grado en educaciÓn primaria · realidad del libro de texto en primaria. la implementación del...

GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

CENTRO DE PROFESORADO SAGRADA FAMILIA

ADSCRITO A LA UNIVERSIDAD DE JAÉN

(2013-2014)

TRABAJO DE REVISIÓN DE INVESTIGACIÓN

BIBLIOGRÁFICA

ANÁLISIS DE LIBROS DE TEXTO

Alumno: Luis Enrique Juan Ibáñez

Tutora: Consuelo Burgos Bolós

Fecha: Úbeda, mayo del 2014

TRABAJO DE REVISIÓN DE INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA


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ÍNDICE

1. RESUMEN DE LA REVISIÓN………………………………………………………3

2. JUSTIFICACIÓN DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA…………………………..4

2.1 Introducción……………………………………………………….……….4

2.2 El estado de la cuestión…………………………………………………….4

3. CRONOGRAMA DE ACTUACIÓN………………………………………….…….18

4. INFORME DE LA REVISIÓN CRÍTICA…………………………………………..19

4.1 Análisis de los resultados………………………….……………….….…19

4.2 Conclusión…………………………………………………..……………23

5. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………….24

6. ANEXOS……………………………………………………………………….……25



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“Si queremos cambiar la forma de aprender de nuestro alumnado, debemos modificar

también la forma en la que les enseñamos” (Pozo, 2010)

1. RESUMEN

El trabajo que se presenta es un proyecto de investigación cuyo objetivo es analizar la

realidad del libro de texto en primaria. La implementación del currículum por competencias

en los centros educativos hace plantearse cuáles son las competencias que se ponen en juego

en los libros de texto. Para ello, se realiza un análisis sobre este recurso tan usado en las aulas,

analizando el desarrollo que ha ido experimentando. Los manuales son objeto de muchos

estudios y su trato requiere cierto trabajo, y delicadeza, para comprobar que realmente

consiguen lo establecido en el currículum. Por otro lado, hay que centrarse en las

competencias específicas que se desarrollan en un curso de primaria asociadas a la asignatura

de Conocimiento del Medio, se realizará un análisis de tres editoriales diferentes,

comprobando el trato que realizan a las competencias y si realmente se adaptan a esta forma

de trabajo.

Palabras clave: competencias, libros de texto, editoriales.

Abstract

The study presented is a research whose purpose is to analyze the reality of the

primary textbook. The implementation of the competency curriculum in schools makes me

ask what are the skills that come into play in the textbooks. We perform an analysis as used in

this classroom resource, analyzing the development that has been maintained. The manuals

are the subject of many studies and their treatment requires labor, and delicacy, to verify that

they really get established in the curriculum. On the other hand, focusing on the specific skills

that are developed in a course of primary associated with the course of Environmental

Awareness, I will make an analysis of three different publishers, checking the treatment made

the powers and if they really suit this shape working.

Keywords: competences, textbooks, editorials.



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2. JUSTIFICACIÓN

2.1 Introducción

Textbooks are a curricular factor of reference for teaching. In most cases guided for

guidelines on teaching activities, hence the importance to analyze textbooks. In this paper I

intend to present the treatment you have received this resource, in addition to knowing how

the content is presented in books, especially in science. In my opinion, textbooks should focus

on a more meaningful learning for students, which focused activities to develop learning

skills, these being the main vehicle for the students in an effective and closer to their reality

learning.

Este trabajo de investigación que presento para mi TFG ha sido elaborado con la

finalidad de explorar la actualidad sobre los libros de texto, en especial para analizar y

comparar libros de editoriales diferentes. Es un hecho constatado que el sistema escolar, tal

como lo conocemos hasta la fecha, se caracteriza, entre otros rasgos, por la utilización

generalizada y permanente de los libros de texto.

2.2 El estado de la cuestión

Para empezar se tratará el concepto “escuela”, que nos hace pensar inevitablemente en

docente, alumnos, pizarra y por supuesto, el recuerdo de manuales o libros de texto que se

tuvieran que estudiar. Educación y libro de texto han sido, y en gran medida siguen siendo,

aspectos difícilmente separables. Sin embargo, el libro de texto, en estos últimos veinte años

se ha convertido en objeto de polémica, de estudio y rechazo por muchos profesionales de la

enseñanza, en especial, por parte de colectivos pedagógicos progresistas e innovadores.

También su presencia en las aulas ha sido criticada por diversas teorías educativas. A pesar de

todos esos estudios y rechazos, el libro de texto sigue siendo el medio más usado en la

enseñanza, predominando en muchos centros del mundo. La educación ha cambiado bastante

hasta nuestros días, se han producido multitud de innovaciones y cambios que han hecho que

el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos se lleve a cabo de una forma más lúdica;

esto se ha visto influenciado al mismo tiempo por las innovaciones tecnológicas, las cuales

han ayudado a implantar una educación innovadora, donde se empieza a dejar de lado el libro

de texto, y se trabajan con nuevos recursos (ordenadores, PDI, proyectores y demás equipos

multimedia). Aún así, el libro de texto sigue en esta enseñanza tecnológica como principal

medio de enseñanza.



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La investigación y el análisis de los libros de texto forman parte de uno de los aspectos

más estudiados en educación en nuestro país. Actualmente existen multitud de estudios que

están analizando este recurso desde distintas perspectivas y con diferentes objetivos: su

estructura, su organización, el grado de desarrollo de objetivos, de contenidos o de

competencias, el trabajo de valores, de ideologías, mientras que otros analizan los modelos

que se usan para su elaboración, las metodologías que se llevan a cabo para su tratamiento y

la influencia que existen en la vida de los estudiantes. Existen también multitud de estudios

que se centran en proponer actividades que propicie el correcto uso de estos materiales,

creándose guiones, instrumentos y hasta libros que se centran en mejorar los libros de las

editoriales. Los centros son los encargados de seleccionar el mejor material que ayude a

formar a sus alumnos en la etapa de primaria, y esta selección persigue cubrir las propuestas

curriculares, buscando y comparando varias alternativas y reflexionando para su elección.

