE RAbINAL 77

ANExO 3: LECTuRAs vARIAs 83

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Este documento es parte de una serie de Guías de enseñanza para promover el aprendizaje del patrimonio biocultural, en particular con los elementos concretos que evidencian los vínculos históricos de los diferentes pueblos indígenas y comunidades locales de Guatemala con los elementos naturales de su territorio, es además un esfuerzo construido durante el desarrollo del Proyecto ABS-Guatemala, ejecutado por el Consejo Nacional de Áreas Protegidas, mediante el apoyo del Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente -PNUMA- y financiado por fondos provenientes del Fondo para el Medio Ambiente Mundial; -FMAM- en estrecha colaboración con el sector magisterial de las localidades de trabajo del Proyecto, San Juan la Laguna, Sololá, y Rabinal, Baja Verapaz y sus respectivas autoridades departamentales y nacionales.

Esta guía responde a la intención planteada en el componente 2 del Proyecto ABS-Guatemala, Desarrollo de condiciones habilitadoras para el reparto justo y equitativo de los beneficios que se deriven del acceso a los recursos genéticos, que se definió como Transferencia intergeneracional de los Conocimientos tradicionales vinculados a los recursos genéticos, que, como resultado de la dinámica en su ejecución del proyecto se transformó en la Promoción y desarrollo de mecanismos para la enseñanza del Patrimonio Biocultural. Entendiendo como patrimonio biocultural el legado histórico de los pueblos indígenas de Guatemala, con los elementos naturales de su territorio, que incluye sus manifestaciones culturales, que evidencia los vínculos entre esos los dos elementos (Recursos genéticos y conocimientos propios de los pueblos indígenas) y que además provee los nexos fundamentales para reafirmar la identidad de cada uno de ellos y su arraigo con su espacio territorial.

Las guías fueron preparadas mediante un proceso de participación activo, guiado por los técnicos del proyecto en cada territorio, las autoridades educativas del municipio y los maestros de sus escuelas, así como los líderes comunitarios y la población en general, tanto en la construcción como en su validación, a través de la conducción de prácticas con los estudiantes de algunas de las actividades propuestas en las guías.

Es de hacer notar que el inicio del trabajo fue la identificación de los elementos bioculturales emblemáticos del territorio, así como el estudio de sus características y sus relaciones, tanto naturales como culturales, de tal manera que ello sirviera como hilo conductor de las unidades y actividades de trabajo sugeridas para el cumplimiento de las competencias a lograr en los estudiantes en cada uno de los niveles educativos. Así mismo, fue necesario hacer coherente el manejo de los conceptos del patrimonio biocultural con los procedimientos y contenidos, indicados en el Currículo Nacional Base -CNB-, para que la temática desarrollada cumpliese con los objetivos y competencias que el CNB asigna, así como a las necesidades de generar estrategias para la conservación y uso sostenible de la diversidad biológica, objetivos que se articulan a través del patrimonio biocultural.

Este esfuerzo se complementa con la presentación de la temática tanto en el idioma Achi, de las guías estructuradas para el primer ciclo fortaleciendo los esfuerzos del programa de Educación Bilingüe Intercultural del Ministerio de Educación.

Sin embargo, uno de los fines de este documento es servir de referente para próximas acciones que en este sentido puedan generarse en otros territorios y contextos, pues la metodología aplicada es válida para otros entornos u pueblos, pues estas guías constituyen parte de una propuesta para la incorporación de la enseñanza del patrimonio biocultural y en particular los conocimientos propios de los pueblos en los diferentes niveles del Sistema Educativo Nacional.

COORDINACIÓN DEL PROYECTO ABS/Guatemala

PROLOGO DE LA COORDINACIÓN DEL PROYECTO

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Guatemala, es un estado multiétnico, multicultural y multilingüe, cuyos cimientos son la diversidad natural, social, étnica, cultural y lingüística, que busca el desarrollo equitativo y el bienestar personal y colectivo de todas las guatemaltecas y guatemaltecos. En consecuencia, el Estado guatemalteco reconoce los derechos individuales y colectivos, fomenta el pluralismo, respeta y valora el aporte de los pueblos originarios a la sostenibilidad integral que busca atender las necesidades presentes sin poner en riesgo la vida de las siguientes generaciones, principio rector de la vida en nuestra madre tierra y en ese sentido insta a toda la institucionalidad vigente en el país a erradicar estereotipos y prácticas culturales que han favorecido la discriminación.

En 1992 la Organización de Naciones Unidas (ONU) desarrolla y promulga el Convenio sobre Diversidad Biológica (CDB), mismo que es firmado y ratificado por Guatemala en 1995. Este instrumento en su artículo 6 “Medidas generales a los efectos de la conservación y utilización sostenible”, invita a los Estados parte1 a elaborar estrategias e integrar en la medida de lo posible y según proceda, la conservación y la utilización sostenible de la diversidad biológica en los planes y programas y políticas sectoriales o intersectoriales.

El marco que da el CDB en materia de conservación de la biodiversidad considera la educación y conciencia pública como elementos centrales para que la sociedad coopere en la conservación, por lo que se deben generar programas de educación y sensibilización para el uso sostenible de la diversidad biológica. Esto debe establecerse en coherencia con lo que se plantea en el artículo 8 “De la conservación in situ”, inciso j, del mismo convenio, que promueve el respeto, preservación y mantenimiento de los conocimientos, las innovaciones y prácticas de las comunidades indígenas y locales que entrañen estilos tradicionales de vida pertinentes para la conservación y la utilización sostenible de la diversidad biológica y promoverá su aplicación más amplia, con la aprobación y la participación de quienes posean esos conocimientos, innovaciones y prácticas, y fomentará que los beneficios derivados de la utilización se compartan equitativamente.

La nueva mirada propuesta en la Reforma Educativa guatemalteca, se enlaza con la Política Nacional de la Diversidad Biológica Acuerdo Gubernativo 220-2011 en la que se reconoce la relación mujer-hombre-naturaleza, la relevancia de los pueblos indígenas en lo ambiental, en su relación con la Madre Tierra, denota ejemplos como los bosques de los territorios indígenas de Guatemala que forman parte de los últimos reservorios de conservación de los recursos naturales se encuentran en territorios habitados y manejados por pueblos indígenas. Reafirma la Declaración Universal de los Derechos Humanos, así como de los derechos de los pueblos indígenas, entre ellos el derecho a un ambiente de calidad, a una alimentación sana, el derecho de contar con suficiente agua para consumo humano y producción de alimentos.

En esta política la estrategia No. 2 Conciencia y valoración, plantea la promoción y revalorización de los conocimientos tradicionales colectivos asociados a la diversidad biológica, los conocimientos tradicionales integrados en actividades relacionadas al desarrollo tecnológico. Establece la importancia de mecanismos que fortalezcan la apreciación, conservación y uso sostenible de la diversidad biológica y sus servicios ecosistémicos, en el sistema formal de educación abarcando sus distintos niveles (ecosistemas, especies y genes).

1Estados parte: se les denomina así a los países que han firmado dicho Convenio, y que por lo tanto deben velar por el cumplimiento del mismo

CONTEXTO BÁSICO PARA LA APLICACIÓN DE LA GUÍA -ABRIENDO LOS CAMINOS DE LA INCLUSIÓN-

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Esto se concreta en la creación de documentos validados y oficializados que incorporan contenidos programáticos de la diversidad biológica, en la currícula preprimario, primario y secundario, lo cual se origina mediante el trabajo desarrollado por el proyecto ABS-Guatemala, ejecutado por el Consejo Nacional de Áreas Protegidas, auspiciado por el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente y el Fondo para el Medio Ambiente Mundial, que en coordinación con el Ministerio de Educación -MINEDUC- y las Direcciones Departamentales de Baja Verapaz y Sololá, han promovido la concreción del currículo con pertinencia local, tanto en los elementos culturales propios como la diversidad biológica del territorio, ello se refleja en la construcción de guías de enseñanza para estudiantes y las guías metodológicas para profesores del nivel primario en escuelas de los municipios de San Juan la Laguna, Sololá y Rabinal, Baja Verapaz.

Se debe aclarar, que este ejercicio, fue desarrollado en el contexto de una experiencia piloto, que permitió desarrollar principios generales para el desarrollo de mecanismos locales propios de la enseñanza del Patrimonio biocultural en cualquiera de los territorios del país, con pertinencia local vinculando la enseñanza tanto de los elementos naturales como culturales con las formas de vida cotidiana de cada una de las comunidades.

La concreción de la planificación curricular llegó hasta el nivel regional en el año 2011 para el pueblo maya, xinca y garífuna, en este nivel se establecen los lineamientos que orientan la concreción del currículo desde las vivencias y expectativas regionales y se estructura para que sea del conocimiento y práctica de todos los estudiantes de determinada región. El objetivo fundamental es contextualizar el Currículo Nacional en atención a las características y necesidades de cada una de las regiones sociolingüísticas del país.

Se plantea el nivel local, que constituye un plan educativo del centro escolar, los programas y planes de clase integrados a las necesidades locales y los intereses de los estudiantes, a las orientaciones nacionales y las normativas generales a nivel regional. Su propósito fundamental es hacer operativo el currículo en el ámbito local, tomando en cuenta las características, las necesidades, los intereses y los problemas de la localidad. Un elemento central y que se teje con el quehacer del proyecto ABS-Guatemala es que las actividades que caracterizan este nivel son: a) la investigación organizada que sirve de base al plan curricular local; b) la incorporación de los aportes de las madres y los padres de familia, de las organizaciones locales y de toda la comunidad; c) la planificación del currículo local, con participación de la comunidad con base en sus necesidades, intereses, expectativas y propuestas.

APLICACIÓN DE LA GUÍA

Bajo el postulado anterior y considerando los principios rectores de la concreción de la planificación curricular a nivel regional del pueblo maya, nivel de educación primaria (de primero a sexto grado), la presente guía responde al análisis y revisión con docentes de las escuelas primarias de los municipios de San Juan la Laguna, Sololá y Rabinal, Baja Verapaz con quienes se revisa, se analiza y se valida este documento. El sistema de competencias que plantea el MINEDUC, tiene un carácter polisémico y que establece que la competencia es la “capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos”

NIVEL DE CONCRECIÓN EN LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR.

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De acuerdo con lo antes expuesto, se plantea que el patrimonio biocultural como base del diseño de todas las acciones de enseñanza- aprendizaje, porque su mirada conjuga la cotidianidad de las comunidades indígenas y de su cosmovisión holística e integral. La estructura de la guía plantea el logro de algunas competencias, de algunas áreas identificadas como afines al patrimonio biocultural, según su concepción inicial, definidas en áreas curriculares particulares establecidas en el CNB, que son para el primer ciclo: Medio Social y Natural y Formación Ciudadana y para el segundo ciclo Ciencias Naturales y Tecnología, Formación Ciudadana y Productividad y desarrollo.

En ese sentido, se identificaron los elementos centrales de los contenidos propuestos en el CNB, los cuales se asociaron a los elementos presentes y propios de cada localidad para diseñar lo que en la guía aparecen como “unidades” que pretenden funcionar como unidades integradoras de enseñanza a través de los cuales se logran objetivos y competencias de las diferentes áreas curriculares, las cuales se señalan en la guía, cada guía están conformada por dos categorías de actividades una actividad generadora la cual se integra por una o varias actividades de apoyo para el logro de las competencias.

En esta guía se integran dos documentos, el primero la guía del profesor que pretende orientar al profesor no solo en la conducción del aprendizaje del estudiante, sino contextualizándolo en los elementos de planificación del CNB, para formalizar su enseñanza; el otro documento es una guía para el estudiante, la cual presenta las actividades ha desarrollar para el que el estudiante las ejecute directamente o realice las actividades que ahí se indican, este es un documento que será utilizado únicamente una vez por un solo estudiante en su proceso de enseñanza.

Esta guía del profesor es un esfuerzo generado para posibilitar la enseñanza de la diversidad biológica dada la necesidad de su conocimiento y valoración, así como de reconocer los vínculos históricos entre los elementos del medio natural y cada uno de los grupos sociales que viven en los diferentes espacios del territorio del país.

En ese sentido, se ha identificado que cada uno de los territorios del país y cada uno de los pueblos y comunidades tiene una relación singular importante con los elementos del medio natural que le son propios, estas relaciones están basadas en conocimientos y prácticas desarrollados para esos fines, los que les ha permitido hasta el día de hoy definir su identidad, así como conservar esa relación con el medio natural, y los elementos naturales que le son determinantes en el desarrollo de sus formas de vida.

Este esfuerzo es una estrategia que permite la enseñanza de la diversidad biológica, por medio de los elementos naturales más cercanos a las formas de vida de los grupos objetivo de este proceso. De esa manera, trata de enlazar los conceptos especies y ecosistemas del territorio a la vida cotidiana de la población y a su identidad, tratando de que el abordaje tenga posibilidades de ser concreto y de mayor importancia para la vida del pueblo.

El patrimonio biocultural es una expresión que ayuda a identificar la relación entre los elementos naturales que se vinculan con la identidad cultural (especies y uso de las especies propias del territorio), y que tienen valor dentro de la vida de los estudiantes, porque han tenido contacto con estos elementos desde su relación familiar, vecinal y comunal.

INTRODUCCIÓN CONCEPTUAL AL PATRIMONIO BIOCULTURAL

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2Lo natural, en muchos casos, se suele identificar como especies silvestres aquellas que crecen en el medio natural sin la intervención del humano, lo contrario de lo cultivado en el que sí interviene el humano.

3Estas especies comúnmente en el medio biológico se les identifica como especies endémicas, es decir propias de un lugar.

La expresión patrimonio biocultural se encuentra sustentada en la interpretación de las palabras que la componen y la interacción existente entre cada una de ellas. Patrimonio por su parte es una expresión que identifica a lo legado o a lo heredado, vinculado en la mayoría de casos a bienes materiales, sin embargo, el caso que nos ocupa son los bienes tanto materiales como inmateriales, los cuales pueden estar representados en elementos de índole privado y público, pero que son del disfrute común.

El patrimonio también provee un sentido de pertenencia, de filiación o arraigo al territorio en donde este se desarrolla y recrea, concretadas en expresiones, manifestaciones o elementos de este que son compartidos por todos los miembros de una colectividad.

Lo biocultural hace referencia a los elementos biológicos y culturales que se encuentran asociados por algunas circunstancias de uso, sea material o espiritual. En ese sentido lo biológico hace referencia a las distintas manifestaciones de la vida en sus diferentes niveles de representación, (ecosistemas, especies y genes), los ecosistemas se definen, en general, como espacios geográficos determinados con diferentes características proporcionados por el clima, suelo, entre otros factores, y derivado de ellos se desarrollan diversas formas de vida, las cuales se reconocen en su forma individual, como especies.

Sin embargo, en un territorio se pueden presentar varios ecosistemas, que en muchos casos forman relaciones complementarias entre ellos y entre las distintas formas de vida presentes en cada ecosistema.

Lo cultural suele entenderse como las distintas manifestaciones, conocimientos, ideas, hechos, eventos, situaciones, objetos, prácticas derivadas de formas particulares de pensamiento y normas estructuradas que promueven y desarrollan el tejido social de un grupo determinado y que, a través de ello, consolida su identidad, y que en general puede diferenciarlos de otros grupos.

En otro orden de ideas, se puede decir que las asociaciones entre los elementos antes desarrollados no son casuales, sino por el contrario, se han forjado mediante una interacción de los mismos y el ser humano, éste último como eje central, durante un periodo de tiempo determinado que constituye su historia. Cada territorio (espacio geográfico) se distingue porque de manera natural tiene una configuración representada por la composición del clima, las características de sus suelos y muy particularmente su orografía (relieve, montañas, ríos) ello determina la existencia, en forma natura2 la existencia o presencia de algunas especies, entre árboles, arbustos, hierbas, hongos, insectos, reptiles, mamíferos, etc., las cuales, en algunos casos, suelen presentarse solo en algunos territorios3. En la historia de la humanidad, la primera relación conocida entre el ser humano con el medio natural fue la recolecta y uso de sus elementos para satisfacer sus necesidades, tales como la alimentación, la vestimenta y el resguardo del clima, entre otros; para realizar estas actividades el ser humano se vio obligado a explicarse su existencia y la existencia de los otros seres con los que compartía un territorio determinado, de la misma manera explicarse la existencia de todos los elementos en su entorno, así como los ciclos del tiempo.

CONSIDERACIONES BÁSICAS DEL CONCEPTO

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Ello derivó en la construcción de una forma de pensamiento, que se particularizó según el grupo y el espacio geográfico en el que se encontró y desarrolló. Ese entendimiento y pensamiento de su entorno condicionó las formas en las que se guió para conseguir la satisfacción de sus necesidades, particularmente alimenticias, entre otras, que fueron determinando las características culturales de cada grupo, y muy importante, asociándose e identificándose a un territorio, creando su arraigo a ese espacio.Con el tiempo, se fue definiendo un cambio sustancial en su comportamiento colectivo y fue el transformase de nómada a sedentario, y con ello, el desarrollo de asentamientos permanentes que propició, de alguna manera, una mayor identificación a un territorio. Sin embargo, existieron otros fenómenos evolutivos que aseguraron su permanencia y sobrevivencia en un solo lugar, ello fue la agricultura, a partir del manejo reproductivo de las especies.

La agricultura por su parte requirió conocimiento y manejo de las especies, lo cual dio como resultado, a través del tiempo, en la domesticación de algunas de ellas, Algunos investigadores sugieren que el desarrollo de conocimientos, técnicas y artes vinculados a las especies de su entorno se fue generando y acumulando durante su etapa de nómada, recolector-cazador, a través de varias generaciones.

Los tamales, su elaboración y los elementos que los conforman son de Patrimonio Biocultural.

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LA DIVERSIDAD BIOLÓGICA Y EL PATRIMONIO BIOCULTURAL

En la actualidad, se reconoce la existencia de regiones de alta diversidad biológica, y por el contrario existen otros territorios donde esta diversidad es limitada. Siendo las primeras de las mencionadas particularmente importantes, porque de algunas de esas regiones proviene el mayor número de especies cultivadas que existen en el planeta, y que son la fuente del crecimiento de la mayor parte de las actividades productivas y comerciales del mundo.

A estas regiones se les identifica como centros de origen, es decir regiones en donde existe una amplia variación (formas, tamaños, colores, sabores etc.), de una misma especie. De tal forma que en ese mismo territorio es factible encontrar las mismas especies en condición silvestre (sin manejo del ser humano) y también de algunas especies consideradas como sus parientes cercanos, también en condición silvestre.

Se reconoce también que, en esos territorios o regiones, existe una larga convivencia de grupos humanos, y particularmente algunos de estos territorios presentan una alta diversidad de culturas, las cuales han tenido un importante desarrollo histórico, económico y cultural, tomando como base los elementos de los componentes de la diversidad biológica de su entorno para ese fin. Uno de los elementos culturales de mayor relevancia y más evidente de diferenciar entre algunos grupos es el idioma, de tal manera que la diversidad lingüística es una forma particular de poder identificar esa variación cultural.

En el ámbito mundial se ha desarrollado el conocimiento suficiente para entender la importancia de los territorios con alta diversidad biológica en el desarrollo y crecimiento económico del planeta. De la misma manera que se ha identificado la dependencia de muchas actividades productivas y comerciales

al desarrollo de productos basados en el uso de los elementos y componentes de la diversidad biológica, así como también a partir de los conocimientos desarrollados sobre ellos por los habitantes originales de esos territorios.

En ese sentido se reconoce el valor, importancia e interés económico global en algunas regiones como poseedores de una amplia variación de especies cultivadas, como de especies en condición natural, y en los conocimientos que se encuentran asociados a esas especies, desarrollados y conservados por los pueblos que habitan esas regiones.

Sin embargo, la expresión patrimonio biocultural, pretende señalar la unidad existente entre cada uno de los elementos de la diversidad biológica y la cultura en un territorio determinado, en razón de hacer más eficiente su gestión y protección, El concepto es relativamente de reciente aparecimiento en la escena de la ciencia de la planificación, particularmente para la consolidación de modelos y estrategias de desarrollo económico local, los cuales pretenden desarrollar actividades económicas más cercanas a los entornos naturales y culturales, así como concretar a través de ello las aspiraciones propias de cada uno de los pueblos indígenas y comunidades locales.

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Este conjunto de mapas explica e identifica (1) las regiones de alta diversidad biológica, (2) de centros de origen de especies cultivadas y (3) de diversidad lingüística del mundo, y muestra las regiones en donde se integran ambos elementos la diversidad biológica y la diversidad cultural. Señalando regiones y territorios que son relevantes en la existencia de patrimonios bioculturales importantes en el desarrollo histórico global, es decir los centros de origen de las especies cultivadas.

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GUATEMALA Y SU PATRIMONIO BIOCULTURAL

La historia de Guatemala, previo a la invasión española, refiere la existencia de varias grupos culturalmente diferenciados en el mismo territorio, entre las que sobresale la cultura maya como una de las más importantes de mesoamérica. Mesoamérica es una expresión que identifica a un territorio definido básicamente por que las culturas que la habitaron tuvieron algunos aspectos comunes en su desarrollo, entre ellos: el uso de dos calendarios, el juego de pelota4, su alimentación definida por el uso de algunas especies como el maíz, frijol, chiles, calabazas, aguacates y muy particularmente el cacao5, el uso de la Cuma o Chuzo6 y la nixtamalización7, proceso, este último, que permitió utilización del maíz como elemento central de su alimentación y que propició el crecimiento y desarrollo de esas culturas.

Es importante indicar también, que los paisajes naturales y culturales en el territorio guatemalteco cambia en pocas distancias. Las sierras, valles, cañones, cauces de ríos, junto a su variación climática, el régimen de lluvias, el contraste en las temperaturas (nocturnas- diurnas), entre otras condiciones, ha permitido la configuración del territorio y la construcción de paisajes variados, a ello se debe sumar las modificaciones generadas por las actividades de diferentes grupos culturales que se han integrado a ese territorio; así en un espacio geográfico reducido, se presenta un mosaico interesante de paisajes tanto naturales como culturales y productivos.

E l

c h i l e seco, del tipo llamado C a h a b o n e r o o Cobanero, cuya producción originalmente se concentró en el área de Lanquín y Cahabón Alta Verapaz, de cuyo p r o c e s a m i e n t o y uso se derivan algunos productos emblemáticos de cada territorio, como los tamales lanquineros (Tzupinbil, en Quekchi) y el Mucul ik, que aparece en la fotografía de la derecha.

4El juego de pelota, no es solamente representación cultural de los grupos mesoamericanos, en ese sentido vale la pena reflexionar sobre el instrumento del juego, la pelota que se origina de la extracción del látex de una especie arbórea de distribución natural en el territorio, que luego de esa extracción es transformado en hule o caucho, mediante un proceso similar al que hoy se conoce como vulcanización, en el que también participan otras especies vegetales del medio.

5El cacao: es una especie que por extraño que parezca no es de origen mesoamericano, sin embargo es el único lugar del mundo donde se cultivó,

previo a la invasión española, produciendo desde ese entonces la bebida que hemos conocido como Chocolate

6Cuma o Chuzo: instrumento que sirvió y aun se sigue usando en la agricultura tradicional, bastón de madera rolliza con un extremo puntiagudo con el que se perfora el suelo para, en el, incorporar las semillas durante la siembra.

7La nixtamalización es el proceso mediante el cual se posibilita la disponibilidad de la vitamina A y algunas proteínas presentes en el maíz, esto se logra al agregar cal al momento de la cocción del maíz, que en algunos casos se sustituía por la ceniza.

