Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Ministerio de Educación

Subsecretaría de Educación Dirección General de Planeamiento

Dirección de Investigación

Un debate que nos involucra a todos

Hacia una nueva Ley de Educación Nacional

Agosto de 2006

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Jefe de Gobierno Jorge Telerman

Ministro de Educación Alberto Sileoni

Subsecretaria de Educación Mara Brawer

Directora General de Planeamiento Ana Clement

Directora de Investigación Juana Canevari

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INDICE La Ciudad Autónoma de Buenos Aires y la Consulta ante la futura ley nacional de educación 4 Presentación 6 Síntesis Ejecutiva 7 Capitulo 1

Datos Cuantitativos que orientan prioridades en el debate de una nueva ley de educación en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires 9

Capitulo 2

Un debate que nos involucra a todos: la Participación en las Jornadas de Consulta 16

Capitulo 3

Síntesis de los Informes de las Jornadas de Consulta por Nivel de Enseñanza 19

3.1 Nivel Inicial 19 3.2 Nivel Primario 28 3.3 Nivel Medio 37 3.4 Educación de Adultos 44 3.5 Nivel Superior No Universitario 52 3.6 Educación Especial 59 3.7 Educación Artística 70 3.8 Educación No Formal 77

Opiniones de los docentes no incluidas en las consideraciones en torno de los ejes del documento base 82 Interrogantes sobre la Ley y la implementación del debate 83

Capitulo 4

Sistematización de la información contenida en las encuestas completadas por madres y padres 85

Síntesis de los informes de la comunidad 102

Educación Inicial, Primaria, Media y Técnica, Especial y Artística 102 Educación de Adultos 110

Educación Superior No Universitaria 115 Estudiantes de Nivel Medio coordinados por CEPA 121

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LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES Y LA CONSULTA ANTE LA FUTURA LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN

Estamos ante la oportunidad histórica de mejorar la educación argentina produciendo una nueva ley nacional. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires asume con total responsabilidad y compromiso este momento crucial. Somos la ciudad capital del país que ha tenido un rol histórico decisivo en la historia nacional, con aciertos y con errores. Si hay un error que no habremos de reiterar en esta instancia, es el de tomar el camino del aislamiento. Sabiendo que tenemos una posición relevante en el intercambio educativo nacional, será nuestra capacidad para captar las necesidades educativas de la Argentina, nuestra valentía para la autocrítica y nuestra visión de futuro, los ejes que harán relevante nuestro aporte. Así la nueva Ley de Educación Nacional deberá promover la reconstrucción de una nación educativa más justa e integrada, recuperando la centralidad política del estado. La ciudadanía es una práctica que debemos construir y aprender todos los días. Más de 20 años de democracia recuperada nos han dejado enseñanzas válidas y también sembraron algunos obstáculos que nos impiden crecer como ciudadanos/as. Quizá uno de los escollos más importantes que afrontamos es nuestra creciente desconfianza en las instituciones de la democracia. Si nos dejamos arrastrar por la desconfianza sólo nos quedará la lucha por la supervivencia individual. Por el contrario, la ciudadanía se construye cuando se comprende que los intereses individuales son inseparables de los intereses colectivos. No se puede conseguir una vida mejor sin instituciones mejores. Mejorar nuestra ley de educación es hacer posible una vida mejor para todos los niños y jóvenes, varones y mujeres que viven en nuestra ciudad. También conocemos que un aprendizaje democrático es aquel que transita por la legitimación de los intereses y las perspectivas diferentes. Los otros pueden pensar distinto y no por esto ser irracionales. Los otros pueden tener intereses diferentes a los nuestros y no por esto ser malintencionados. El pensamiento único y la homogeneidad es uno de los rostros de las dictaduras. Por eso, será necesario crecer en nuestra capacidad de escucha y en nuestra valoración de las diferencias para que este esfuerzo sea constructivo. Si aceptamos que habrá posiciones diversas sabremos que una ley nacional no puede ser el reflejo exacto de nuestro punto de vista. El Congreso Nacional no es

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sólo un lugar para reproducir lo que recetan las encuestas de opinión. Es una institución de la democracia pensada para debatir, reflexionar y acordar. Y las leyes son fruto de un consenso mayoritario, de una negociación de significados e intereses. La buena convivencia exige que ninguno de los afectados por las decisiones de estas leyes se quede sin voz ni representación en ese debate. Si logramos crear un ambiente comunicativo podremos obtener una ley de educación mejor que dé fundamento a una sociedad más justa. Cuanto mayor sea la participación mayor será la representatividad que tendrá la nueva ley. Participar es tomar parte, es decir, adoptar una posición activa y asertiva, no quedarse sólo como espectador. Tomar parte es también sentirse parte. Si hemos podido ser actores de la producción de una nueva ley de educación también podremos luego reconocerla como propia. Bienvenida la oportunidad de ser escuchados y de escuchar. Es el momento de tomar parte en un gran debate nacional que quiere ponerle palabras a una esperanza. El futuro de un país depende en gran parte de su proyecto nacional de educación.

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PRESENTACIÓN Para que la futura Ley de Educación Nacional pueda mejorar la educación del conjunto de los ciudadanos y avanzar en la justicia social, es necesario un amplio consenso de toda la ciudadanía, aprender a escuchar opiniones diferentes y lograr acuerdos de mayoría.

Con vistas a recuperar los informes elaborados en las jornadas de debate, este documento se ha organizado en 3 capítulos.

En el 1° capítulo se presenta un análisis cuantitativo como punto de partida de la situación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires respecto de las metas planteadas en la Ley de Financiamiento Educativo y de algunos de los objetivos previstos para la nueva Ley Nacional de Educación. En el 2º capítulo se presentan las consideraciones generales, las características de la consulta, el grado de participación y los aspectos metodológicos del trabajo realizado.

En el 3° capítulo figuran las síntesis de los informes de las jornadas de consulta a los docentes, por niveles y modalidades. En el 4º capítulo se presentan los resultados de las encuestas de padres que se recibieron. Se sistematizan y grafican por separado los resultados del sector estatal y del privado dado que algunos resultados muestran diferencias que a remarcar, sobre todo considerando la relevancia que tiene el sector privado en esta ciudad, que representa casi la mitad de la matrícula total. Se incorporan en segundo lugar, las opiniones vertidas en los informes remitidos por las escuelas de los miembros de la comunidad que participaron en la jornada de consulta.

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SINTESIS EJECUTIVA Se presenta a continuación una síntesis de las opiniones de los docentes en la jornada de consulta por la futura Ley Nacional de Educación del 5 de julio del 2006.

• Se percibe el alto compromiso de los docentes en la jornada de consulta por la participación alcanzada y el nivel de los informes.

• Se encuentra un acuerdo general con el documento elaborado por el

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

• Se destaca la importancia insustituible del estado como garante de la educación concebido como un derecho social de todos los argentinos para toda la vida.

• Se manifiesta una fuerte demanda al estado para que intervenga ante la

problemática de la injusticia social, las falencias de los servicios educativos, las necesidades de ampliar la cobertura, las condiciones de trabajo y la formación docente. Para ello se propone la concurrencia de políticas sociales.

• Se menciona la preocupación sobre la problemática socioeconómica que

atraviesa la escuela y dificulta el trabajo pedagógico.

• Se considera necesario unificar la estructura del sistema educativo nacional para permitir la movilidad de alumnos y docentes pero respetando las diferencias regionales. Gran parte de los docentes de Ciudad de Buenos Aires se pronunciaron por la estructura de 7-5 años, aunque en general este tema no ha planteado grandes debates.

• Se acuerda con la importancia de universalizar la oferta en el nivel inicial y

que se desarrolle su intencionalidad pedagógica y formativa. Se destaca la brecha actual en el acceso según los diferentes sectores sociales.

• Se acuerda con la obligatoriedad del nivel medio. Se recuerda que si bien la

Ciudad ya tiene la Ley 898 desde el 2002, resta todavía alcanzar la inclusión de todos en este nivel.

• La mayoría de los docentes plantean la necesidad de acordar definiciones

comunes de conceptos básicos tales como “universalización”, “obligatoriedad”, “inclusión”.

• Salvo excepciones consideran que deben concentrarse los esfuerzos sobre

cobertura, acceso y permanencia en el sistema educativo omitiendo referirse al egreso del sistema. Solo se abordó esta temática apelando a la cultura del trabajo y del esfuerzo personal.

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• Solicitan que se jerarquice la formación docente inicial y su reconocimiento profesional.

• Piden capacitación y actualización docente en relación con los avances

científicos y tecnológicos, gratuita y en servicio. En este sentido se solicita la creación de una carrera docente unificada para la gestión estatal y privada.

• Los ejes más considerados en la consulta son:

Eje 1. Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el

sistema educativo. Eje 2. La buena calidad de la educación es un derecho de todos Eje 5. Garantizar el derecho de las familiar a participar en la educación

de sus hijos (principalmente en la gestión privada) Eje 6. El docente como sujeto de derecho: garantizar condiciones

dignas de trabajo, de formación y de carrera. Eje 7. Garantizar el derecho de los alumnos a tener escuelas en

condiciones materiales dignas

• Se solicitan mayores espacios de participación y se cuestiona la falta de tiempo para la consulta.

• Se reclama la definición de metodologías, la operativización y definición de

plazos que explique cómo alcanzar los objetivos que se propongan en la nueva ley para que no queden como expresiones de deseos.

• Desde los docentes de gestión privada en particular surge la demanda de

considerar a las personas como seres únicos y trascendentes.

• También como cuestión específica de la gestión privada se reclama que se respete y garantice el derecho de la familia a elegir y participar en/de la educación de sus hijos.

• Demandan una carrera de profesionalización docente equiparada para los

sectores público y privado; y un sistema de calificación para la carrera docente que permita la movilidad entre ambos sectores.

• Se diferencian a su vez por elevar propuestas de creación de organismos de

control “ciudadano”, “apartidarios” o “no estatales” que garanticen la “evaluación confiable” de la calidad de la educación. Reclaman el fortalecimiento del rol del Consejo Federal de Cultura y Educación, y la implementación de la obligatoriedad de sus acuerdos y resoluciones.

• Por último, el sector privado reclama que se especifique en la nueva ley los

mecanismos de articulación efectiva de ambos sectores.

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CAPÍTULO 1 Datos Cuantitativos que orientan prioridades en el debate de una nueva ley de educación en el ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires En diciembre de 2005 se sancionó la Ley de Financiamiento Educativo, norma que incluye varios de los objetivos que la nueva ley de educación propone en su debate. En este sentido hay una fuerte consonancia entre los lineamientos y las prioridades que el sistema educativo se propone con la disponibilidad de recursos para afrontarlos. A continuación se presenta en detalle, siguiendo cada una de las metas propuestas en la ley de financiamiento1, la situación de la Ciudad de Buenos Aires en relación a la cobertura y acceso a los niveles de enseñanza.

Cobertura e inclusión del nivel inicial Cuadro 1. Ciudad de Buenos Aires. Población no escolarizada. Año 2001

EdadesPoblación

no escolarizada

% población no

escolarizada

3 años 10.923 35,7

4 años 4.523 14,9

5 años 1.762 5,7Fuente: Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas. 2001.INDEC

Cuadro 2. Ciudad de Buenos Aires. Evolución de la tasa neta de asistencia al nivel inicial. Años 1991 y 2001. (Población de 5 años)

Año 1991 84,4%Año 2001 94,3%

Fuente: Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas. 2001.INDEC

La Ciudad de Buenos Aires es una de las jurisdicciones que más cerca se encuentra de la meta de escolarización completa de la población de 5 años en el nivel inicial. De acuerdo a la información del censo de población realizado en el año 2001, el 1 Esta ley señala con precisión el origen de los datos que serán utilizados para el monitoreo de las metas y hace expresa mención de la obligatoriedad de hacer pública la información utilizada.

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98,9% de los niños y niñas de 5 años se encuentra asistiendo a una escuela de nivel inicial. Respecto de la población de 3 y 4 años, si bien se ha avanzado en los últimos años en la inclusión de estos/as niños/as al nivel inicial (en el año 2003 se encuentra asistiendo el 78,9% de ellos/as), resta aún escolarizar aproximadamente a 15.000 niños/as. Es muy importante la escolarización de la población de 4 años, sólo el 14,9% no asiste de acuerdo a la última información censal. Se observan aun ciertas diferencias al interior de la Ciudad. La zona Sur es la que presenta un mayor desafío para completar esta meta en el corto plazo. Cuadro 3. Ciudad de Buenos Aires. Tasa de escolarización por edades simples. Años 2002 y 2003..

Zona Edades 2002 2003

3 y 4 64,3 78,9

5 años 93,4 98,9

3 y 4 … 63,6

5 años … 95,8

Fuente: Encuestas Anuales de Hogares. Dirección General deEstadística y Censos.

Zona Sur

Total Ciudad de Buenos

Aires

Garantizar un mínimo de DIEZ años de escolaridad obligatoria, priorizando

los sectores más desfavorecidos La Ley Federal de Educación había establecido una meta de escolarización obligatoria de 10 años, que comenzaban con el ciclo de 5 años de nivel inicial y finalizaba con el noveno año de la Educación General Básica o su equivalente en nivel medio, el segundo año de estudios.