Existen también numerosas propuestas de guiones, instrumentos de evaluación de libros de

textos, que ayudan a facilitar al profesorado esta tarea de selección y valoración de los

mismos. Asimismo se han desarrollado constantes críticas hacia estas elecciones, debido a

que las editoriales no proponen materiales adecuados para enseñar de acuerdo a las

necesidades que la educación presenta. Esta problemática hace que los docentes nos

cuestionemos si el libro de texto debe seguir formando parte de la enseñanza actual o se debe

sustituir por otras tareas.

Hay pocos trabajos que analicen los libros actuales y que realmente observen cual es la

problemática del libro, aquella que produce tantos rechazos, y polémicas. Nos encontramos

con un problema que influye en la educación, en la formación de futuros ciudadanos, y no se

para de criticar que la enseñanza que están recibiendo no ayuda a construir alumnos

competentes y autónomos, no se produce aprendizaje verdadero, o otros muchos. Sabemos

que están presentes en las aulas, que los textos sustentan la mayoría de los aprendizajes de los

estudiantes, que la tarea de elegir dicho material es una preocupación para numerosos

profesores y profesoras, que gran parte de los contenidos que se enseñan, de las actividades

que se realizan están extraídas de las páginas de estos libros, pero realmente no nos

cuestionamos si un libro cumple con los objetivos que la enseñanza actual pide en sus

alumnos. Y realmente ¿donde se encuentra el problema?; si el problema está en el material

usado para la enseñanza, ¿por qué no se cambia?, ¿se buscan soluciones y alternativas? Con



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este trabajo voy a desarrollar una investigación para empezar a conocer esta problemática,

trabajando con material real y actual, observando cuales son los instrumentos y actividades

que se usan para enseñar a los más jóvenes, reflexionando si ayuda a conseguir las propuestas

curriculares, comparando varios ejemplares y analizando los errores y aspectos negativos que

sean inadecuados para la actual educación.

He elegido este tema ya que durante estos años que he permanecido cerca de la

educación, he visto un gran progreso del libro texto. Y como docente debo empezar a tratar la

realidad que a partir de ahora va a empezar a rodearme; una de ellas la polémica del libro de

texto. El libro de texto siempre ha servido para transmitir los conocimientos y constituir un

depósito o reserva de ejercicios. Tenía también una función implícita de transmitir los valores

sociales y culturales. Hoy en día estas funciones tienen todavía vigencia. Pero los libros deben

igualmente responder a nuevas necesidades: desarrollar en los alumnos los hábitos de trabajo,

desarrollar actitudes y habilidades, proponer nuevas formas de trabajo, integrar los

conocimientos adquiridos en la vida diaria y desarrollar las competencias, por citar algunas.

Esto es una realidad y como docentes debemos de empezar a reflexionar y mejorar, dándole al

libro de texto el papel que realmente requiere.

Empezaré analizando los cambios que se han producido en estos últimos años en el

ámbito del material didáctico. El debate sobre los libros de texto es una de las polémicas más

antiguas en el seno del pensamiento pedagógico y entre los sectores más innovadores del

profesorado. En este sentido, Bini (1977) denunciaba que: "La escuela de los libros de texto

es siempre una escuela autoritaria. En primer lugar comunica un saber y lo impone, hace

obligatoria una verdad (...) Si los únicos medios disponibles son los libros de texto, no

tenemos puntos de referencia para la verificación.".

Freinet, (1980) también se pronunció con dureza respecto los libros de texto:

"nuestro anatema no se refiere a los libros, cuyas virtudes nunca ensalzaremos

suficientemente, sino a los libros como los manuales escolares para el estudio y el trabajo

escolar, "digestos" sin horizonte, especialmente escritos teniendo en cuenta programas y

exámenes".



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Incluso un autor como Kuhn (1990), desde la filosofía de la ciencia y refiriéndose a

los manuales científicos, los denostaba como deformadores de la realidad y del conocimiento

científico: "los libros de texto son vehículos pedagógicos para la perpetuación de la ciencia

normal (...) comienzan truncando el sentido de los científicos sobre la historia de su propia

disciplina y, a continuación, proporcionan un sustituto para lo que han eliminado"

La escuela como institución social ha sido la encargada históricamente de seleccionar,

organizar y transmitir a niños y jóvenes los conocimientos culturales de cada periodo

histórico. La enseñanza desde la aparición de la imprenta se ha producido fundamentalmente

a través de los libros, que se han convertido en el instrumento que ha posibilitado la

transmisión e intercambio de las ideas, saberes, descubrimientos, doctrinas, opiniones... La

institución escolar, como elemento importante en el desarrollo social, ha fundamentado y

organizado su labor educativa alrededor de esta tecnología impresa. Los libros han sido, y

son, el principal vehículo, muchas veces exclusivos, de transmitir la cultura.

Para analizar el desarrollo que ha ido manteniendo el libro de texto, me he basado en

una tesis doctoral elaborada por Rosa María Güemes, en el curso 1993/94. Gracias a su

artículo he podido conocer la evolución que ha alcanzado el libro de texto desde que se

considera material pedagógico.

En el siglo XVII surgieron los primero libros pedagógicos. El libro “Orbis Pictus” de

Comenio fue el primer libro didáctico en el que se combinaba la imagen y la palabra con el

fin de facilitar la lectura. Sin embargo, el nacimiento de los textos escolares, como libros de

ayuda a la enseñanza, fue en el siglo XIX gracias a la aparición y desarrollo de los sistemas

escolares en Europa. Para muchos autores, el libro de texto, como material explicatorio del

saber que tiene que transmitir la escuela, surge y se extiende entre los maestros y la población

de edad infantil con la aparición de la institución escolar. (Westbury, 1991; MacClintock,

1993; Gimeno, 1994). De acuerdo a los autores Westbury, Macclintock y Gimeno (1994), “la

historia de los libros de texto es paralela a la historia de los sistemas escolares”.