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Los mapas lingüísticos expuestos en las figuras de la siguiente página indican la gran distribución de diferentes idiomas en el territorio mesoamericano, en el que se aprecia la alta concentración de diferentes idiomas en el territorio guatemalteco, si se compara con el resto del territorio mesoamericano. Como evidencia de ello se pueden identificar algunos factores o elementos que hacen particulares algunos territorios y que los diferencia de los demás; esas particularidades están asociadas al uso y/o presencia de algunos elementos naturales, en los cuales resaltan aquellos que son nativos del territorio, y que se reflejan en los nombres con los que se identifica a los sitios que los poseen. Algunos ejemplos: Zapotitlán, expresión derivada del náhuatl, que se traduce como “lugar de zapotes”, sitio ubicado en el Departamento de Suchitepéquez, otra zona vecina conocida como Patulul, es una expresión derivada del k’iche que también se traduce como “lugar de zapotes” también en Suchitepéquez.

De la misma manera podemos indicar que otros territorios no necesariamene tiene su nombre vinculado a las características de su territorio, sin embargo, su identidad está asociada al uso de los recursos naturales propios. Por ejemplo, el caso de los productos derivados del morro y el niij que identifican a Rabinal, Baja Verapaz, o el tamal lanquinero del municipio de Lanquin, Alta Verapaz, cuyo elemento determinante es el Chile llamado lanquinero o cahabonero. También el llamado Mucul ik, una presentación de chile cahabonero (ik) convertido en una masa, que se presenta en un envoltorio de tuza (mukul), producto que solo es factible encontrarlo en el Municipio de Cahabón, Alta Verapaz; o la expresión “muteros” utilizada para referirse a los originarios de Chiquimula, por su particular consumo de la Muta, cogollo o brote tierno de la planta llamada piñuela propia del área chortí de Guatemala.

Lo que vale la pena señalar aquí es que existen un sin número de elementos naturales que se asocian a la identidad de los distintos territorios distribuidos en el país, y que ellos se encuentran asociados también a formas de vida particular que los identifica, es decir, son una manifestación concreta de su patrimonio biocultural.

Arriba, un poblador del área chortí sosteniendo en sus manos la parte comestible de la piñuela, la muta. En la parte inferior, los cogollos de esta planta que tiene un leve parecido con la piña, familia a la que pertenece.

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Los mapas que se muestran tienen de particularidad su origen, y objetivo el primero solo pretende mostrar las diferentes regiones en donde se distribuye las poblaciones que utilizan un determinado idioma. Es el mapa generado por la academia de lenguas mayas, el segundo generado por Etnologue, hace énfasis en las variaciones de cada idioma y en su distribución territorial. En él se pueden diferenciar variaciones de un mismo idioma según el territorio donde se practica, el cual presenta peculiaridades en su uso en donde se evidencia la conformación del lenguaje adaptado al entorno natural y sus características. Una evidencia de ello es la distribución de dos formas del Idioma Pokomchi uno de la parte alta y otro de la parte baja del río Polochic. Nótese que la diversidad existente en el idioma ka’qchikel del cual aparecen 10 formas distintas, y 5 del K’iche. También es necesario anotar que este es una versión preliminar de la distribución según la fuente debe advertirse que en él no aparece informada la existencia del Xinca en el sur oriente del país

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LA DIVERSIDAD BIOLÓGICAPara poder relacionar los elementos culturales con los elementos de la diversidad biológica y encontrar sentido a la expresión patrimonio biocultural se hace necesario desarrollar y posibilitar el acercamiento de los lectores a cada uno de los elementos naturales que pueden ser parte de ese patrimonio, e identificar los componentes naturales y sus variaciones que propician los vínculos que le dan sentido a la expresión.

La Diversidad biológica ha sido definida como la diversidad o variedad de formas de vida existentes en un sitio determinado, así podemos hablar de la diversidad biológica del planeta, de América, de Centro América, de Guatemala y de nuestro pueblo. En cualquiera de los sitios donde nos encontremos podremos encontrar representaciones de esa diversidad de vida.

Para entenderlo mejor se han identificado tres niveles de representación de la diversidad biológica. El primer nivel lo constituyen los ecosistemas, donde se encuentra la mayor complejidad de los mismos y lo más evidente, es que está integrado por varias especies o formas de vida, con un vinculo determinado con las condiciones de suelo y clima, etc, lo importante en los ecosistemas son las interrelaciones que existen entre cada uno de los elementos que lo componen; el siguiente nivel son las especies, considerada cada una como representación de un grupo de individuos que comparte características similares, particularmente de forma y comportamiento. Y por último, los genes que son la forma mas íntima de cada individuo de cada especie; los genes en sí contienen información que se traduce en la representación de cada uno de los atributos o características de cada individuo, que lo hace diferente a otro individuo de la misma especie, que son propios de cada una de las especies, y que por otro lado, les permite trasmitir esos atributos a sus generaciones.

En los ecosistemas acuáticos o hídricos, podemos encontrar variedad de especies, los cuales se encuentran distribuidas según las características de las aguas que los contienen.

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Son de por sí considerados como un sistema natural, en el que interactúan todos los organismos vivos con el clima, la temperatura, la humedad, el tipo de suelo y otras características y con ellos mismos, lo cual es propio o singular de un lugar determinado, cuyo resultado se define como un sistema estable y autosuficiente.

Teniendo presente lo anterior, se puede decir que existen muchos tipos de ecosistemas o diversidad de ecosistemas, de acuerdo a las variaciones o diferentes condiciones que presenten, principalmente de clima, de suelo, y la presencia de los accidentes geográficos en el paisaje.

La forma más evidente de diferenciarlos es comparar aquellos ecosistemas que presentan condiciones extremas, es decir con presencia o ausencia de uno de los factores que determina su composición, por ejemplo condiciones de alta temperatura y condiciones de baja temperatura, las regiones lluviosas con las regiones secas, las condiciones de montaña de relieves inclinados y los valles con relieves planos. En los cuerpos de aguas, pueden

diferenciarse fácilmente los cuerpos de agua dulce (ríos y lagos) y los cuerpos de agua salada, entre tantas otras comparaciones.La presencia de las especies en cada uno de estos ecosistemas se puede explicar por la facilidad de adaptación que cada una tiene a esas condiciones. De hecho, la variación y diferenciación de las especies ha sido originada por la generación de capacidades de adaptación a condiciones en las que se encuentran. Por ello, es mucho más fácil encontrar ranas en un humedal, (estanques, pantanos, ríos, etc.), que en un espacio sin presencia de agua como las arenas de las regiones secas o desiertos.

Guatemala, presenta una alta diversidad en ecosistemas, si tomamos en cuenta que existe alta variación de climas y de relieves que conforman los paisajes, pues se pueden encontrar llanuras costeras al nivel del mar, así como montañas, que presentan altitudes más allá de los 4000 metros sobre el nivel del mar. En el mismo, sentido existen zonas costeras tanto en el Océano Atlántico como en el Pacífico, ríos que desembocan en ambos océanos, zonas en las que existen lluvias durante mas de 6 meses, con volúmenes arriba de los 4000 mm. y zonas en las

LOS ECOSISTEMAS

Los ecosistemas hídricos proporcionan formas de vida particulares a los pobladores de esos territorios, dentro de los que sobre salen algunas actividades como la pesca y consumo de especies propios de los cuerpos de agua, en la que se usan medios artesanales, también constitutivos de su patrimonio biocultural.

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que se presentan en solo 3 o 4 meses, con volúmenes por debajo de los 600 mm.

Así se pueden identificar varios ecosistemas, como ejemplo de los más emblemáticos están los ecosistemas hídricos en general, en los cuales se encuentran los ecosistemas marinos, lacustres y de ríos, así dentro de los ecosistemas marinos podemos encontrar a los ecosistemas de arrecifes constituidos por estructuras de corales al que se agregan varias especies de peces y de otros grupos.

Dentro de los ecosistemas terrestres podemos identificar al bosque nuboso, los bosques de galería, el bosque seco, el Bosque Pino-encino, el ecosistema manglar, entre tantos otros.Se debe señalar aquí, que el ser humano siempre ha sido parte de los ecosistemas, y como parte de él, ha generado conocimientos que le han permitido hacer uso del mismo, algunos con procedimientos de bajo impacto, otros con acciones desproporcionadas. Históricamente los pueblos indígenas mantuvieron una relación armónica con los ecosistemas que le han circundado, generando conocimientos específicos que les permitieron su subsistencia en ese ecosistema, diseñando modos de vida, tales que su vinculación con esos elementos, les posibilitaron perfilar una asociación con los elementos propios del territorio, que hoy definen sus características culturales y que configuran además una identidad propia, que podemos integrar a su patrimonio biocultural.

Los bosques de la zona semiárida, son característicos por la presencia de vegetación con características particulares, como la presencia de especies vegetales con predominancia de espinas, que son estructuras que sustituyen a las hojas, lo cual, es un producto de la adaptación de las especies al medio, en donde el abastecimiento de agua al suelo es limitado y la humedad del ambiente es bastante baja.

De la misma forma son ambientes en los cuales existe una diversidad de especies importante, dentro de las cuales se desarrollan algunas de utilidad para los pobladores de los sitios.

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DIVERSIDAD DE ESPECIESPor especie se conoce a un grupo de individuos con las mismas características morfológicas y genéticas. De tal cuenta que podemos distinguir fácilmente diferencias entre cada especie, por ejemplo, el maíz es una especie vegetal, el frijol es otra, los ayotes también son otra especie, así el aguacate, los pinos, el matilisguate entre muchas otras especies vegetales. De tal manera que en el reino vegetal encontramos un sin número de especies fácilmente diferenciables, por la forma de sus hojas, flores o frutos. Así también se pueden diferenciar entre los animales a un chompipe, como una especie animal, al perro como otra especie animal, al lagarto como otra, las abejas, que dan miel, como otra especie; sin embargo, aunque todos son animales existen diferencias significativas entre cada una de ellas, y otras que no son tan perceptibles a simple vista.

Es fácil encontrar grupos de organismos que no se pueden asociar ni a los animales ni a los vegetales, por ejemplo, los hongos, de los cuales podemos identificar: hongos comestibles y otros que no lo son, como los mohos; así dentro de los comestibles podemos ubicar a los hongos de San Juan, los anacates, que generalmente crecen en forma silvestre, existiendo otros hongos que se cultivan para su consumo.

También existen otros grupos, como las bacterias, que generalmente asociamos a las enfermedades, sin embargo, dentro de ellas las hay útiles al hombre. Unas de uso común son aquellas que producen la fermentación y que transforma algunos alimentos para facilitar su consumo.

Entonces, podemos hablar de grupos o reinos, (vegetal, animal, fungi, y otros) y que dentro de cada reino o grupo encontramos subgrupos, así en el reino animal encontremos grupos como las aves, mamíferos, insectos, peces, y muchos otros. Es decir que cuando indicamos diversidad de especies estamos refiriéndonos a la variedad de organismos de cada grupo, presentes en un área, territorio, o ecosistema determinado.

La diversidad de especies la podemos identificar por su integración a grupos específicos de interés, así podemos indicar: la diversidad de especies de uso cotidiano de un poblado determinado, la diversidad de especies existentes en los huertos caseros, del territorio achi o tzutuhil, chorti, etc, la diversidad de especies nativas de una región, o la diversidad de especies introducidas, la diversidad de especies cultivadas, etc. De alguna manera, en ese mismo sentido podemos identificar la diversidad de especies propias del patrimonio biocultural de un área específica, o una cultura especifica.

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Pinturas expuestas para su venta en las calles de San Juan la Laguna, Sololá, que muestran las variaciones tradicionales del maíz, en los territorios Tzutuhiles y que son parte de su percepción y conciencia de la diversidad de la especie, como elemento fundante de la cultura maya, y como tal, de su patrimonio.

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DIVERSIDAD GENÉTICACuando definimos las especies, señalamos que es un grupo de individuos que comparten las mismas características, sin embargo, esas características pueden tener un sin número de variaciones, revisemos a la especie vegetal conocida con el nombre común de Maíz,

Para poner en contexto con lo indicado sobre las especies, podemos indicar que el maíz pertenece al reino vegetal, al cual técnicamente se conoce como Plantea, este reino presenta varias divisiones, la primera de ellas es el llamada como orden y al maíz lo encontramos en el orden Poales, una división más abajo es la de familia, y podemos decir que el maíz pertenece a la familia Poacea, otro grupo más abajo, es el que se define como género, al cual pueden pertenecer varias especies que son muy parecidas y todas se reconocerán como pertenecientes al género Zea, pero el maíz pertenece a la especie conocida como mays.

Para identificar a una especie, cualquiera que sea, se utiliza tanto el nombre del género como el nombre de la especie. Es decir que el maíz técnicamente se reconoce como Zea mays.

Una de las características del maíz es que todas sus plantas presentan mazorcas, sobre las cuales se encuentran los granos ordenados en hileras, tales granos se encuentran sobre un eje conocido como olote. Sin embargo, podemos decir que las mazorcas, pueden ser largas, cortas, delgadas o gruesas, que los granos de maíz se presentan organizados en 10, a 12 hileras, que los colores de los granos también pueden ser negros, amarillos, blancos o rojos, así mismo que pueden encontrarse con esquinas bien definidas en los bordes, o redondeados. Además, podemos decir que la masa o nixtamal que origina tal o cual maíz sirve

para hacer los tamales, y no sirven para hacer tortillas, que los granos son duros o suaves; toda esa diferencia se debe a la presencia o ausencia de algunos genes8 particulares.

Lo mismo se puede indicar de cualquier especie, sea animal, vegetal, o de otro grupo; sin embargo, algunas especies presentan una posibilidad mayor de presentar variaciones que otras, y de la misma manera existen áreas o regiones donde determinadas especies presentan mayor número de diferencias, a todo ello se le identifica como diversidad genética.

Las variaciones genéticas de una especie pueden ser de origen natural, y se forman por varias razones, entre ellas los procesos de adaptación a condiciones ambientales específicas, tipos de suelos, u otros factores. Así mismo, pueden existir variaciones genéticas desarrolladas a través de la manipulación humana, la cual se han generado desde la domesticación de aquellas especies que hoy se cultivan, como el maíz por ejemplo, por medio de la selección9 y el aislamiento de grupos de individuos o grupos de una misma especie, de las otras, provoca la desaparición de algunas características y sustitución otras que se van haciendo más evidentes, de tal manera que muchas especies domesticadas no se parecen mucho a los individuos de la especies que les dieron origen, -las silvestres-, como consecuencia se produjeron muchas formas distintas de la misma especie, según los criterios de quienes desarrollaron la selección y el aislamiento, acciones que ejercida en forma continuada derivaron en lo que hoy conocemos como cultivares tradicionales o variedades tradicionales, cuando se trata de especies vegetales y de razas, cuando se trata de especies animales.

8Genes: son los elementos orgánicos que los individuos de cada especie poseen y han heredado de sus ancestros (padres) que contienen información que permite la representación de sus características propias y particulares de cada individuo. Todos los individuos de una misma especie comparten el mismo número y tipo de genes, pero cada individuo presenta algunos genes que poseen mayores capacidades de manifestarse.8La selección es un proceso de manejo o manipulación de una población de individuos de una misma especie, con fines de búsqueda de aquellas características que le son de beneficio al que realiza el proceso.

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Las variaciones genéticas de una especie, como el chile, se muestran en este cuadro, que parten del pariente silvestre conocido de esta especie, el chile chiltepe, en el primer nivel en la figura, en el segundo nivel se observan algunos de los cultivares tradicionales encontrados en el país, y por último una variedad comercial de los chiles conocidos como morrones. Se muestra así como cada variación visible de la diversidad genética tiene la posibilidad de ser utilizado como un recurso genético en los procesos de mejoramiento genético para la formación de nuevas variedades o cultivares, sean comerciales o no.

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Se dice también, que los resultados de este proceso, desarrollado durante miles de años, es la contribución humana más importante a la diversidad biológica. La domesticación y formación de variaciones genéticas se ha desarrollado solo en algunas zonas del planeta, conocidas estas zonas, como Centros de Origen de especies cultivadas, que coinciden con zonas de alta diversidad biológica (ecosistemas, especies y genes) y zonas de alta diversidad cultural. Hecho que reafirma la existencia del patrimonio biocultural en regiones determinadas.

Se han identificado 8 zonas del mundo en las cuales se han originado las especies cultivadas de importancia económica mundial (Vavilov, 1930) entre las cuales sobresale Mesoamérica, región en la que se incluye el sur de México y el Norte de Centro América. Mesoamérica además ha sido considerada una región antropológica importante, debido a que en él se asentaron una complejidad de culturas que definieron sus formas de vida en algunos aspectos comunes, muchos de ellos vinculados al uso y manejo de algunas especies de su entorno. Como resultado de esos vínculos encontramos el día de hoy el cultivo de muchas especies que poseen una importancia global, tanto en la alimentación como en la industria.

Entre esas especies se pueden mencionar, al maíz, frijol, chile, tomate, miltomates, aguacates, cacaos, zapotes, anonas, ayotes, yucas, camotes, güisquiles, quequexte, camote, jícama, vainilla, entre otros, de uso alimenticio. En el ámbito del uso industrial tenemos el algodón, los magueyes, y en el ornamental, las orquídeas, la bandera española (Cucuyus), las dalias, la flor de pascua, entre muchas otras.

Otro elemento importante, en este punto es que los pueblos que les dieron origen o domesticaron estas especies, aún persisten en esos territorios y han sido responsables de su conservación, y de su constante evolución, hecho que les permite reconocerles como poseedores de esos recursos genéticos (variaciones genéticas de las especies cultivadas y sus ancestros silvestres) de esas especies, que históricamente han manejado y que fueron y son la base de su

cultura y de su desarrollo económico y social. A la vez se reconoce que han acumulado una diversidad de conocimientos asociados a estos elementos de la naturaleza, de su manejo y usos.

No solo las especies, antes enumeradas constituyen resultado del proceso de asociación de los pueblos con su territorio y entorno natural, existen otros grupos de especies cuya importancia actual y uso es limitado, ya sea en la alimentación o en otros aspectos de la vida cotidiana de las sociedades que las conocen y las manejan. La carencia de relevancia actual no responde necesariamente a su poco valor de uso, sino que al producto de la aculturación iniciada desde la invasión española, pues fue precisamente el conquistador quien no le dio la importancia asignada por los pueblos, y no las incorporó a sus formas de vida, marginándolas y segregándolas al olvido.

Pero estas especies han persistido en las de vida de los distintos pueblos que aún conservan una relación de vida con los medios naturales de su entorno, entre ellas: el miltomate, el bledo, macuy, pacayas, izotes, quixtán, dentro de las hortalizas, los chicos, zapotes, shuctes o coyou (nombres que se refieren a un pariente cercano del aguacate, shucte es el nombre que se le asigna en el oriente del país, y coyou en al expresión en idioma quekchi), anonas, chirimoyas, nances, jocotes, cushines, paternas, caspiroles, güiscoyoles, jurgayes, entre muchas otras frutas, que ahora son explorados como posibles productos comerciales y fuentes nutricionales, principalmente. La presencia de estas especies, y sobre todo de formas particulares de estos, su uso y manejo refuerzan la identidad cultural de cada pueblo y como consecuencia su patrimonio biocultural.

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EL PATRIMONIO BIOCULTURAL Y EL TERRITORIOEl paisaje en un determinado territorio tiene características naturales que le son propias, según el ecosistema en donde se encuentra. Esas características naturales tienen que ver con las condiciones climáticas, así como con las especies que se encuentran presentes: los árboles, los arbustos y hierbas (especies vegetales); sin embargo, la intervención humana también ha generado y creado elementos que son propios en cada territorio y expresiones propias de la cultura de sus habitantes, basada fundamentalmente en la forma en la que se interpreta la existencia del ser humano, y su relación con los demás elementos que conforman el cosmos (cosmovisión).

En ese contexto, tanto el territorio como la cultura se conjugan para proveer a cada territorio, expresiones y manifestaciones propias y singulares, que para este documento se denomina Patrimonio Biocultural, que además son del uso de la colectividad de pobladores de ese territorio, y además, tales manifestaciones y/o expresiones son parte de sus actividades cotidianas, que van desde las actividades económicas productivas, alimentarias, hasta de esparcimiento.

LA ENSEÑANZA DEL PATRIMONIO BIOCULTURALEl Currículo Nacional Base institucionalizado por el Ministerio de Educación de Guatemala, define y organiza las actividades de enseñanza basado en una serie de contenidos propuestos sobre la diversidad biológica y cultural, incorporados en las áreas descritas como Medio Social y Natural, Ciencia y Tecnología, Ciencias Sociales y Formación ciudadana.

El patrimonio biocultural se define como un elemento vinculante entre los miembros de un pueblo en un territorio determinado y los elementos naturales de su entorno, de tal manera que dicho territorio ha construido y definido a través de la historia ese medio social y cultural, en donde el paisaje ha sido transformado por una serie de intervenciones en el uso de las especies y de los espacios del territorio, donde hoy se presentan algunos elementos emblemáticos de ese patrimonio, propio de cada pueblo y cada territorio.

De tal manera, que el proceso de identificación de contenidos a los estudiantes para el alcance de los objetivos del CNB, se encuentra en asociar esos elementos propios de cada territorio con los conceptos y contenidos propuestos en ese instrumento. Es por ello por lo que los profesores deben desarrollar el ejercicio de identificar las expresiones y/o manifestaciones emblemáticas del patrimonio territorial y profundizar sobre sus interrelaciones, tanto naturales como sociales, lo cual será útil en su tarea de contextualizar el CNB a las condiciones del territorio donde se encuentran desarrollando su actividad.

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ELEMENTOS EMBLEMÁTICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL PATRIMONIO BIOCULTURAL EN EL TERRITORIO ACHI DE RABINAL -UN EJEMPLO-Los elementos que conforman el patrimonio biocultural se pueden identificar tanto a nivel nacional, regional como territorial. Sin embargo, para fines prácticos de enseñanza, se hace posible identificar elementos emblemáticos del patrimonio biocultural de cada territorio, los cuales son las manifestaciones y/o creaciones que hacen particular un territorio de otro, y que también han permanecido en el tiempo.

Si hablamos del patrimonio biocultural a nivel nacional, podemos mencionar al maíz y todos los elementos culturales asociados a esta especie, tal y como se mencionaba en apartados anteriores. Específicamente para el territorio de Rabinal podemos ejemplificarlo del proceso del trabajo desarrollado para la fabricación de artefactos a partir del fruto del morro, al cual se le aplica una cera fabricada a partir de un insecto llamado en achi como niij.

El niij es un insecto que identifica al pueblo de Rabinal, ya que este animalito que pertenece al grupo de los insectos, ha sido utilizado desde los antepasados en el acabado de los utensilios elaborados a partir del fruto de morro, como los famosos chinchines en color negro.

El niij crece principalmente en los árboles del piñón, ixcanal y jocote, especies propias del lugar y se le encuentra principalmente en aldeas de la parte baja de este municipio como en el casco urbano, Nimacabaj, Xococ, Buena Vista, Guachipilín, entre otros. Estos insectos se alimentan de la savia o el jugo en los tallos de estos árboles. Aunque estos insectos se encuentran en forma natural sobre estos árboles, existe la práctica de cosecha y siembra de estos insectos sobre los árboles antes mencionados, lo cual es realizado por los señores y señoras que se dedican a elaborar las artesanías de morro.

Ellos “siembran” el niij en los árboles que se encuentran cerca de sus casas, o bien otros terrenos alquilados para este fin, y de esta manera se aseguran de tener niij en su etapa adulta, para luego cosecharlo, procesarlo, y utilizarlo en los utensilios como los chinchines y guacales, entre otros productos. De esta manera han

que implican su desarrollo, lo cual ha persistido por muchos años hasta nuestros días.

El producto final del cultivo del niij es una cera que funciona como laca que se aplica a los artefactos o utensilios elaborados de morro, sin embargo, puede y es utilizado en otras formas y productos.

Complementario a ello, en el territorio de Rabinal existe una amplia distribución de árboles productores del fruto de Morro, en donde se puede observar una variación en la forma de sus frutos que posibilita la elaboración de varios tipos de artefactos y utensilios.