En la Ciudad de Buenos Aires el 98,2% de la población que tiene entre 5 y 14 años se encontraba asistiendo en el año 2001. En la población no pobre (sin necesidades básicas insatisfechas) ese porcentaje alcanza casi a todos (99,3%), mientras que en la población pobre (con NBI) está escolarizado el 90,7%. Del total de la población que no asiste, el 65,2% es pobre.

Cuadro 4. Ciudad de Buenos Aires. Población de 5 a 14 años en hogares particulares por condición de asistencia escolar y NBI según grupos de edad. Año 2001

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Total 310.018

Asiste 304.429

No asiste 5.589

Total 270.953

Asiste 269.008

No asiste 1.945

Total 39.065

Asiste 35.421

No asiste 3.644

Total 1,8

No pobres 34,8

Pobres 65,2

Total de población

Población sin NBI (no pobre)

Población con NBI (pobre)

% Población que no asiste

Fuente: Programación Educativa en base a datos del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001. INDEC. Es decir, que si bien esta meta tiene un importante nivel de avance, resta aun incorporar un sector sensible de la población.

Hacia la inclusión de niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales.

En los últimos cinco años la educación especial incrementó en un 15% la cantidad de alumnos/as que atiende. Un total de 9.542 niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales se encuentran asistiendo a los establecimientos educativos de la Ciudad. A ellos hay que agregar unos 1.122 niños y niñas que están integrados a las escuelas estatales y privadas de educación común. Cuadro 5. Ciudad de Buenos Aires. Evolución de la matrícula que asiste a establecimientos de educación especial

Sector de gestión 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Total 8.292 8.618 8.892 9.294 10.387 9.542

Sector estatal 6.585 6.908 7.149 7.645 8.633 7.653Sector privado 1.707 1.710 1.743 1.649 1.754 1.889Fuente: Relevamiento Anual 2000 a 2005. Departamento de Estadística, Dirección de Investigación.

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Un 30% de niños y niñas asistiendo a escuelas de jornada completa o

extendida en la educación básica La meta que propone alcanzar a un 30% de los alumnos/as asistiendo a escuelas de jornada completa está muy próxima de ser cumplida para el conjunto de establecimientos de enseñanza básica. En el sector estatal, todos los distritos escolares superan ampliamente ese porcentaje (en algunos alcanza al 55 y 58% de la matrícula). Sólo el distrito 21º está por debajo de esa meta, llega a un 22,4% de la matrícula en jornada completa. Es todavía un desafío pendiente para los establecimientos de gestión privada.

• En los últimos diez años se amplió la asistencia a escuelas estatales de

jornada completa para 4.400 niños y niñas. • En ese período la oferta creció incorporando 26 establecimientos con

esa carga horaria. Cuadro 6. Ciudad de Buenos Aires. Porcentaje de alumnos/as en jornada completa por distrito escolar según sector de gestión. Nivel Primario.

Estatal Privado Estatal Privado

TOTAL 261.485 150.441 111.044 28,9 41,9 11,31º 20.243 9.248 10.995 30,1 37,7 23,72º 15.428 7.591 7.837 31,3 55,2 8,23º 10.540 5.876 4.664 22,2 39,9 0,04º 9.564 6.832 2.732 36,6 45,3 14,75º 12.062 8.939 3.123 24,7 32,3 2,86º 14.151 10.285 3.866 27,7 38,1 0,07º 12.127 6.875 5.252 25,5 43,1 2,48º 13.458 7.447 6.011 28,2 45,5 6,89º 16.920 6.748 10.172 38,9 54,6 28,5

10º 19.152 6.709 12.443 30,1 49,4 19,711º 13.349 7.063 6.286 31,0 51,4 8,112º 9.213 5.966 3.247 25,1 36,4 4,313º 10.166 7.324 2.842 25,5 35,4 0,014º 6.877 4.239 2.638 46,1 72,8 3,015º 9.442 5.182 4.260 37,8 58,7 12,316º 8.680 5.803 2.877 36,5 51,9 5,517º 12.082 6.829 5.253 25,0 36,3 10,318º 11.086 6.110 4.976 22,0 33,0 8,519º 12.256 8.578 3.678 25,7 31,1 13,220º 13.355 7.507 5.848 21,8 38,7 0,021º 11.334 9.290 2.044 18,4 22,4 0,0

Fuente: Relevamiento Anual 2005. Departamento de Estadística. Dirección deInvestigación.

Total Sector de gestiónDISTRITO ESCOLAR

Alumnos/as matriculados/as Porcentaje de Alumnos/as en Jornada Completa

Total Sector de gestión

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Estrategias y mecanismos de asignación de recursos para la inclusión educativa

Un conjunto de acciones y programas se desarrollan en la Ciudad para promover la inclusión educativa en los diferentes niveles de enseñanza pero los mayores esfuerzos se concentraron en el nivel medio, que es el que aún no tiene una cobertura masiva. Los Clubes de Jóvenes que convocan a los jóvenes a realizar actividades recreativas, culturales, deportivas en los establecimientos educativos, los períodos de apoyo escolar en los meses de diciembre y febrero y las becas de estudio son algunas de las estrategias utilizadas para garantizar la inclusión educativa. El total de becas que se asignaron en el 2005, que alcanza a 45.114 estudiantes de nivel medio representa aproximadamente el 34% de la matrícula total. En el período 2001 a 2005 las becas se sextuplicaron para acompañar y fortalecer las posibilidades de familias y alumnos/as para sostener la escolaridad. Cuadro 7. Ciudad de Buenos Aires. Evolución de alumnos/as becados/as según distrito escolar.

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Distrito Escolar 2001 2002 2003 2004 2005

Total 6.785 14.600 22.577 41.367 45.114

1º 591 1.218 2.027 3.871 4.1032º 321 750 1.078 2.246 2.6003º 500 1.196 842 2.718 2.8364º 668 1.634 3.057 3.606 4.0485º 568 1.015 1.712 2.666 2.6776º 421 869 1.509 3.172 3.6247º 243 614 926 1.946 2.2568º 260 552 908 1.741 2.0719º 166 376 695 1.419 1.569

10º 169 479 626 1.644 1.82111º 340 620 1.089 1.873 2.24712º 148 352 425 773 89613º 470 51 1.768 2.762 2.79114º 134 245 329 817 88915º 158 310 358 852 95816º 7 23 46 154 20717º 124 282 443 1.031 1.19118º 179 323 606 1.495 1.78619º 434 1.989 1.489 2.338 2.36020º 158 322 512 843 96821º 621 1.380 2.127 3.350 3.202

sin identif icar distritos 105 ----- 5 50 14

Fuente: Departamento de Estadística en base a la información del Programa deBecas, DAEMyT, Ministerio de Educación del G.C.B.A

Avanzar en la universalización del nivel medio Según la Encuesta Anual de Hogares del año 2003 el 93,2% de los jóvenes de 13 a 17 años se encuentran escolarizados (88% de ellos en el nivel medio, el resto aún en primario). No es homogéneo este porcentaje en toda la Ciudad, mientras en la zona Norte asciende la cobertura al 96,5%, en la zona Sur apenas llega al 88,1%. El porcentaje menor se registra en el CGP8 (aproximadamente DE 21) con 85,6%. Si la población estimada para el año 2003 de ese grupo de edad (13 a 17) era de 186.342 jóvenes, esto implica que 12.670 de ellos están fuera de la escuela.

En la Ciudad de Buenos Aires se han creado establecimientos educativos específicamente destinados a jóvenes que han abandonado la escolaridad en años anteriores: las escuelas de reingreso. En el año 2005 se encontraban asistiendo a esas escuelas un total de 692 alumnos/as y en el 2006 un total de 1.012 jóvenes.

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Erradicación del analfabetismo En 1970 el 2,5% de la población mayor de 10 años era analfabeta. En la actualidad, esta condición ha descendido hasta alcanzar el 0,5% de la población en la Ciudad. Dentro de estos datos, resulta interesante señalar el avance que han hecho las mujeres en este aspecto ya que según los datos de 1970 la tasa de analfabetismo femenina duplicaba a la masculina, mientras que actualmente, ambas se encuentran prácticamente igualadas. La información del analfabetismo por edades da cuenta de que se trata mayormente de una problemática de la población envejecida. Cuadro 8. Ciudad de Buenos Aires. Población de 10 años y más, población analfabeta y porcentaje de analfabetismo. Años censales 1970 a 2001.

Año Total Varón Mujer1970 2.551.650 1.156.000 1.395.6501980 2.531.354 1.129.309 1.402.0451991 1.600.148 1.158.954 1.441.1942001 2.468.474 1.102.145 1.366.329

1970 63.750 19.350 44.4001980 36.141 10.941 25.2001991 17.930 6.243 11.6872001 11.172 4.045 7.130

1970 2,5 1,7 3,21980 1,4 1,0 1,81991 0,7 0,5 0,82001 0,5 0,4 0,5

Población de 10 años y más

Población analfabeta

Población analfabeta (%)

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de los censos nacionales de población yvivienda. INDEC

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CAPITULO 2 UN DEBATE QUE NOS INVOLUCRA A TODOS: LA PARTICIPACIÓN EN LAS JORNADAS DE CONSULTA

En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires la consulta del documento de la futura Ley de Nacional de Educación ha tenido diferentes instancias de participación del conjunto de la comunidad: reuniones con supervisores, directivos y docentes y con los alumnos, padres y la comunidad educativa.

Para presentar y organizar el debate, el Ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires se reunió con todos los supervisores de la jurisdicción y allí definieron los objetivos y la metodología para la participación.

En la primera jornada de consulta a docentes, el día 5 de julio, participaron un total de 3.229 establecimientos: 1.439 del sector estatal y 1.790 del sector privado.

Han participado un total de 7.897 directivos y personal de conducción. De éstos, 4.317 son del sector estatal y 3.580 del sector privado.

El total de docentes que participó en la consulta asciende a 71.360. De éstos, 38.941 son del sector estatal y 32.498 del sector privado. Han participado alrededor del 95% del total.

Algunos alumnos participaron con los docentes en la primera jornada de consulta, otros lo hicieron el sábado 15 de julio, cuando se efectuó la consulta a la comunidad. Los alumnos que participaron han sido del nivel medio y superior; de artística y de adultos, de educación formal y no formal. El total de alumnos participantes asciende a 150.000; 60.000 del sector público y 90.000 del sector privado.

Los padres que participaron en la jornada ascienden a 61.000. De éstos, 28.000 son del sector estatal y 33.000 del sector privado. La participación de los padres mostró una mayor disparidad que la de docentes, en las escuelas que tienen una mayor inserción en la comunidad la participación fue más alta que en las otras.

En algunas escuelas se entregaron a los padres y recopilaron las encuestas de la consulta. Se cargaron y sistematizaron un total de 1.390 cuestionarios, 640 del sector estatal y 750 del privado (datos presentados en el capítulo 2).

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Unidades Educativas participantes en la Consulta (Educación Formal y No Formal) Total:

3.229

Sector Estatal 1.439 Sector Privado 1.790*

*Incluye Jardines Maternales registrados (196) Directivos participantes en la Consulta (todos los niveles y tipos de educación) Considerando cargos según tipo y nivel educativo: Director/a, Vicedirector/a, Secretario/a, Rector/a, Vice-Rector/a, etc.

Total:

7.897

Sector Estatal 4.317 Sector Privado 3.580

Docentes participantes en la Consulta (todos los niveles y tipos de educación)

Total:

71.360

Sector Estatal 38.941 Sector Privado 32.419

Alumnos participantes en la Consulta

Total:

150.000

Sector Estatal 60.000 Sector Privado 90.000

Padres y personas de la comunicad Involucrados en la Consulta

Total:

61.000

Sector Estatal 28.000 Sector Privado 33.000

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Consultas elevadas por las unidades educativas actualmente en procesamiento (producto de dinámicas de debate institucionales elevadas como informes de tipo cualitativo)

Informes de docentes recibidos

Unidades Educativas Participant 3229

%

Unidades Educativas que informes

2434 81%

Sector Estatal 1092 90% Sector Privado 1342 75%

METODOLOGÍA DEL TRABAJO La Dirección General de Planeamiento a través de la Dirección de Investigación conformó, con sus miembros, un equipo de trabajo que organizó y sistematizó el material de la consulta. Los informes se recibieron a partir del 17 de julio tal como estaba previsto en el cronograma establecido. Se constituyeron equipos de trabajo por nivel y por modalidad para analizar y sintetizar todo el material recibido. Se contó con la valiosa colaboración de especialistas de los diferentes niveles y modalidades del sistema tanto del sector estatal como del privado. Este trabajo contó además con los aportes de los especialistas de las Direcciones de Currícula, de Programación Educativa y de la Escuela de Capacitación Docente - Centro de Pedagogías de Anticipación (CEPA). Para finalizar, resulta necesario destacar el compromiso y la dedicación de los docentes y de la comunidad de esta Ciudad en el trabajo desarrollado, que sin ellos no hubiera sido posible realizar este trabajo.