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MacClintock analizó bastante sobre la escolaridad y los libros de texto. Según este

autor (1994: 23), “los libros de texto, además de ordenar la cultura que debe ser adquirida en

la escuela, han incidido en el mantenimiento de un currículo dividido fragmentariamente en

asignaturas. Al no poder impartirse todo el saber que una disciplina ha acumulado a lo largo

de la historia de la humanidad, a través de los textos se ha presentado seleccionada,

restringida y parcelada dicha cultura”. La selección y restricción no se ha realizado con los

criterios científicos, pedagógicos, psicológicos, sociales y culturales más adecuados, y ha

dado lugar a duras críticas desde varios ámbitos del saber. Sin embargo, en los últimos años

se ha profundizado más en este tema y se han producido acosamientos a los libros de texto,

criticándolos de ejercer de guía y control sobre la práctica del profesorado. Es cierto que los

libros de texto limitan al profesorado a la hora de enseñar y al alumnado a la hora de aprender,

pero el uso de técnica ayuda a fomentar un aprendizaje más amplio.

A principios del siglo XIX, los estados liberales unifican los sistemas educativos

nacionales, en palabras de Ossenbach (1988: 9) “cuyo control e inspección general es, al

menos en parte, de la incumbencia del Estado”. En esta época, los libros de texto sirven para

enseñar a los alumnos sobre la cultura, siendo esto un aspecto importante para incorporase a

la sociedad. El estado, al servicio de la cultura, interviene para controlar su desarrollo.

A partir de aquí, a pesar de la dependencia de intereses económicos y sociales,

empieza a notarse mejoría y evolución en los libros de texto, en los que se empieza a dar

pautas para llevar a cabo los planes de estudio y se empiezan a trabajar los criterios sociales

que condicionan los contenidos que el alumnado debe aprender (Martínez, 1991). En esta

época Navarro (1985, 94), después de su estudio, define como: “aquel recurso técnico

educativo, legalmente reconocido, que abre al usuario a la realidad cultural, científica y

social-personal de su tiempo”. Que podemos definir como un recurso que es legal, y que

están unidos al momento social en el que se desarrollan. Por lo que estos materiales se ven

afectados con el paso de los años, necesitando innovarse y adaptarse a la realidad que está en

continuos cambios. Innovaciones que se van realizando siempre desde la administración y el

gobierno y no desde los cambios culturales o pedagógicos. Los libros de texto al ser reflejo de

la sociedad, inculcan a los alumnos la concepción de contenidos que son de interés para ellos,



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ya sea por ser cercanos o propios de su cultura; todos ellos propuestos por el gobierno y a los

que los libros de texto se ha de adaptar.

Los libros de texto desde sus inicios han sido tratados como los encargados de

depositar el saber y la cultura, además de ser considerados como el eje de la práctica

cotidiana en las aulas, e imprescindibles para muchos profesores, a los que les resultaría muy

difícil hacer posible el desarrollo práctico del currículo sin ellos. Esto ha ocurrido desde su

aparición, pero es un hecho que en la actualidad se sigue manteniendo el libro como eje

educativo.

Hace pocas décadas que se empieza a hablar de la complejidad de los libros de texto, a

pesar de su simplicidad. Estos materiales se empezaron a encasillar en herramientas de trabajo

con carácter didáctico, para ayudar al profesor y al alumnado, pero también se consideraban

un objeto cultural, fruto de mezclas de diversos aspectos. Desde la segunda mitad del siglo

XIX, se empezó a considerar como un producto comercial, ligado al mundo editorial, con

todas las implicaciones socioeconómicas que ello conlleva. Hay otra faceta de los manuales

escolares que quisiera resaltar, y es que los libros de texto no sólo transmiten conocimientos

sino que, de una manera u otra, están impregnados de valores. Y como dijo Jule Ferry: "Celui

qui est maître du livre est maître de l'éducation". Esto se refiere que, en menor o mayor grado,

también es un producto ideológico.

Siguiendo el análisis del desarrollo de los libros de texto, desde sus inicios hasta lo que

conocemos ahora, continuamos en el siglo XIX donde el estudio se puede realizar de una

forma más amplia debido al mayor número de estudios. En esta época existe un momento

importante que según afirma Puelles (2001: 5) “es un ciclo histórico dotado de un carácter

verdaderamente paradigmático, hasta el punto de que los demás ciclos no son sino desarrollo

y concreción de aquél. Este ciclo arquetípico arranca de 1812 y termina en 1857 con la ley

Moyano, y con él nace y se desarrolla el sistema educativo moderno”. Tras su análisis se

puede decir que en esos años se va a definir la política de los libros de texto. A partir de este

ciclo histórico, tanto la Restauración, la Dictadura, la II República y el franquismo, así como

la Restauración democrática, empezarán a adoptar una nueva opción.



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Llega el año 1992 y estamos ante un gobierno que trata de adoptar el régimen de

supervisión a la nueva política curricular, sometiendo a examen sólo el proyecto editorial,

expresando en su decreto: "se trata de garantizar, de esa manera, el respeto a la libertad de los

editores para desarrollar de manera creativa los contenidos del currículo y, al mismo tiempo,

de salvaguardar la unidad y coherencia de los planteamiento curriculares propuestos por el

Gobierno (...)". Otra característica que aparece es la descentralización de la autorización de

libros de texto. Es importante resaltar que esta característica tiene dos restricciones

importantes: la primera es que la ley de la reforma educativa de 1990 calificó de norma básica

la permanencia del régimen de supervisión de textos, por lo que el sistema de previa

autorización era de obligado cumplimiento en todo el territorio español; la segunda cuestión

es que la alta inspección del Estado tiene competencia para comprobar que "los libros de texto

y demás material didáctico se adecuan a las enseñanzas mínimas" que integran el currículo

nacional, tal y como disponía el artículo 3º del real decreto de 6 de marzo de 1981. (Puelles,

2001). En 1998, el real decreto rompió el régimen de autorización previa. Este decreto merece

atención ya que fue recogido por la LOCE en 2002, elevándolo al nivel de ley orgánica

El real decreto de 31 de julio de 1998 además obligó a las editoriales a presentar ante

la Administración Educativa el libro de texto para su supervisión previa. La cual consistía en

examinar si el libro de texto reflejaba los valores constitucionales y las propuestas

curriculares correspondientes a las enseñanzas mínimas. Si estos requisitos se incumplen, la

Administración podía exigir a la editorial su inadecuación para ser usado en los centros

docentes. En este año, se establece que los centros serán los responsables de la elección de los

libros de texto en primaria.