Para la producción de la cera originada del Niij, se desarrolla el siguiente proceso.

EL SISTEMA MORRO-NIIJ

PRIMER CICLO:

1RO, 2DO, 3RO PRIMARIA

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COMPETENCIAS DE LAS UNIDADES INTEGRADORAS DEL PATRIMONIO BIOCULTURAL LOCAL POR ÁREA DE ENSEÑANZA

P r i m e r o Primaria

Medio Social y Natural:• Establece la interrelación entre las diferentes manifestaciones de la vida y los elementos Naturales en función del equi-

librio y armonía del medio ambiente.

• Describe características físicas, hechos y actividades actuales de su comunidad relacionándolos con acontecimientos históricos.

• Relaciona los movimientos y composición de la tierra con los fenómenos naturales y su incidencia en la sociedadFormación Ciudadana:• Valora su identidad personal, familiar, de grupo social, étnica y cultural, así como su participación, la de sus padres y com-

pañeras (os) en el desarrollo de actividades en la familia y en el aula.

• Interpreta el presente de su comunidad con base en los hechos históricos, testimonios y actores destacados.

S e g u n d o Primaria

Medio Social y Natural:• Describe la interrelación existente entre las diferentes manifestaciones de la vida y los elementos naturales presentes en

los ecosistemas.

• Explica la importancia de los puntos de referencia y los movimientos de la tierra para su ubicación en el tiempo y el espacio.

• Describe características físicas, actividades y hechos actuales en su municipio que contribuyen al reconocimiento de su origen e identidad.

Formación Ciudadana:• Asocia hechos históricos de su comunidad con los del municipio, reconociendo a sus actores destacados y sus efectos en

la vida actual y futura.

T e r c e r o Primaria

Medio Social y Natural:Representa la interrelación existente entre las diversas manifestaciones de la vida y los elementos naturales en los ecosistemas.

• Explica la relación del sol, las estrellas y los planetas con los fenómenos naturales y sociales, su influencia en medio am-biente teniendo en cuenta los aportes de la ciencia y la tecnología.

• Relaciona espacios geográficos, actividades actuales, hechos históricos y culturales relevantes que han impulsado cambios significativos en su comunidad y departamento.

Formación Ciudadana: • Convive de manera solidaria, respetuosa y tolerante en espacios donde comparten la diversidad de género, de etnias y

de clases sociales.• Relaciona los diferentes hechos históricos de su departamento, reconociendo a sus actores destacados y sus efectos en la

vida actual y futura.

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PRIMERA UNIDAD INTEGRADORA: QACHUU ALOOM10

0bjetivo de la unidad integradoraIdentifica y valora los elementos de la vida, la integración de Qachuu Aloom y lo relaciona con su identidad2. Contenido2.1. Reconocimiento y valoración de los elementos de la vida, Qachuu aloom y el ser humano desde su cosmovisión.2.1.1. Actividad Generadora No. 1: Conociendo a Qachuu Aloom a través de los relatos de abuelos y abuelas de la comunidad.3. Lineamientos para el profesorLa cosmovisión maya debe entenderse como una filosofía de vida, que trata de ver, entender y vivir el sentido de la vida, partiendo de la relación armónica y equilibrada entre el universo, la naturaleza y el ser humano, así como de principios y valores como la complementariedad, reciprocidad, agradecimiento, que les permite comprender que todo lo que hay en el universo tiene vida, que todo está interrelacionado y por lo tanto todo lo que existe en el universo merece y debe ser respetado.

Madre Tierra es el nombre mediante el cual el pueblo Maya se refiere al territorio en el que se habita, donde se encuentran todos los elementos que le proporcionan sus formas de vida que además permiten la reproducción de la existencia. Por otra parte le denomina madre porque es donde se origina y da lugar a la vida de todo ser vivo, En ese sentido la madre tierra es la que nos proporción los alimentos para el sustento de la vida, el agua para subsistir, entre otros elementos

Cuando se habla de naturaleza se interpreta la totalidad de lo que hay en el planeta, las plantas, los animales, los cerros, los volcanes, ríos, las piedras, el ser humano. También se indica a la madre tierra, la cual se asocia a las diferentes relaciones entre los elementos de la naturaleza para el sustento del ser humano, por lo tanto, la madre tierra tiene una importancia vital porque es la que proporciona los alimentos, la que da de vestir, brinda la medicina, por eso le llaman Madre.

La madre tierra no se concibe como un simple puñado de suelo, que, si bien ese puñado tiene vida, pues es lo que produce la comida, la medicina y todo lo que necesita el ser humano, también es necesaria el agua, pues la tierra no puede hacer germinar una semilla si no hay agua, y la semilla no puede crecer si no hay sol, y la semilla tampoco puede desarrollarse si no hay aire, por eso es que la cosmovisión maya toma en cuenta todos los elementos de la naturaleza. Si se quiere tratar a la madre tierra necesariamente hay que tratar el sol, que es el calor y la energía, el agua, el aire y la tierra, que son los cuatro elementos vitales, porque sin esos elementos no hay vida. Los antepasados, las abuelas y los abuelos, descubrieron, estudiaron y observaron esas interacciones y a partir de eso se define parte de la cosmovisión maya. En ese sentido el ser humano solo es un elemento de la naturaleza, haciendo prevalecer el principio de respeto a todo lo que existe, a todo lo que tiene vida, al agua, a los animales, a las plantas, a las personas, a la luna, al sol, a las estrellas, volcanes, cerros, al aire, y todo elemento de la madre tierra, de la naturaleza, y esto es lo que puede hacer prevalecer la vida

10Qachuu aloom o Madre Tierra, es el término que el pueblo achi utiliza para referirse a la naturaleza y todo lo que existe sobre ella, incluye los cerros, las montañas, los ríos, los animales, las plantas, todo lo natural.

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Con estas referencias, el profesor deberá profundizar en el estudio del tema para poder orientar a los estudiantes en sus actividades y poder arribar a las conclusiones sobre el tema. En ese sentido el profesor deberá identificar a un abuelo y abuela de la comunidad, que tenga una formación espiritual maya suficiente para que pueda desarrollar las bases sobre la interpretación del Qachuu aloom y la naturaleza para el pueblo achi (de preferencia, pero no indispensable, que sea un ajq’ij ), así mismo debe identificar el espacio donde se reunirán los estudiantes con los abuelos (ejemplo: casa de uno de los abuelos, un campo, la escuela).

El profesor debe indicar a los abuelos los temas necesarios a abordar mediante sus propios relatos, como los siguientes: a. Qué es Qachuu aloom y la naturalezab. Quiénes lo conformanc. Importancia del agua, viento, tierra, fuego, el sol y la luna como elementos esenciales para la vidad. Importancia del sol y la luna para las plantas, animales, y los seres humanos en su trabajoe. Importancia de Qachuu aloom para la comunidadf. Destrucción de Qachuu aloom y pérdida de valoresg. Importancia de respetar y conservar a Qachuu aloom (importancia de respetar el agua, las plantas, los animales, los minerales, los cerros y las personas.h. Prácticas de agradecimiento, respeto y reciprocidad.

También se hace necesario hablar del abuelo sol y la abuela luna, indicando cómo se relacionan estos elementos con qachuu aloom, ya que de para logra trasmitir la importancia de ellos para la vida, se sugiere también la lectura de un fragmento del Popol Vuh, donde se explica cómo los gemelos Junajpu e Ixbalanqué subieron al cielo y a uno se transformó en el sol y al otro se transformó en la luna, esta lectura la podrá encontrar en los anexos de esta guía.

11Entrevista con Juana Vásquez, julio 2017. Guía espiritual, de Rabinal.12Ajq’ij: así se le denomina a una persona que es guía espiritual y que practica la cosmovisión maya, es un orientador de la espiritualidad maya.

38 13El numero asignado a cada actividad, es correlativo para cada grado, sin importar la unidad ni la actividad integradora de que se trate, de la misma forma aparecen en la guía para el estudiante.

Primero Primaria Segundo Primaria Tercero Primaria Objetivo Objetivo Objetivo

Identifica que es qachuu aloom y los elementos esenciales de la vida y las relaciones entre estos.

Reconoce el significado de estos elementos (tierra, agua, aire, sol) desde la cosmovisión del pueblo maya Achi.

Reconocer los vínculos entre la vida cotidiana y productiva, así como otros elementos del pueblo, practicando principios como agradecimiento, reciprocidad y respeto que le permiten vivir en equilibrio y armonía con Qachuu aloom.

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 113. Qachuu aloom: Se debe

organizar el intercambio de experiencias con un abuelo y una abuela de la comunidad acerca de la madre tierra y los elementos que la conforman, como resultado los estudiantes deberán manifestar lo aprendido mediante un dibujo de qachuu aloom.

- No. 2. Las funciones de los elementos de la vida: El profesor señala que deben de identificar los elementos esenciales de la vida y para ello en la guía los estudiantes deben unir mediante líneas las imágenes que se relacionan, luego se provocará la realización de comentarios entre estudiantes de sus respuestas en clase. Como resultado los estudiantes deben indicar el nombre de los elementos de la vida uniendo puntos y menciona las vocales que contienen.

- No. 3. El abuelo Sol y la abuela Luna: Se recapitula lo aprendido con el abuelo y la abuela acerca del abuelo sol y la abuela luna, luego se indica que dibuje y pinte los elementos de qachuu aloom que se relacionan con el abuelo sol y la abuela luna y se desarrolla una actividad para los estudiantes los describan en clase.

- No. 1. Los elementos de Qachuu aloom: Se organiza el intercambio de experiencias con un abuelo y abuela de la comunidad, acerca de la madre tierra y los elementos que la conforman, después tachan en un dibujo los elementos que no son parte de qachuu aloom.

- No. 2. Relaciones de los elementos de qachuu aloom con el ser humano: El profesor genera un ejercicio en el que el estudiante hace memoria de lo aprendido con los abuelos, en seguida los estudiantes completan las oraciones que se presentan en la guía escribiendo las palabras faltantes.

- No. 3. El Sol y su relación con las plantas, animales y los seres humanos: De la plática surgida con sus abuelos sobre la importancia del sol y la luna para la vida del ser humano, las plantas y los animales, el profesor desarrolla una actividad en la los estudiantes expresan lo aprendido escribiendo oraciones y comentando las mismas en clase, pinta el dibujo que aparece en la guía.

- No. 1. Prácticas de agradecimiento y respeto hacia Qachuu Aloom. Se hace participar al estudiante en un intercambio de experiencias sobre qachuu aloom y las prácticas de agradecimiento y respeto a qachuu aloom con un abuelo y una abuela de la comunidad y lo representan mediante una dramatización en clase.

- No 2 Las fases de la luna y las actividades cotidianas. El profesor utiliza el diagrama de las fases de la luna, para explicar sus diferentes estados, y sus características. Se promueve que los estudiantes mediante la intervención de sus padres puedan identificar las actividades que son factibles realizar según los estados de la luna, en referencia a la siembra y cosecha, del maíz y árboles.

- El profesor además promueve la observación del diagrama que se presenta explicando como intervienen las fases de la luna en la conducción y transporte de agua y sabia dentro de la planta, así podrá llenar los espacios en la guía que le solicita que indique que actividades son factibles en cada fase.

- No. 3. El sol y la luna, su relación con las plantas, animales y los seres humanos: Recapitulando lo aprendido en la visita al abuelo y la abuela, el estudiante debe responder preguntas sobre las actividades que realiza su familia en el día y en las distintas temporadas del año con el fin de reconocer la importancia para el desarrollo de sus actividades.

También el profesor debe organizar el desarrollo de un experimento por los estudiantes en el cual se propone se siembren tres semillas de frijol a las cuales se les proporcionan las mismas condiciones de mantenimiento hasta cuando llega a la altura de 10 cm, luego se les modifican las condiciones de manejo, como se indica en la guía del estudiante. Colocando una planta en un lugar donde no pegue luz y se le riegue; la otra planta en un lugar donde recibe la luz adecuada y se le riega; y la tercera planta en un lugar donde reciba la luz adecuada, pero sin regarla una semana, después observa y anota los cambios que presentan las plantas. Finalmente, el estudiante debe resolver la preguntas que aparecen al final de la actividad en la guía.

ACTIVIDAD GENERADORA NO. 1: CONOCIENDO A QACHUU ALOOM A TRAVÉS DE LOS RELATOS DE ABUELOS Y ABUELAS DE LA COMUNIDAD

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1. Objetivos de la Unidad1.1. Valora los conocimientos y prácticas propias del pueblo Achi que le permiten tener una relación de respeto, armonía y equilibrio con Qachuu aloom desde su territorio.1.2. Identifica los elementos naturales y sus diferentes interrelaciones que hay en su territorio y los relaciona con su identidad.

2. Contenido2.1. Conociendo las características y las interrelaciones entre los elementos de Qachuu aloom en el territorio de Rabinal.2.1.1. Actividad Generadora No. 2: Características naturales de mi comunidad.2.1.2. Actividad Generadora No. 3: Conociendo la relación entre los animales, las plantas y el ser humano.2.1.3. Actividad Generadora No. 4: Etapas de crecimiento de las plantas y animales2.2. Principios de convivencia desde la cosmovisión del pueblo maya que permiten tener una vida en armonía y equilibrio con Qachuu aloom2.2.1. Actividad Generadora No. 5: El pueblo Achi y la conservación de Qachuu aloom.

3. Lineamientos del profesorSe propone que la profesora o profesor realice un reconocimiento de los lugares naturales que forman parte del territorio de Rabinal, para lograr que los estudiantes valoren a Qachuu aloom, reconociendo la relación del ser humano con cada uno de sus elementos, siendo estos el suelo, el aire, el agua, el fuego, las piedras, las plantas y los animales que son esenciales para la vida de la persona humana. Por otra parte, es necesario que se identifiquen y reconozcan las características de esos sitios o ecosistemas, cualquiera que sea él caso y comprender que estos están configurados de manera especial para cumplir una función en la vida del Qachuu aloom y como consecuencia en la vida del ser humano. En ese sentido debe hacerse énfasis y señalarse la importancia que posee el clima y sus diferencias y las características de los factores que están presentes en cada uno de esos sitios, como suelo, rocas entre otras, que dan origen a distintas formas de vida entre las plantas y los animales; para concluir como ello ha permitido conformar diferentes formas de vida, diferentes prácticas y conocimientos, y que a la vez ha dado la posibilidad de generar el aprovechamiento de los elementos de Qachuu aloom en beneficio de la vida de la población humana lo que ha permitido configurar la identidad y cultura de cada pueblo en su relación con los elementos de su territorio.

Sin embargo, el ser humano influye directamente sobre el funcionamiento normal de los ecosistemas, ya que sus actividades generan transformación de los mismos, algunos se interpretan como efectos negativos otros como positivos, por ello es muy importante conocer cómo funcionan los ecosistemas, es decir, como son las interrelaciones entre cada uno de sus elementos se desarrollan, y entre los diferentes ecosistemas; para que a través de ese conocimiento se puedan elegir prácticas que generen menor impacto al qachuu aloom o aquellos que pudieren generar impactos positivos.

Se requiere también que se pueda resaltar que qachuu aloom es un gran sistema de vida, es decir, que todos están relacionados y tales relaciones proveen al sistema de equilibrio y estabilidad, generando dependencia de uno de los otros, de todos los seres que en ese sistema existen, pues cada uno cumple una función, por más pequeños que sean, en ese sentido alterar esas relaciones es alterar

SEGUNDA UNIDAD INTEGRADORA: QACHUU ALOOM Y EL TERRITORIO DE RABINAL

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el equilibrio y estabilidad en los procesos naturales de qachuu aloom y ello provoca un prejuicio a la vida normal del ser humano.

También es importante recalcar en la importancia y en el valor que tienen las prácticas y conocimientos que el pueblo maya achi ha desarrollado a través de su historia haciendo uso de esos elementos, lo cual le ha permitido satisfacer sus necesidades manteniendo ese equilibrio; algunos ejemplos se muestran en la artesanía de morro, donde se favorece la existencia de especies que podrían haber desaparecido, si las personas no se hubiesen interesado en propiciar su cultivo, tal es el caso del niij (Llaveia axin), el cual es un claro ejemplo de esa estrecha relación entre el ser humano y otros elementos de qachuu aloom, que representa además de una acción de aprovechamiento, una relación de respeto y agradecimiento de parte de los artesanos hacia esta especie y hacia el fruto del árbol de jícara, y al qachuu aloom en general al permitirles generar trabajo y proporcionarles los ingresos que requiere su economía familiar.

Por tanto, es importante que el profesor o profesora promuevan espacios de reflexión con los y las estudiantes, en donde se pueda conocer de manera directa a través de investigaciones e intercambio de experiencias con sus abuelos, abuelas y otros familiares o conocidos, con quienes puedan aprender esos conocimientos y prácticas que permiten hacer uso de los elementos de qachuu aloom y mantener el equilibrio y la armonía en la vida. El profesor o la profesora para el desarrollo de esta unidad se le sugiere informarse sobre algunos relatos propios del pueblo maya que hablan de la relación de los animales con el hombre, a través de la lectura del Popol Vuh, para poder compartirlas con sus estudiantes. Se sugiere que mediante el conocimiento del proceso de la siembra del niij por parte de los artesanos de morro, como una práctica propia del pueblo de Rabinal, sea conocido mediante su interacción con los artesanos que a ello se dedican, el cual presenta distintas relaciones entre los elementos de Qachuu aloom y el poblador achi, para ello también puede hacer uso de algunas historias se encuentran como anexos en esta guía.

Por otra parte, es necesario promover la participación de los y las estudiantes para que expresen lo aprendido a través de la generación de actividades y expresiones culturales como canciones, exposiciones, relatos o comentarios y reflexiones sobre lo aprendido mediante la observación, visitas, entrevistas, relatos e investigaciones que permiten interactuar e intercambiar ideas y experiencias entre los estudiantes y los portadores de la cultura presentes en la comunidad.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 2: CARACTERÍSTICAS NATURALES DE MI COMUNIDAD

Primero Primaria Segundo Primaria Tercero Primaria

Objetivo Objetivo ObjetivoReconoce los lugares naturales que existen en su comunidad

Identifica los lugares naturales de su comunidad

Describe los lugares naturales de su comunidad diferenciándolos por sus características

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 4. Los lugares naturales de mi comunidad: Se

promueve la observación del dibujo de una casa, que aparece en la guía la cual representa el hogar del estudiante, en el estudiante deberá dibujar y pintar otros elementos presentes en su casa (gallinero, árboles, animales, etc.).

Se generará en clase una actividad de observación de imágenes de lugares naturales que se muestran en la guía (ríos, cerros, montañas), para ello el estudiante debe recortar y pegar los que hay cerca de su casa en el lugar que corresponda en él dibujo.

El profesor deberá indicar que se debe investigar con sus familiares la existencia de otros lugares naturales, lo cual deberán dibujar y pintar en su cuaderno.

- No. 5. Animales y plantas de los lugares naturales de mi comunidad: Se generará una investigación del estudiante con su familia sobre las plantas y animales que se encuentran en los lugares naturales que identificó en la actividad anterior luego debe dibujar y pintar una planta y un animal. En clase se promoverá una actividad colectiva de exposición y exhibición de los dibujos y al terminar de exponer todos los compañeros y compañeras, se deben indicar los nombres de los animales y plantas que hay en cada lugar.

- No. 4. Los lugares naturales de mi comunidad: Se organiza en grupos a los estudiantes para la realización de un mapa de su comunidad en el que identifican sus casas y los sitios o lugares en estado natural con sus nombres en achi y en español, luego exponen en clase su mapa. Para lo cual se debe proponer a los estudiantes que previamente deben recopilar la información necesaria para ese fin.

En ese mismo sentido se promueve la investigación con sus padres sobre las plantas y animales que viven en cada lugar natural identificado en el mapa, así mismo se solicita que los dibuje en un esquema y les dé el nombre que en idioma achi se les asigna, así como en español.

- No. 4. Identificando los lugares naturales del territorio de mi comunidad: Se debe promover la visita de un sitio natural particular y mediante la observación y entrevistas a familiares y vecinos identifica las características naturales del territorio de su comunidad y resuelve las preguntas que se le indican. Luego, en clase, identifican a través de una lluvia de ideas los lugares naturales de la comunidad y escriben en su guía los nombres de cada lugar en idioma achi y en español.

- No. 5. Características de los sitios o paisajes de mi comunidad: Se desarrolla una investigación con sus familiares las características de los sitios o paisajes que existen en el territorio de su comunidad y los escribe en fichas que elaboran en su cuaderno (ver ejemplo de ficha en la guía del estudiante).

Cada estudiante debe dibujar un mapa de su barrio o caserío donde vive y ubicar los sitios o paisajes identificados, luego mediante comparación de los mapas hechos por todos, los estudiantes, se organizan para construir un mapa grupal en el que ubican todos los paisajes o sitios identificados.

Mediante visita y observación a dos paisajes o sitios identificados en el mapa grupal, identifican las características de cada lugar y se anotan en un diagrama, se enumera y cuantifican los elementos naturales presentes, (animal, planta), luego representan con un dibujo cada lugar visitado y lo comparan con lo investigado con sus familiares.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 3: CONOCIENDO LA RELACIÓN ENTRE LOS ANIMALES, LAS PLANTAS Y EL SER HUMANO


Conoce las relaciones entre los animales, las plantas y el territorio

Identifica la importancia de las relaciones entre los animales, las plantas y el ser humano y la importancia para Qachuu aloom

Describe la importancia de las relaciones entre los animales, las plantas, el territorio y el ser humano reconociendo la importancia de estas relaciones para el mantenimiento del equilibrio y la vivencia en armonía con Qachuu aloom

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 6. El Niij necesita de tu ayuda: Se iniciar

desarrollando un relato del niij utilizando el fragmento que para ello se encuentra en la Guía del Maestro puntualizando en su alimentación, luego se indica al estudiante los procesos de resolución de un laberinto respondiendo de qué se alimenta el niij y en qué árboles vive.

- No. 7. Quién se come a quién: Se deben desarrollar actividades que promueva la observación de un paisaje en se puedan observar animales y personas. Los estudiantes deben realizar la actividad que aparece en la guía señalando los alimentos que aparecen dentro de figuras geométricas a la par del escenario, luego deber recortar y pegar los alimentos en las figuras geométricas que les corresponden.

- No. 8. Las abejas en qachuu aloom: Se genera y conduce una actividad de observación del estudiante, para ello el estudiante debe pintar y comentar de lo que aparece en la imagen que aparece en la guía, de la misma forma debe conducir -unir con líneas punteadas- las abejas a su alimento, también hacia el producto que elaboran y cómo se benefician los seres humanos, luego comenta sus respuestas.

- No. 5: Junajpu e Xbalamke: Se utiliza el fragmento que aparece en los anexos de la guíadel profesor, para desarrollar el relato de la historia de Junajpu e Ixbalamke, para luego a través de un esquema promover, que el estudiante, dibuje en el lugar que les corresponde a cada uno de los personajes que se relacionan entre sí, y al final describan en su cuaderno dicha relación.

- No. 6. Las relaciones que observo en Qachuu Aloom: Se indica al estudiante que, utilizando la observación del huerto de su casa o de un huerto particular vecino, para que durante 15 minutos a partir de las 4 de la tarde por 5 días consecutivos, a través de ello enumerará los tipos de individuos (plantas y animales) presentes, sus actividades dentro del huerto, y así mediante, ayuda del profesor identificará las relaciones entre plantas y animales. Escribe los nombres de las plantas y animales observadas en un cuadro en su guía y describe cómo se relacionaban las plantas y animales observados.

Después escribe y canta una canción o poema donde menciona las relaciones observadas en su huerto familiar.

- No. 6. Aprendiendo sobre las winaq kaab: Se promueve la lectura mediante la cual identifica y conoce las funciones de las winaq kaab’ y sus relaciones con qachuu aloom y el ser humano; reafirmará lo aprendido completando frases y resolviendo preguntas de falso y verdadero.