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CAPÍTULO 3 SÍNTESIS DE LOS INFORMES DE LAS JORNADAS DE CONSULTA POR NIVEL DE ENSEÑANZA A continuación se presenta una sistematización de carácter cualitativo de los informes presentados por los establecimientos educativos de todos los niveles y tipos de gestión de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, elaborados durante la jornada del 5 de julio pasado en base a la participación de los docentes. Se tomó la decisión de presentar la información de las escuelas de gestión estatal y privada de manera agregada ya que se considera que la misma da cuenta del conjunto del sistema educativo.

Las apreciaciones presentadas reflejan un importante grado de coincidencia entre instituciones de ambos tipos de gestión (estatal y privada). Así que, en términos generales, las afirmaciones desarrolladas más abajo contemplan esta situación.

3.1 Nivel Inicial Este apartado recoge las opiniones y propuestas de los docentes del Nivel Inicial de gestión estatal y privada que se han elaborado a partir de la jornada de reflexión y discusión en los establecimientos educativos en base al documento para el debate de la Ley de Educación Nacional. De la lectura general, se observa que el modo en que las escuelas organizaron los debates e informes respondió a los ejes propuestos por el documento. En muchos casos incluyeron algunas de las veinte preguntas para orientar la discusión relacionada con los ejes. En la mayoría de los casos incluyen interrogantes u opiniones fuera del marco específico de los ejes o preguntas orientadoras y expresan sus opiniones acerca del sistema en general, el modo en que se implementó el debate o el mecanismo de promulgación de la Ley de Educación Nacional. Se presenta un análisis sobre las temáticas recurrentes por eje de análisis, considerando con mayor detalle aquellos cuya frecuencia y profundización aparece en forma reiterada. Se incluye en dichos títulos las diferencias de planteo según el tipo de gestión, aunque sólo en algunos ejes se puede observar tal situación. Se realiza un punteo de los ejes con menor nivel de abordaje. Por último, se incluyen los interrogantes sobre la ley y la metodología utilizada para el desarrollo del debate, tema que ha sido frecuente explicitado en los informes de gestión estatal. Temáticas de mayor recurrencia por eje Los ejes que han sido trabajados con mayor nivel de análisis y donde se han expresado con mayor profundidad han sido 1, 2 y el 6, esta situación ha sido

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recurrente tanto gestión estatal como en privada. En cambio, en los ejes en donde hay menor profundización se diferencian según la modalidad de gestión. En gestión estatal los ejes 10, 9, y 4 son los menos abordados mientras que en gestión privada son el eje 3, 4 y 10. Es de suponer que la falta de consideración sobre el eje 10, referida a la calidad de la educación se debe a que se incluye de manera global en el eje 2 o de manera transversal en el abordaje de los otros ejes, no de modo específico. Eje 1: Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el Sistema Educativo Respecto a este eje, los temas recurrentes, específicos del nivel son:

• La estructura del sistema educativo. • Universalidad de la educación inicial. • Obligatoriedad de la educación inicial de cuatro y cinco años en todo el

territorio nacional garantizando las condiciones necesarias para ello tales como infraestructura adecuada, creación de nuevas escuelas, equipamiento adecuado. Edificios independientes de otros niveles educativos.

• Reconocimiento del jardín maternal. • Jornada completa para cubrir demanda de familias en situación socio

económico desfavorable o situación laboral. Respecto a la estructura del sistema educativo surge como necesidad abrir a debate la estructura como parte de pensar en la universalidad y obligatoriedad. En este sentido, plantean que cabría al estado unificar criterios y contenidos básicos para todo el país y definir políticas a nivel nacional:

“La base de la ley debería ser nacional con Contenidos Básicos Comunes, respetando la individualidad regional y las necesidades de cada lugar, unificando la estructura de los diferentes niveles en todo el país.”

Al referirse a la universalización del nivel inicial manifiestan acuerdo con la propuesta nacional contemplando diferencias regionales. Manifiestan además la importancia de garantizar la atención de docentes especializados en nivel inicial. Particularmente el sector privado plantea la universalización de la oferta educativa de 0-5 años (en la gestión estatal no hay acuerdo sobre los años que comprendería el tramo para la universalización del nivel) con mayor cantidad de jardines maternales y escuelas infantiles para ambos sectores que contemplen franjas horarias flexibles. En cuanto a la obligatoriedad existen diferencias según las escuelas respecto de la edad en que debería implementarse, la mayoría expresa que debería brindarse la educación inicial en salas de 4 y 5 años en todo el territorio nacional; otros, sugieren la obligatoriedad desde los 3 años hasta la finalización del nivel medio, y en menor medida, proponen como obligatoria sólo la sala de 5 años. Se destacan opiniones tales como:

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“Estamos de acuerdo con plantear la obligatoriedad en el nivel inicial de la sala de 5 años manteniendo la calidad educativa, una adecuada articulación con el nivel primario; respetando y jerarquizando el nivel. Permitiendo que los padres tengan la posibilidad de las salas de 3 y 4 años según su necesidad”. “El Estado debe garantizar la oferta para promover el acceso de 0 a 4 años y cada familia podrá optar de acuerdo a sus necesidades.”

Se pone mucho énfasis en la necesidad de que estado garantice las condiciones necesarias para la universalización y obligatoriedad del nivel para garantizar tales derechos:

“Para que sea obligatoria se debe contar con una infraestructura adecuada y personal docente en todas las áreas. El nivel inicial tiene objetivos propios y no es sólo preparación para ningún nivel superior”.

En este sentido, una necesidad que se plantea de modo recurrente es la posibilidad de tener espacio físico propio del nivel. Como se sabe, en general, el nivel inicial comparte edificios con el nivel primario. Las decisiones respecto a su uso, en muchos casos recaen sobre éste/a, situación que en algunos casos genera conflictos frente a la falta de articulación. Por este motivo es significativo este requerimiento respecto de los temas a definir dentro de la problemática del nivel. Asimismo se sugiere la consideración de condiciones vinculadas a la tarea docente específicas del nivel tales como contar con más de un docente a cargo del grupo, especialmente en salas de 2 y 3 años, por ejemplo, maestra celadora volante en los jardines. En esta misma línea, el sector privado advierte sobre el imperativo de reconocer e incluir la sala de 5 años en las instituciones a fin de que los alumnos cierren el ciclo en la misma escuela. Vinculadas a la problemática que enfrentan las escuelas actualmente proponen la necesidad de formar equipos interdisciplinarios por escuela. La oferta de instituciones de jardín maternal (atención de 45 días a 2 años) se sostiene que:

“Deben existir escuelas gratuitas y maternales de acuerdo al contexto que lo demande, que garanticen condiciones de igualdad en el acceso al mismo. Los padres decidirán cual les conviene: pública o privada. El estado debe controlar el ámbito privado”.

Existe un punto de divergencia entre el sector público y privado en cuanto al abordaje de la temática de la universalización del nivel, ya que el último contrapone universalización-obligatoriedad, y considera que “la universalidad no debe entenderse como obligatoriedad sino como real posibilidad de acceso de los padres que lo requieran”.

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Los docentes destacan como necesidad el incremento de escuelas de Jornada Completa para ofrecer mayores alternativas a las familias que lo necesiten, por su condición socio económica (desocupados, hacinamiento en hoteles, etc.) o por sus horarios laborales. En cuanto a la obligatoriedad de la educación secundaria, acuerdan con el planteo de la Ley y sostienen la necesidad de que el estado garantice previamente los recursos económicos suficientes, las condiciones sociales de los alumnos para poder acceder a este nivel, ofrecer distintos turnos para cubrir la demanda, preparar al alumno para su ingreso al mundo laboral. Ponen énfasis en la figura del profesor tutor. En relación con el acceso y permanencia de personas con necesidades educativas especiales, coinciden en tener en cuenta una infraestructura adecuada, la presencia de personal idóneo (por ejemplo, presencia permanente de maestros integradores) que realice un trabajo interdisciplinario y que articule con el área de salud. Sostienen que en la Ley, se debería diferenciar inclusión de integración garantizando condiciones para facilitar un buen desempeño:

“Formación de docentes integradores para atender cada necesidad especifica del niño con necesidades educativas especiales para acompañar y complementar el trabajo del docente.” “El acceso se garantiza a través de la creación de escuelas especiales con profesionales idóneos y la permanencia será de acuerdo a la calidad de la oferta educativa que se le brinde y la concientización de la familia de que ese niño tiene derecho a recibir una educación acorde a sus necesidades que debe proyectarse para formar un adulto especial con posibilidades de inserción social y laboral”. “Construcción de escuela adaptadas a las necesidades del nivel, respetando espacios (m2 por alumno), calidad de materiales, seguridades garantizadas, climatización, estética del lugar, cantidad de personal suficientemente idóneo”.

En relación a otras temáticas no específicas del nivel se destaca la obligatoriedad y gratuidad de la educación secundaria que debe ser garantizada por el estado, asi como las condiciones para el acceso y permanencia de personas con necesidades educativas especiales. Eje 2: La buena calidad de educación es un derecho de todos Respecto a este eje, los temas recurrentes, específicos del nivel inicial en gestión estatal son:

• Calidad educativa ligada a cantidad de alumnos por sala, edificios con equipamiento y recursos adecuados al nivel.

• Evaluación de procesos.

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• Selección y actualización de los contenidos curriculares. • Necesidad de autoevaluación institucional.

Se hace mención a las condiciones necesarias para educar, entendiendo que la calidad debe ser garantizada con presupuestos adecuados destinados a creación de edificios, mantenimiento edilicio y recursos disponibles para el nivel. Sobre la evaluación de la calidad, sostienen la necesidad de considerar los procesos en donde se desarrollan las acciones educativas, evitando sólo mediciones de resultados. Enfatizan que los parámetros sean acordes a la regionalización y particularidad de territorio. En uno de los informes manifiestan que:

“...la calidad debe ser medida desde las teorías pedagógicas y el crecimiento del país, no desde las estrategias e inversiones” “Si, es adecuado definir aprendizajes comunes en todo el país para tener un criterio unificado. Los contenidos comunes deben ser definidos por diferentes profesionales, docentes, psicopedagogos, psicólogos, licenciados en ciencias de la educación de todo el país creando un mecanismo permanente de actualización curricular”

Los temas referidos a selección y actualización de contenidos se expresan en frases como:

“Se refuerzan contenidos y criterios que ya se desarrollaron en capítulos anteriores, por ej. renovar periódicamente contenidos, formación integral del sujeto, centralidad del aprendizaje, garantizar una segunda lengua. Es una declaración de cómo debe ser la escuela, pero no se especifica quién o cómo lo garantiza.”

El sector privado puntualiza que “el nivel inicial hoy debe incluir además de la labor pedagógica y social, la asistencial y de prevención, por ello es necesario que el Estado acompañe, garantice y posibilite a las IEAs la actualización de los diseños curriculares, considerando al educador de estas instituciones capaz de reflexionar y transformar sus prácticas e intervenciones pedagógicas”. Un modo de concebir la incidencia en la calidad de la educación implica garantizar la posibilidad de trabajo en equipo con espacios de reflexión conjunta para mejorar la práctica, es decir, promover procesos de autoevaluación institucional.

“Cada escuela debe llevar a cabo su P.E.I de forma participativa y hacer auto evaluaciones o monitoreos institucionales periódicos permitiendo procesos de mejoras permanentes.

Eje 6: El docente como sujeto de derecho

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Respecto a este eje, los temas recurrentes, específicos del nivel en gestión estatal son:

• Condiciones de trabajo. • Formación y carrera docente.

Las condiciones de trabajo docente abarcan temas de recomposición salarial que debe estar garantizada por el estado, la necesidad de espacio y tiempo compartido de asesoramiento y capacitación acreditada en todo el país, la creación de un nuevo escalafón entre docentes de sección y conducción, tiempos institucionales fuera del horario escolar remunerados (para capacitación, planificación y elaboración de informes), e incluir la figura de maestro de apoyo pedagógico. Pensar sobre las condiciones de trabajo trae al debate otra cuestión que es la del trabajo docente en contextos sociales desfavorables y la definición del rol, sobre ello se preguntan:

“Otro cuestionamiento es el de cómo repensamos el rol docente si seguimos sobrecargados de tareas que no nos corresponden y que según el texto debe seguir siendo así hasta que se revierta la situación, pero al ver la realidad nos preguntamos:¿NO SERA PARA SIEMPRE?. Tendría que haber una política que se ocupe de esas problemáticas para poder así repensar nuestro ROL que es nada mas y nada menos que ENSEÑAR”

Sobre la carrera docente se plantea la necesidad de revisar el sistema de acreditación de puntajes y, fundamentalmente, el rol de los gremios en lo referido a la capacitación y la jerarquización, para ello proponen la creación de un organismo de control. Una característica peculiar sugerida para el acceso al cargo es la condición de que el período de residencia sea mayor. Por otro lado, se propone que se contemple una formación terciaria acorde a la nueva realidad social y que se revisen los contenidos que se enseñan. Se sugiere que los cursos de perfeccionamiento no otorguen puntaje para la titularización del cargo. Se espera que estén incluidos dentro de una propuesta permanente, gratuita y garantizada por el estado, asimismo, se propone la capacitación en servicio en períodos en que los alumnos no asisten a la escuela.