La LOCE, catalogada por la ley de norma básica y debe ser cumplimentadas por las

comunidades autónomas, recogió los aspectos: correspondiendo a la autonomía de los centros

docentes el trabajo de adoptar los libros de texto, cuya edición y adopción no requerirán la

previa autorización de la Administración Educativa, debiendo hacer la elección los órganos de

coordinación didáctica de los centros. Los libros de texto elegidos deberán reflejar los

principios y valores constitucionales; y las editoriales que incumplieran estas normas podrán

ser objeto de sanción administrativa. Finalmente se establece un plazo de cuatro años para no

modificar los libros. Asimismo, la LOCE empieza a proponer que se debe de comprobar que



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los currículos, así como los libros de texto y demás materiales usados en clase, deben

adaptarse a las enseñanzas mínimas.

En 2006 se promulgó una nueva ley, la Ley Orgánica de Educación (LOE). Señalar

que esta ley respeta básicamente, a veces literalmente, lo que establecía la LOCE sobre

materiales didácticos. En España actualmente la edición y adopción de los libros de texto y

demás materiales curriculares no requieren la previa autorización del Ministerio de

Educación, aunque deben adaptarse, entre otros criterios, a las edades de los alumnos y al

currículo aprobado por cada Administración Educativa con relación a cada una de las etapas o

niveles del sistema educativo. Esta previsión se contiene expresamente recogida en el

apartado 2 de la disposición adicional cuarta de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación (LOE) y se repite en la gran mayoría de las Órdenes autonómicas por las que se

establecen los currículos correspondientes a cada una de las etapas de enseñanza. Estos

principios sobre materiales curriculares se implantaron con la aprobación del Real Decreto

1744/1998, de 31 de julio, sobre uso y supervisión de libros de texto y demás material

curricular correspondiente a las enseñanzas de Régimen General. La inspección educativa es

la encargada de supervisar los diversos materiales curriculares, y así se determina

expresamente en el apartado 3 de la disposición adicional cuarta de la Ley Orgánica 2/2006,

de 3 de mayo, de Educación (LOE), cuando establece que la supervisión de los libros de texto

y otros materiales curriculares constituirá parte del proceso ordinario de inspección que ejerce

la Administración Educativa sobre la totalidad de elementos que integran el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Las diferentes administraciones educativas se encargan de

la homologación de los materiales curriculares para su utilización en los centros docentes.

Así, la homologación por parte de la Administración Educativa correspondiente supone el

reconocimiento de su adecuación a las normas por las que se aprueban y desarrollan los

currículos propios de cada etapa educativa y normativa, de su calidad y coherencia técnica, así

como de su idoneidad para orientar el trabajo de los equipos docentes y de otros profesionales

de la enseñanza. En este sentido, numerosas normas de carácter reglamentario establecen los

criterios y las normas para desarrollar esa labor de homologación. Seguido los centros

públicos, o los órganos de coordinación didácticas según la disposición adicional cuarta de la

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), (...) apartado 1, señala que en el

ejercicio de su autonomía pedagógica, corresponde a los órganos de coordinación didáctica de



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los centros públicos adoptar los libros de texto y demás materiales curriculares que hayan de

utilizarse en el desarrollo de las diversas enseñanzas. Asimismo, son numerosas los

reglamentos autonómicos que reiteran esta regulación (Alfaro, 2012).

Sin embargo, existen otros casos donde se realiza de manera diferente, por ejemplo, en

el Decreto 227/2011 de 5 de julio, por el que se regula el depósito, el registro y la supervisión

de los libros de texto, así como el procedimiento de selección de los mismos por los centros

docentes públicos de Andalucía, se establece que en los centros docentes públicos, los libros

de texto deberán ser aprobados por el Consejo Escolar, a propuesta de los órganos

competentes de coordinación didáctica que en cada caso corresponda (art. 18.1).

La permanencia del mismo libro de texto durante cuatro años ya se contenía en la

derogada Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE),

que establecía en el apartado 4 de la disposición adicional tercera, que, “con carácter general,

los libros de texto y materiales curriculares adoptados no podrán ser sustituidos por otros

durante un período mínimo de cuatro años”, y si bien dicha obligación de mantener los libros

de texto un mínimo de cuatro años no se ha recogido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación, ésta tampoco la excluye. De hecho, puede considerarse vigente dicho

período mínimo de cuatro años. Además, los libros de texto y materiales

curriculares adoptados para un determinado ciclo no pueden sustituirse hasta que los alumnos

hayan agotado el ciclo correspondiente. La permanencia de los libros requiere un buen uso de

este material, enriqueciéndose de todas las ventajas que ofrecen y de una visión mejorada del

aprendizaje, ayudándonos del libro de texto.

Siguiendo esta última ley y centrándonos en su contenido, se puede resumir que la

finalidad que promueve en educación primaria, es proporcionar a todos los niños una

educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las

habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la

escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y

estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad. También debe contribuir al

desarrollo de una serie de cualidades que les permita convivir, adquirir hábitos, habilidades y

destrezas para vivir en sociedad, desarrollar competencias, entre otras muchas. La Ley



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Orgánica de Educación presenta una importante novedad, la incorporación de las

competencias básicas al currículo, afirmando que con las áreas y materias del currículo se

pretende que los alumnos alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también

que adquieran las competencias básicas. Cada una de las áreas debe contribuir al desarrollo de

las diferentes competencias.