- No. 7. Relación entre los animales y las plantas: Se motiva a que mediante el análisis de las observaciones del diagrama identifique las funciones de las winaq kaab’, las flores, los árboles y el sol en qachuu aloom y reflexiona sobre la importancia de su existencia, después realiza el mismo ejercicio observando un animal o planta presente en su entorno y elabora un diagrama similar, donde muestra las funciones de lo que observó y reflexiona sobre lo que pasaría si desapareciera la planta o animal observado.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 4: ETAPAS DE CRECIMIENTO DE LAS PLANTAS Y ANIMALESPrimero Primaria Segundo Primaria Tercero Primaria

Objetivo Objetivo ObjetivoIdentifica las etapas de crecimiento de las plantas y animales Relaciona las etapas de crecimiento de

las plantas y animales con los usos que le brinda el pueblo achi.

Relaciona las diferentes etapas de crecimiento de las plantas y animales con la vida de la comunidad Achi

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 9. Etapas de crecimiento del ab’iix, el niij y los humanos:

Mediante estructuración de una actividad de observación de imágenes de las cuatro etapas de crecimiento de los seres vivo, que se encuentran en la guía, el profesor iniciará definiendo las distintas etapas de crecimiento de los seres vivos.

Luego observa y compara las imágenes de las etapas de crecimiento del ser humano con las que se exponen del maíz, las cuales aparecen en la guía, y se desarrolla por parte del profesor un mecanismo para relacionarlas. Se reafirma el conocimiento mediante la actividad del estudiante al ordenar y escribir en los círculos de las imágenes, los números las etapas correspondientes (estas aparecen descritas en rectángulos de colores abajo del diagrama en la hoja correspondiente a la actividad).

Después escucha el cuento que lee el profesor o profesora acerca del niij y sus etapas de crecimiento, observa las imágenes que representan las etapas de crecimiento del humano y del niij con el fin de relacionar las etapas que se corresponden entre sí y las pinta del mismo color.

Para finalizar la actividad se promueve la colecta pupas14 de un insecto (preferiblemente mariposa) en su casa, en su jardín y en el terreno de la siembra y las lleva a la escuela, las colocan en un lugar del aula y mediante observación observan los cambios que sufren las pupas, dibujan y describen lo que observaron.

- No. 7. La alimentación en las etapas de crecimiento del niij y del ser humano: el profesor relata el fragmento “Conozcamos al niij” que se encuentra en los anexos de esta guía, luego se orienta a los estudiantes para que analicen y completen las frases donde deben escribir el alimento del niij y el ser humano en sus etapas de crecimiento, pueden guiarse de las palabras que aparecen debajo de cada frase.

- No. 8. Etapas de crecimiento del ab’iix: El profesor propicia que los estudiantes realice una investigación con la ayuda de sus familiares. Deben identificar con nombre en achi y español, las etapas de crecimiento del ab’iix y completar el esquema que se presenta en la guía del estudiante. También deben investigar qué tipo de alimentos y bebidas que se preparan con maíz en su diferente etapa de maduración, deben escribir y dibujar sus respuestas. Se comparte en clase la experiencia.

- No. 8. El crecimiento del ab’iix con ayuda del ser humano: Se promueve el intercambio conocimientos y experiencias con el padre o algún familiar y mediante la observación del diagrama de la guía sobre las etapas de desarrollo y crecimiento del maíz, resuelve preguntas sobre las actividades o trabajos que se realizan así como de los productos que se obtienen en cada etapa.

- No. 9. Uso de las plantas en sus diferentes etapas de madurez: Del mismo modo que la actividad anterior investiga con sus familiares las comidas y bebidas elaboradas a base de maíz, de frijol y de ayote en sus diferentes formas y estado de madurez -tierno y maduro-, sus respuestas deberá escribirlas en el diagrama que le sirve de guía para su investigación propuesto en la guía del estudiante.

14Pupas: En el crecimiento de los insectos se han identificado 2 formas, la primera denominada Metamorfosis completa en la cual aparecen formas diferentes para cada una de sus etapas, estas etapas son huevos, larvas (gusanos), pupas y adultos. La pupa es una etapa en la que el individuo aparece que estuviera inmóvil, regularmente no se alimenta, sino que se encapsula para transformarse de larva a adulto, este periodo suele ser variable, puede durar días o semanas según la especie de que se trate, podemos observar metamorfosis completas en las mariposas o palomillas y en los ronrones, o escarabajos.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 5: EL PUEBLO ACHI Y LA CONSERVACIÓN DE QACHUU ALOOM


Reconoce prácticas propias del pueblo Achi y de su patrimonio, que propician el respeto para con Qachuu Aloom.

Investiga prácticas propias del pueblo Achi para conservar y mantener el equilibrio con Qachuu Aloom.

Valora las prácticas propias del pueblo Achi para con-servar y mantener el equilibrio con Qachuu Aloom

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 10. Sembrando vida:

El profesor indica a los estudiantes que identifique y una los puntos que aparecen en las fotografías para descubrir lo que hacen los niños que aparecen en ella.

Para ello debe promoverse la recapitulación de lo que comentó el abuelo y abuela sobre qachuu aloom y comenta con sus compañeros y las ventajas de los usos de las plantas y productos de la naturaleza en nuestras actividades lo representa en su cuaderno mediante un dibujo.

- No. 11. Relacionando las plantas con su uso: El profesor indica lo establecido en la guía para los estudiantes puedan relacionar las plantas y sus usos dibujando líneas que unen los puntos. Luego comentan que alimentos o bebidas se sirven con los frutos u hojas que observan en las imágenes. También debe colorear las imágenes, que en la guía aparecen.

- No. 9. La siembra del niij: escucha el relato del profesor o profesora acerca de la siembra del niij y manifiesta lo aprendido a través de los dibujos que aparecen en la guía.

- No. 10. El Valor de los utensilios de uso tradicional El profesor promueve la identificación por parte de los estudiantes de los utensilios tradicionales y el uso de algunos elementos naturales para su fabricación, así como su valor en la vida cotidiana del pueblo.

- A través del intercambio de experiencias con una abuela o abuelo sobre los utensilios que se usaban para las actividades cotidianas (transportar comidas, bebidas, las compras del mercado, amarrar, para cubrirse de la lluvia) con la información obtenida el profesor indica que completen la información que se solicita en la guía, que para ello aparece en la guía. Además, promoverá una discusión sobre como retomar sus usos actuales y cuales serían sus ventajas.

- El profesor solicita a los estudiantes que obtengan y lleven a la escuela un utensilio o elemento natural (una hoja por ejemplo) mencionada por los abuelos como utensilio y lo exponen en clase comentando las ventajas del uso de estos utensilios o elementos naturales (hojas para servir comida por ejemplo) y lo relaciona con acciones contaminantes de sus sustitutos actuales, costos, y otras ventajas de ese tipo, lo que debe traducirse en la promoción del respeto al qachuu aloom, luego analizan que pueden hacer para volver a usar esos utensilios en su vida diaria.

- No. 10. La siembra y el crecimiento natural del niij: El profesor promueve la lectura y comprensión del fragmento que aparece en la guía como “Los artesanos de morro y la siembra del niij” así el estudiante debe identificar la diferencias en el ciclo de vida del niij de forma natural y con la ayuda de los artesanos recortando, relacionando, pegando y leyendo textos que corresponden a dibujos que representan los ciclos de vida del niij y su relación con los artesanos.

- No. 11. Los utensilios tradicionales y sus funciones en la vida cotidiana.

El profesor da lectura al documento Ukux t’zimá corazón de Rabinal, que tiene por objetivo dejar una idea de a relación que existe entre la especie que produce el moro, las actividades prácticas y utensilios desarrolladas a partir de ese fruto, y los beneficios económicos que proporciona a miembros de la comunidad, así como los beneficios ecológicos que se generan a partir del uso de esos utensilios. De la misma manera conocer toda la relación con otras especies que se desarrolla a partir de esa actividad. Para finalizar el estudiante deberá dar respuesta a cada una de las preguntas que se presentan en la guía, con el objetivo de reafirmar algunas ideas.

De la misma forma se presenta una serie de preguntas de otra especie que también es de relevancia en la comunidad como la Palma y el maxán de las cuales también se desarrolla una serie de preguntas. De la misma forma el profesor deberá presentar estas especies como generadora de vínculos entre la naturaleza, y usos cotidianos, que además genera beneficios económicos y ecológicos a la comunidad.

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TERCERA UNIDAD INTEGRADORA: EL TERRITORIO Y LA IDENTIDAD DEL PUEBLO ACHI1. Objetivo de la Unidad Integradora:Valora su identidad personal, familiar y social, representándolo en las diferentes manifestaciones y/o creaciones de su cultura.

2. Contenidos2.1. Valoración de los elementos de su territorio que le brindan su identidad socioeconómica: Sistemas de producción propias de la comunidad y sistemas propios de organización, gobiernos ancestrales y actuales.2.1.1 Actividad generadora No. 6: La milpa en mi comunidad2.1.2 Actividad generadora No. 7: Manejo del huerto2.1.3 Actividad generadora No. 8: Convivencia2.2 Valoración de los elementos de su territorio que le brindan su identidad cultural: idioma, vestimenta, arte, sistemas propios de transmisión de conocimientos y prácticas propias.2.2.1 Actividad generadora No. 9: Vínculos entre el territorio y la cultura “Nuestras Artesanías”2.2.2 Actividad generadora No. 10: Vínculos entre el territorio y la cultura “Nuestra Alimentación”

3. Lineamientos para el profesor:

Hablar de territorio no es únicamente referiste al espacio geográfico delimitado por la división política administrativa del país, sino de una identidad cultural particular y relaciones sociales determinadas por esta, que de una u otra manera se encuentra a las características naturales de ese territorio que incluye la diversidad biológica, es decir la diversidad de formas de vida presentes en él; ese conjunto de factores ha configurado una serie de instituciones propias, que se visibilizan a través de les distintas formas de organización y de transferencia intergeneracional de conocimientos y prácticas propias que van conformando la identidad social, las formas de producción e intercambios que se desarrollan dentro de ese espacio15. Vemos entonces que la identidad personal, social y cultural se vincula con el territorio y genera un sentimiento, arraigo y pertenencia a un lugar y a un grupo social.

La identidad parte del saber quién soy, de dónde vengo, cómo me defino, cómo me alimento, cómo me organizo y esto es lo que constituye la base para formar la vida de la persona y su comunidad. En cuanto a la identidad cultural, algunos autores lo definen como un conjunto de prácticas humanas que marcan la diferencia existente en diferentes grupos coexistentes e interrelacionados bajo determinadas condiciones y es la identidad cultural lo que define a determinado pueblo16. Pero estas prácticas, como bien se ha mencionado en el marco conceptual de este documento, están vinculada con las características naturales del territorio, la existencia de una diversidad biológica particular, que mediante la relación histórica del pueblo con ese medio y los elementos que se encuentran en él fue construyendo su patrimonio biocultural. En ese contexto el rescate, la valoración y la conservación de diferentes manifestaciones culturales que existen en un territorio permite el fortalecimiento de la identidad de un pueblo, una identidad que también define las ideologías o formas de generar desarrollo propio, así como asegura la vida y permanencia en el territorio de los elementos biológicos que lo sustentan. 15Programa Nacional de Apoyo al Desarrollo de los Territorios, 2005, Enfoque de Desarrollo Territorial, Documento de Trabajo 1. Ed. Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria, INTA . Argentina. 15 p.-16García Alonso, Marítza y Cristina Baeza, “Derechos constitucionales y multiculturalidad”, Guatemala, Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales (IDIES), 2003, Pág. 58.

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serie de instituciones propias, que se visibilizan a través de les distintas formas de organización y de transferencia intergeneracional de conocimientos y prácticas propias que van conformando la identidad social, las formas de producción e intercambios que se desarrollan dentro de ese espacio15. Vemos entonces que la identidad personal, social y cultural se vincula con el territorio y genera un sentimiento, arraigo y pertenencia a un lugar y a un grupo social.

La identidad parte del saber quién soy, de dónde vengo, cómo me defino, cómo me alimento, cómo me organizo y esto es lo que constituye la base para formar la vida de la persona y su comunidad. En cuanto a la identidad cultural, algunos autores lo definen como un conjunto de prácticas humanas que marcan la diferencia existente en diferentes grupos coexistentes e interrelacionados bajo determinadas condiciones y es la identidad cultural lo que define a determinado pueblo16. Pero estas prácticas, como bien se ha mencionado en el marco conceptual de este documento, están vinculada con las características naturales del territorio, la existencia de una diversidad biológica particular, que mediante la relación histórica del pueblo con ese medio y los elementos que se encuentran en él fue construyendo su patrimonio biocultural. En ese contexto el rescate, la valoración y la conservación de diferentes manifestaciones culturales que existen en un territorio permite el fortalecimiento de la identidad de un pueblo, una identidad que también define las ideologías o formas de generar desarrollo propio, así como asegura la vida y permanencia en el territorio de los elementos biológicos que lo sustentan.

Teniendo esta referencia, la profesora y/o profesor deberán profundizar en el tema para poder orientar a los estudiantes en las actividades y poder arribar a las conclusiones sobre el tema. Se insta a los profesores a poner en práctica la investigación para poder comprender la historia y la profundidad de las diferentes expresiones culturales y sociales que permiten la identidad del pueblo. Como el caso de la celebración del miércoles de chilate, una actividad única en Guatemala, cuya celebración representa el sincretismo religioso que se vive en Rabinal. Desde la iglesia católica, la celebración del miércoles de chilate es un preámbulo a la celebración el Corpus Christi en la que conmemoran el cuerpo y la sangre de Cristo. Pero desde la cosmovisión del pueblo maya achi, la celebración del miércoles de chilate es para celebrar al maíz, elemento sagrado del pueblo maya.

Estas referencias pueden ayudar al profesor o la profesora a identificar a los portadores culturales para que participen en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se promueven en las actividades generadoras como el caso del abuelo y abuela para la actividad generadora “la milpa en mi comunidad”, el agricultor, para la actividad generadora “el huerto en mi comunidad”, los cofrades para la actividad generadora “miércoles de chilate”, artesanos de morro y palma para las actividades generadoras “Vínculos entre el territorio y la cultura, nuestras artesanías¨.

En ese mismo sentido se debe tener presente que el paisaje del territorio de todos los pueblos indígenas en Guatemala, ha sido definido por sus actividades culturales y económicas, en el que sobresale la producción de alimentos, mejoramiento y mantenimiento de sus sistemas habitacionales, el abastecimiento de algunas plantas de uso terapéutico, los cuales conoce e identifica. De tal manera que en dichos territorios es posible, al menos, identificar 3 formas tradicionales de uso del territorio, los cuales se enumeran, como sigue:

1.El sistema milpa, el cual es un espacio abierto en el que se disponen en un cierto orden, predeterminado, algunas especies en las que sobresalen el maíz, el frijol, y algunas especies rastreras como el ayote, guicoy, chilacayote o pepitoria. Este mismo sistema también provee la posibilidad de albergar otras especies de uso común, tanto en la alimentación, como en la medicina, que son de

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crecimiento ocasional en el sistema, pero que en otras circunstancias son consideradas como malezas, sin embargo para este sistema se les concibe como especies acompañantes, entre ellas se encuentran el bledo, el macuy, apazote, chiles y muchas otras, las cuales son de uso cotidiano y han contribuido a su sobrevivencia del grupo familiar que depende del sistema.

2. El Huerto familiar: El cual es un sistema en el que conviven por un lado árboles y arbustos perennes fundamentalmente frutales y por otro plantas medicinales, ornamentales y animales domésticos, todos en orden no predeterminado en el sitio donde se ubica la habitación familiar, y que por otro lado el manejo es desarrollado por el núcleo familiar.

3. La extracción selectiva del bosque: Esta actividad se ha desarrollado en ciclos periódicos definidos por cada una de las especies, particularmente las especies vegetales, es decir cada una se extrae de acuerdo con el aparecimiento en el bosque, o al aparecimiento de la estructura (flores, frutos, brotes) de la especie que se colecta, en algunas regiones se colectan hongos, algunas especies animales como el zompopo que aparecen en periodos determinados del año. En esta forma tradicional de uso del territorio también debe incluirse la caza y la pesca ocasional.

De tal manera, que teniendo ese contexto definido, se sugiere al profesor la identificación de un abuelo o abuela que posea una milpa en la que estén presentes las plantas que tradicionalmente acompañan al maíz (frijol, ayote, pepitoria, bledo, macuy, entre otras plantas), y que este abuelo, tenga la posibilidad de explicar la relación entre los elementos de qachuu aloom con la milpa. Los temas que deberán poder ser abordados por la abuela o abuelo son:

• Relación de la milpa con los elementos de la vida (sol, agua, tierra, aire) • Las plantas asociadas a la milpa, la función de cada una en el sistema milpa y sus usos (frijol, ayote, pepitoria, bledo, macuy, etc.). • La importancia de la milpa para la alimentación de la familia y la comunidad.

También deberá identificar un grupo familiar que posea un huerto familiar tradicional con diversidad de plantas y animales, que tenga la voluntad de compartir sus experiencias y que pueda abarcar los siguientes temas:

• La importancia del sol, el agua, el aire y la tierra (elementos de la vida) para el crecimiento de las plantas y animales presentes en su huerto familiar. • Las actividades periódicas para el manejo del huerto. • La identificación de las plantas y animales presentes en el huerto y los beneficios que les brinda. • La importancia del huerto para su familia y la comunidad.

De la misma forma deberá identificar algunos cofrades con el objetivo de que ellos puedan resaltar el significado de la celebración del miércoles de chilate, el significado de los elementos que están presentes (el maíz, la jícara, el cacao, las danzas), quienes participan en la organización de esta actividad y que papel desempeñan. En ese mismo sentido deberá promover el intercambio de información con madres de familia, cofrades o danzador para aprender y entender los vínculos entre las actividades que se desarrollan, para luego generar una representación de esta celebración en la escuela , no como una actividad meramente folclórica, sino para vivir la experiencia teniendo conciencia del porqué se realiza, entendiendo su significado y de cómo estas actividades mantienen la

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identidad y cohesión en la población achi.

De la misma manera se propone la visita de artesanos de morro y de palma para que los estudiantes conozcan y comprendan la relación de los trabajos con los productos que proporción el qachuu aloom, y cómo a través de los conocimientos propios de algunos miembros de la colectividad achi (los artesanos) se permite, no solo la satisfacción de sus necesidades, sino que mantienen el vinculo con los elementos del medio natural, conservan los conocimientos asociados a esos elementos, mantienen vigentes el arte, las técnicas y prácticas para su desarrollo. Por tanto, es importante que el artesano o artesana de morro o de palma puedan compartir acerca de lo siguiente:

• Descripción de su trabajo, cómo lo aprendió y cuánto tiempo lleva haciéndolo. • Los materiales de qachuu aloom que utiliza y que describa donde los consigue o colecta. • El procedimiento para elaborar un chinchín o un guacal, un petate. • La siembra y la cosecha del niij, la laca natural hecha con este animalito y su utilización. • Otras que pudieran ser afines.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 6: LA MILPA EN MI COMUNIDADPrimero Primaria Segundo Primaria Tercero Primaria

Objetivo Objetivo ObjetivoIdentifica la milpa como sistema importante en la alimentación de la comunidad.

Reconoce la importancia de la milpa y el maíz como fuente de sustento de la vida del pueblo Achi.

Reconoce las actividades de trabajo, las prácticas y técnicas aplicadas en la producción y transformación del maíz para su consumo.

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 12. Visita a la milpa

de un abuelo de la comunidad: Se organiza una visita a la milpa de un abuelo seleccionado para ese fin, en esa visita debe promover el intercambian de experiencias sobre las actividades que se deben ejecutar para el cultivo del maíz. De la misma manera debe promoverse que el abuelo señale la existencia de las otras plantas que acompañan al maíz, así como de los alimentos que se preparan con maíz, frijol y ayote. Como resultado el estudiante deberá pintar el dibujo de la milpa e identificar en las plantas que acompañan al maíz, así como marcar con una X las plantas que no se cultivan junto al maíz

- No. 11. Elementos que ayudan al crecimiento de la milpa: Se visita al abuelo que para este propósito se ha seleccionado previamente, el profesor promueve el intercambio de experiencias de la siembra de la milpa y sus actividades se provoca que el abuelo haga énfasis en la importancia de los elementos vitales (sol, agua, tierra, aire), de las otras plantas que crecen en la milpa y los beneficios que ellas les brinda. Posteriormente el estudiante expresará lo aprendido dibujando la milpa, las plantas que le acompañan y los elementos que ayudan a su crecimiento, además el profesor organizará el desarrollo de comentarios en clase, sobre el tema de cómo ayudan estos elementos vitales al crecimiento de la milpa.

- No. 12. Las plantas en la milpa: En clase el profesor dará las indicaciones para que el estudiante observe los esquemas que se presentan en la guía, debiendo escribir en idioma achi y en español, el nombre de las plantas que identificó en la milpa del abuelo y los usos que les brindan a dichas plantas.

- No. 13. Nuestro Maíz: El profesor dará las indicaciones necesarias para el estudiante pueda desarrollar una investigación con su familia sobre las etapas y actividades del cultivo del maíz desde la siembra hasta su cosecha y las herramientas utilizadas para ello, luego deberá dibujar una escena de la actividad en la parte izquierda de la hoja asignada para ello, así también deberá dibujar las herramientas que se utilizan para ello en el lado izquierdo, al final une con puntos los dibujos que se relacionan en el esquema de la guía.

Se debe propiciar la presentación en clase de los resultados de la plática con sus abuelos. Responde preguntas sobre los alimentos que más se consumen cada día y los ingredientes que se utilizan en esos alimentos.

- No. 12. El maíz y la creación del ser humano: El profesor propicia la lectura del estudiante del texto sobre la creación del ser humano según el Popol Wuj y a través de las preguntas que se presentan en la guía se invita a reflexionar sobre la importancia del maíz para la vida del pueblo achi, la vida de su familia y de la comunidad.

- No. 13. Las variedades de maíces de mi comunidad: El profesor debe organizar la realización de una Investigación y recolecta de las variedades de maíz con sus familiares, colectando una mazorca de cada tipo que se reconozca como una variedad, estas se deberán juntar en clase para generar un ejercicio de reconocimiento de sus características mediante la observación metódica y mediciones. En la guía se presenta una guía para diagramar los resultados, además se deberá indicar la necesidad de responder las preguntas que se presentan para diferenciar las variedades.

- No. 14. Transformación del maíz para su consumo: El profesor deberá dar las indicaciones para que el estudiante desarrolle mediante la interacción con sus familiares la Identificación, de las comidas y bebidas que tradicionalmente se elaboran con maíz, después de identificados deberá recopilar información para poder describir los procesos de preparación de algunas de ellas (tortillas, atol ch’amq’um y pinol), manifiesta lo aprendido completando y diseñando esquemas, y encerrando en círculos los ingredientes y materiales que se utilizan para esos fines.

Se señala la importancia de que Identifique también los utensilios y materiales tradicionales y cuales se usan en la actualidad.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 7: MANEJO DEL HUERTOPrimero Primaria Segundo Primaria Tercero Primaria

Objetivo Objetivo ObjetivoIdentifica la diversidad de plantas y animales, reconoce la relación entre los elementos del Qachuu aloom y la actividad humana en el abastecimiento de alimentos.

Reconoce las características y funciones de los elementos esenciales de la vida y la actividad humana necesarios para asegurar el abastecimiento de alimentos a la familia.

Identifica y describe los efectos de los trabajos asociados al mejoramiento y transformación de las características de los elementos del Qachuu aloom para procurar el crecimiento de las plantas en el huerto.