“El derecho a la igualdad de oportunidades y de educación de calidad es para niños y docentes. Entonces la capacitación deberá ser gratuita e igualitaria en todo el país. Teniendo en cuenta que actualmente el perfeccionamiento docente en su mayoría es arancelado ofrecido por sindicatos o instituciones privadas quienes poseen acuerdos con el estado. En cuanto a la capacitación en servicio será imprescindible crear mecanismos para garantizar su eficacia y calidad.”

Temáticas de menor recurrencia por eje Se presenta a continuación un punteo de los temas que surgieron de los informes.

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Garantizar el derecho a ser reconocido en su lengua y su cultura • Garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y cultura. • Segunda lengua obligatoria (optan por inglés) a partir de los 5 años y en todo

el país. • No sólo una segunda lengua sino desarrollo plurilingüe que incluya diferentes

opciones. • Aborígenes: respetar su lengua de origen, enseñar castellano y alguna otra

lengua según las regiones fronterizas. 3. Garantizar el derecho a una educación a lo largo de toda la vida

“El rol del estado es controlar que se cumplan los objetivos postulados en la política educativa. Además de realizar acuerdo, el Estado deberá crear espacios de confluencia para recibir aportes de todos aquellos involucrados, y fiscalizar que los intereses de sindicatos y o empresas particulares, medios de comunicación no sean prioritarios”. “El rol del Estado es indelegable en materia educativa”.

4. Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus

hijos. • Derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos/as teniendo

en cuenta también sus obligaciones. • Importancia del trabajo conjunto: Familia- Escuela. • Participación de la familia (acompañando, desde la crítica constructiva, con

límites claros). En consejos consultivos. • Responsabilidad de los padres sin invadir el rol del docente.

En este eje, se observan diferencias entre la gestión estatal y la privada, en cuanto a sus consideraciones respecto de la participación de las familias en la institución escolar. Desde la gestión estatal, plantean interrogantes referidos al objetivo que promueve dicha participación interpelando al mismo tiempo, la responsabilidad de la familia y la necesidad de diferenciar los roles de cada uno.

“¿Cuál es el objetivo?, ¿cómo se monitorea la “obligación de comprometerse”?”

“Participación de la familia sin intervención en el aula”. “…Acompañando, no gestionando”.

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En cambio, las instituciones de gestión privada, si bien se interrogan acerca del modo que permitiría lograr la participación de los padres sin perder la autoridad, la consideran necesaria.

“..Abrir más espacios para la participación de las familias en el ámbito escolar, que sean propuestas que convoquen a todos”.

“…Para facilitar la integración de las familias, podría ser creado un espacio de tutoría familiar a cargo de especialistas”.

En ambos casos, sin embargo, pareciera generarse una contradicción al considerar la participación sujeta a control, pérdida de roles o de autoridad por parte de la institución escolar. 7. Garantizar el derecho de alumnas y alumnos a tener escuelas en condiciones materiales dignas.

• Infraestructura adecuada. • Creación de laboratorios de idioma, computación, biblioteca. • Espacios físicos acordes a las necesidades de los niños. • Edificios y equipamientos acordes a cada nivel.

8. Garantizar el derecho de todos y todas a participar del desafío educativo • Trabajo conjunto de los Ministerios de Educación, Trabajo, Salud y Desarrollo

Social. • Participación de todos los actores en la elaboración del proyecto institucional. • Rol del estado como garantía. En este eje el sector privado plantea como fundamental el integrar al nivel de 0 a 3 años a niños con necesidades educativas especiales para favorecerlos con estimulación adecuada que acompañe su desarrollo.

9. Garantizar el derecho de todos y todas a conocer y dominar las nuevas tecnologías de información. • Política de financiamiento para abastecimiento y mantenimiento del material. • Actualización de equipos tecnológicos. • Capacitación docente. • Equipos suficientes vinculados a la matrícula de alumnos. • Infraestructura necesaria. • Medios de comunicación como herramientas y no como un fin en sí mismo.

“Hoy es imprescindible universalizar la enseñanza en el uso de nuevas tecnologías de informática y comunicación .Compensando la desigualdad de oportunidades, ya que existen lugares sin energía. Seria interesante incorporar

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un canal educativo para toda la población no solo como un instrumento para el docente”.

10. Poner el gobierno de la educación al servicio de los objetivos de calidad

para todos y todas. • La democratización debe permitir la diversidad de la oferta educativa. • Distribución clara de recursos. • La previsión de recursos económicos asegure la marcha de la ley.

Rescatan frases como:

“Los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación deben ser de cumplimiento obligatorio y es de competencia de ese organismo declarar la emergencia educativa cuando correspondiere. Consideramos que no seria lo más apropiado un Consejo Técnico Académico independiente. La utilidad es para monitorear las políticas implementadas. “Creemos conveniente la convocatoria a la ciudadanía para los macro debates en el campo de la educación”. “La desigualdad educativa siempre existió entre las provincias y en su interior también. Lo ideal seria que exista en todo el territorio Nacional igualdad, calidad y cohesión en el sistema educativo, lo cual esta muy lejos de producirse”. “Estamos de acuerdo en que la educación es uno de los instrumentos más importantes para promover la cohesión nacional y social pero siempre que se fortalezca el rol del Consejo Federal de Cultura y Educación y se promuevan los espacios para ello, con capacidad de información y evaluación, que puedan actuar como eficaces instrumentos para las decisiones no solo de las autoridades políticas sino también de los docentes, los directores de los establecimientos y los supervisores, para la mejora de la calidad del trabajo pedagógico y así garantizar el derecho a todos a una educación de buena calidad que es a lo que todos apuntamos”.

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3.2 Nivel Primario En una primera lectura, puede apreciarse que en este nivel el debate operó como un disparador para la reflexión conjunta sobre diversas problemáticas que hoy atraviesan a la escuela, así como para la elaboración de prioridades y propuestas de acción. Sobre el documento puede advertirse cierta distancia entre el carácter normativo de un conjunto de “expresiones de deseo” -con las que difícilmente la ciudadanía pueda disentir- y la situación crítica que atraviesa hoy en día la escuela. En este sentido, se manifiestan algunas expresiones que dan cuenta de cierto escepticismo respecto de la posibilidad de que desde las políticas educativas se puedan revertir las condiciones sociales y económicas que hoy impedirían la concreción de lo que el documento mismo propone.

Advierten sobre la presencia de un conjunto de formulaciones muy generales y la ausencia de un diagnóstico histórico que posibilite proyectar la política educativa desde el reconocimiento de los contextos específicos desde los cuales se parte. Gran parte de los informes sugieren la programación de un nuevo encuentro de debate que permita profundizar el análisis, así como la incorporación de los aspectos que no están propuestos en el documento. A continuación se presentan las consideraciones elaboradas por los docentes del nivel en torno a los ejes de discusión 1; 2; 5, 6 y 10 propuestos por el Ministerio de Educación de la Nación, siendo que los contenidos de los ejes 3; 4; 7; 8 y 9 se consignan en forma transversal dado que constituyen problemáticas que mantienen una estrecha articulación con los primeros. Eje 1- Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo Las reflexiones en torno a este principio general se expresan a través de distintos aspectos, a saber: la concepción del derecho a la educación, la estructura del sistema y la atención al niño con Necesidades Educativas Especiales. Coinciden en que definir a la educación como un derecho social destinada a formar sujetos de derecho conlleva que el estado nacional asuma la responsabilidad principal de garantizar parámetros comunes para la educación de niños, jóvenes y adultos en todos los niveles, así como para la universalización de la oferta y la garantía de la cobertura en el período obligatorio. Por ello se pronuncian por la necesidad de explicitar en forma precisa la delimitación de las responsabilidades que competen al estado en relación con las que le corresponden a la comunidad. En estrecha relación con el concepto de “educación permanente”, se señala también que el estado debería garantizar la coordinación y articulación de las instancias educativas que funcionan por fuera del sistema formal, para afianzar el derecho a la

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educación y, especialmente, la formación científico-tecnológica del conjunto de la población. En relación con la estructura del sistema educativo, se coincide con el diagnóstico de diversificación y fragmentación que realiza el Ministerio de Educación de la Nación y con la propuesta de unificación de la estructura a nivel nacional. En este sentido se realizan las siguientes consideraciones: Obligatoriedad del nivel medio. Se enfatiza que la enseñanza en este nivel debería orientarse primordialmente a que los alumnos adquieran herramientas para continuar con su formación. Asimismo, y en lo que atañe a la formación para el trabajo, se remarca la necesidad de establecer mecanismos de regulación del sistema de pasantías, para evitar que funcione como provisión de mano de obra barata para los empleadores. Hay coincidencia respecto de una extensión entre 5 o 6 años. Universalización de la educación inicial. Hay unanimidad en la opinión de que se necesita mayor cantidad de escuelas que atiendan a niños de entre 0 y 4 años de edad. Algunos informes remarcan que el estado debe garantizar la oferta para los niños provenientes de los sectores más vulnerables y atender a las necesidades que se derivan de la situación laboral de la población. Asimismo, se plantea el interrogante acerca de la existencia de otras formas de atender a las necesidades de la primera infancia por fuera de las instituciones educativas (licencias prolongadas a uno de los progenitores, subsidios, etc.). Respecto de la extensión de la jornada escolar, se advierte sobre la necesidad de evitar que estas escuelas se conviertan en “depósitos” considerando que el tipo de jornada no representa un indicador que mantenga una relación directa con la calidad educativa. Obligatoriedad de la educación inicial. No hay acuerdo en torno a establecer la edad para la obligatoriedad; mientras algunas escuelas la definen a partir de los 3 años, otras lo hacen a partir de los 4 años. Educación Primaria. Algunos señalan que debe volverse a los 7 años de escolaridad, repensando o incorporando distintos aspectos: distribución horaria, educación ciclada, pareja pedagógica, gabinetes escolares, etc. En relación con la atención al niño con Necesidades Educativas Especiales (NEE), la mayoría señala que para respetar el derecho a la educación de estos niños, la integración debe darse bajo ciertas condiciones: fortalecer el área de educación especial en escuelas comunes (equipos de profesionales); elaborar diagnósticos de los niños con NEE en el momento en que éste ingresa al sistema, para precisar las posibilidades de integración a la escuela común; reformular la estructura y la forma de intervención del Equipo de Orientación Escolar (EOE); crear modelos educativos con inclusión de programas de atención personalizada a cargo de profesionales idóneos para atender a las necesidades requeridas, trabajando en red con el equipo docente; seleccionar por concurso a los profesionales especialistas.

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Asimismo, se enumeran algunas de las acciones y estrategias que permitirían lograr una mejor integración: horario restringido, acompañamiento permanente, seguimiento terapéutico, talleres gratuitos expresivos y extracurriculares para niños y padres, trabajo interdisciplinario (a partir de redes interinstitucionales), maestro especial en pareja pedagógica con maestro de grado el tiempo completo, cargos docentes especializados que atiendan a los niños con NEE que concurren a la escuela común. También se remarca la importancia de la existencia de la escuela especial, dado que se entiende que brinda una contención específica y significativa. Se señala la necesidad de incrementar la asignación presupuestaria destinada a la adaptación, mejoramiento y mantenimiento de las condiciones edilicias (rampas, ascensores, etc.). Se vislumbra como una constante la posición de que en la escuela deben operar cambios profundos para que pueda cumplir con su función de distribución democrática del conocimiento. Sin embargo, la postura generalizada es que la escuela como institución social no puede por sí sola garantizar el derecho de la educación. Por ello algunos informes disienten con que la educación sea “la variable determinante de la configuración de una sociedad más justa” (cap. 1), advirtiendo que es desde la confluencia de las distintas políticas públicas y desde la reconstrucción de las redes sociales que puede lograrse, en el largo plazo, este objetivo.