Con la implantación de la nueva ley, LOMCE, se realizarán diferentes modificaciones

que influirán en el libro de texto, el cual debe adaptarse al currículo básico de cada etapa. La

LOMCE plantea la desaparición del concepto de ciclo de modo que, implantándose primero

en los cursos impares, obliga a los creadores de contenidos a pensar en la etapa de Primaria en

su conjunto. Y los nuevos manuales deben adaptarse a lo establecido por esta nueva ley.

En definitiva, los libros de texto están en un constante análisis y requieren un trato

especial debido a que son el medio más usado para la enseñanza. Desde sus principios como

ayuda pedagógica el libro ha sufrido grandes cambios, aunque creo que seguirá su camino de

cambios, adaptándose a la realidad. A pesar de su complejidad los libros de textos deben de

empezar a tomar un gran cambio para buscar una perfecta contribución en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

No obstante, el papel que ha ido desempeñando el libro de texto en la definición del

tipo de enseñanza que se lleva a cabo en las aulas está decayendo, a pesar de que muchos

docentes siguen programando siguiendo exclusivamente los libros de texto, otros, aún

minoría, empiezan a dejar de lado este recurso en sus clases, trabajando con metodologías

diferentes y adquiriendo resultados enriquecedores en sus alumnos. Tratando estas nuevas

metodologías, otros países están empezando a apoyar la eliminación del libro de texto y

apoyando la enseñanza informatizada, el trabajo por proyectos, … Está sucediendo en el

Reino Unido, donde progresivamente los viejos libros físicos de texto, pesados, obsoletos de

año en año, limitados en cuanto a sus posibilidades, están siendo sustituidos por ebooks que

leen desde sus tablets. Podría cundir el ejemplo en España y erradicar así de una vez por todas

las discusiones sobre ayudas a material escolar que cada año a la vuelta de las vacaciones

ocupan las primeras páginas de la prensa. También en Corea del Sur, el Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología pretende que para 2015 los escolares hayan reemplazado

http://www.telegraph.co.uk/education/educationnews/8979087/Textbooks-being-replaced-by-smartphones-and-e-readers.html



http://www.elpais.com/articulo/Galicia/ayuda/libros/texto/cuesta/gratuidad/elpepuespgal/20111216elpgal_13/Tes



http://thenextweb.com/asia/2011/07/04/south-korean-schools-to-replace-all-textbooks-with-tablets/

http://thenextweb.com/asia/2011/07/04/south-korean-schools-to-replace-all-textbooks-with-tablets/



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sus libros de texto por tablets. Conviene recordar que Corea del Sur está a la cabeza de los

países de la OCDE en educación, tanto en lectura, como matemáticas y ciencia. Aunque no

considero un gran cambio en la enseñanza dejar de lado el libro de texto, para pasar

directamente a las tecnologías en clase. Estos materiales innovadores requieren de una

correcta y específica metodología para no usarla de la misma forma que los libros de texto.

Los materiales deben usarse en poca cantidad y bien utilizados.

Para que un material didáctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta

con que se trate de un buen material, ni tampoco es necesario que sea un material de última

tecnología. Cuando se selecciona recursos educativos para utilizarlos en clase, además de su

calidad objetiva, se ha de considerar en qué medida sus características específicas

(contenidos, actividades, tutorización…) están adecuados con determinados aspectos

curriculares del contexto educativo:

- Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qué medida el

material nos puede ayudar a ello.

- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintonía con los

contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos.

- Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades, estilos cognitivos,

intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos

materiales... Todo material didáctico requiere que sus usuarios tengan unos determinados

prerrequisitos.

- Las características del contexto (físico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra

docencia y donde pensamos emplear el material didáctico que estamos seleccionando. Tal vez

un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que éste sea;

por ejemplo si se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o el

mantenimiento del aula informática es deficiente.

- Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del material.

Estas estrategias contemplan: la secuenciación de los contenidos, el conjunto de actividades

http://www.guardian.co.uk/news/datablog/2010/dec/07/world-education-rankings-maths-science-reading

http://www.guardian.co.uk/news/datablog/2010/dec/07/world-education-rankings-maths-science-reading



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que se pueden proponer a los estudiantes, la metodología asociada a cada una, los recursos

educativos que se pueden emplear, etc.

De esta forma la selección de los materiales que vamos a utilizar con los estudiantes

siempre se llevará a cabo de una manera contextualizada en el marco del diseño de una

intervención educativa concreta, si se tienen en cuenta todos estos aspectos y los elementos

curriculares particulares que inciden. La cuidadosa revisión de las posibles formas de

utilización del material permitirá diseñar actividades de aprendizaje y metodologías didácticas

eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos.

Cada libro de texto ofrece unas prestaciones concretas y ayuda a tratar determinadas

actividades en el marco del aprendizaje, que con un trato adecuado puedo propiciar ventajas

significativas frente al uso de otros recursos. Para poder determinar ventajas de un medio

sobre otro, siempre debemos tener cuenta el contexto de aplicación ya que, por ejemplo, un

material multimedia no tiene por qué ser mejor que un libro convencional.

A la hora de seleccionar un libro, hay que tener en mente ciertas consideraciones para

compararlas con varios ejemplares y analizar cual se adapta a tus necesidades. Siguiendo las

consideraciones propuestas por Peré Marqués (2005), las cuales considero adecuadas para

evaluar los componentes de un libro de texto.

CONSIDERACIONES SOBRE LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS

LIBROS

COMPONENTES CONSIDERACIONES

Sistema de símbolos (textuales,

icónicos, sonoros). Todo medio

didáctico utiliza un sistema simbólico.