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 13. El huerto familiar:

Se propicia la visita de los estudiantes a un huerto familiar de la comunidad, cuyos propietarios les muestran las plantas y animales presentes en su huerto además les comentan sobre los propósitos de la los propósitos de esas plantas y animales en el huerto y los usos que estos poseen, también deben comentar sobre los elementos esenciales de la vida(sol, agua, suelo, aire) necesarios para el huerto familiar. Mediante un dibujo representa el huerto familiar visitado y relata los usos que le dan a las plantas y animales que observó.

- No. 14. Qachuu aloom y el huerto: El profesor indica recapitula lo observado en el huerto, además señala a los estudiantes que relacionen lo aprendido en la visita al agricultor, mediante la observación de un dibujo de huerto familiar que aparece en la guía en el que deben encerrar en un círculos las herramientas y los elementos esenciales de la vida que se necesitan para el promover el desarrollo de las plantas y animales presentes en el huerto.

- No. 14. Reconociendo el huerto familiar: El profesor acompaña a los estudiantes a una visita a un huerto familiar en el cual los estudiantes deben intercambiar información con sus poseedores, se conocerá la interpretación de los poseedores sobre la función que cumplen los elementos de la vida (sol, agua, tierra aire), en el crecimiento de las plantas y animales del huerto, en ese sentido también las tareas que el manejo del huerto familiar requieren, debe motivarse la observación detenida de las plantas y animales presentes.

En un esquema, propuesto en la guía, el estudiante debe escribir en idioma achi y en español, cinco plantas y cinco animales observados.

Los estudiantes deberán elaborar un álbum sobre las plantas y animales que hay en los huertos de sus casas. Deberán comentar en clase su trabajo y la importancia de dichos huertos familiares.

No. 15. Manejo del huerto familiar: Se propicia que el estudiante investigue con sus familiares, propietarios de un huerto, las tareas del manejo del huerto y las herramientas utilizadas, luego se indica a los estudiantes que escriban y los dibujen en un esquema que aparece en la guía.

- No. 16. Cómo obtiene mi familia los animales, hongos, frutos, flores y plantas que nos alimentan y usamos como medicina: se promueve el intercambio entre los estudiantes, sus abuelos y padres sobre las formas y fuentes de obtención de alimentos y medicinas (huerto, bosque), quienes demuestran sus resultados relacionando las formas de obtener los alimentos con imágenes de plantas, animales, hongos, frutos y flores a las que corresponden y escribiendo otros ejemplos de alimentos y medicinas que se relacionan con el tipo de obtención (caza, pesca, recolección, cuidado en el huerto) y el lugar donde se consiguen.

- No. 15. El huerto de mi familiar: Se propicia que el estudiante mediante la representación (dibujo) del huerto de su casa, que pueda identificar las plantas y animales presentes, y los escribe en el esquema propuesto para ello. Debe guiarse por el diagrama que aparece en la guía de un huerto. Debe indicarse también que a cada uno de los elementos que dibuje le asigne un numero para que aparezca referenciado en la lista de los nombres de cada una de las especies que aparecerían en sus huertos.

- No. 16. Organización en el huerto familiar: Se desarrolla y promueve la observación del desarrollo de las actividades en el huerto y prestando en ese sentido el estudiante debe desarrollar una investigación sobre las actividades del manejo del huerto, indicando en un esquema. También se promueve el acompañamiento y ayuda a sus padres en la realización de las actividades de manejo del huerto y manifiesta su experiencia vivida de forma escrita y oral en clase, después responde preguntas sobre la importancia del huerto familiar para la alimentación y del trabajo de la familia para el manejo del huerto.

- No. 17. Elaboración del huerto escolar: El profesor promueve e indica que mediante el intercambio de experiencias con sus padres se realice una investigación sobre las actividades y las herramientas utilizadas en su ejecución para el manejo de un huerto, los trabaja un esquema donde los escribe que aparece en la guía. Identifica mediante Investigación con sus familiares las hierbas y verduras que se consumen en su comunidad, las escribe en un diagrama y selecciona las que se pueden ser sembradas en un huerto de la escuela. Se organiza con sus compañeros y planifican la siembra elaborando un croquis para la implementación de un huerto escolar representándolo en una cartulina. También los estudiantes deben desarrollar un calendario para la realización de las actividades periódicas del huerto. Con la supervisión del profesor/a construyen un huerto aplicando las actividades planificadas, preparando el suelo, la siembra, y las actividades necesarias para el cuidado del huerto; debe observar las etapas de crecimiento de las plantas y así mismo registrar en su cuaderno sus observaciones. Debe llevar un registro en su cuaderno los productos obtenidos en la cosecha del huerto escolar y la cantidad de cada uno después realizan una comida en clase haciendo uso de los productos de su huerto.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 8: CONVIVENCIAPrimero Primaria Segundo Primaria Tercero Primaria

Objetivo Objetivo ObjetivoReconoce las actividades que permiten la cohesión familiar y comunitaria.

Reconoce las actividades que permiten la cohesión familiar y comunitaria.

Reconoce la relación entre la organización propia del pueblo Achi y el gobierno municipal en la cohesión del pueblo.

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 15. Convivencia en familia: se

promueve que cada estudiante analice sobre las actividades que ellos realizan en conjunto con toda su familia, en cualquier época del año. Después deben compartir sus ideas con sus compañeros y compañeras de clase, indicando quiénes son los miembros de su familia que participan en cada una de las actividades que menciona.

Luego dibuja la actividad en la que más le gusta participar y también la actividad en la que más le guste participar a un compañero o compañera, en el dibujo deben indicar la comida o bebida que consumen para la actividad, o la planta o animal con que trabajan en la actividad, según sea el caso. Al finalizar su dibujo, el estudiante comenta en clase por qué eligió la actividad que dibujó.

- No. 16. Miércoles de chilate: el profesor debe propiciar la visita de una madre de familia para que explique el procedimiento de la elaboración del chilate. Luego se promueve en los estudiantes observen la imagen relativa al miércoles de chilate, en la que los estudiantes deben encerrar en un círculo rojo los elementos que no son parte de dicha celebración y en un círculo amarillo los elementos centrales de la celebración.

- No. 17. La jícara y el chilate: cada estudiante debe observar la imagen que se encuentra al final de su guía. Recorta las piezas, arma y pega el rompecabezas en el espacio que corresponde a esta actividad. Al terminar el rompecabezas, el estudiante colorea la imagen y determina el elemento que es utilizado para beber el chilate en la celebración del miércoles de chilate.

- No. 17. Actividades en familia y en la comunidad: se promueve que los estudiantes observen, analicen e identifiquen las imágenes que se asocien a las actividades que se realizan en su familia, en su comunidad y aquellas que no se practican en su comunidad. Deben diferenciarlas coloreando los círculos que aparecen a la par de cada imagen, con el color que corresponde a cada una de las opciones, actividad familiar color amarillo, actividad comunitaria color azul y actividad que no se practica en la comunidad color rojo.

- No. 18. Actividades de mi comunidad: se orienta a los estudiantes para conformar grupos de trabajo. Cada grupo selecciona una actividad que se realiza a nivel comunitario y debe completar la información que se solicita en el esquema de la guía del estudiante. Al completar el esquema, realizan un cartel en donde presentan gráficamente la información, deben dibujar los elementos que están implícitos en la actividad como alimentos, comidas, utensilios, danzas, etc.). Los estudiantes presentan su cartel en clase.

- No. 19. Ingredientes del chilate: se promueve que los estudiantes investiguen con sus familiares cuáles son los ingredientes para elaborar el chilate. Deben colocar sus respuestas en achi y español, dentro de los círculos que aparecen alrededor de una fotografía del miércoles de chilate.

- No. 20. Haciendo el chilate: el profesor debe propiciar la visita de una madre de familia para que explique el procedimiento para la elaboración del chilate. Luego los estudiantes deben observar las imágenes que representan los pasos para elaborar el chilate, recortan cada imagen y la pega en el cuadro que corresponda. Después se orienta a los estudiantes a investigar con su mamá, abuela o algún familiar cuáles son los utensilios para elaborar el chilate y los utensilios que sirven para servir y beber el chilate. Deben dibujar sus respuestas en los espacios que aparecen en su guía.

- No. 18. La organización de mi comunidad: Se promueve que los estudiantes investiguen con sus familiares y vecinos sobre sus líderes comunitarios, organizaciones comunitarias, autoridades locales, instituciones del gobierno y no gubernamentales que participan en el desarrollo de las actividades culturales y sociales del municipio y la comunidad, luego utilizando la guía el estudiante debe escribir sus respuestas en un esquema, en el que deben indicar quienes son las personas que integran o dirigen las instituciones y organización así como sus funciones.

- No. 19. Visita a un cofrade o un familiar: se promueve que los estudiantes a través de la información brindada por un cofrade o un familiar construya la historia de la celebración del Miércoles de Chilate así como pueda describir la organización de su desarrollo, es decir quiénes participan, qué actividades se realizan antes de la celebración, el apoyo que brindan los grupos del municipio. La información obtenida deberá escribirse en un esquema que se encuentra en la guía y después los estudiantes deberán comentar en clase.

- De esa misma forma el estudiante deberá, realizar un trabajo de recopilación de información sobre el desarrollo de la danza que acompaña al chilate, para poder representar esa danza en el espacio desatinado que para ello en la guía.

- No. 20. Representación escolar del miércoles de chilate: Con el profesor/a como líder se organiza a los estudiantes en dos grupos para realizar una representación del miércoles de chilate.

Un grupo investiga con un cofrade, o familiares el significado de las danzas que se representan en el miércoles de chilate y con la ayuda de un danzante aprende los pasos. El grupo elabora sus propias máscaras haciendo uso de papel, cartulina o con materiales naturales. El otro grupo de estudiantes investigan los pasos para elaborar el chilate y con la ayuda de sus madres lo elaboran y realizan su distribución en la representación escolar. Ambos grupos representan en la escuela la celebración del miércoles de chilate e invitan a otros grados.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 9: VÍNCULOS ENTRE EL TERRITORIO Y LA CULTURA ¨NUESTRAS ARTESANÍAS”Primero Primaria Segundo Primaria Tercero Primaria

Objetivo Objetivo Objetivo

Identifica los elementos del territorio que son emblemáticos en la cultura Achi.

Describe el uso de plantas y animales para la elaboración de productos emblemáticos de la cultura Achi.

Reconoce la relación entre los elementos del territorio, su identidad y los medios de vida de su pueblo.

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 18. Los trabajos que se hacen

en mi comunidad: El profesor indicara a cada estudiante que comente, a sus compañeros y compañeras de clase, los trabajos que realiza su mamá, su papá, o abuelos y abuelas. A partir de la información que compartieron los estudiantes, se promueve que observen las imágenes que aparecen en la guía en las que se muestran diferentes trabajos u oficios, y se coloreen las imágenes que representen los trabajos u oficios que se realizan en la comunidad.

- No. 19. Los elementos de qachuu aloom necesarios para realizar nuestro trabajo: el profesor debe conducir una visita a una artesana o artesano de morro para que explique el procedimiento de la elaboración de las artesanías de morro. En clase cada estudiante debe observar las imágenes que representan materias primas o elementos esenciales para el desarrollo de diferentes trabajos (sembrar, venta de atoles, elaboración de artesanía de morro, elaboración de cerámica). Los estudiantes expresan lo aprendido y observado uniendo con líneas de diferentes colores, las imágenes del lado izquierdo con las imágenes del lado derechos, según correspondan.

- No. 21. Elementos de nuestra cultura: El profesor propiciara la observación detenida de los estudiantes del dibujo que representa un artesano de morro. Los estudiantes deben colocar el nombre del trabajo que realiza el personaje del dibujo y describir lo que está realizando. Deben pintar el dibujo siguiendo el patrón de la fotografía y al finalizar elabora un diseño propio en el guacal que sostiene el personaje del dibujo.

- No. 22. Ayudemos a don Anselmo: El profesor debe propiciar la visita de una artesana o artesano de morro para que explique el procedimiento de la elaboración de las artesanías de morro. Luego debe propiciarse que los estudiantes comprueben lo aprendido encerrando en un círculo los dibujos que representan los elementos que utilizan los artesanos para elaborar sus productos. Para finalizar se promueve que los estudiantes comenten en clase para que utilizan los artesanos de morro cada uno de los elementos que encerraron con un círculo.

- No. 21. Las artesanías del territorio de Rabinal: El profesor organiza una visita a un artesano o artesana de morro y de palma, quienes deben compartir con los estudiantes sobre su trabajo (cómo lo aprendió, las etapas en las que se realiza, los materiales y herramientas que utiliza).

El estudiante deber presentar en un esquema los elementos de qachuu aloom utilizados por los artesanos para su trabajo, deben responder en el espacio asignado para ello en la guía, la pregunta ¿para qué se utiliza cada elemento que observan?

- No 22. Las herramientas de los artesanos: En otro momento el profesor recapitula con los estudiantes la visita que realizaron al artesano o artesana de morro y de palma, especialmente sobre las herramientas que utilizando y mediante el ejercicio preparado en la guía en el cual debe unir mediante líneas las herramientas utilizadas en los distintos procesos con los dibujos de los artesanos que se muestran, para la artesanía de morro y de palma.

- No. 23: Origen de los materiales que usan los artesanos: De la misma manera que la actividad anterior, en otro momento se recapitula la visita al artesano para que los estudiantes recuerden lo aprendido con los artesanos en particular lo relativo al origen de los materiales que utilizan, para complementar se debe solicitar a los estudiantes que deben preguntar a sus padres en qué lugares de Rabinal se realizan los trabajos de las artesanías de morro, palma y la cerámica.

Después se promueve que el estudiante desarrollo el ejercicio que aparece en la guía, el cual persigue que mediante la colocación de círculos de colores que identifican a los materiales se coloquen en el mapa en el sitio correspondiente a la aldea de origen de cada material, así también coloquen las estrellas de colores en los sitios correspondientes e identificados en donde se realizan las diferentes artesanías.

En el mapa deben indicar las comunidades de donde provienen los materiales, colocando sobre ellas los círculos que les corresponden (ejemplo: círculo rojo corresponde a palma). También deben indicar donde se elaboran los productos de la artesanía de morro, de palma y de cerámica colocando estrellitas que les corresponden (ejemplo: estrella amarilla corresponde a una olla de barro).

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 10: VÍNCULOS ENTRE EL TERRITORIO Y LA CULTURA ¨NUESTRA ALIMENTACIÓN¨

Primero Primaria Segundo Primaria Tercero PrimariaObjetivo Objetivo Objetivo

Identifica alimentos propios de la comunidad

Describe alimentos que son propios de Rabinal. Reconoce la relación entre los elementos del territorio, su identidad y su alimentación

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyoNo. 20. Las comidas y bebidas de mi comunidad: el profeso da lectura e interpreta el texto “las bebidas y comidas de mi comunidad” que se encuentra en los anexos de esta guía. Se promueve que los estudiantes observen las imágenes de las diferentes partes del ayote y maíz y las diferentes platillos o condimentos que se elaboran a partir de las diferentes partes de cada planta. Basado en ello, deben colocar un círculo en el espacio que corresponda según la parte del ayote o el maíz con la que se prepara el platillo o condimento. Al finalizar, el estudiante responde las preguntas que se indican en la guía

- No. 23. Preparando nuestros alimentos: se orienta a los estudiantes para conformar grupos de trabajo. El profesor debe asignar a cada grupo un platillo propio de la comunidad e indica la necesidad de que cada integrante del grupo realice una investigación con la ayuda de sus familiares sobre los ingredientes de el platillo asignado; como de dónde y cómo se obtienen los ingredientes, así como el procedimiento utilizado para elaborar el platillo. Escriben los resultados de su investigación en el esquema que se encuentra en la guía del estudiante.

En clase cada grupo se reúne para compartir la información que obtuvo cada miembro del grupo, analizan la información recopilada para consensuar la información sobre los ingredientes, dónde y cómo se obtienen los ingredientes y procedimiento para elaborar la comida. Luego se coordinan para elaborar un cartel que represente la información consensuada, y exponen sus carteles que deben pegarlos en un espacio dentro del aula.

Al finalizar la exposición de todos los grupos, se orienta a que cada estudiante escriba en un esquema que se presenta en la guía del estudiante, los pasos e ingredientes de las comidas expuestas por los otros grupos de trabajo. Si los espacios para los esquemas no son suficientes pueden elaborar otros esquemas en su cuaderno de apuntes.

- No. 24. Características de nuestros alimentos: se promueve que los estudiantes observen e identifiquen las comidas, bebidas y frutas que se muestran en las imágenes. Deben identificar y subrayar las características correctas de sabor, color y consistencia de cada uno de los alimentos.

- No. 24. Nuestra alimentación, nuestra identidad: se le indica al estudiante que observe las tablas que se muestran en su guía y orientársele en la forma de resolverlas.

En dichas tablas se muestran fotografías de flores, hojas, verduras, yerbas, granos y otros que se producen o crecen en el territorio de Rabinal.

Se deberá promover que los estudiantes investiguen con sus familiares y escriban en las tablas lo que se les indica, que es lo siguiente: nombres (en idioma achi y español), cómo se consume (en tamal, atol, boxbol, etc.), y cuál es el origen (si es en el huerto, aldea o caserío, la milpa, en la montaña, etc.).

SEGUNDO CICLO: 4TO, 5TO, 6TO GRADOS

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COMPETENCIAS DE LA CONCRECIÓN REGIONAL DEL PATRIMONIO BIOCULTURAL POR ÁREAS DE ENSEÑANZA Grado Competencias por áreaCuarto Primaria Ciencias Naturales y Tecnología:

• Explica las teorías del origen de la vida, las características de los seres vivos y las funciones de la célula en la organización de los sistemas de vida desde la ciencia y la diversidad cultural

• Identifica las practicas alimentarias y de salud que le permiten la prevención de enfermedades

• Participa en actividades que promueven el rescate, el conocimiento, la protección, la conservación y el uso racional de los recursos naturales.

• Utiliza la tecnología de su cultura y de otras culturas en la investigación.

Ciencias Sociales:

• Compara la relación dinámica de los procesos formadores de la tierra en Guatemala y Centroamérica con la configuración de su superficie.

• Describe las relaciones que se dan entre diversas formas de vida y en el ambiente natural.

• Relaciona la ubicación geográfica de los países centroamericanos con la distribución, el desplazamiento y las actividades productivas de la población.

• Describe los espacios y escenarios de la cotidianidad en su comunidad y la relación con otros países de Centroamérica.

• Utiliza la curiosidad, la experiencia personal y los saberes de su comunidad como medios de aprendizaje.

• Relaciona hechos actuales de Centroamérica con acontecimientos históricos.

• Practica valores, hábitos y actitudes que fomentan el respeto, la tolerancia, la solidaridad y otros valores en su vida diaria.

Productividad y Desarrollo:

• Utiliza información, de diferentes fuentes, que le facilita encontrar respuestas a su curiosidad natural y a la comprensión de su entorno.

• Utiliza la comunicación como elemento facilitador del logro de calidad en sus producciones personales.

• Identifica la presencia de la tecnología como alternativa innovadora para la solución de problemas de su entorno inmediato.

• Relaciona las actividades productivas y de servicio con el desarrollo de su comunidad.

• Participa en actividades orientadas a la búsqueda de soluciones a problemas de su entorno inmediato.

Formación Ciudadana:

• Critica los hechos y procesos históricos que han aportado a la construcción de la democracia.

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Q u i n t o Primaria

Ciencias Naturales y Tecnología:

• Compara las teorías del origen de la vida desde la perspectiva intercultural que le permite distinguir entre los diversos tipos de manifes-taciones de vida.

• Compara estructuras y funciones de órganos y sistemas que diferencian a los seres vivos.

• Consume alimentos saludables dentro de un entorno limpio.

• Fomenta la importancia de un entorno sano y la seguridad personal y colectiva por medio del desarrollo sostenible en función del equili-brio ecológico

• Explica el mejoramiento de los resultados de la investigación científica en función del uso de tecnología apropiada.

Ciencias Sociales:

• Describe las formas del relieve que representan mayores ventajas para la ubicación y el desarrollo de actividades de las poblaciones de América.

• Describe las relaciones que se dan entre el aprovechamiento de los recursos naturales y los niveles de desarrollo de los países de América.

• Relaciona la distribución de la población americana con las actividades económicas que se desarrollan en los países de América.

• Describe los cambios que han ocurrido a través del tiempo en los espacios y escenarios de lo cotidiano y no cotidiano.

• Utiliza los saberes y procesos de investigación social como medio de aprendizaje para dar respuestas a interrogantes personales.

• Relaciona los hechos actuales de América con los del pasado, basándose en los principios de su origen e identidad.

• Practica el respeto, la tolerancia, la solidaridad y otros valores acordes a su contexto social, cultural, étnico y natural.


• Relaciona hechos históricos con la situación actual de la vida de la comunidad atendiendo los aspectos socioculturales, económicos y naturales.

• Utiliza sistemáticamente controles en el proceso permanente de mejora de la calidad en los resultados de sus actividades productivas.

• Aplica los principios de la ciencia y la tecnología relacionados con los saberes de su cultura, en la realización de actividades productivas.

• Impulsa el desarrollo sustentable de su cultura y de la comunidad.


• Demuestra una actitud crítica ante hechos históricos y sus consecuencias en el presente que inciden en el futuro.

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Q u i n t o Primaria


• Compara las teorías del origen de la vida desde la perspectiva intercultural que le permite distinguir entre los diversos tipos de manifes-taciones de vida.

• Compara estructuras y funciones de órganos y sistemas que diferencian a los seres vivos.

• Consume alimentos saludables dentro de un entorno limpio.

• Fomenta la importancia de un entorno sano y la seguridad personal y colectiva por medio del desarrollo sostenible en función del equili-brio ecológico

• Explica el mejoramiento de los resultados de la investigación científica en función del uso de tecnología apropiada.

Ciencias Sociales:

• Describe las formas del relieve que representan mayores ventajas para la ubicación y el desarrollo de actividades de las poblaciones de América.

• Describe las relaciones que se dan entre el aprovechamiento de los recursos naturales y los niveles de desarrollo de los países de América.

• Relaciona la distribución de la población americana con las actividades económicas que se desarrollan en los países de América.

• Describe los cambios que han ocurrido a través del tiempo en los espacios y escenarios de lo cotidiano y no cotidiano.

• Utiliza los saberes y procesos de investigación social como medio de aprendizaje para dar respuestas a interrogantes personales.

• Relaciona los hechos actuales de América con los del pasado, basándose en los principios de su origen e identidad.

• Practica el respeto, la tolerancia, la solidaridad y otros valores acordes a su contexto social, cultural, étnico y natural.


• Relaciona hechos históricos con la situación actual de la vida de la comunidad atendiendo los aspectos socioculturales, económicos y naturales.

• Utiliza sistemáticamente controles en el proceso permanente de mejora de la calidad en los resultados de sus actividades productivas.

• Aplica los principios de la ciencia y la tecnología relacionados con los saberes de su cultura, en la realización de actividades productivas.

• Impulsa el desarrollo sustentable de su cultura y de la comunidad.


• Demuestra una actitud crítica ante hechos históricos y sus consecuencias en el presente que inciden en el futuro.

S e x t o Primaria


• Relaciona el origen y evolución de la vida, (procesos celulares, la herencia, reproducción, entre otros) con la interacción del ser humano con la naturaleza según los aportes de la ciencia y la cosmovisión de los Pueblos.

• Contrasta características, estructuras y funciones del ser humano, de los animales y de las plantas para comprender la razón de la diversidad biológica.

• Propicia las condiciones necesarias para el consumo de una dieta variada que facilite la conservación de la salud.

• Emite juicio crítico acerca del impacto de la actividad humana y el crecimiento poblacional en el deterioro ambiental.

• Realiza la experimentación a partir del uso de la tecnología a su alcance, dentro de un proceso de investigación.

Estudios Sociales:

• Compara las características geográficas relevantes de los continentes del mundo, para el aprovechamiento sostenible de sus recursos.

• Relaciona el aprovechamiento racional de los recursos naturales con el mejoramiento de la calidad de vida en diferentes regiones del mundo.