Eje 2- La buena calidad de la educación es un derecho de todos El reconocimiento de que la función social de la escuela debe ser la de transmitir conocimientos para permitir que todos los sujetos se desarrollen plenamente y participen como ciudadanos activos y críticos de nuestra sociedad se enuncia en los informes desde un doble posicionamiento: como denuncia y como desafío. Por un lado se denuncia que la escuela ejerce, hoy, un rol predominantemente asistencial; por otro, se evidencia una fuerte preocupación porque la escuela recupere su función pedagógica. Recuperar el lugar de la enseñanza como eje y motor de la escuela implica, desde la postura de los docentes, un desafío que excede a la escuela y al sistema educativo. En primer lugar, se sostiene que para tender al logro de la calidad educativa como derecho social, es necesario revertir el estado de pobreza y marginalidad a través de una distribución de la riqueza que permita la igualdad social. Sostienen que la escuela no es responsable de producir la pobreza ni de resolver el problema, de allí que se considere que es necesario tanto articular políticas de estado tendientes a generar condiciones de vida digna para todos los habitantes de la nación que permitan la inclusión real de todos los niños en edad escolar como políticas educativas tendientes a la mejora de la calidad. Además, se expresa que si se quiere lograr a corto plazo que todos los niños estén en la escuela en condiciones de

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aprender, es necesario articular políticas de salud, acción social y educación a través de los distintos programas que atienden niñez, familia y adolescencia. Acuerdan en el presente contexto es necesario que la escuela cumpla con la función asistencial pero dicha función no debe ser llevada a cabo por los docentes. Por un lado, porque atender lo asistencial implica desatender lo pedagógico, y por otro, porque se reconoce la especificad de los campos profesionales que atienden a los niños en estado de vulnerabilidad social y educativa. En este sentido se propone la incorporación de gabinetes en cada escuela con psicólogos, psicopedagogos y asistentes sociales, y se demanda una redefinición del rol de estos agentes, que permita pasar de la “derivación” a la atención de casos. Devolver la función pedagógica a la escuela como requisito necesario para hablar de calidad en educación implica que si bien el conjunto de la sociedad debe participar de este desafío, es el estado el que tiene la responsabilidad indelegable de garantizar el logro de la buena calidad de la educación como derecho social atendiendo tanto lo curricular como lo institucional. Lo institucional aparece en los informes tanto en forma transversal a los distintos ejes como en el desarrollo del eje 7 -Garantizar el derecho de alumnos/as a tener escuelas en condiciones materiales dignas-. La infraestructura, los recursos y el equipamiento es una de las condiciones necesarias para el logro de la calidad educativa. Preocupa tanto la actual distribución inequitativa de los mismos como la ausencia de mecanismos transparentes para la asignación de recursos para las escuelas. En cuanto a los recursos para la enseñanza, el lugar de la tecnología es relevante pues es un factor decisivo en la democratización de la educación: la ausencia de este campo en las escuelas pobres, profundiza la desigualdad. Se expresa que la tecnología no se reduce a la informática sino que es necesario dotar a las escuelas de todos los medios de comunicación TV, video, grabadores. Dotar a todas las escuelas de los recursos necesarios, implica que el estado –y no las cooperadoras escolares, aún con la administración de los subsidios estatales- sea responsable de garantizar la existencia de los espacios necesarios para el desarrollo de las diversas asignaturas: buenas bibliotecas, laboratorio y talleres para el dictado de materias artísticas o tecnológicas. Además mejorar las condiciones institucionales requiere repensar la organización de la escuela: tiempo y espacio como recursos destinados al trabajo colectivo en torno a la enseñanza. Para ello, se considera necesario, además de garantizar tiempo para la reflexión, planificación y evaluación – lo que requiere de profesores con concentración horaria en las escuelas-, la incorporación de docentes auxiliares y otros profesionales en educación para adecuar las propuestas pedagógicas a las particularidades de cada grupo de alumnos, como así también para llevar adelante procesos de autoevaluación institucional que permitan acercar lo que realmente se aprende con las intenciones de los diseños curriculares.

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En relación con lo curricular, surge del debate un alto nivel de acuerdo en torno a la necesidad de que se definan, a nivel nacional, contenidos comunes. Se reconoce que no alcanza con la definición, sino que es imprescindible llevar a cabo acciones que hagan posible que la actualización curricular llegue a las aulas. Se reconoce también la relevancia de la formación y capacitación cuando es en servicio y obligatoria y asegurando los mecanismos de rotación o reemplazos necesarios como para que los alumnos puedan desarrollar con continuidad las tareas programadas (ver eje 6). Asimismo, se pondera que el formador tenga experiencia docente en el nivel para el que está capacitando a los profesores, para propender a una capacitación contextualizada y recuperar la práctica de los docentes como insumos para revisar sus propias propuestas pedagógicas. En cuanto a la evaluación, la postura generalizada es que debe servir para reorientar la enseñanza: tanto en la selección, progresión y secuenciación de los contenidos como en la revisión de las estrategias utilizadas con el objetivo de que los alumnos logren los aprendizajes necesarios según los niveles de enseñanza correspondientes. La valorización positiva de las áreas “especiales (tecnología, lenguas extranjeras, expresivas –música y plástica- y educación física) en la formación integral de los alumnos es una constante. No obstante, en el caso de las escuelas de jornada simple, se ha expresado la tensión entre el desarrollo curricular de las áreas especiales y las áreas básicas, proponiéndose como posible solución la extensión del horario en estas escuelas. Eje 5- Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos La concepción que subyace en todos los informes del nivel es que la familia ocupa un lugar relevante e irremplazable en la educación de los niños. Junto con dicha valoración se expresa la preocupación por el desencuentro actual entre ambas instituciones y, por lo tanto, la necesidad de que escuela y familia logren zanjar dicha brecha como condición para encaminar los esfuerzos de ambas partes hacia el logro de los objetivos de aprendizaje de los niños. En muchos casos, se interpreta que la causa del desencuentro es la ausencia de la familia en el acompañamiento de la escolaridad de sus hijos como resultado de su precaria situación social y económica. En estos casos, advierten que el problema va más allá de la participación en la escuela: la cuestión es qué estrategias elaborar para generar ciertas condiciones básicas para que los niños que viven en estado de marginalidad social puedan sostener su escolaridad. Además, se plantea que la dificultad para concretar este escenario de encuentro se vincula con el condicionamiento del marco laboral de los padres. En estos casos, proponen que desde el estado deben arbitrarse medios para que sea efectivo el derecho de los padres de participar en las actividades escolares de sus hijos.

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Además del problema del tiempo y del espacio como variables determinantes en la construcción de lazos y de marcos de referencia compartidos entre familia y escuela, varios informes hacen hincapié en la necesidad de revisar cómo y para qué la escuela convoca a los padres, dejando entrever una cierta disconformidad con las formas usuales de invitar a la familia a sumarse al “desafío educativo”. También se expresa la necesidad de definir el sentido y el alcance de la participación. Se recupera un sentido de participación muy vinculado, casi con exclusividad, al derecho de los padres a estar informados de los propósitos y aprendizajes escolares para que puedan tener un rol activo en el acompañamiento de la labor docente. Asimismo, queda postergado el lugar de la decisión- como componente necesario en la participación real- expresado como el temor de que la participación implique una “invasión” de la tarea del docente. Por último, los docentes advierten que la valoración que los padres tienen de la escuela, y por ende la relevancia que le confieren a su participación en la vida escolar de sus hijos tiene una relación directa con la valoración que la sociedad en su conjunto tiene de la educación. En este sentido, se infiere que el vínculo que hoy las familias tienen con la escuela no cambiará solamente a través de las acciones que pueda desarrollar cada escuela en particular, sino de las representaciones sociales que se vayan construyendo en torno al lugar de la educación en la sociedad. Eje 6- El docente como sujeto de derecho En este eje, las reflexiones pueden organizarse en torno de tres dimensiones constitutivas del trabajo docente: la formación y capacitación, las condiciones laborales y la carrera docente. Se coincide en establecer una estrecha relación entre la configuración de un marco justo y digno de trabajo que permita reubicar a la enseñanza como tarea central y mejora de la calidad educativa. Se advierten así distintas situaciones que deberían revertirse y que han coadyuvado al detrimento de las condiciones de trabajo: la diversificación e intensificación de tareas; la sobrecarga horaria; la superpoblación de alumnos por aula; la falta de docentes para las distintas áreas de primaria; la escasez de material didáctico y los problemas edilicios; las deficiencias en el sistema de medicina laboral; el cercenamiento de ciertos derechos laborales; la no asistencia de ART, siendo obligatoria por ley nacional; la vigencia de un sistema de jubilación sin el 82% móvil. Condiciones laborales Se plantea con recurrencia la preocupación en torno de la necesidad de que se instrumenten dispositivos de apoyo y acompañamiento de la tarea docente en el actual contexto social. En este sentido proponen: la incorporación de equipos especializados de acompañamiento de la tarea docente; la proporción de formación y recursos específicos a los docentes que se desempeñan en escuelas que atienden

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población en situación de vulnerabilidad social; la dotación de mayor cantidad de personal auxiliar; la designación de maestros volantes; la habilitación de espacios y tiempos para la autoevaluación institucional; la organización de encuentros interdisciplinarios. Asimismo se advierte, como condición para garantizar la igualdad de condiciones laborales, que debe establecerse un marco regulatorio de aplicación en el ámbito nacional, quedando las propuestas de modificaciones del Estatuto del Docente ad-referendum del debate que establezca el cuerpo docente. Formación y capacitación docente La mayoría de los informes presenta una posición crítica respecto de la lógica mercantilista que ha contribuido a profundizar la desigualdad, a partir del desarrollo de una red de capacitación que ha tenido gran afluencia de cursos privados. Asimismo, se coincide en caracterizar a la formación inicial como insuficiente, considerándose que debe poder redimensionarse para que adquiera un mayor nivel de solidez. Se adhiere a una concepción de formación continua, garantizada por el estado, que se extienda a lo largo de toda la carrera e incluyendo a los cargos jerárquicos, desde la premisa de que una verdadera articulación entre teoría y práctica requiere del anclaje en los contextos específicos en los cuales de desarrolla la acción de enseñar. Algunos informes manifiestan que debería contemplarse una formación administrativa orientada a incursionar en los aspectos legales que regulan el trabajo docente (estatuto y reglamento). Otros, también proponen la implementación de dispositivos que posibiliten que los docentes de mayor trayectoria interactúen con los educadores más jóvenes, para impulsar el desarrollo de experiencias que apuntalen su formación. Una demanda que se plantea con recurrencia es “el reconocimiento de la formación como trabajo”, lo que conllevaría la instrumentación de dispositivos de capacitación en servicio que no representen una sobrecarga más a la tarea cotidiana del docente (relegando, de este modo, el desarrollo de las actividades programadas para el grupo de alumnos). En muchos informes se propone, por ejemplo, la implementación del año sabático, la capacitación remunerada en horario extendido y el aprovechamiento –para esta tarea- de los meses de diciembre y febrero. Respecto de la acreditación, manifiestan su preocupación por la situación de fragmentación que se presenta en el marco nacional. Algunos proponen que se contemple la estipulación de convenios interjurisdiccionales que reconozcan formación, capacitación por carreras y cursos, así como antigüedad y puntaje, sin distinción de jurisdicciones de procedencia de títulos y/o actividades. Otra inquietud recurrente, se relaciona con la articulación entre la formación inicial y la capacitación y/o actualización. Así se propone la conformación de un esquema de formación inicial de nivel terciario o universitario que se complemente con el dictado

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de cursos y carreras de carácter gratuito por parte de instituciones de trayectoria reconocida. El sector privado especialmente establece la demanda de unificación de los planes de estudios a nivel nacional que contemple a su vez las especializaciones, y que los mismos respondan a la formación y experiencia en manejos de grupos, de mediación y negociación. Plantean a su vez que el título debe revalidarse cada 5 años, y por último, remarcan la autonomía de las instituciones educativas privadas en cuanto a la selección e incorporación de personal. Carrera docente En estrecha relación con la consideración de la multiplicidad y diversidad de demandas y tareas que hoy atraviesan a la realidad escolar, se manifiesta la necesidad de revisar y reformular la dinámica que subyace en el escalafón, tal como actualmente se encuentra contemplado en la normativa y en el marco de la salvaguarda y el respeto por los derechos laborales que consagra el Estatuto del Docente. Algunas de las propuestas se inclinan por la diferenciación de tareas administrativas y pedagógicas, el establecimiento de circuitos de ascenso alternativos a los cargos de conducción, la creación de una figura de coordinador de ciclo que no se yuxtaponga con las tareas de enseñanza en el grado (ej. que el coordinador sea elegido por sus colegas o mediante el sistema de concursos). Se plantea la preocupación por preservar un sistema de acceso a los cargos transparente, que garantice que la asignación sea otorgada por concursos, sobre la base del mérito o trayectorias comprobadas. Algunos manifiestan la inquietud de que se instrumenten los controles relacionados con el examen psicofísico de los docentes, para que el apto sea renovable en los plazos previstos por la normativa.

Eje 10 – Poner el gobierno de la educación al servicio de los objetivos de calidad de todos y todas Consignan que es responsabilidad principal e indelegable del estado nacional fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa. Las provincias y la Ciudad de Buenos Aires deberían concurrir con esa responsabilidad, garantizando la participación de la familia y de los distintos actores de la comunidad. Se ve como problemática la ausencia de una definición clara acerca de cómo se entiende al federalismo y, dentro de este marco, cómo se delimitan las responsabilidades entre el estado nacional y las provincias frente al compromiso de garantizar una educación de calidad para todos. Se remarca la importancia de que, desde el estado, se habiliten espacios de participación y representación de la voz de los docentes en la toma de decisiones, para que puedan configurarse marcos de trabajo compartidos entre especialistas, docentes y estado, con miras a definir problemas y diseñar propuestas de

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intervención. Si bien se reconoce que el ámbito sindical es un medio institucionalizado a tal efecto, se expresa que los canales de construcción de la representatividad no resultan suficientes a la hora de expresar la voz de los docentes. Plantean así que se requiere un doble espacio de participación, por un lado se reclama la rejerarquización de la participación colegiada en el nivel del Consejo Federal de Cultura y Educación, para que los docentes puedan sentirse representados en la definición de las políticas correspondientes a la órbita nacional (por ej. habilitar la participación de los trabajadores de la educación en las decisiones curriculares), por otro, se remarca la necesidad de arribar a esquemas de participación democrática y colegiada en el ámbito distrital y en el de la propia organización escolar.