En el caso de un vídeo aparecen casi siempre

imágenes, voces, música y algunos textos. Los

libros solo usan textos e imágenes. Estas diferencias

tienen implicaciones pedagógicas, por ejemplo: hay

informaciones que se comprenden mejor mediante

imágenes, estudiantes que captan mejor las

informaciones icónicas concretas que las verbales

abstractas.



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Contenido material. El contenido

que presenta y la forma en que lo

hace. Incluye: los elementos

semánticos de la información que

presentan, su estructuración, la

concepción implícita del aprendizaje,

los elementos didácticos que se

utilizan (introducción con los

organizadores previos, subrayado,

preguntas, ejercicios de aplicación,

resúmenes, etc.), la forma de

presentación y el estilo...

Incluso tratando el mismo tema, dos materiales

didácticos pueden diferir por su mayor o menor

estructuración, por los ejemplos y anécdotas que

incluyen, por los ejercicios que proponen, etc.

Plataforma tecnológica. Sirve de

soporte y actúa como instrumento de

mediación para acceder al material.

En el caso de un vídeo el soporte será por ejemplo

DVD y el instrumento para acceder al contenido

será el ordenador. No siempre se tiene disponible la

infraestructura que requieren determinados medios,

ni los alumnos tienen las habilidades necesarias

para utilizar de tecnología de algunos materiales.

Entorno de comunicación con el

usuario. A través del entorno de

comunicación el usuario accede al

material didáctico.

Propicia unos determinados sistemas de mediación

en los procesos de enseñanza y aprendizaje, según

la interacción que genera, la pragmática de uso que

facilita, los aspectos organizativos que implica...Por

ejemplo, un simulador informático de fenómenos

eléctricos permite realizar más prácticas en menor

tiempo, pero resulta menos realista que unas buenas

prácticas de laboratorio.

Tabla 1. Consideraciones sobre los componentes estructurales de los libros de Peré Marqués, 2005.



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Todos los materiales que pueden usarse como recursos pedagógicos tienen sus

ventajas e inconvenientes. Por lo que hay que mejorar la forma de tratarlos, para que los

resultados sean adecuados. Tampoco es conveniente que el uso de un determinado recurso

educativo condicione los contenidos a tratar o la estrategia didáctica que se va a emplear. Los

medios deben de estar subordinados al resto de elementos curriculares y no al revés; además

de ayudar a facilitar el aprendizaje en los alumnos, intentando controlar problemas específicos

como el fracaso, la motivación, la comprensión, entre otros.

El uso de recursos didácticos en el aula supone algunas dificultades: disponibilidad,

funcionamiento, facilidad de uso, fallos inesperados, motivación para el alumnado,… Todo

esto puedo dar lugar al docente a centrarse en el libro de texto, para no complicarse y servirse

de la dinámica simple y segura del libro de texto. Para reducir estos riesgos, al planificar una

programación educativa y antes de iniciar una sesión de clase en la que pensamos utilizar un

recurso educativo, Peré Marqués (2005) propone tres apoyos clave:

- El apoyo tecnológico. Nos aseguraremos de que todo está a punto y funciona.

- El apoyo didáctico. Antes de la sesión, haremos una revisión del material y prepararemos

actividades adecuadas a nuestros alumnos y al curriculum.

- El apoyo organizativo. Nos aseguraremos de la disponibilidad de los espacios adecuados y

pensaremos la manera en la que distribuiremos a los alumnos, el tiempo que durará la sesión,

la metodología que emplearemos (directiva, semidirectiva, uso libre del material).

De esta forma quedan considerados los aspectos más relevantes sobre este trabajo,

donde se han analizado diversos ámbitos relacionados con el objeto principal de la

investigación, el libro de texto.



18

3. CRONOGRAMA

Las fases seguidas para la realización de esta investigación han sido:

1. Fase 1: Búsqueda de la información

1.1. Tras la asignación del tema y conocer las pautas para la realización de este trabajo,

empecé a organizarme y elegir la modalidad de mi trabajo. (última semana de

febrero)

1.2. A partir de la elección del tema y la modalidad, además de la ayuda que me aportó la

tutora, empecé a buscar información en internet. En páginas como:

www.experciencia.com, www.enseñanzadeciencias.com, algunas revistas, y artículos.

También busqué los libros de textos iba a tener de base para ayudarme, seleccionando

el curso y las editoriales. (Mes de Marzo)

2. Fase 2: Selección de la información

2.1. Partiendo del tema, empecé a contrastar la cantidad y calidad de la información que

tenía. (primera semana de Abril)

2.2. Después de la lectura de todos los artículos, libros, o trabajos de interés realicé una

selección de la información pertinente. (segunda semana de Abril)

3. Fase 3: Gestión de la información

3.1. La información recogida y los documentos analizados los fui clasificando por orden

de interés y relación con mi trabajo. (tercera semana de Abril)

4. Fase 4: Transformación de la información

4.1. Empecé a desarrollar y elaborar el trabajo, expresando por escrito las ideas que he ido

obteniendo. (finales de Abril)

4.2. Con la información seleccionada realicé el trabajo académico siguiendo las pautas

para su desarrollo y para su presentación. (mes de Mayo)

http://www.experciencia.com/

http://www.enseñanzadeciencias.com/



19

4. INFORME DE LA REVISIÓN CRÍTICA

4.1 Análisis de los resultados

En el momento actual nos encontramos en que ya existe mucha literatura sobre los

libros de texto, y más aún sobre las competencias básicas; dos aspectos que están presentes en

la educación actual, y los cuales son objeto de muchos estudios. Pero a la hora de enseñar no

se está llevando a cabo de la forma deseada. A continuación voy a analizar tres editoriales

diferentes, centrándome en cómo se desarrollan la consecución de competencias en cada una

de ellas. El propósito de mi investigación se centra en el siguiente problema: ¿Cuál es la

realidad del trabajo por competencias de la materia de Conocimiento del Medio en las aulas

de Educación Primaria? Para llevar a cabo esta investigación he utilizado tres libros de texto

de 2º de primaria, de tres de las editoriales más usadas en nuestro país: Anaya, Santillana y

SM. Las unidades que he analizado fueron las referidas a las plantas, siendo un tema que

aparecía en los tres ejemplares. Y me centré en analizar el tipo de actividades que propone

cada libro, la consecución y desarrollo de competencias en esas actividades (mirar anexo II).