• Argumenta sobre las actividades económicas étnicas y culturales y su incidencia en la calidad de vida de las personas y pueblos del mun-do.

• Relaciona las diferentes condiciones de vida social y laboral que se dan en los espacios y escenarios de su cotidianidad.

• Aplica saberes y procesos de investigación social en la adquisición de conocimientos, en los diferentes ámbitos en que se desenvuelve.

• Relaciona los procesos históricos relevantes con los cambios significativos que se han impulsado en el mundo.


• Plantea opciones de solución a problemas que inciden en las situaciones críticas de la comunidad, a partir de la información disponible.

• Establece la relación entre la aplicación de medios de investigación social y los métodos de resolución de problemas para la mejora perma-nente de su entorno inmediato.

• Describe los beneficios generados por el uso de la tecnología para el desarrollo de los pueblos de Guatemala y el cuidado del medio am-biente.

• Ejecuta actividades orientadas a innovar procesos productivos y de servicio en la comunidad.

• Participa en equipos comunitarios que promueven el rescate y la protección de los bienes naturales de su entorno.


Planifica el futuro personal y comunitario a partir del análisis crítico del pasado y del presente

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PRIMERA UNIDAD INTEGRADORA: QACHUU ALOOM Y LA DIVERSIDAD BIOLÓGICA

1. Objetivo de la unidad integradoraIdentifica y valora los elementos de la vida mediante el reconocimiento de diferentes visiones de interpretaciones de la naturaleza y lo relaciona con su identidad. 2. Contenido2.1. Reconocimiento y valoración de la relación entre la naturaleza, Qachuu Aloom y el ser humano desde su cosmovisión.2.1.1. Actividad generadora No. 1: Conozcamos a Qachuu Aloom y la Diversidad Biológica

3. Lineamientos para el profesorA través de esta primera unidad, se busca que los y las estudiantes reafirmen su cosmovisión y sus principios y formas de concebir la vida. Se debe recordar que la cosmovisión maya debe entenderse como una filosofía de vida y que es una forma propia del pueblo maya de percibir, de ser y de vivir, que permite interpretar todo lo que está presente en el universo y las formas de relación entre el universo, la naturaleza y el ser humano. Parte de los principios de respetar, es decir reconocer en todos los demás seres su dimensión sagrada y su valor vital; el agradecer, que es para mantener gratitud permanente para todo lo que recibimos en la vida; y reciprocar, que es devolver a la madre tierra parte de lo que recibimos mediante ofrendas17. Madre tierra o qachuu aloom es una expresión utilizada en Rabinal, aunque en otros pueblos mayas se refiere a ella bajo otros términos de su idioma, en la que hacen referencia a toda la naturaleza que hay en el planeta y en los territorios, incluye las plantas, los animales, los cerros, los volcanes, ríos, las piedras, el aire, el sol, la luna; refiere a las diferentes relaciones entre los elementos de la naturaleza para el sustento del ser humano, por lo tanto la madre tierra tiene una importancia vital porque es quien provee alimentos para su sustento, abrigo, vestimenta, posibilita el uso de sus elementos como medicina para curar sus males, es decir, sustenta la vida del ser humano, por eso le llaman Madre.

En otro contexto y forma de pensamiento, se encuentran los conceptos de naturaleza y/o diversidad biológica, que ya se ha descrito en los apartados superiores. Este enfoque diferencia las formas de vida presentes en la naturaleza de manera distinta. Sin embargo, ambos enfoques son importantes y determinantes en el desarrollo del pensamiento de los futuros ciudadanos, pues una le permite reconocer su entorno desde su cosmovisión y cultura, y por otro lado el conocimiento de la otra visión le permite relacionarse con otras culturas presentes del país, como en otros entornos del planeta, permitiendo su evolución y desarrollo como ser humano.

Teniendo esto en cuenta, la profesora o el profesor deberán profundizar en el tema para poder orientar a las y los estudiantes en las actividades y poder arribar a las conclusiones sobre el tema. Para esta unidad, se deberá identificar a abuelos y abuelas de la comunidad, con conocimientos sobre Qachuu aloom y la naturaleza (de preferencia, pero no indispensable, que sea un ajq’ij18), y cuyo trabajo esté vinculado a elementos, productos o manifestaciones del patrimonio biocultural local. Así mismo debe identificar espacios donde se reunirán los abuelos y los estudiantes (ejemplo: casa de uno de los abuelos, o un campo propicio por la presencia de elementos que se deben asociar a la plática del abuelo o abuela).

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La profesora o profesor debe indicar a los abuelos los temas necesarios a abordar mediante sus propios relatos, como los siguientes: • Elementos vitales: sol, agua, viento, tierra y su importancia • La luna y su relación con los cultivos o plantas • Quiénes conforman qachuu aloom • Formas de clasificación del suelo desde nuestra comunidad, cómo son, que tipo de vegetación hay en cada suelo • Nombres que reciben los lugares de qachuu aloom (montañas, cerros, ríos, nacimientos de agua, bosques) y porqué hay diferencias • Importancia de respetar y conservar qachuu aloom • Prácticas de agradecimiento, respeto y reciprocidadTambién debe identificar un técnico de alguna organización local o instituciones del Estado afines a la temática con conocimientos de la diversidad biológica a los cuales la se les debe indicar los temas necesarios a abordar, como los siguientes: • Qué es la diversidad biológica. • Cómo se entiende y organiza • Qué son los ecosistemas, las especies y las variaciones entre la misma especie. • Cómo se clasifican las especies y los ecosistemas. • El origen de la variación de los ecosistemas • Los orígenes de la diversidad de especies.Estas visitas son el punto de partida para el desarrollo de las actividades del estudiante, ya que permitirán que los estudiantes conozcan dos visiones sobre la interpretación de la naturaleza.

17Coyoy Alva, M.F, et al. 2012. Raxalaj Mayab’ K’aslemalil, cosmovisión maya, plenitud de la vida. 109 pp. 18Ajq’ij: así se le denomina a una persona que es guía espiritual y que practica la cosmovisión maya, es un orientador de la espiritualidad maya.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 1: CONOZCAMOS A QACHUU ALOOM Y LA DIVERSIDAD BIOLÓGICA

Cuarto Primaria Quinto Primaria Sexto Primaria Objetivo Objetivo Objetivo

Reconoce la existencia de diferentes visiones de cómo explicar y entender la naturaleza.

Identifica las características y diferencias entre diferentes visiones. Reconoce y relaciona las distintas formas de organización de los elementos de la naturaleza en cada una de las visiones.

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 1. Formas de interpretar y conocer la naturaleza

organiza una visita a un abuelo y una abuela quienes les habla a los estudiantes sobre qachuu aloom y cómo se interpreta la vida desde la visión de su comunidad. También se organiza la visita a un técnico de alguna institución, quien tenga conocimientos sobre la naturaleza para que les explique cómo se concibe la naturaleza y la vida desde la visión científica. Después se le pide al estudiante que realice un dibujo de qachuu aloom y a la vez que responda preguntas relacionadas con el mensaje del abuelo indicando si es falso o verdadero.

También se presenta otro ejercicio en el que se muestran imágenes de especies ecosistemas y variaciones entre la misma especie (diversidad genética), en donde los estudiantes deben encerrar en un círculo verde los ecosistemas, en un círculo azul las especies y en círculos rojos las variaciones de la misma especie. También se presenta el dibujo de un ecosistema, el cual deberán observar y encerrar en círculos rojos los factores bióticos y en círculo amarillos los factores abióticos.

No. 2. Representando a Qachuu aloom y la diversidad biológica: El profesor deberá pedir al estudiante que en base a lo que escuchó y aprendió con el abuelo o abuela y el técnico, respondan un esquema en el que deberán anotar sus ideas sobre qué es qachuu aloom y la diversidad biológica. Después se orienta a los estudiantes para que conformen grupos para elaborar un mural sobre qachuu aloom y la diversidad biológica.

Previo a ello, los estudiantes desarrollan un plan de actividades y calendario, para elaborar el mural en las tablas que aparecen en su guía, en las que indican la actividad a realizar, la fecha programada y el responsable. Después, en un diagrama deben anotar las ideas de lo que ellos representarán en su mural y anotar en unos esquemas los recursos o materiales que necesitan y dónde los conseguirán. También realizan un esquema que demuestra cómo sería el mural y se organizan para conseguir los materiales y finalmente elaboran su mural. Los murales deberán ser presentados en alguna actividad escolar relacionada a la temática, donde se brinde un espacio para que los estudiantes presenten su trabajo.

- No. 1. Aprendiendo de la naturaleza: El profesor coordinará una visita a una abuela y un abuelo quienes les hablan a los estudiantes sobre qachuu aloom y cómo se interpreta la vida desde la visión de su comunidad. También se organiza la visita a un técnico de alguna institución, que tenga conocimientos sobre la naturaleza para que les explique cómo se concibe la naturaleza y la vida desde la visión científica. El lugar de la visita es acordado con las personas. Los estudiantes expresan lo aprendido en la visita, resolviendo un acróstico con las palabras qachuu aloom y diversidad biológica, debiendo indicar qué es y qué características tienen. Después se les indica que escriban y decoren un mensaje en una cartulina u hoja de papel, sobre la importancia de respetar y conservar a la naturaleza. Luego se les orienta para que se pongan de acuerdo entre sí, para construir un mural que deberá ser presentado en alguna actividad escolar, que se les debe indicar a los estudiantes.

- No. 2. Clasificación de los suelos: se promueve una investigación que los estudiantes deben realizar con sus familiares sobre las diferentes formas y clases de suelos que presentan en el territorio de su comunidad, sus características y el tipo de vegetación que en ellos se desarrolla. Los resultados de la investigación son descritos en fichas que se presentan en la guía. Después deben responder con la ayuda de sus familiares, por qué piensan que hay diferentes tipos de suelo, escriben sus respuestas en su cuaderno y las exponen en clase. Así mismo, se genera una investigación bibliográfica en la que los estudiantes deberán indagar sobre las características de los suelos y su clasificación en base a su textura, (composición granulométrica, es decir por el tamaño de sus partículas, arenas y arcillas, por ejemplo) Los resultados los deben anotar en cuadros que se muestran en la guía.

Finalmente, se promueve una actividad práctica en la que los estudiantes elaboran una colección de suelos de la comunidad y organizan un espacio en el aula o en la escuela para colocar la colección. Para ello deberán conseguir muestras de suelo de diferentes sitios emblemáticos del territorio de su comunidad y de aldeas aledañas, si es posible, los cuales deberán llevar dentro de frascos de vidrio o plástico que sean transparentes, cada frasco debe ir rotulado con los datos que se muestran en la guía (ver guía de estudiantes, actividad no. 2).

Después se genera un espacio de observación y manipulación de las muestras de suelos que lleven los estudiantes, para ello utilizan un puñado de suelo de cada muestra, la cual se remoja de manera que pueda amasarse, después deben realizar pequeñas bolas de suelo amasado y generar formas alargadas (ver diagrama en la guía del estudiante), para observar las características de compactación por tipo de suelo. Además, deben responder preguntas que aparecen en la guía acerca de la experiencia con la manipulación de los tipos de suelo, debiendo anotar sus respuestas en su cuaderno de apuntes.

No. 1. La organización de la naturaleza y sus elementos: El profesor motiva a que en el intercambio previsto en (4to.y 5º) sobre las visiones de la naturaleza-desarrollado entre abuelas y abuelas así como técnicos en la materia. Se desarrolle una investigación en fuentes bibliográficos y de internet sobre la clasificación de los ecosistemas y especies (animales, plantas). En función de lo anterior completan los diagramas de clasificación de qachuu aloom y la diversidad biológica. Completan un cuadro de similitudes y diferencias entre ambas visiones,

- No. 2. Los suelos de mi comunidad y su utilidad: Se desarrolla una investigación de fuentes bibliográficas sobre la clasificación y tipos de los suelos y sus características. Con la información obtenida, completa el diagrama de clasificación de suelos en mi comunidad y clasificación de suelos. Investiga con algún miembro de la comunidad el procedimiento para elaborar productos a base de algún tipo de suelo (tejas, adobe, ollas, etc) y completa el esquema “moldeando la tierra”. Además, mediante la observación en una calicata (fosa de 1m de profundidad) que elaboran, se identifica la composición según su formación en diferentes niveles. Plasma lo observado en el diagrama de horizontes del suelo.

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SEGUNDA UNIDAD INTEGRADORA: EL MAÍZ, COSMOVISIÓN, SU EVOLUCIÓN Y DIVERSIDAD1. Objetivo de la unidad integradoraIdentifica y valora al maíz como un elemento fundamental de los pueblos mayas y lo relaciona con su identidad.2. Contenido2.1. Reconocimiento y valoración de la relación del maíz con la vida del pueblo Maya2.1.1. Actividad generadora No. 2: Domesticación, adaptación y origen de la variación del maíz

3. Lineamientos para el profesor:Con esta unidad se busca es consolidar al maíz, como elemento cultural fundamental del pueblo maya, conocer los vínculos espirituales que le vinculan desde la creación del ser humano relatado en el libro sagrado del Popol Wuj, hasta en la identidad de cada pueblo dada su importancia en la alimentación. También es importante que se reconozca la riqueza del maíz como especie, sus orígenes y variedades existentes en el país, iniciando por las que existen en cada una de las comunidades y en el municipio y cómo estos se relacionan con prácticas cotidianas y periódicas de la población, tales como la siembra, su cosecha así como las diferentes formas de consumo y las diferentes formas en que se participa en la elaboración de comidas y bebidas propias de la comunidad achi de Rabinal, y así como identificarle como el centro de actividades ceremoniales y otras celebraciones propias del pueblo.

Con estas actividades se promoverá la revaloración de los conocimientos propios y prácticas del pueblo relacionados a la selección de los granos para semilla, sus formas de almacenamiento, las técnicas para la siembra, y en ese sentido la complejidad y significado de la milpa en la cultura del pueblo, así también dimensionar la importancia del nixtamal en el desarrollo de la cultura maya, como un proceso vinculado al maíz y a la alimentación.

Para la primera actividad se deberá promover la identificación de un espacio dentro del aula o la escuela para colocar la colección de maíces. La forma en que esta debe ser colocada es de acuerdo con la forma propia en que lo hacen en la comunidad. Para ello es importante contar con la participación de abuelos o padres de familia de la comunidad para que junto con los estudiantes puedan construir una estructura similar a la que comúnmente se utiliza para preservar las semillas de maíz para el próximo año. Se deberá generar una actividad en la que se deberá disponer de un espacio para la siembra de una parcela en la que ordenaran los diferentes tipos de maíz que se colectaron, para generar el aprendizaje de las prácticas cotidianas, para observar diferencias en el crecimiento y formas y para poder poner en práctica algunas ideas existentes sobre el comportamiento de la floración del maíz, la diferenciación de la flores masculinas, y flores femeninas(mazorcas), la colecta de polen, y la práctica de polinización y la manipulación de la polinización, (fenómenos que ocurren de manera natural que sin embargo se utilizan para observar de manera práctica como sucede y se puede identificar las respuestas en las formas y colores de los granos).

La socialización de las observaciones de los y las estudiantes les permitirá motivar el análisis de sus respuestas y construir sus propios conceptos relacionados al tema. Tal es el caso de la colección de semillas de maíz, actividad que deben desarrollar las y los estudiantes de 5to primaria y la práctica de polinización de maíces para 6to primaria.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 2: DOMESTICACIÓN, ADAPTACIÓN Y ORIGEN DE LA VARIACIÓN DEL MAÍZ

Cuarto Primaria Quinto Primaria Sexto PrimariaObjetivo Objetivo Objetivo

Reconoce la importancia del maíz del ser maya e identifica los valores cultu-rales asociados al maíz en su vida co-tidiana

Comprende las relaciones entre su cul-tura e identidad con las distintas ma-nifestaciones asociadas a los usos del maíz.

Reconoce en el maíz, el conocimientos de sus orígenes y sus usos, así como en su diversidad el origen de la cultura maya sus valores e iden-tidad.

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 3. Creación del ser humano

según el Popol Wuj: Se promueve una actividad de lectura del fragmento del Popol Wuj que describe la creación del ser humano. Para ello, en la guía, se indica completar las frases y resuelve un crucigrama. Así como describir las características de los seres creados (lodo, madera y maíz).

- No. 4. Las variedades de maíces de Rabinal: Se promueve el desarrollo de una investigación con vecinos y familiares que permita conocer las variedades de maíz que se encuentran en Rabinal. Anota en un cuadro en la guía del estudiante la información de los resultados de su investigación.

- No. 5. Nuestros maíces y nuestras comidas: El estudiante genera una investigación con diferentes fuentes la relación entre las variedades de maíz y las diferentes preparaciones de comidas a base de maíz. Anota en un cuadro en la guía del estudiante los resultados de su investigación.

- No. 6. Bebidas ceremoniales de Rabinal: Se promueve una investigación sobre la relación entre las variedades de maíz y las diferentes preparaciones de bebidas ceremoniales y no ceremoniales. Anota en un cuadro de la guía los resultados de su investigación.

- No. 3. El maíz y mi identidad: Se promueve una actividad de investigación de las actividades, fiestas, ceremonias o cualquier tipo de celebración tradicional realizadas en la comunidad donde se utilice al maíz y distinguen el uso que se le da a cada parte de la planta. Anota su información en diagramas. La información deberá ser obtenida a través de la población asociada al cultivo y usos del maíz.

- No. 4. Selección y almacenamiento de semillas: A partir de la investigación sobre las técnicas y conocimientos para la selección y almacenamiento de semillas de maíz, frijol y ayote. Anota en un cuadro de la guía anota los resultados de su investigación y dibujan las formas o estructuras en las que almacenan cada tipo de semillas.

- No. 5. Colección de semillas de maíces: Se genera una actividad de recolección de sus diferentes semillas, y crean una colección de maíces, con las diferentes mazorcas que llevan los y las estudiantes. Las mazorcas deben ser identificadas con una ficha informativa. Junto con abuelos de la comunidad, construyen una estructura similar a las estructuras con las que guardan tradicionalmente las semillas de maíz en la comunidad. Esta estructura es utilizada para almacenar y formar la colección de maíces.

- No. 3. El origen del maíz: El estudiante desarrolla una investigación en fuentes bibliográficas sobre el origen y domesticación del maíz, así como del proceso de elaboración del nixtamal. Elabora un resumen de la información obtenida y analizan y responde preguntas propuestas en la guía.

- No. 4. La elaboración del nixtamal: Se promueve que el estudiante acompañe a un familiar o miembro de la comunidad en el proceso de elaboración del nixtamal. Se le solicita que mediante un afiche desarrolle una representación del proceso que ha observado e identifica para qué alimentos o bebidas es importante ese proceso. Mediante la Investigación identifica las diferencias entre el uso de la cal y el uso de la ceniza en la preparación de alimentos a base de maíz, así mismo identifican comidas y bebidas a base de maíz que no requiera ni cal ni ceniza. Anota la información obtenida en cuadros de la Guía.

No. 5. La milpa, una asociación del maíz con otras plantas: Se desarrolla una investigación sobre las actividades de la siembra de maíz, así como la variación que se encuentra en las milpas de la comunidad y de la variación de los tipos de maíz de Rabinal. Se indica que por medio de un afiche representen las actividades de la siembra. Se Llene los cuadros de la guía obtenida de las variaciones de milpa y las variedades de maíces del municipio. Analiza y responde preguntas relacionadas a la adaptación de los maíces y comparte su respuesta con sus compañeras y compañeros.

- No. 6. Polinización de maíz: A través de la parcela generada para observación del crecimiento del maíz, se realiza una práctica de polinización mediante la siembra de dos hileras por cada tipo de maíz según su color. Estudiantes observan el proceso de crecimiento del maíz y diferencia el momento del aparecimiento de granos de diferentes colores en una misma mazorca y sus diferencias con los granos sembrados. Elaboran un informe de su experimento donde deben indicar el proceso observado y analizar a qué se debe el aparecimiento de granos de diferentes colores en una misma mazorca.

- No. 7. Festival gastronómico: Se promueve el desarrollo de un festival gastronómico en el que se muestren la variedad de comidas y bebidas a base de maíz y que sean propias de Rabinal.

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TERCERA UNIDAD INTEGRADORA: PAISAJE E IDENTIDAD1. Objetivo de la unidad integradoraReconoce y valora la vida de la naturaleza presente en su territorio y lo relaciona con su identidad.

2. Contenido2.1. Valoración de los elementos naturales de su territorio que le permiten identificarse como pueblo achi2.1.1 Actividad generadora No. 3: Los ecosistemas del paisaje y sus especies2.1.2 Actividad generadora No. 4: Relaciones entre los elementos de Qachuu Aloom y su vinculación con el ser humano.2.1.3 Actividad generadora No. 5: Las actividades productivas de la comunidad y su relación con Qachuu Aloom.2.1.4 Actividad generadora No. 6: Impacto del ser humano en Qachuu Aloom y prácticas de conservación.

3. Lineamientos para el profesorEl desarrollo de capacidades para reconocer los elementos que conforman su entorno de una manera más específica, se plantea en esta unidad para permitir asociar el paisaje propio del territorio y sus elementos, con la identidad, se busca promover el conocimiento de la diversidad dentro de ese entorno y la importancia la diversidad de ecosistemas, así como los diferente sitios de características propias que se distribuyen dentro del territorio, en el que cada uno presenta una serie de formas de vida -especies- diferentes que en algunas oportunidades solo se pueden observar en alguno de esos ecosistemas, sitios o paisajes, de la misma manera las variaciones que existen entre una misma especie y de cómo éstas se relacionan con la identidad del pueblo achi.

En otro sentido se utiliza la palabra paisaje, con el fin de introducir al estudiante al concepto de ecosistema, debido a que el inicio de esta identificación es más fácil a través de la impresión visual que estos provocan y que permiten su diferenciación, sin que para ello exista una explicación. Sin embargo, esa explicación se podría realizar mediante la compresión del concepto ecosistema y tratando de acercarlos a los diferentes elementos que le proporcionan esas diferencias.

La metodología que se propone para lograr el objetivo de esta unidad es mediante visitas guiadas y el desarrollo de observaciones concretas y elementos de los diferentes ecosistemas, complementándose con entrevistas a miembros de la comunidad, que con su experiencia en el campo que podrían ser claves en la complementación del proceso de enseñanza en estos temas. En las visitas guiadas a los ecosistemas para 4to y 5to primaria, la profesora o profesor deberá previamente identificar dos ecosistemas en la comunidad que debieran ser, en lo posible con diferencias visibles o contrastantes (ej. Seco y húmedo) además en donde los estudiantes puedan acercarse con facilidad y puedan realizar las prácticas. Para el caso de 6to se promueve que visiten diferentes ecosistemas en compañía de sus padres, tomando en cuenta que la mayoría de niños y niñas a esa edad acompañan a sus padres en la realización de actividades del hogar, teniendo la oportunidad de visitar lugares que algunas veces se encuentran lejanos a la escuela.

En ese mismo sentido se debe promover las visitas a milpas y mercados, que son escenarios prácticos para conocer la diversidad de especies que hay en el territorio, como el caso de algunas especies que son subvaloradas actualmente, como el caso de los ck’ekenes

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o zompopos de mayo, hierbas como el tuxiboy, macar, pie de paloma, quixtán o el tup, flores comestibles como el choreq. Estas visitas son propicias para conocer la importancia de estos lugares para la alimentación y la economía de las familias, la comunidad y del municipio. Es también propósito de esta unidad acercar a los estudiantes a las actividades productivas que son particulares en Rabinal, tal es el caso de la artesanía de morro, así como las comidas y bebidas que son propias del pueblo achi.