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3.3 Nivel Medio Consideraciones generales Respecto del nivel medio en particular, es interesante destacar algunas cuestiones que surgen como específicas del nivel. En relación con la estructura, hay acuerdo en la necesidad de lograr unificar una estructura para todas las jurisdicciones del país, en función de permitir la movilidad de alumnos y docentes. La obligatoriedad del nivel no surge como tema fuerte en los informes, cuestión que puede responder a que en la Ciudad la obligatoriedad del nivel medio está garantizada por la Ley N° 898, desde al año 2002. En cambio, se plantea el problema de garantizar la permanencia de los jóvenes en el nivel, ya que siguen persistiendo diferencias entre los alumnos que egresan del nivel primario y los que egresan del nivel medio. No obstante, este problema no adquiere las dimensiones que se reflejan en el resto del país, ya que la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tiene una oferta amplia para el nivel medio, además de una situación geográfica ventajosa. Se observa un acuerdo generalizado en que la escuela media debe educar en función de tres fines primordiales: desarrollo de la ciudadanía, formación para proseguir estudios superiores y preparación para la inserción laboral. No obstante, es interesante observar la responsabilidad que se le atribuye al nivel en la vinculación con el mercado laboral (podría decirse que en detrimento de las otras dos funciones), en tanto surge (con más énfasis en los informes de escuelas técnicas) que tanto la enseñanza de una segunda lengua, como el manejo de nuevas tecnologías deberían responder a las demandas del mercado laboral. En relación con esta función preponderante se proponen revisiones curriculares que puedan dar respuesta en este sentido. En relación a la participación en el gobierno de la educación, aparecen demandas para aumentar el protagonismo docente en la toma de decisiones políticas y de gestión (por ejemplo, con representaciones en el Consejo Federal, o a través de Consejos Consultivos en las escuelas). Sin embargo, no se menciona la participación de los jóvenes y/o las familias en el gobierno de la educación, si bien ésta surge como demanda en los informes elevados por los alumnos de este nivel. Sería interesante, a partir de la poca atención que se le ha prestado en los informes al rol de la escuela media en la formación para la práctica ciudadana, retomar el debate en este sentido. Respecto a las condiciones del trabajo de docentes del nivel, se manifiesta mucha preocupación por la persistencia de los “profesores taxi”, para lo cual solicitan se regule la concentración de horas en un establecimiento. Surge fuertemente la demanda de “tutores”, que no sólo acompañen a los estudiantes desde la atención de problemáticas particulares y específicas de la edad, con un seguimiento más personalizado, sino que también puedan realizar un soporte a la tarea docente.

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En relación con lo anterior, aparece como necesidad contar en las escuelas con equipos de especialistas para el tratamiento interdisciplinario de problemáticas, lo que se vincula directamente con la sobrecarga que manifiestan sentir los docentes, obligados a dar respuesta en una multiplicidad de situaciones para las cuales no se consideran adecuadamente preparados. Si bien históricamente el peso de lo “académico” fue preponderante en la escuela media y esto puede incidir en una visión de “mayor deterioro” del nivel, en los últimos años los docentes expresan sentirse “desdibujados” en su rol por tener que asistir a los alumnos “más allá de lo educativo”. Respecto de la formación y capacitación docente, atribuyen al estado la responsabilidad de garantizar una oferta accesible de capacitación y actualización continua, poniendo énfasis en la necesidad de adecuar el currículum a los adelantos científicos y tecnológicos. En este sentido, la capacitación docente sería condición prioritaria para la actualización y adecuación curricular. En relación a la formación inicial de los docentes, solicitan la “profesionalización” y “jerarquización”, vinculando ambos procesos con una demanda de una formación universitaria para el ejercicio de la docencia. Eje 1 - Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el Sistema Educativo. En este eje se abarcan los siguientes aspectos: Eje 1.1 En cuanto a la estructura.

En su mayoría los docentes acuerdan en la consolidación de un sistema único nacional respetando las necesidades regionales con una ley de financiamiento que garantice el acceso y la permanencia. En algunos casos proponen como modelo la estructura similar a la vigente en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Eje 1.2 En cuanto a la obligatoriedad. En relación a este tema las opiniones son diversas. En varias escuelas el debate se centró en discutir si el garantizar la obligatoriedad del nivel medio puede generar en las escuelas un efecto no deseado: la instalación de políticas compensatorias relacionadas con la contención social. En este sentido el sector privado ha sido concluyente: el nivel debe ser obligatorio y el estado es el encargado de asumir el desafío de la inclusión “creando condiciones sociales, culturales y económicas previas que permitan facilitar la aproximación de los más necesitados a una escuela secundaria obligatoria.”

Eje 1.3. En cuanto al acceso y permanencia.

Hay acuerdo en general en que la escuela debe ser inclusiva, democrática e igualadora. El estado debe garantizar el derecho social a la educación gratuita, obligatoria y laica que promueva la inclusión, la permanencia y la acreditación de los alumnos. La existencia de profesores tutores que puedan acompañar los

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procesos de aprendizaje de los alumnos es una propuesta avalada mayoritariamente.

El sector privado sostiene que debe implementarse una evaluación al final de cada nivel educativo. Y en otro orden de cosas, sugieren la creación de instituciones del nivel para alumnos con necesidades educativas especiales.

Eje 2 - La buena calidad de la educación es un derecho de todos Eje 2.1. Renovación y actualización de contenidos.

Se propone el diseño de contenidos mínimos a nivel nacional y contenidos de carácter regional adaptables a cada necesidad poblacional. Existe interés en algunas escuelas de promover la participación de los docentes, en forma consensuada con especialistas, en las decisiones curriculares. Las escuelas de educación técnica y de adultos demandan mayor incorporación de contenidos relacionados con el área Artística y Educación Física y las especialidades en función de la formación técnica.

Eje 2.2. Capacitación docente. Se propone especialmente para las escuelas técnicas la jerarquización docente a partir de los cargos de base, que todo el personal posea capacitación docente. La capacitación permanente y obligatoria sería otro modo de garantizar una educación con calidad. El acompañamiento de gabinete psicopedagógico en la tarea docente es una demanda que surge a partir de las problemáticas sociales y familiares que sufre el alumnado.

Eje 2.3. Articulación con otros organismos e instituciones. Surge de modo recurrente la necesidad de establecer acuerdos entre las empresas y las instituciones educativas, especialmente en las escuelas técnicas en relación a la formación para el trabajo. Surge también a nivel general la propuesta del desarrollo de pasantías en distintos ámbitos laborales.

Eje 2.4. Evaluación de los aprendizajes La evaluación sistemática de los procesos de aprendizaje es una propuesta que se observa como modo de garantizar la calidad educativa. Esto se acompaña de lineamientos que tiendan a elevar el nivel de exigencia utilizando como recursos, por ejemplo, el otorgamiento de becas en función del rendimiento escolar de los alumnos.

Eje 2.5. Recursos materiales

Se solicita el otorgamiento de recursos adecuados a los alumnos y docentes. La propuesta en general se desarrolla vinculada en la distribución de recursos didácticos y pedagógicos, no así de ayuda económica directa a las familias.

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En cuanto a la distribución del espacio físico los docentes demandan el trabajo en las aulas con no más de 25 alumnos. Una propuesta diferencial del sector privado es aquella que recomienda la organización de un medio de control ciudadano apartidario para el control de las políticas educativas del gobierno.

Eje 3 - Garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y cultura En el ámbito específico de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires el tema se centró en reforzar la enseñanza de una segunda lengua como formación para el mundo del trabajo. En cuanto a la valorización de lengua como parte de las culturas autóctonas pocas escuelas opinaron al respecto. Eje 5 - Garantizar el derecho de las familias a participar de la educación de sus hijos Este eje es poco considerado por los docentes del nivel medio. Las opiniones recogidas a este respecto plantean la necesidad de que las familias promuevan la cultura del esfuerzo, y sean partícipes activos en el proceso de escolarización de sus hijos. Se menciona a la vez los escasos espacios de interrelación con los docentes, en función de promover la intervención de las familias. El sector privado sostiene la postura de resguardar el derecho de los padres a elegir la escuela y el tipo de educación para sus hijos. A su vez se muestran preocupados por implementar estrategias que apuntalen a la familia: provisión de recursos, “asesoramiento psicológico para resolver conflictos sociales”, actividades de integración familia-escuela, etc. Eje 6 - El docente como sujeto de derecho En relación con este eje surgen las siguientes cuestiones: Eje 6.1 Formación y capacitación Aparece como demanda el acceso a una capacitación y actualización profesional gratuita y de calidad para los docentes, a través de una oferta amplia garantizada por el estado, en relación con los continuos cambios científicos y tecnológicos. La profesionalización docente también se menciona como demanda a ser garantizada por el estado, a través de una oferta de formación universitaria para docentes, con títulos equivalentes en todo el país.

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Eje 6.2 Condiciones de trabajo En los informes se menciona como problemática la persistencia en el sistema de los “profesores taxi”, para lo cual resulta fundamental que se garantice la posibilidad de concentración horaria. También demandan el reconocimiento de las horas de preparación, corrección, formación, etc., dentro de la carga horaria rentada del docente, lo cual permitiría una dedicación más acorde a las necesidades educativas de los jóvenes. En el mismo sentido, surge de muchos informes del nivel la necesidad de incorporar docentes tutores que acompañen y complementen la tarea del docente curricular. Se menciona como un aspecto negativo el recargar al docente con tareas relativas a atender cuestiones derivadas de la situación socioeconómica, ya que esto funciona en detrimento de las tareas específicamente escolares. El sector privado avanza sobre otras cuestiones como: la necesidad de unificación de la legislación laboral docente estatal y privada; que la nueva ley contemple en el plano legal diversas consecuencias del actuar docente (falta de respeto, abusos de poder, etc.); y dentro del marco del reclamo del aumento del salario docente contraponen la limitación del número de horas a impartir por docente. Eje 7 - Garantizar el derecho de alumnos y alumnas a tener escuelas en condiciones materiales dignas Respecto de esta cuestión, aparece como central la responsabilidad del estado en garantizar las condiciones necesarias de seguridad en las instalaciones, con control sanitario y de calidad en las instalaciones. En relación con lo anterior, se menciona la necesidad de adaptar la infraestructura para lograr la efectiva integración de los alumnos y alumnas con necesidades especiales (rampas, accesos, materiales, etc.). Eje 8 - Garantizar el derecho de todos y todas a participar del desafío educativo Si bien este eje ha sido poco desarrollado en los informes, una de las cuestiones a destacar es que se pone en la escuela como institución responsable de generar instancias de participación, a partir de las cuales se integren los padres y otros miembros de la comunidad en la discusión, toma de decisiones y búsqueda de soluciones sobre las problemáticas educativas. En este eje, también se destaca la demanda de mayor participación que surge por parte de los alumnos, sobre todo en el manejo de la información de la gestión institucional y en la toma de decisiones. También piden más espacios para ser escuchados.

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Eje 9 - Garantizar el derecho de todos y todas a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información Eje 9.1 Nuevas tecnologías En este eje se menciona el manejo de las nuevas tecnologías como una necesidad, en primer lugar, de los docentes, que no se encuentran capacitados en tal sentido. La formación de los estudiantes en el manejo de nuevas tecnologías se destaca como una cuestión fundamental para ser contemplada en una nueva ley de educación, a partir de la inclusión efectiva en el currículum y la incorporación de docentes debidamente formados. Eje 9.2 Nuevas tecnologías y preparación para el trabajo El manejo de nuevas tecnologías se relaciona en los informes no tanto con una formación “general” en nuevas tecnologías, sino más directamente con la demanda que marca en este sentido el mercado laboral, viéndose a la escuela media como el nivel que es fundamentalmente responsable de brindar estas herramientas a los jóvenes. Esta relación “nuevas tecnologías-demanda del mercado laboral” es mucho más directa en los informes presentados por las escuelas técnicas. Y particularmente el sector privado enfatiza acerca de la “no sujeción de la educación a los poderes económicos y empresariales”. Eje 10 - Poner el gobierno de la educación al servicio de los objetivos de calidad para todos y todas En este eje una de las cuestiones que aparece con más fuerza es la demanda de participación de los docentes en el Consejo Federal de Educación, proponiendo en muchos casos que esta participación se haga por medio de representantes gremiales. También proponen crear otros marcos de participación inexistentes actualmente en las escuelas y en el sistema, mencionado algunos como: consejos técnico-profesionales, consejos técnico-académicos, cuerpos colegiados de docentes, etc. No hay mención ni demanda de formas que permitan la participación de los alumnos, padres y/u otros miembros de la comunidad en el gobierno de la educación. El sector privado se diferencia haciendo las siguientes propuestas:

• Examen modelo con puntaje para el ingreso a la universidad. Mayor nivel de exigencia.