Los libros proponen una metas concretas para trabajar la enseñanza, con una

programación muy detallada y centrándose en los objetivos, mayormente conceptuales. Si se

observa los contenidos, las tres editoriales otorgan importancia a lo conceptual por encima de

lo procedimental y actitudinal, aunque dándole algún valor a las destrezas. Por lo general, las

unidades comienzan con una lectura que está más o menos relacionada con los contenidos que

se van a trabajar posteriormente y por una serie de preguntas sobre la misma. Sin embargo,

una vez terminada esta actividad, no se trabaja a partir de las ideas previas detectadas sino que

se empieza a ejecutar los distintos contenidos. La mayoría de las actividades analizadas lo

único que requiere es que el alumno copie la información que viene un poco antes de la

actividad. Según las editoriales, SM tiene una mayor relevancia textual, y Anaya propone

actividades para uso externo. Las actividades de repaso y las que pretenden trabajar las

competencias básicas son escasas, y aparecen al final de cada unidad y se realizan una vez

trabajados los contenidos relacionados. La tendencia de actividades en las tres editoriales es

prácticamente la misma, las actividades más frecuentes son de tipo recordar, las de

comprender y la de aplicar. Las tres editoriales proponen evaluar la consecución de los

contenidos conceptuales, aunque en algunos casos, añaden actividades para evaluar

contenidos procedimentales y competencias.



20

A continuación dejo detallada cada una de las conclusiones obtenidas de cada una de

las editoriales. La editorial Santillana persigue una educación de calidad que facilite el éxito

escolar de los alumnos. Para conseguirlo promueve en sus libros el desarrollo de la

consecución de las competencias básicas. En el tema analizado, y según la guía, indica que se

desarrollarán varias de ellas. Si analizamos la estructura del tema, este tiene varias páginas

con explicaciones conceptuales y actividades relacionadas, una lectura, un taller, y una

actividad de ampliación. Por lo tanto la consecución de competencias no se lleva a cabo, ya

que las actividades son de unir, escribir, rellenar y responder, y todo se resuelve con los textos

explicatorios de cada hoja. Aunque en el taller propuesto, se puede considerar como una

actividad significativa, pero creo que este tipo de actividades no se llevan a cabo de la forma

adecuada para conseguir desarrollar en los alumnos ciertas competencias.

Mientras, Anaya, pretende conseguir en los alumnos unos cimientos básicos basados

en conocimientos y competencias básicas, persiguiendo que adquieran elementos básicos de

su cultura en diferentes aspectos. Aunque la editorial lo propone, a la hora de analizar el tema,

compruebo que se presenta con apartados donde se explican conceptos relacionados con el

tema, actividades relacionadas, una lectura, una propuesta de taller, y al final una página

dedicada a las competencias, donde hay una actividad sobre un texto y preguntas sobre él.

Como punto positivo, hay algunos apartados para trabajar valores, y el taller si se lleva de

forma correcta. Pero la mayoría de actividades se alejan para conseguir las competencias

propuestas.

Según la editorial SM, su libro promueve un aprendizaje eficaz, donde el alumno

desarrolle satisfactoriamente habilidades para desarrollarse en la vida cotidiana. Tras analizar

el tema de la editorial SM, compruebo que sigue la misma línea, donde se pretende que el

alumno adquiera una serie de contenidos conceptuales realizando actividades de rellenar, unir

o escribir. El tema se trabaja con explicaciones en cada hoja y actividades relacionadas a esa

explicación, donde el alumno tiene que leer y responder. Si es cierto que añade en cada tema

un apartado de investigación y curiosidades, ayudando a conocer a los alumnos aspectos de

las plantas más cercanos a su vida diaria. De esta forma los alumnos pueden relacionarse un

poco con el medio, realizar algún taller para trabajar en equipo, comunicarse, y poco más.



21

Para el análisis de los libros elaboré una tabla con diferentes criterios que consideraba

importantes para su observación (mirar anexo I). La realización de una investigación de este

tipo requiere de un determinado tiempo, por lo que consideré oportuno reducir los criterios y

centrarme en aspectos más específicos, los cuales pueden ayudarme a conseguir un juicio

crítico sobre el tema central de mi trabajo. Estas tablas han sido analizadas y validadas por

varios docentes de primaria. Tras analizar cada ejemplar y reflexionar al respecto, considero

que el libro de Anaya puede perseguir un aprendizaje un poco más significativo para los

alumnos, ya que aparecen ciertas tareas de investigación, y de reflexión, aunque en ciertas

medidas escasas. Por lo tanto, ninguna de las tres editoriales creo que cumple las cualidades

de un libro de texto adecuado al currículo, no ayuda a los alumnos a reflexionar, a investigar,

a experimentar, a razonar o a expresar sus ideas previas. Con lo que no encuentro útil los

libros como único medio para la enseñanza en primaria.

Haciendo hincapié en la definición de competencia para comprobar si los libros

analizados persiguen tal objetivo, encontramos que el informe de la OCDE (2002) nos

manifiesta que las competencias pueden ser analizadas de forma extrínseca e intrínseca, es

decir, “vistas desde fuera una competencia puede ser definida como la habilidad que permite

superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad o una tarea. Vista

desde dentro, cada competencia es construida como una combinación de habilidades prácticas

y cognitivas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes

conductuales y sociales que hacen posible la realización de una determinada acción”. Las

competencias se deben de desarrollar a través de la interacción y la acción. La clave está,

como enfatiza el profesor Javier Moya (2011), “en lograr identificar la estructura de tareas

más adecuada para lograr que los contenidos se transformen en competencias, y que lo hagan

de forma que los aprendizajes adquiridos puedan ser evaluados con los criterios de evaluación

previamente definidos.” De esta manera, podemos proponer como docentes la realización de

talleres, proyectos o tareas, que podemos definir esta última como lo hace el M.C.E.R.L.

(Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas) (2013): ”Una tarea es un conjunto de

actividades encaminadas a la realización de un trabajo, la consecución de un objetivo o la

solución de un problema; debe estar vinculada a contenidos concretos y orientada a la

adquisición o al desarrollo de competencias en un ámbito de uso determinado; y se plantea

con una metodología progresiva en la que se implican necesariamente distintos procesos,



22

estrategias, actividades y recursos.” Su diseño se realizará en torno a elementos del currículo,

pero su fin será conseguir la adquisición de competencias, desarrollándose la participación, la

cooperación, y el aprendizaje significativo.

No podemos olvidarnos que llevar a la práctica la realización de este tipo de

actividades, supone un cambio metodológico. Es necesario considerar que para su

consecución, el profesor debe darle importancia a la construcción de aprendizajes, para ello se

debe de aprender haciendo, manipulando, investigando, a través de talleres o diseñar tareas en

contextos reales, tratando aspectos cercanos al alumnado. También se debe priorizar los

contenidos relevantes para conseguir las competencias básicas, tratando contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se debe primar más la calidad que la cantidad,

para llenar cabezas de aprendizaje y no de contenidos.

Hay que ser conscientes que la introducción de las competencias básicas en el

currículo, no va a cambiar todo en educación, ni que va a ser la solución de un nuevo mundo

educativo, lo importante es que seamos capaces de comprender que estamos en un buen

momento, adecuado para reflexionar y emprender nuevas formas de guiar nuestra acción

educativa, además de modificar nuestro rol como profesionales. No cabe duda que al final

somos nosotros los que tenemos y debemos interpretar y dar sentido a las competencias

básicas en las aulas modificando en la medida de nuestras posibilidades nuestro papel como

docentes. Es cierto que los cambios cuestan, que pueden ser incómodos pero que son

necesarios, lo importante es que seamos capaces de conocer el por qué, el para qué y el cómo

de todo este cambio. Cuanta más información tengamos y cuanto más claras sean las

respuestas a estas preguntas nos permitirán ver este aspecto como un reto. Si entre todos

somos capaces de abordar la inclusión de las competencias básicas en el nuevo currículo con

seriedad, el resultado es gratificante y se empezará a crear una nueva etapa educativa.

Para finalizar volvemos el eje de este trabajo, el libro de texto es, como ya se dicho y

repetido, el más importante medio de difusión del currículo en nuestras aulas. El profesorado

encuentra en los libros, los contenidos de la materia a enseñar, los objetivos, la metodología,

las actividades y propuestas para la evaluación. Y algunas sugerencias para el desarrollo de

las competencias. Esto debe de usarse para la consecución del aprendizaje que he propuesto



23

con anterioridad, es decir, usar el libro de texto para conseguir un aprendizaje significativo en

los alumnos, olvidando el aprendizaje memorístico. Si es así los alumnos y las alumnas

podrán desarrollar competencias y construir conocimientos a través de un uso racional, crítico

y creativo de los libros de texto. Para poder hacerlo el profesorado ha de saber cómo utilizarlo

y ha de decidir el papel que le ha de otorgar en la programación y en el desarrollo de las

actividades de enseñanza y aprendizaje. Y empezar a cuestionarse si es necesario que cada

alumno tenga su libro de texto, de uso personal e intransferible, o sea material

complementario. Y en clase se lleven a cabo tareas que promuevan las competencias, el

trabajo cooperativo y la formación de ciudadanos para la realidad social.

3.2 Conclusión

Textbooks must be workeddress skills among all the activities, together with the work

of teachers, which must develop a methodology to promote this achievement. Although I have

observed that neither the publishers nor the government, encourage, or seem to have much

interest in doing so. I have used the skills and introduce the various publishers in the books,

and there are very few activities that help students get competent and trained in real life. Most

activities are limited to the reproduction of content, where students fail to acquire learning,

and work only conceptual content. So it is necessary restoring the results about teaching.



24

5. BIBLIOGRAFÍA

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Recuperado de: http://inquietanzas.blogspot.com.es/2012/11/sobre-libros-de-texto-

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26

6. ANEXOS

- ANEXO I: Tablas para el análisis de libros de texto.

- ANEXO II: Ejemplos de editoriales.



27

ANEXO I

EDITORIAL: ANAYA

CRITERIOS

No

Mal

Ace

pta

ble

Buen

o

Exce

lente

Contenido curricular

El conocimiento de su entorno x

El trabajo en equipo x

Aprendizajes significativos x

Competencias en actividades x

Desarrollo de competencias x

Evaluación de competencias x

Temas trasversales

x

Contenidos significativos x

Contenidos adaptados a la diversidad x

Interculturalidad x

Conseguir aprendizaje constructivista x

Presencia de los contenidos conceptuales x

Atención a los contenidos actitudinales

x

Atención a los contenidos

procedimentales

x

Interdisciplinariedad

x

Otorgan un papel activo a los escolares x

Trabajar ideas previas x

Exigen que los escolares indaguen x

Conllevan manipulación de objetos x

Actividades para ampliar x

Actividades textuales x

Actividades externas x

Actividades personales x

Actividades pre- establecidas x



28

EDITORIAL: Santillana

CRITERIOS

No

Mal

Ace

pta

ble

Buen

o

Exce

lente








Temas trasversales

x



Interculturalidad x




x


procedimentales

x


x












29

EDITORIAL: SM

CRITERIOS

No

Mal

Ace

pta

ble

Buen

o

Exce

lente








Temas trasversales

x



Interculturalidad x




x


procedimentales

x


x












30

ANEXO II

ANAYA



31



32

SANTILLANA



33



34

SM



35

grado en educaciÓn primaria · realidad del libro de texto en primaria. la implementación del...

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