La última sección de la unidad tiene como fin enlazar los conocimientos que se han adquirido a lo largo de la unidad, con los propósitos de la conservación, en ese sentido se debe propiciar el acercamiento al entendimiento al efecto de eventos o actividades humanas que han provocado cambios en la comunidad.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 3: LOS ECOSISTEMAS DEL PAISAJE Y SUS ESPECIESCuarto Primaria Quinto Primaria Sexto Primaria

Objetivo Objetivo ObjetivoIdentifica los diferentes ecosistemas y especies presentes en la comunidad

Identifica especies presentes en los diferentes ecosistemas de su comunidad y del municipio, y reconoce las condiciones ambientales que permite el desarrollo de las especies

Reconoce ecosistemas presentes en Rabinal y deduce características de adaptación en las especies presentes en su territorio

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 7 Creación de la

vida en el Popol Wuj: Se crea el espacio de lectura del fragmento del Popol Wuj en la que se identifica ecosistemas, plantas y animales durante el proceso de la creación de la vida. Analiza y responde preguntas de comprensión lectora que aparece en la guía.

- No. 8. Comparando paisajes: Se visita un ecosistema y se promueve la observación de sus características propiciando la utilización de los diversos sentidos en cada sitio. Escribe sus observaciones en cuadros informativos que aparecen en la guía. Basado en la experiencia analiza y crea su definición de ecosistemas y elabora un cuadro comparativo de los ecosistemas visitados con los elementos que se proponen en la guía.

- No. 6. Ecosistemas de la comunidad: Se visitan algunos sitios emblemáticos del territorio se propicia la observación metódica y ordenada de las características de los sitios o lugares que visita. Identifican las plantas y animales y sus tipos, definen las características observadas y escriben los tipos de plantas y animales que habitan los sitios visitados. Por medio de un dibujo representa los lugares visitados y asociación a qué tipo de ecosistema corresponden de acuerdo con la lectura “Descripción de ecosistemas” que se encuentran en el anexo de la guía de estudiantes.

- No. 7. Los árboles de Rabinal: Desarrolla una investigación con miembros de su comunidad sobre los árboles que se encuentran en Rabinal e identifican los lugares en donde crecen. Se anota en un cuadro informativo los resultados de su investigación. Analiza y responde preguntas sobre la adaptación de las plantas que aparece en la guía.

- No. 8. Conozcamos algunas especies de plantas y animales de Rabinal: Se promueve la lectura en forma individual de la información relacionada al niij y copal pom. Que aparece en la guía, seguidamente representa mediante un dibujo el ecosistema donde habitan estas especies.

Lleva al aula insectos y muestras de hojas de árboles que hay en la comunidad. Observa sus características y describe a cada uno de ellos represéntalos mediante un dibujo.

Resuelve las preguntas sobre similitudes y diferentes entre las especies observadas con el niij y el copal-pom.

- No. 8. Ecosistemas acuáticos de la comunidad: Se genera una investigación las diferencias entre un río, quebrada y nacimiento de agua. Reconoce a través de la visita y observación las características de esos ecosistemas de la comunidad, tanto en época de seca como época de lluvia. Mediante un dibujo representa los ecosistemas visitados y sus características en ambas temporadas. Comparte sus observaciones y dibujo con sus compañeras y compañeros de clase. Se debe señalar la importancia de identificar a las especies de animales observados, (aves, peces y otros) así como las diferentes especies vegetales que se asocian a la presencia de agua.

- No. 9. Los bosques de Rabinal: Se indica al estudiante la necesidad de la utilización de un mapa de Rabinal en el que se reconoce e identifican las comunidades que se encuentran en la parta alta, media y baja del territorio. En ellos se debería poder diferenciar los bosques de montaña, de transición o intermedios y los bosques secos. Además, recopila información sobre las características naturales de cada comunidad, y por medio de sus propias observaciones, distingue características que diferencia a cada una de ellas, en particular en las épocas de lluvia y sequía. Todo ello debe ser anotado en un cuadro informativo los resultados de su investigación y sus observaciones, que se proporciona en la guía.

Relaciona imágenes con los ecosistemas de Rabinal y redacta una descripción de los diferentes bosques que se encuentran en Rabinal y su propia definición del término ecosistemas.

- No. 10. Adaptación de las especies: Se debe generar una investigación con miembros de la comunidad sobre las características de los ecosistemas donde habitan especies propias de Rabinal. Anota en un cuadro informativo los resultados de su investigación. Analiza y responde preguntas relacionadas a la adaptación de las especies.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 4: RELACIONES ENTRE LOS ELEMENTOS DE QACHUU ALOOM Y SU VINCULACIÓN CON EL SER HUMANO


Comprende la existencia de las relaciones entre las especies en un ecosistema.

Identifica las funciones de las especies en el ecosistema. Comprende la función y las relaciones entre los elementos que conforman un ecosistema y que permiten su funcionamiento.

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 9. El ayote y las abejas en

el sistema milpa: se promueve que los estudiantes visiten la milpa de un familiar o un vecino, dentro de la cual existan otras plantas (ayote, maíz, otras).

Las visitas se realizan en las épocas en que las plantas (ayote, maíz y otras) están floreando y dando frutos. Realizan las visitas durante una semana tanto en la mañana como en la tarde.

Debe observar qué tipo de animales llegan a las flores y/o frutos y lo que hacen en ellas. También debe intercambiar sus observaciones con el dueño de la milpa y juntos interpretan lo que sucede en las flores y/o frutos, y la función de los animales observados en cada una de las plantas.

- Después los estudiantes deben elaborar un dibujo en su cuaderno, donde representen lo que han observado en las flores del ayote y las otras plantas de la milpa y describir sus dibujos.

- No. 9. El rey zope: se genera un espacio de lectura, en el que los estudiantes lean el cuento sobre el rey zope en el podrán conocer la función de esta especie en quachuu aloom. Así mismo, deberán encontrar seis palabras en la sopa de letras que aparece en la guía, las cuales le ayudarán a resolver unas preguntas que se muestran al final del cuento.

Después se les solicita que identifiquen una especie que habite en el territorio de su comunidad y que escriban un cuento en el que describan la función de esta en la naturaleza y mencionar con qué otros elementos de qachuu aloom se relaciona.

- No. 10. El árbol de morro y su relación con otros elementos de qachuu aloom: El profesor promoverá una investigación de los estudiantes que, mediante la identificación y observación de un árbol de morro, el cual deberán visitar que en la temporada de floración (mayo-junio). Las visitas deberán ser de día y si es posible también de noche, para que puedan observar las relaciones que se dan entre el árbol de morro con otros elementos de Qachuu aloom y observar los animales que visitan sus flores.

En la guía del estudiante, aparece un cuadro en el que se enlistan plantas y animales cómo opciones que pueden ser observados, de acuerdo con los que sean vistos, deberán responder en las siguientes columnas, en qué parte del árbol se encontraban y escribir lo que estaban haciendo los animales que observó. También deberán anotar los nombres de otros insectos o animales observados que no aparezcan escritos en el cuadro. En el mismo cuadro se enlistan los otros elementos de qachuu aloom, y deberá mencionar de qué manera estos se relacionan con el árbol de morro.

- Para finalizar la actividad el estudiante deberá realizar en su guía, un dibujo donde represente todas las relaciones que observó en el árbol de morro y describir cada una.

- No. 11. La vida de los chequenes: En el aula se desarrolla la lectura del texto “relaciones de los chequenes en el ecosistema”. Responde preguntas de comprensión de lectura y resuelve el crucigrama.

- No. 12. Profundizando en la vida de otras especies: Se seleccionan dos especies de animales y dos especies plantas presentes en el territorio de su comunidad. Observa a estos organismos durante 15 días e identifica cómo se relaciona con otros organismos. Con diagramas representa sus observaciones e indica cómo se relacionan con el agua, la tierra, sol y aire.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 5: LAS ACTIVIDADES PRODUCTIVAS DE LA COMUNIDAD Y SU RELACIÓN CON QACHUU ALOOM


Identifica la relación de la madre tierra con el ser humano

Reconoce y valora la importancia de la madre tierra para su vida y su identidad

Reconoce y valora la importancia de la madre tierra para el desarrollo de la vida del ser humano

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 10. Calendario agrícola de la

comunidad: se promueve que los estudiantes investiguen con sus familiares qué se siembra y qué se cosecha cada mes del año. Anota los resultados de su información en el cuadro informativo que se muestra en la guía.

De los resultados de su investigación, el estudiante debe seleccionar tres especies, a las cuales debe estudiar y conocer mediante bibliografía o internet su ciclo de desarrollo y presentarlo en un esquema en la guía. (Ver ejemplo en la guía del estudiante).

- No. 11. Nuestra producción y nuestros alimentos: se pide al estudiante que investigue con sus familiares las características de procedencia y uso de algunas plantas y animales que se encuentran en Rabinal.

Para ello en la guía se presenta un cuadro que menciona las plantas y animales que debe investigar, debiendo indicar también la procedencia, los productos que se obtienen, los alimentos que se preparan y un dibujo que debe realizar.

- No. 11. Los elementos de la madre tierra y los artesanos de morro: se indica al estudiante que lea el texto “la artesanía de morro, el corazón de mi pueblo Rabinal” que se encuentra en el apartado de anexos de la guía del estudiante. Después de la lectura hará un esquema que se indica en la guía, en el cual se muestra la fotografía de un guacal y alrededor de este, varios círculos, en cada uno de ellos debe escribir los nombres de todos los elementos de qachuu aloom que se necesitan para elaborar este guacal. El estudiante tiene la libertad de hacer más círculos, si considera que hacen falta otros elementos que se relacionan con la artesanía de morro.

También se le pide al estudiante que en su cuaderno elabore esquemas similares al anterior, uno para la milpa, otro para el chilate y otro para los b’och’boles, en donde indique todas las plantas, animales y otros elementos de qachuu aloom que son utilizados en su elaboración o que son importantes para el sistema (milpa).

Para finalizar, el estudiante en su cuaderno deberá analizar y responder preguntas sobre la importancia de qachuu aloom para la vida del ser humano y acerca de las relaciones que puede identificar entre qachuu aloom y la vida e identidad del pueblo achi.

- No. 12. Alimento y bebidas propias del pueblo achi: El profesor solicitará a los estudiantes que escriban en su guía un listado de comidas y bebidas propias del pueblo achi, de las cuales deben seleccionar tres, sobre cada una de ellas deberá realizar una investigación con sus familiares, acerca de los ingredientes utilizados (plantas o animales), la procedencia de estos, es decir si provienen del huerto o patio de la casa, si es cultivado o es silvestre, si lo compran en el mercado, o proviene de una aldea, etc. También deben escribir el procedimiento.

- Los resultados de la investigación los escriben en unos esquemas que aparecen en la guía, en donde se presentan unos círculos para que dibujo la comida o bebida que describe.

Así mismo, se les solicita que recuerde lo que realizaron en las actividades anteriores y que en base a ello respondan en su cuaderno acerca del vínculo que consideran ellos que hay entre las actividades productivas de su comunidad, el ser humano y qachuu aloom. El profesor deberá propiciar un espacio para que los estudiantes compartan sus ideas en clase.

- No. 13. Mesoamérica como centro de origen: Desarrollar en clase la lectura del texto “Mesoamérica” y se promueve la respuesta de las preguntas de comprensión lectora. Cada estudiante debe generar con sus familiares una actividad que los conduzca conocer las variedades de maíz, frijol, chiles y güisquiles que hay en Rabinal.

- No. 14. La productividad de Rabinal: Se debe realizar una visita al mercado del pueblo en dos temporadas diferentes. El estudiante debe enumerar e identificar todas las verduras, hierbas, frutas y granos, especies medicinales, desarrolla una investigación bibliográfica sobre la procedencia. Con la información que obtenga, elabora un mapa de Rabinal en donde representa la producción de cada aldea de Rabinal. Elabora un segundo mapa en donde representa las relaciones comerciales con otros territorios.

Debe seleccionar 8 productos que haya identificado en el mercado e investigar procedencia (plantas nativas o introducidas), para ello se deberá proveer al estudiante de un listado algunas plantas nativas e introducidas que se han identificado en Rabinal (el listado se encuentra en anexos de esta guía). Analiza y responde cuál es la importancia de las plantas nativas e introducidas en la vida diaria y en las actividades económicas y culturales de Rabinal.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 6: IMPACTO DEL SER HUMANO EN QACHUU ALOOM Y SU CONSERVACIÓN


Conoce el impacto del ser humano en los ecosistemas de la comunidad

Identifica prácticas en su familia que permiten la conservación de Qachuu Aloom.

Reconoce el impacto del ser humano en qachuu aloom y la importancia de practicar valores de respeto, de complementariedad y acciones a nivel comunitario y municipal para conservar al Qachuu Aloom

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 12. Mi comunidad

antes y después: Se desarrollan las condiciones para la realización de una entrevista, seleccionando a los personajes que puedan dar información sobre cómo era la comunidad hace unos 20 años. Se desarrolla, además, una visita junto con un familiar algún sitio de la comunidad (cerro, río, u otro) y observa lo que hay, indaga cómo era el lugar años atrás. Mediante un dibujo representa cómo era su comunidad hace 20 años y cómo es ahora.

En clase todos identifican los problemas que afectan a qachuu aloom y las causas de dichos problemas. Anotan sus ideas en el pizarrón. Basados en sus investigaciones, observaciones y las ideas en el pizarrón, analizan y contestan preguntas sobre los problemas que afectan a qachuu aloom, la influencia del ser humano y como retomar algunos elementos propios de la comunidad achí que han sido de utilidad y beneficio en el mantenimiento de las condiciones naturales y la conservación del qachuu aloom,

- No. 13. Los usos cotidianos de los utensilios provenientes del qachuu aloom: El profesor inicia indicando los beneficios que los utensilios de uso cotidiano del pueblo de Rabinal han sido sustituidos por otros que son provistos por los mercados y generados y fabricados en otras partes. En ese sentido, el profesor debe promover una investigación de los alumnos para generar una lista de utensilios de uso actual, y llenar el cuadro que aparece en la guía, generada la lista se debe complementar con información sobre: el origen, y los beneficios económicos que trae, al usuario y a la comunidad (por ejemplo al artesano que lo fabrica, ) general, de la misma manera los beneficios que pudieran proveer al ambiente, este último, visualizado desde el punto de vista de la degradación del material, generación de basura, la utilización y conservación de las especies vegetales que le dan origen)19.

Seguidamente debe llenar un recuadro en el que se le solicita recomendar cuales de esos utensilios podrían mejorarse su uso para desarrollar una revaloración de esos utensilios en la comunidad.

- No. 15. Eventos que han impactado al territorio de mi comunidad: Se promueve en clase la elaboración de un mapa en el cual se solicita indicar los sitios más importantes del municipio, como se indica en la guía, Éste mapa debe ser presentado a sus padres y juntos analizar los cambios sufridos por la comunidad y los eventos naturales o sociales que han provocado esos cambios. Anota los eventos en un cuadro informativo. De la misma forma analiza y escribe en el cuadro proporcionado en la guía para el efecto los cambios en las actividades cotidianas del núcleo familiar, desde los utensilios utilizados y sus orígenes. Analizan y responden preguntas sobre los elementos naturales que se utilizaban en forma cotidiana provenientes del qachuu aloom y su relación con el ser humano.

- El profesor debe promover un espacio para desarrollar interacción e intercambio de ideas al respecto con líderes de la comunidad, miembros de organizaciones locales y municipales para conocer las formas o estrategias para mejorar la percepción del uso de los elementos de la naturaleza y del patrimonio propio de los achi que permitían el mantenimiento de las condiciones naturales del territorio o qachuu aloom. Basados en la información que han obtenido, se organizan en clase para realizar un debate sobre el impacto del ser humano en qachuu aloom y la importancia de la organización comunitaria, municipal y organizaciones locales y retomar las costumbres de uso de los elementos naturales y del patrimonio biocultural del territorio para la conservación de qachuu aloom.

- No. 16. Programa escolar para la conservación del a qachuu aloom: Con la información que el estudiante ha generado de las actividades anteriores de esta unidad, se organiza a los estudiantes en clases para definir acciones que ellos pueden desarrollar en su escuela y en su casa, y poder contribuir a los esfuerzos que el pueblo Achi realiza para conservar a qachuu aloom, elaborar un programa basado en 4 lineamientos.

- No. 17. Crear e innovar para conservar: Se dan las indicaciones al estudiante para que haciendo uso de su creatividad, desarrolle un plan de estrategias para retomar el uso de los utensilios tradicionales de origen natural, y que forman parte del Patrimonio biocultural del territorio, enumerando sus ventajas ecológicas como económicas para la comunidad. De la misma manera proponer un concurso para innovar los productos tradicionales y mejorar su desempeño: como utensilio y/o como producto comercial. Para ello la guía proporciona un lineamiento de procedimiento, en el cual se solicita que el estudiante en forma metódica planifique y desarrolle una innovación de un utensilio tradicional utilizado y que esté cayendo en desuso.

19El uso de las especies que existen en el medio genera un valor cultural para esa especie, por otro lado su uso garantizaría su cuidado y/o manejo, que aseguraría su conservación.

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CUARTA UNIDAD INTEGRADORA: HISTORIA, NATURALEZA Y SOCIEDAD1. Objetivo de la unidad integradoraReconoce procesos históricos que configuran el patrimonio biocultural del pueblo achi2. Contenido2.1 Reconocimiento de la historia que ha influido en su patrimonio biocultural.2.1.1 Actividad generadora No. 7: Las otras especies del huerto familiar.2.1.2 Actividad generadora No. 8: La Naranja, orgullo de Rabinal.2.1.3 Actividad generadora No. 9: Elementos emblemáticos del Patrimonio Biocultural y su historia.

3. Lineamientos para el profesor.El uso de diferentes especies que no son originarias de nuestro territorio ha generado su incorporación como uno de los elementos de nuestra cultura, muy particularmente en la cultura gastronómica. En este proceso vale la pena señalar eventos y procesos históricos; la invasión o conquista por los españoles y la integración a la vida de nuestros pueblos de los esclavos de origen africano, que trajeron consigo sus costumbres y con ellas los elementos que los sustentaban, tales como el banano y plátano, y que, con el tiempo, también se integraron a la vida diaria del pueblo maya. De la misma manera se han integrado otras especies y sus formas de manejo y crianza como los cerdos, aves de corral –gallinas-, resultado de ello es su presencia en los huertos o patios de las familias locales-, animales domésticos como el ganado vacuno, y las bestias de carga y el ganado equino, que en muchos territorios se han convertido en los símbolos de sus culturas.

Es de hacer notar que las especies que se han incorporado a nuestra cultura y vida cotidiana son de gran importancia para la alimentación y la economía de las comunidades, al igual que los elementos que son propios de nuestro territorio; sin embargo, en algunos casos las especies propias del territorio son subvaloradas o poco reconocidas, a tal punto que muchas veces se deja de consumir, producir o cosechar. En esta unidad se deberá generar actividades para que se pueda reconocer la importancia social, económica y cultural de los huertos familiares o plantas de traspatios, en la vida de las comunidades, y diferenciar entre lo que es propio (nativo) con lo que se ha introducido.

También persigue que se pueda identificar otros territorios, como origen de algunas especies, algunas de importancia para productores, aunque no necesariamente centro de origen de esas especies. Por ejemplo, China es el centro de origen de la naranja, sin embargo, uno de los sitios más importante de producción mundial es España, particularmente la región de Valencia.

En Guatemala, y el territorio de Rabinal tuvo por muchos años una producción importante de naranjas, generada por su demanda, dada la calidad de la misma, que posiblemente en el país es el único sitio donde esta fruta adquiría las características por las cuales poseía esa demanda particular. (Color y Sabor)

Esta unidad tiene el propósito de generar conciencia de la existencia de manifestaciones del patrimonio biocultural, a través del reconocimientos de los elementos naturales, las especies y el valor que estos tienen en todas las manifestaciones culturales actuales. Por último, se proponen los mecanismos para la profundización del conocimiento de dos artesanías particulares de Rabinal, la artesanía

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tradicional de morro (arte en negro) y la artesanía de la hoja de palma. Para estas actividades se deberá identificar a un artesano o artesana que tenga la capacidad de compartir sus conocimientos. Para algunas actividades se debe reforzar los conocimientos sobre esta actividad, realizando entrevistas a otros artesanos y artesanas.

Para el tema de artesanías de morro se deberá indicar al artesano o artesana abordar los siguientes temas mediante sus propios relatos:

• Materiales que utiliza (plantas o animales) • Lugar de donde provienen sus materiales o dónde lo consiguen • El procedimiento desde sembrar hasta cosechar el niij. • El procedimiento para hacer un guacal y un chinchín • Guiar una práctica para que las y los estudiantes elaboren un guacal y chinchín

Para el tema de artesanías de palma la profesora o profesor deberá indicar al artesano o artesanos abordar los siguientes temas mediante sus propios relatos:

• Materiales que utiliza (plantas o animales) • Lugar de donde provienen sus materiales o dónde los consiguen • El procedimiento para hacer un petate • Guiar una práctica para que las y los estudiantes elaboren un petate

Teniendo todo ello en mente el profesor deberá profundizar en esos elementos de la naturaleza para poder guiar a los estudiantes en sus investigaciones y en el arribo a conclusiones sobre su trabajo desarrollado acerca del tema.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 7: LAS OTRAS ESPECIES DEL HUERTO FAMILIAR


Desarrollar conciencia del papel de las otras especies que existen en el territorio y sus vínculos con el patrimonio biocultural.

Reconoce la importancia de las otras especies del huerto, particularmente las especies animales y su valor cultural, social y económico en la comunidad

Interpreta el papel de los eventos históricos y las modificaciones en el contexto social y económico de los pueblos originarios en América.

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 13. Especies nativas y especies

introducidas: Se deben desarrollar acciones para que el estudiante mediante la visita de varios huertos identifique tres huertos cercanos a sus casas. En ellos debe observar e identificar las plantas que hay en huerto. Debe consultar con la propietaria sobre los usos que cada una de las plantas identificadas tienen. Esa información debe ser colocada en el cuadro informativo provisto para ello en la guía del estudiante. Identifica si las especies son nativas o introducidas, para ello el profesor o profesora le provee un listado algunas plantas nativas e introducidas que se han identificado en Rabinal (el listado se encuentra en anexos de la guía del maestro).

Los estudiantes deben organizarse en grupos y comparten su información, agregan la información de otras especies que no hayan observado pero que sus compañeras/compañeros del grupo sí lo hayan observado. Con ello, completa un esquema en donde deben dibujar y clasificar las plantas que se utilizan como alimento, medicina, ornamental o cualquier otro uso que hayan identificado.

- No. 14. Las especies del Huerto tradicional Familiar: Se promueve el desarrollo de acciones para que el estudiante mediante la visita a cinco huertos cercanos a su casa identifica los animales presentes en ellos, mediante entrevista a los propietarios del huerto identifica el uso de animales del huerto. El profesor promueve la lectura del texto “Los animales del huerto” para identificar las especies nativas e introducidas. Colocan sus observaciones en cuadro el cuadro informativo.

- No. 15. De qué están hechos nuestros alimentos: Se indica a los estudiantes que mediante la observación de imágenes que aparecen en la guía, representando diferentes comidas de Guatemala, reconoce aquellas que se preparan en Rabinal. Investiga con sus familiares los ingredientes con que están hechos los alimentos, identifica si las especies son nativas o introducidas. Para este punto, se toma referencia la lectura de la actividad anterior, y el profesor o profesora le provee un listado algunas plantas nativas e introducidas que se han identificado en Rabinal (el listado se encuentra en anexos de la guía del maestro). Analizan y responden la importancia de las plantas y animales presentes en los huertos familiares o patios.

- No. 18: Importancia económica de nuestros huertos: Se promueve la observación metódica del huerto de la casa de cada estudiante y lo representa en un dibujo. Así mismo identifica las especies de plantas y animales y sus usos. Coloca los datos en el cuadro informativo. Para los animales, indica las clases o variedades que tienen, el nombre en achi y español de cada clase y sus características, la información la coloca en su cuaderno de apuntes. Se organizan en grupos y comparte la información de su huerto. Identifican las especies que se repiten en todos los huertos y de éstas comentan su importancia en la economía de la comunidad. Investigan en fuentes bibliográficas o internet, la importancia de esas especies en la economía mundial. Exponen su investigación en clase.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 8: LA NARANJA, ORGULLO DE RABINAL


Identifica la importancia de la naranja en la cultura de Rabinal.