• Evaluaciones centradas en procesos de aprendizaje y “no en estadísticas que responden a la lógica de los organismos internacionales.

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• Evaluación externa a cargo de un Consejo Técnico Académico que no dependa del gobierno ni de ningún organismo estatal. Creación de un organismo de información y evaluación como único encargado de la valoración de la calidad educativa.

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3.4 Educación de Adultos Respecto a las necesidades particulares de la población atendida, se observan coincidencias sobre la importancia de generar dispositivos de trabajo, con equipos interdisciplinarios, con el objeto principalmente de dar respuestas ante las situaciones de riesgo y vulnerabilidad social en la que están la mayoría de los alumnos, especialmente los adolescentes. Proponen focalizar políticas de atención integral para la población de la modalidad que consideran como históricamente más vulnerable.

Al respecto, señalan la necesidad de implementar guarderías para hijos de alumnos en los mismos establecimientos, un sistema de acreditación de saberes adquiridos en el ámbito no formal o por la propia experiencia laboral, y convenios con otros organismos que habiliten fuentes de trabajo. Con respecto a las cuestiones curriculares, aparece en todos los casos la necesidad de rever y adecuar el diseño curricular, planteando la desactualización del mismo debido no sólo a su antigüedad (data de 1986), sino atendiendo a las modificaciones dadas desde ese momento a la actualidad, tanto en algunos campos del conocimiento (Tecnología, mundo del trabajo, sociedad), como también atento a las modificaciones sociales y generacionales de la población escolar atendida. Al referirse a la estructura del sistema, ven como un problema su falta de unidad en todo el país, por lo que plantean la unificación de la misma, en consonancia con lo propuesto por el documento de base. Plantean que el estado nacional debe “garantizar” que el derecho a la educación se cumpla, mediante la asignación de los recursos necesarios. Manifiestan que la actual estructura fragmentada genera diferentes contratiempos en la educación de adultos. Los cambios socioeconómicos provocaron migraciones entre jurisdicciones, con la dificultad de no tener una estructura unificada a nivel nacional. Se observa en esto la recuperación de lo que fue un movimiento crítico desde Ciudad, en cuanto a la negativa a la modificación de la estructura del sistema, durante la aplicación de la Ley Federal. En cuanto a la participación en el gobierno de la educación, no aparecen formulaciones en relación a la participación en las decisiones de tipo colectivo. Aquí lo democrático pareciera preservarse para nichos más individuales o institucionales. Tendría esto que ver con concepciones subyacentes en cuanto a formas de ejercicio de la ciudadanía, más bien centradas en la libertad individual al momento de definir estrategias o criterios de trabajo, que en la posibilidad de definirlos de manera colectiva, mediante la toma de acuerdos basada en la deliberación. En cuanto al rol del estado, cabe mencionar que cualquier avance del estado en el monitoreo del desempeño docente parece ser visto como invasivo, en consonancia con las escuelas del sector privado que refuerzan esta oposición en términos más

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generales en torno además a lo que enseña. La Institución, es colocada en un lugar reservado en donde el estado no debe inmiscuirse. En el caso de las escuelas estatales, el temor pareciera relacionarse con el avance de los poderes centrales sobre el cómo se enseña y qué resultados se obtienen. Pareciera que aquí lo que se defiende es cierta privacidad al interior del aula.

La relación escuela- estado, entendida como una relación de autonomía relativa, aparece discutida. Se reclaman espacios de autonomía absoluta en cuestiones como evaluación de alumnos o definición del cuerpo docente en el caso del sector privado. Sin embargo se está de acuerdo con la propuesta de tutores docentes sobre otros docentes. En síntesis, el rol que se le otorga al estado es el de “sostén” a través de recursos pero no es concebido como regulador de las políticas públicas. Señalan su coincidencia con la extensión de la obligatoriedad al nivel medio. Ven como un problema la falta de tiempo para la discusión, aunque acuerdan con los puntos planteados para la misma. También sostienen descreimiento en cuanto a que las propuestas y análisis que salgan de las instituciones sean atendidas. En cuanto a la relación educación-sociedad, mencionan el rol prioritario de la familia como agente educador, desconociendo o al menos no refiriendo las responsabilidades del estado. Sólo algunos se centran fuertemente en la importancia del estado, en tanto garante del cumplimiento del derecho a la educación. Definición de políticas educativas para la modalidad Adultos En todos los casos, los docentes remarcan la continuidad de un problema histórico de la educación de adultos, su carácter subsidiario dentro del sistema. Al referirse al trabajo docente, los señalamientos más importantes son respecto a la falta de especificidad en la formación docente. También reclaman capacitación continua y en servicio. La diversificación de tareas y la necesidad de concentración horaria son otros de los problemas explicitados. Las capacitaciones previas o en servicio constituyeron la forma en que históricamente los maestros adquirían preparación para el trabajo en Adultos. En la actualidad, si bien la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior se ocupan de la formación docente, para la educación de adultos en términos de “preparar y capacitar” para desempeñarse en forma adecuada en cada nivel y modalidad, no están definidos aspectos centrales acerca de las características que debe adquirir la formación. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, no hay una carrera de grado equivalente a la de primaria común. En este sentido, los docentes siguen demandando una formación específica que, más allá de los debates acerca de las características de esta formación dentro de la estructura del sistema, marca la necesidad de ampliar los

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planteos que exceden lo jurisdiccional y, a nuestro entender, de profundizar las discusiones acerca del sentido actual de la educación de adultos. La especificidad también aparece como la posibilidad de contar con recursos materiales propios (edificios, equipamiento informático y bibliográfico); y la provisión de cargos para tareas que no son frente a los alumnos (bibliotecarios, auxiliares, equipos interdisciplinarios). Respecto a las condiciones para una educación de calidad, vuelven a referir lo dicho anteriormente sobre la necesidad de más recursos humanos y materiales, que posibilitan brindar una mejor oferta educativa a los alumnos. Aquí también la educación de calidad aparece vinculada al mundo del trabajo, en cuanto a formar alumnos con conocimientos para desempeñarse en el ámbito productivo y a sus posibilidades de inserción al mismo; de allí la importancia que desde los organismos gubernamentales se establezcan acuerdos por diferentes vías para garantizarlo. Eje 1 - Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo Eje 1.1 Estructura En cuanto a la estructura del sistema aparecen referencias claras en cuanto a la necesidad de una estructura única y homogénea a nivel nacional, a la par de posiciones críticas en cuanto a la desarticulación que la Ley Federal produjo en este sentido, fragmentando la estructura según las distintas jurisdicciones. Puntualmente muchas refieren al inconveniente que dispara la diferente estructura entre Ciudad y Provincia de Buenos Aires. Y al reclamar homogeneidad de la estructura se observa que precisan que sea con el respeto a la estructura actual de la Ciudad (lo que implicaría el ajuste por parte de las demás jurisdicciones que aplicaron la estructura de la E.G.B.). Como parte de la unidad del sistema mediante una única estructura, se plantea también la necesidad de un currículo actualizado, que contemple los contenidos mínimos generales, atendiendo también a intereses y culturas regionales, a especificidades de cada región. Se propone trabajar en la articulación entre primaria y secundaria de adultos, nivelando los contenidos básicos. Eje 1.2 Obligatoriedad. Es necesaria una propuesta pedagógica que garantice la calidad de los aprendizajes, abarcando la integralidad del sujeto, para lo cual el estado debe proveer las condiciones materiales y culturales que posibiliten el cumplimiento efectivo de la obligatoriedad.

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El estado deberá garantizar puntualmente recursos materiales y humanos: edificios acordes a las necesidades de los alumnos y de sus aprendizajes, con mobiliario adecuado, aulas para los talleres, equipamiento informático, etcétera. Es también una función del estado sostener el conjunto del sistema educativo, atendiendo puntualmente a las necesidades específicas de la educación para adolescentes y adultos, la educación no formal y la educación permanente. Por ello resulta necesario ofrecer nuevas oportunidades para todos los ciudadanos que no completaron su escolaridad obligatoria. El estado tiene la obligación de garantizar la educación continua y permanente de todos los ciudadanos. También se plantea que la educación del nivel medio debe ser obligatoria, con trayectos en artes y oficios que también acrediten el nivel. Eje 1.3 Acceso y permanencia El estado debe garantizar el acceso y la permanencia de todos. Para esto, es necesario atender a algunas cuestiones:

Las escuelas de adultos deben funcionar en espacios específicos, no

compartidos. En caso de ser compartidos, los recursos deben ser distribuidos equitativamente, ya que habitualmente las escuelas diurnas reciben mucha más atención a sus requerimientos, quedando las escuelas para adultos relegadas en sus demandas y necesidades.

La evaluación de los adultos debe promover la capacidad de cada individuo para consolidar su identidad, vivir en democracia y participar políticamente.

El acceso y permanencia deben basarse en un sistema homogéneo y coherente. Debe haber materias troncales generales y espacios extra-programáticos de acuerdo a la realidad de cada zona. La homogeneidad debe atravesar a los grupos sociales, para que ricos y pobres accedan a los mismos contenidos y no se generen circuitos diferenciados que terminan consolidando la brecha entre los diferentes grupos sociales.

El acompañamiento de equipos interdisciplinarios ayudaría a los alumnos y a los docentes. Permitiría atender de modo conjunto y con perspectivas más amplias las problemáticas que atraviesan a os alumnos y que atentan contra su permanencia en el sistema y sus aprendizajes.

Eje 2 - Calidad de la educación Eje 2.1 Renovación y actualización de los contenidos La ley de educación nacional debe garantizar la igualdad de calidad de los aprendizajes básicos de todos los ciudadanos, sin diferencias de clase o sector social. La educación debe aportar conocimientos y valores que permitan el ejercicio de una ciudadanía responsable en la vida democrática. Puntualmente la educación

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para el adulto debe orientarse a la calidad y promover la inclusión del egresado, tanto en el sistema productivo del país como en los niveles siguientes de educación. Deben existir circuitos de evaluación interna y externa, que permitan recuperar la centralidad del aprendizaje en las escuelas. El diseño curricular debe posibilitar una propuesta pedagógica basada en contenidos acordes al mundo del trabajo y al mundo educativo de hoy. En cuanto a las lenguas extranjeras, es necesaria la implementación de un solo idioma, y debe ser articulado con los contenidos de las otras áreas de las escuelas. Eje 2.2 Capacitación docente. Las escuelas deberán disponer de espacios de evaluación institucional a fin de generar mejoras continuas en las propuestas de enseñanza.

El estado debe proveer de capacitación docente gratuita y en servicio. Es necesario que exista formación docente específica, con título habilitante, para el desempeño en educación de adultos. Eje 2.3 Articulación con otros organismos e instituciones. La instrumentación de pasantías facilitaría la inclusión de los alumnos en el circuito laboral, con las previsiones y regulaciones necesarias por parte del estado para que no sean mano de obra barata. Sólo en algunos casos platearon la recuperación de los modelos de escuelas en empresas, para la capacitación laboral. La ley debería incluir la participación de otras estructuras del estado, de salud, obra pública, y asistencia social. Debe haber profesionales de diferentes disciplinas de acuerdo a las necesidades de cada lugar (Psicólogos, médicos, asistentes sociales, etc.). Eje 2.4. Evaluación de los aprendizajes Se plantea que la cultura del esfuerzo debe ser uno de los pilares de la vida escolar, ya que la consolidación de los modos y formas asistenciales dejó en un segundo plano tanto al esfuerzo como a los aprendizajes. También deben consolidarse instrumentos de evaluación que combinen las necesidades internas de las instituciones con la colaboración de evaluadores externos. Eje 2.5 Recursos materiales Es necesario que el estado provea de todos los recursos necesarios y específicos para la educación de adultos. Edificios propios o al menos ambientados para los alumnos adolescentes y adultos. Mobiliario, bibliografía, cargos docentes (bibliotecarios, equipos de psicología, etc.). Aulas para los talleres. Materiales didácticos audiovisuales, informáticos, etc.

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Eje 3 - Garantizar el derecho a ser reconocido en su lengua y cultura En cuanto a este eje, se encontraron muy pocas referencias, que atendieron a la necesidad de promover un currículo que incluya la interculturalidad, dada la gran cantidad de minorías culturales y/o étnicas que forman parte de la matrícula, especialmente de las primarias para adultos (comunidades boliviana, peruana, paraguaya, china, etc.). Eje 4 - Garantizar el derecho a la educación a lo largo de toda la vida Se propone crear mecanismos, mediante políticas concretas, que posibiliten el ejercicio de este derecho. Entre esos mecanismos o formas se observan las siguientes propuestas:

Los trayectos de los cursos especiales deberían ser anuales, con certificaciones intermedias que habiliten para la inserción laboral.

Coordinar estrategias con el Ministerio de Trabajo como regulador, que permitan una articulación con empresas y sindicatos para la efectivización de pasantías.