Distingue los elementos que hacen reconocer a la naranja de Rabinal a nivel nacional

Reconoce el valor e importancia de especies originadas en otros espacios geográficos y que son importantes en Rabinal

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 14. Qué representa la naranja para

Rabinal: Se promueve la observación del escudo de Rabinal e identifica a par-tir de ello los estudiantes deberán gene-rar un dibujo donde se deben identificar todos sus elementos, selección la na-ranja para desarrollar una investigación sobre las características de la naranja de Rabinal. Comparte los resultados de su investigación en clase. Basado en su in-vestigación y la de sus demás compañe-ras y compañeras analiza y responde so-bre cuál es la importancia de la naranja en la economía de Rabinal. Comenta su respuesta con el profesor o profesora.

- No. 16. Conociendo sobre la naranja de Rabinal: se propicia que el estu-diante investigue con los miembros de su comunidad, familiares o en fuentes bibliográficas siete temas relaciona-dos a la naranja, dentro de ellas debe considerar las características de la na-ranja de Rabinal, lugares donde crece o se cultiva, usos en la comunidad, importancia económica para Rabinal, cómo llegó la naranja a Rabinal, en-tre otros temas. Los resultados de su investigación deberá presentarlos en un esquema en el que pueda utilizar dibujos, colores, palabras clave, etc., puede guiarse del ejemplo que se pre-senta en la guía

- No. 19. Conociendo sobre la naranja de Rabinal: Me-diante actividades de interrelación con familiares, vecinos, agricultores, libros e internet, sobre 6 temas que aparecen en la guía, relacionados a la naranja, con la información ge-nerada elaboya y presenta su información en un esquema y lo exponen en clase.

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ACTIVIDAD GENERADORA NO. 9: ELEMENTOS EMBLEMÁTICOS DEL PATRIMONIO BIOCULTURAL Y SU HISTORIA


Relaciona la historia del pueblo maya con el pueblo Achi y su patrimonio biocultural.

Comprende la relación entre Qachuu Aloom y el ser humano en el municipio de Rabinal y lo vincula con su historia.

Relaciona su historia con su patrimonio biocultural y comprende la situación actual de su municipio.

Actividades de apoyo Actividades de apoyo Actividades de apoyo- No. 15. La historia de Junajpu e

Ixbalanqué: Se le indica al estudiante que lea el fragmento del Popol Wuj que relata la historia de la aparición de los frutos de morro y el engendramiento de los gemelos Junajpu e Ixbalanqué, y después debe representar con un dibujo cómo fueron engendrados los gemelos Junajpu e Ixbalanque.

- No. 16. Elementos de nuestro patrimonio biocultural: se organiza una visita a un artesano o artesana de morro que realice artesanías de forma tradicional, quien deberá compartir con los estudiantes acerca de cómo realiza su trabajo y los materiales que utiliza, también se le debe pedir que comente acerca del proceso de la siembra del niij y cómo almacenan los huevecillos de este insecto. Después, basándose en lo que explicó el artesano/a, los estudiantes observan el diagrama en el que aparece un dibujo de una artesana y alrededor de ella diferentes fotografías que tienen relación con la artesanía y otras que no tienen relación. El estudiante deberá unir el dibujo de la artesana con las fotografías de los elementos naturales que utiliza para hacer su artesanía, también escribe el nombre de cada elemento y menciona para qué se utiliza.

Se le pide que complete las fichas informativas relacionadas al proceso de la siembra del niij y las ordene, escribiendo los números del 1 al 5 de acuerdo con el paso que corresponda.

- No. 17. La historia de Junajpu e Ixbalanque: se pide al estudiante que realice la lectura que aparece en su guía, el cual es un fragmento del Popol Wuj que relata la historia de la aparición de los frutos de morro y el engendramiento de los gemelos Junajpu e Ixbalanqué. Después de la lectura, debe responder preguntas de comprensión lectora.

- No. 18: Relación del fruto de morro con el pueblo achi: se promueve que los estudiantes realicen una visita a un artesano o artesana de morro, para que les cuente cómo realiza su trabajo.

Después se le pide que elabore un diagrama en donde represente el proceso de transformación del fruto del morro hasta el producto final de una jícara. También se le indica que describa los pasos que aprendió con el artesano o artesana que visitó.

También se debe promover que los estudiantes realicen un producto como un chinchín, un guacal o una jícara, con los recursos que tenga a su alcance, usando de base el fruto de morro, después se promueve un espacio en alguna actividad escolar para que presenten sus productos elaborados.

- No. 19. Relación de la palma con el pueblo achi: se promueve que los estudiantes visiten un artesano o artesana de palma, para que conozcan acerca del trabajo que realiza la persona. Después deben representar mediante un diagrama lo aprendido en relación con el proceso de transformación de la hoja de palma hasta el producto final de un petate, este lo complementan describiendo cada uno de los pasos que aprendieron con el artesano o artesana. Finalmente, deben elaborar en clase un petate, para lo cual se coordina con un artesano que pueda proveer la palma que necesitan los estudiantes y también poder contar con su apoyo demostrando la técnica de tejer la palma. Los trabajos de los estudiantes se exponen en alguna actividad escolar que sea pertinente al tema.

- No. 20. Relaciones comerciales necesarias para la elaboración de la artesanía del morro y la palma: Se debe invitar a un artesano a clase para provocar la interacción con el artesano de morro y los estudiantes. Con la información que han compartido, elaboran un mapa de relaciones de los elementos utilizados en esa artesanía, así como con la artesanía de palma, en donde identifican las comunidades en donde crecen y se colectan los productos de esas especies útiles en la elaboración de esas artesanías, Exponen el mapa en clases.

- No. 21. Diversidad de morros y palmas: Se debe realizar una visita a dos artesanos uno de morro y dos de palma, investiga sobre las diferentes tipos de morro y palma del que hacen uso los y las artesanas, investigan sus nombres locales y usos, y si existe información de que haya disminuido la población de algunos de los tipos que existían. Se organizan en grupos y comparten la información con la que elaboran un álbum. Analiza y responde las preguntas sobre las variedades de morros y acciones para recuperar las variedades.

- No. 22. El conflicto armado interno en Rabinal y su efecto en las artesanías: Se promueve la lectura en clase del texto sobre El conflicto armado interno en Rabinal y su efecto en las artesanías. Analiza y responde preguntas de comprensión lectora y resuelve el crucigrama.

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ANEXOS

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Los siguientes anexos tienen como propósito, proporcionar información adicional al profesor para que pueda profundizar en algunos temas que de alguna manera son complejos para poder desarrollar una enseñanza adecuada, y en muchas ocasiones no encuentra información cercana para mejorar su desempeño en el esfuerzo de trasmitir conocimientos. Estos son solo unos de los temas que hemos identificado importante y necesarios para el cumplimiento desarrollo de algunas unidades que consideramos importantes, desde la perspectiva del Patrimonio biocultural del pueblo de Rabinal.

ANEXO 1: CONOZCAMOS AL NIIJ

El niij es un insecto que crece principalmente sobre los tallos de los árboles del piñón, ixcanal y jocote, aunque también se han visto en los palos de pito. Estos insectos se alimentan de la savia de los árboles. En su ciclo de vida en forma natural, el niij hembra deposita sus huevos en el suelo, al pie de los árboles, después de unos 6 meses, aproximadamente en mayo, revientan los huevecillos y los pequeños niij empiezan a subir los árboles y llegan hasta las venas de las hojas. Ahí permanecen hasta crecer un poco, luego se trasladan al tallo principal del árbol. Este insecto sufre metamorfosis, que se refiere a un proceso en el cual el insecto va cambiando su forma, desde su nacimiento hasta que llega a etapa adulta. Existe una diferencia entre las formas que presentan los machos y las hembras adultas (ver fotos), ya que las hembras son relativamente grandes de 2.5 cm de largo, son de color naranja-rojizo, y muy importante es el hecho de que no tienen alas, cuando estas son adultas están recubiertas de una sustancia parecida a polvillo blanco. En cambio, los machos sí tienen alas, son más pequeños y viven apenas unos días como adultos, pues su función como tales es únicamente fecundar a las hembras y perpetuar la especie. Las hembras bajan de los árboles para depositar sus huevos debajo del suelo y mueren. Los huevecillos son recubiertos de una sustancia con apariencia de algodón, y nuevamente inicia el ciclo de vida de la especie niij,

Este insecto crece en algunos sitios de Guatemala y México. Específicamente en Rabinal, se pueden encontrar en el casco urbano y en diferentes áreas cerca de las aldeas de la parte baja de este municipio como en Nimacabaj, Xococ, Buena Vista y Guachipilín. Este insecto tiene un valor muy importante para Rabinal por el uso que tradicionalmente se ha dado, lo cual ha generado conocimiento entre algunos habitantes del pueblo en el desarrollo de técnicas y procesos para la transformación de esta especie en una cera muy singular que se ha utilizado para la elaboración de artesanías muy importantes de la cultura del pueblo de Rabinal y de Guatemala, en cuyo proceso participan también otro tipo de especies como el morro.

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ALGUNAS ETAPAS DE CRECIMIENTO DEL NIIJ El Niij cuando eclosiona del huevo.

El Niij en su etapa adulta.

El Niij en distintas etapas de crecimiento y mudanza

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ANEXO 2: LISTADO DE ESPECIES DE PLANTAS NATIVAS E INTRODUCIDAS OBSERVADAS EN HUERTOS FAMILIARES DE RABINAL

No. Nombre común Origen Uso1 Acelga I Alimentación, venta2 Achiote o k’oxob’ N Alimentación3 Aguacate u ooj N Alimentación4 Ajenjo I Medicinal 5 Albahaca I Morada, blanca6 Algodón, miit N Ornamental, medicinal7 Almendra I Sombra8 Altamiz N Medicinal9 Amate, k’uux N Sombra

10 Anona o pak N Alimentación11 Anona o k’ewex N Alimentación12 Apacín N Medicinal13 Apasote, sik’ij N Condimento, medicina14 Apio I Alimentación15 Árbol de fuego, llama del bosque, palo blanco I Madera16 Árbol de pito o pipi o tz’ite N Alimentación17 Ayote o sakiil N Alimentación18 Ayote o k’uum N Alimentación19 B’aqit o Roble N Combustión20 Banano o saq’u I Alimentación 21 Berro I Alimentación22 Bledo o lab’isees N Alimentación23 Bouganvillea I Ornamental, medicinal24 Café I Alimentación

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25 Calaguala N Medicinal26 Camote o iis N Alimentación27 Caña de azúcar I Alimentación 28 Cuajilote o kaxlut N Alimentación29 Casuarina I Sombra30 Caulote o xuyuy N Cerco, alimentación para cerdos31 Cebolla ? Alimentación, venta32 Cedro o chakalte N Sombra33 Chalum silvestre N Sombra y alimentación34 Chaya N Cerco vivo 35 Chichicua N Medicinal36 Chilacayote u ooq I Alimentación37 Chilca N Medicinal38 Chiltepe N Alimentación 39 Chipilín o muuch’ N Alimentación40 Chiquirin/chichipin N Ornamentales, medicinal41 Cilantro I Alimentación, venta42 Cilantro extranjero N Alimentación43 Cipres N Sombra44 Coco I Sombra45 Col o culix I Alimentación, venta46 Comino I Alimentación 47 Coyol o map N Ornamental, alimentación48 Conacaste o piit N Sombra o para hacer jabón49 Curarina I Medicinal 50 Cuxin N Alimentación51 Durazno, melocotón I Alimentación

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52 Encino o sik’al N Combustión53 Eneldo-hinojo I Medicinal54 Escobillo o Chachal b’ee N Medicinal55 Flor de mayo o flor de la cruz N Ornamental56 Flor de muerto o parutz N Ornamental57 Frambuesa I Alimentación58 Frijol o kinaaq’ N Alimentación 59 Granada I Alimentación60 Granadilla N Alimentación61 Guachipilin o ukuy N Sombra62 Guanaba I Alimentación63 Guayaba o kaq’ N Alimentación, medicinal 64 Güicoy o mukun I Alimentación65 Güisquil o ch’imaa’ N Alimentación66 Hierba buena I Condimento, medicina67 Hierba de cáncer N Medicinal 68 Higo I Alimentación 69 Higuerillo o asete N Medicinal, elaboración productos agrícolas70 Hoja de sal N Alimentación, venta71 Incienso de monte N Medicinal 72 Iximpix, tomate pequeño N Alimentación73 Izote o palki N Alimentación, cerco vivo74 Jamaica I Alimentación75 Jocote o q’enum N Alimentación, venta, cerco76 Jocote marañón I Alimentación77 Amate o k’uux N Leña y sombra

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78 Lechuga de monte I Alimentación79 Licha I Alimentación80 Lima I Alimentación81 Limón o alimox I Alimentación82 Llantén I Medicinal83 Loroco N Alimentación84 Lumay N Ornamental 85 Macadamia I Alimentación86 Machetón o tz’al N Alimentación87 Machetón grande, paterna o sa’an N Alimentación88 Macuy o imu’t N Alimentación 89 Madre cacao o reti’kako N Cerco vivo 90 Maíz o ixiim N Alimentación, espiritual91 Malanga u oom I Alimentación, venta92 Mandarina I Alimentación93 Mango I Alimentación94 Manzana rosa o pomarrosa I Alimentación95 Matasano o saq tulul N Alimentación y comercio96 Matilisguate o mukulsiwaan N Medicinal 97 Miltomate N Alimentación98 Mora silvestre N Alimentación99 Morro o tzimaa N Para utensilios de cocina

100 Moxbi N Alimentación101 Nance o tapa’l N Alimentación102 Naranja o aranxex I Alimentación 103 Níspero I Alimentación 104 Nopal N Ornamental y medicinal

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105 Tup N Alimentación106 Orosuz N Medicinal107 Pacaya N Alimentación 108 Palo de jiote o malichee’ N Cerco vivo 109 Papaya N Alimentación110 Pascua N Ornamental 111 Paxte I Utensilio de limpieza112 Pepino I Alimentación y comercio113 Pericón N Medicinal 114 Pino o chaj N Sombra, leña115 Piña I Alimentación116 Piñón, sikilte N Medicinal, cerco vivo117 Pompox N Cerco vivo 118 Quixtán N Alimentación119 Rábano ? Alimentación120 Remolacha I Alimentación121 Romero I Medicinal122 Ruda I Medicinal, espiritual123 Sábila I Medicinal124 Santa María N Medicinal125 Santo domingo N Medicinal 126 Sapote o tulul N Alimentación 127 Sauce o soqos N Sombra128 Silbapata N Medicinal 129 Siquinay N Medicinal 130 Tamarindo I Alimentación131 Te de limón I Medicina

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132 Tecomate o tzu I Utensilio de cocina133 Tinta N Medicinal134 Timboque o Q’anaxum N Cerco vivo135 Tomate o piix N Alimentación136 Tomatillo o iximpix N Alimentación137 Tomillo I Alimentación138 Tzojon, jaboncillo N Limpieza139 Verbena N Medicinal140 Tomatillo espinudo o xibalbaquix N Medicinal141 Yuca o tz’iin I Alimentación142 Zanahoria I Alimentación

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ANEXO 3: LECTURAS VARIAS

LAS COMIDAS Y BEBIDAS DE MI COMUNIDAD

“LA SIEMBRA DEL NIIJ”

El niij es un insecto que identifica al pueblo de Rabinal, ya que este animalito ha sido utilizado desde nuestros antepasados para la elaboración de utensilios de morro, como los famosos chinchines en negro. Este insecto crece principalmente en los árboles del piñón, ixcanal y jocote y se encuentra principalmente en aldeas de la parte baja de nuestro municipio como en Nimacabaj, Xococ, Buena Vista, Guachipilín, entre otros. Estos animalitos se alimentan de la savia que se encuentra en los tallos de estos árboles. Aunque se encuentran naturalmente sobre estos árboles, existe una práctica que realizan los señores y señoras que se dedican al arte del morro.

Los artesanos siembran los huevesillos del niij en la base de árboles de piñón, ixcanal y jocote, esto lo realizan en el mes de mayo o cuando empieza a llover. Pasan alrededor de seis meses para que el niij crezca y se desarrolle hasta llegar a ser adulto; cuando esto sucede, las artesanas y artesanos se prepara para recoger el niij, generalmente esto lo realizan en el mes de septiembre u octubre. Gran parte del niij lo utilizan para elaborar una laca que es la que le da brillo a los productos que ellos elaboran. Pero también seleccionan algunos niij para guardarlos como semilla para la siembra del siguiente año. Los artesanos y artesanas utilizan jícaras para guardar la semilla de nii; estas jícaras son selladas con un olote o papel periódico. Dentro de la jícara, los niij adulto colocan los huevecillos que son lo que utilizan los artesanos y artesanas para la siembra del siguiente año. A través de esta practica de siembra de niij, los artesanos y artesanas han logrado conservar este insecto por muchos años.

Rabinal se caracteriza por su variedad de comidas y bebidas, muchas de las cuales se preparan a base de maíz, frijol y ayote. Hoy te voy a contar un poco más del maíz y del ayote.

El maíz es uno de nuestros más valiosos alimentos, y es una herencia que nos han dejado nuestros antepasados. El maíz lo siembran en todas las comunidades de Rabinal, tenemos maíz de la montaña y maíz de la parte seca. Con el maíz podemos preparar dife-rentes comidas y bebidas, como por ejemplo, el ch’amq’um o atol rosado, el cual se prepara con el maíz negrito, el maíz blanco lo usamos para hacer nuestras deliciosas tortillas, el pinol, el chilate y diferentes tamalitos. Cuando el maíz está camagua también lo utilizamos para hacer tortillas camagua, y cuando está en elote los podemos saborear cocidos, con sal y limón. Las hojas de maíz también se pueden usar para envolver tamalitos, y las hojas del elote o tusas las podemos usar para envolver chuchitos.

Otra planta que cultivamos en Rabinal es el ayote. Con sus hojas tiernas podemos preparar los bochboles, con sus flores se pre-paran deliciosos tamalitos o hay quienes lo comen con huevo. Mientras que el ayote tierno lo comemos en torteaditos. Cuando el ayote está sazón podemos comerlo en dulce, principalmente para el día de los Santos. También aprovechamos las pepitas, las cuales molemos y ese polvito fino lo utilizamos para condimentar la salsa que acompaña a los bochboles o a los ejotes cocidos. Como ves, nuestro sagrado maíz y el ayote nos brindan muchos alimentos.

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RELATO DE JUNAJPU E IXBALMAkE

Junajpu e Ixbalmake fueron llamados por los señores de Xibalba, quienes dijeron a sus mensajeros: Id y decidles cuando lleguéis allá “que vengan, han dicho los señores; aquí deseamos jugar a la pelota con ellos, dentro de siete días queremos jugar”. Esta fue la orden que dieron los señores de Xibalba a los mensajeros. Y estos se condujeron directamente a la casa de los muchachos, llegando directamente con la abuela de aquellos. Los mensajeros dieron el mensaje a la abuela Ixmucane.

Entonces se llenó de angustia el corazón de la abuela Ixmucane. ¿A quién mandaré a que vaya a llamar a mis nietos? ¿No fue de esta misma manera como vinieron los mensajeros de Xibalba en ocasión pasada, cuando vinieron a llevarse a los padres de mis nietos?, dijo, entrando sola y afligida a su casa. Y en seguida le cayó un piojo en la falda. Lo levantó y se lo puso en la palma de la mano, y el piojo se meneó y echó a andar.

• Hijo mío, ¿te gustaría que te mandara a que fueras a llamar a mis nietos al juego de pelota? le dijo al piojo. “Han llegado mensajeros ante vuestra abuela” dirás; “que vengan dentro de siete días, que vengan, dicen los mensajeros de Xibalba; así lo manda a decir vuestra abuela”, le dijo ésta al piojo.

Al punto se fue el piojo contoneándose. Y estaba sentado en el camino un muchacho llamado tamazul, o sea el sapo.

• ¿A dónde vas? Le dijo el sapo al piojo. • Llevo un mandado en mi vientre, voy a buscar a los muchachos, le contestó el piojo a tamazul. • Está bien, pero veo que no te das prisa, le dijo el sapo al piojo. ¿No quieres que te trague? Ya verás como corro yo, y así llega-

remos rápidamente.• Muy bien, le contestó el piojo al sapo. En seguida se lo tragó el sapo.

El sapo camino mucho tiempo, pero sin apresurarse. Luego encontró a su vez una gran culebra, que se llamaba Zaquicaz.

• ¿A dónde vas, joven tamazul? Dijole al sapo zaquicaz. • Voy de mensajero, llevo un mandado en mi vientre, le dijo el sapo a la culebra. • Veo que no caminas aprisa. ¿No llegaré yo más pronto?, le dijo la culebra al sapo,• ¡Ven acá! Contestó.

En seguida zaquicaz se tragó al sapo. Y desde entonces fue ésta la comida de las culebras, que todavía hoy se tragan a los sapos. Iba caminando aprisa la culebra y habiéndola encontrado el Vac, que es un pájaro grande, al instante se tragó el gavilán a la culebra. Poco después llegó al juego de pelota. Desde entonces fue ésta la comida de los gavilanes, que devoran a las culebras en los campos.

Y al llegar el gavilán, se paró sobre la cornisa del juego de pelota, donde Junajpu e Ixbalamke se divertían jugando a la pelota. Al llegar, el gavilán anunció a los muchachos que lleva a un mensaje para ellos.

• Habla pues, dijeron al gavilán. Y en seguida vomitó una gran culebra. -Fragmento extraido del Popol Vuh.

Consejo Nacio nal de Á reas Protegidas - CO NA P -

www.conap.gob.gtwww.chm guatemala.gob.gt (especializ ado en bio diversi dad)www.bchguatemala.gob.gt (especializado en biosegur idad)

Misión:

Asegurar la conservación y el uso sostenible de la diversidad biológica y las áreas protegidas de Guatemala, así como los bienes y servicios naturales que estas proveen a las presentes y futuras generaciones, a través de diseñar, coordinar y velar por la aplicación de políticas, normas, incentivos y estrategias, en colaboración con otros actores.

Visión:

El CONAP es una entidad pública, autónoma y descentralizada, reconocida por su trabajo efectivo con otros actores en asegurar la conservación y el uso sostenible de las áreas protegidas y la

CONAP trabaja por una Guatemala en la que el patrimonio natural y cultural del país se conserva en armonía con el desarrollo social y económico, donde se valora la conexión entre los sistemas naturales y la calidad de vida humana y en donde las áreas que sostienen todas las formas de vida persisten para las futuras generaciones.

Los fines principales del CONAP son:

a. Propiciar y fomentar la conservación y el mejoramiento del patrimonio natural de Guatemala.

b. Organizar, dirigir y desarrollar el Sistema Guatemalteco de Áreas Protegidas, SIGAP.

c. Planificar, conducir y difundir la Estrategia Nacional de Conservación de la Diversidad Biológica y los Recursos Naturales Renovables de Guatemala.

d. Coordinar la administración de los recursos de flora y fauna silvestre y de la diversidad biológica de la Nación, por medio de sus respectivos órganos ejecutores.

e. Planificar y coordinar la aplicación de las disposiciones en materia de conservación de la diversidad biológica contenidos de los instrumentos internacionales ratificados por Guatemala.

f. Constituir un fondo nacional para la conservación de la naturaleza, nutrido con recursos financieros provenientes de cooperación interna y externa.

(Artículo No. 62 de la Ley de Áreas Protegidas, Decreto 4-89)

guÍa de profesores para la enseÑanza del patrimonio ... de... · 3 documento educativo no....

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