Becas de reinserción. Articulación de políticas integrales que permitan colocar a la educación

permanente en un lugar de preeminencia. Eje 5 - Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos En las escuelas estatales, no se observaron pronunciamientos con respecto a este eje. En las de gestión privada consideran que la familia tiene el derecho fundamental de decidir el tipo de educación que desde sus convicciones religiosas, filosóficas y éticas consideran más apropiadas para sus hijos. Para garantizar esto requieren “los aportes del Estado a la educación pública de gestión privada”. Eje 6 - El docente como sujeto de derecho Eje 6.1 Formación y capacitación Se necesitan mejores docentes y para esto es preciso que se capaciten permanentemente, teniendo el estado que garantizar la obligatoriedad y gratuidad de dicha capacitación. Los educadores de adultos deberían tener una acreditación obligatoria para trabajar en el área, y su formación debe tener relación con la metodología didáctica. Tanto los maestros, como los profesores y directivos de educación para adultos, deben ser

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formados para poder dar respuestas a las necesidades de los alumnos, ya que todos ellos vienen, en general, con experiencias de fracaso escolar previo. La formación docente debe tener en cuenta el contexto y ámbito de desempeño, siendo el estado el responsable de generar una educación-capacitación continua, que recupere el sentido político, social y cultural de la acción educativa. En el sector privado también se manifestó la necesidad de la creación de un Instituto Nacional de Formación Docente. Eje 6.2 Condiciones de trabajo Platean que se facilite el acceso de los docentes a créditos y beneficios, que les permitan vivir con dignidad. Proponen la concentración horaria de tareas. El estado debe garantizar condiciones dignas de trabajo. Los docentes de privada agregaron la importancia del reconocimiento salarial al tiempo que dedican a la tarea fuera del horario escolar. Eje 6.3 Carrera docente También jerarquizar la carrera docente, estableciendo una relación en cada caso entre salario/capacitación. Dejar de jerarquizar casi exclusivamente la antigüedad. Es necesaria: la carrera a nivel terciario, la posibilidad de ascender sin dejar el aula (maestros tutores) y la capacitación en servicio o fuera de servicio pero paga.

Profesores tutores rentados y con los elementos para cumplir su función. Sería interesante que los docentes puedan escribir sobre sus prácticas y que los profesores que tienen más tiempo en la escuela acompañen a los que ingresan. Eje 7 - Garantizar el derecho de alumnos y alumnas a tener escuelas en condiciones materiales dignas Se sostiene que el estado debe garantizar el mantenimiento edilicio de todas las escuelas. Las condiciones edilicias adecuadas (limpieza, calefacción en invierno, ámbitos propicios para las tareas pedagógicas que en ellos se realizan) ayudarían a estudiar en mejores condiciones y con mejores resultados. Con respecto a las necesidades puntuales de las escuelas para adultos, deben recibir la misma atención que las escuelas diurnas al momento de recibir los recursos y subsanar así su actual rol subsidiario. Tanto la infraestructura como el conjunto de los recursos materiales, tienen que responder a las necesidades de las ofertas educativas para el alumnado adolescente y adulto.

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Eje 8 - Garantizar el derecho de todos y todas a participar del desafío educativo Si bien este eje no fue muy desarrollado en los informes, es posible destacar los siguientes aspectos que serían condición necesaria en el marco de un desafío educativo:

Los alumnos necesitan la implementación de becas, boleto estudiantil, material y bibliografía adecuados provistos por el estado.

Es imprescindible la consolidación de un proyecto nacional político-económico, que incluya un modelo de formación de profesionales y trabajadores. Todo desafío educativo deberá inscribirse y sustentarse en ese proyecto.

La educación debe formar para la productividad y el desarrollo, tomando al trabajo como un “valor” que genera dignidad al ciudadano y sustentabilidad a la sociedad.

Eje 9 - Garantizar el derecho de todos y todas a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información En este eje emergió con una fuerte impronta la necesidad de que las escuelas de adultos sean tomadas en cuenta al momento de incorporar elementos tecnológicos (computadoras), ya que priorizan siempre a las escuelas diurnas. Asimismo, sostienen que el desarrollo de las nuevas tecnologías impacta notablemente en el mundo del trabajo y debe entonces ocupar un lugar privilegiado dentro de la educación de adultos.

El Estado debe garantizar el financiamiento para que las escuelas de adultos accedan a las nuevas tecnologías de la información y a los medios masivos de comunicación. Eje 10 - Poner el gobierno de la educación al servicio de los objetivos de calidad para todos y todas Si bien este eje no fue muy debatido, dentro de las opiniones relevadas cabe mencionar las referencias respecto a la necesidad de que se pongan en juego estrategias democratizadoras del funcionamiento institucional. También plantean recaudos respecto a que la legislación no debe avanzar sobre la evaluación, aunque sí es necesario replantear el sistema de evaluación de alumnos y docentes. Deben establecerse normas para el trabajo conjunto entre diferentes estamentos ministeriales (por ej. convenios laborales para alumnos, con control del estado para impedir abusos como en las actuales pasantías).

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3.5 Nivel Superior No Universitario En términos generales los ejes más desarrollados por los institutos de educación Superior No Universitaria tanto de gestión estatal como privada son: 1, 2, 6 y 9. Los informes de las instituciones de educación estatal de nivel superior se centran en aquellos ejes más relacionados o que pueden ser más fácilmente vinculados con situaciones o problemáticas inherentes al nivel. Explicitan en general acuerdo con la necesidad de modificar la Ley Federal de Educación, y consideran valioso el debate como punto de partida para elaborar una nueva Ley de Educación, pero advirtiendo que una ley por sí misma no resolverá los problemas de la educación argentina. Se afirma al respecto que el estado debe asumir la responsabilidad no solo de formular la ley, sino de garantizar su cumplimiento a través de una planificación por objetivos, presupuesto acorde, estructura edilicia y reconocimiento del rol docente como ejes centrales. Los informes indican asimismo un acuerdo general con la propuesta del documento base y se hace referencia, sobre todo, a la importancia con colocar a la educación como garantía de la igualdad de los ciudadanos. No obstante se señala que en el documento base se han desarrollado los temas considerando escenarios ideales, alejados de la presente realidad. Se critica su excesivo carácter general y el enunciado de un conjunto de aspiraciones de logro compartidas por la comunidad educativa, pero careciendo de un diagnóstico específico que permita enriquecer el debate de las problemáticas actuales del sistema educativo que se pretende resolver con la nueva Ley (“parece una carta de intenciones”). En algún caso se advierte sobre no volver a dilapidar otra oportunidad histórica como aconteció con la LFE. Se advierte, en la misma dirección, la ausencia de las cuestiones centrales que debieran ser objeto de debate y revisión de la actual Ley Federal de Educación, articuladas con la Ley de Educación Superior, la Ley de Educación Técnico Profesional y la Ley de Financiamiento Educativo: la estructura; la organización y el funcionamiento; y el gobierno del sistema; el financiamiento; la formación y la carrera docente; la certificación de calidad de los aprendizajes de los alumnos, de las instituciones y de los sistemas educativos jurisdiccionales. Al respecto se señala como debilidad del documento base que no fija los plazos de cumplimiento de la ley, los responsables de hacerla cumplir, las sanciones por su incumplimiento y criterios para la distribución de recursos.

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Cuestiones específicas del nivel superior La cuestión que aparece con más fuerza es la inquietud por jerarquizar el nivel superior no universitario y, como subsidiario de ésta, la relación con las universidades. En primer lugar se pretende un reconocimiento simbólico. Se recuerda al respecto que tanto en la Ley Federal de Educación como en la Ley de Educación Superior el nivel superior no universitario aparece no sólo nombrado sino que por primera vez se legisla sobre él, siendo mínimo el articulado respectivo en ambos casos y se además conlleva un carácter negativo en su denominación ya que se lo define por la ausencia (“no” universitario). Esto se refuerza en el caso de las tecnicaturas superiores que son denominadas doblemente por la negativa en la legislación: no universitario no docente. También en el registro simbólico, en numerosas jurisdicciones el nivel superior coexiste con el nivel medio o es un apéndice de éste. En la CABA es reciente la creación de la DGESUP y, aún así, las respectivas direcciones de nivel (docente y técnica) no están reguladas. Sin embargo, lo que subyace con más potencia en los informes es el reclamo de mayor presencia del NSNU en las políticas nacionales y jurisdiccionales y en los respectivos presupuestos, dado su potencial valor estratégico en el crecimiento y la diversificación de la actividad económica y su desarrollo creciente –proporcionalmente mayor que el NSU- a pesar del escaso apoyo oficial. En este marco, si bien en general se propone un ensamble de las carreras terciarias y las licenciaturas universitarias, en el sentido de facilitar la continuidad de los estudios de los egresados del NSNU, otras voces, por el contrario, advierten sobre el riesgo de supeditar esta relación a la articulación de carreras con exclusividad y proponen diferenciar el rol de las universidades y de las instituciones de SNU y definir la identidad de estas últimas, en particular de las tecnicaturas superiores. Hay coincidencia casi absoluta en la necesidad de dotar al nivel SNU de mayores recursos: infraestructura adecuada (edificios de uso exclusivo en el caso de las tecnicaturas especialmente), equipamiento, instrumental, herramientas e insumos como condición de posibilidad para garantizar la calidad de la educación que brindan, así como una mayor difusión de sus ofertas formativas. En particular las instituciones que imparten tecnicaturas proponen revalorizar el nivel técnico superior creando estatutos propios del nivel y articulando las ofertas formativas con los otros niveles, a la vez que propiciar una mayor vinculación de sus establecimientos con el sector productivo; potenciar la participación de empresas, gremios, cámaras, dependencias estatales y ONG’s en la definición de objetivos y trayectos formativos; en la consolidación de un sistema de prácticas pre-profesionales y pasantías, y en la cooperación en investigación y desarrollo tecnológico.

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Independiente, pero vinculado con la observación anterior, se propone alentar la renovación y actualización curricular con un fuerte peso institucional que posibilite mayor agilidad y flexibilidad. Se propone un Consejo Académico remunerado que resolvería, entre otras cuestiones, sobre lo curricular. Específicamente se propone asegurar que las ofertas formativas garanticen una mayor relación de los alumnos con el contexto a través de una formación general que prepare para desempeñarse en el mundo actual y específica para el contexto laboral, que incorpore más contenidos ético-profesionales. Algunos establecimientos que forman docentes cuestionan la figura de un Instituto Nacional Docente en tanto no se especifican sus funciones. También reclaman la ausencia de una evaluación del Plan actual de Formación Docente. Para la normalización del sistema se proponen concursos de manera sistemática y la necesidad de concretar la titularización regularmente. Eje 1 - Garantizar que todos tengas acceso y permanezcan en el sistema educativo Eje 1.1 Hacia una estructura unificada para todo el país. Se acuerda que la estructura del sistema sea unificada para todo el país, respetando las características regionales. En este sentido, se plantea que el estado debe garantizar una educación gratuita, laica, con igualdad de condiciones, respetando las diferencias individuales y regionales. Eje 1.2 La obligatoriedad de la educación secundaria No existen dudas de que el nivel medio debe ser obligatorio y se proponen como objetivos del nivel enseñar a pensar, estudiar, trabajar y ser un ciudadano útil para él y la sociedad. Se advierte que, si bien es importante garantizar el ingreso y permanencia en el nivel, no debe transformarse la escuela en un depósito de niños y adolescentes. Además, se deben transformar los planes de estudio y contemplar la cultura de los jóvenes. Eje 1.3 Universalizar la educación inicial En general se plantea que la educación de 0 a 4 años sea universal pero no obligatoria. Al respecto se alude al derecho y a la responsabilidad de las familias en la educación de los niños de estas edades. Por otra parte, para que el estado sea responsable y garante de la calidad de este nivel, se propone un trabajo en red con ONGs.

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Eje 1.4 Ofrecer oportunidades para los que no completaron su escolaridad obligatoria Los aprendizajes adquiridos por vías no formales deben ser regulados y acreditados por el estado para evitar la multiplicación de “títulos truchos” sobre todo en la esfera privada. Eje 1.5 Garantizar la igualdad en el acceso y permanencia a personas con necesidades especiales Acuerdo generalizado con la atención de niños con necesidades educativas especiales. A propósito se considera conveniente respetar estos criterios: a) identificar claramente las posibilidades del niño para integrarse; b) brindar al docente el apoyo de un docente especializado, y c) preparar al establecimiento. Eje 2 - La buena calidad de la educación es un derecho de todos Eje 2.1. Calidad e igualdad de aprendizajes

Se plantea la necesidad de establecer ejes educativos iguales para todo el país: “Es necesario definir aprendizajes comunes a todo el país con participación de todos los involucrados en la actividad educativa, actualizar permanentemente la currícula, asumiendo la importancia que tienen todas las áreas del quehacer humano para una formación integral incluidas la artística, física y cultural”. Eje 2.2. Garantizar buena calidad implica renovar periódicamente los contenidos Tal como se consigna en el apartado referido a cuestiones específicas de nivel superior se señala la necesidad de actualizar permanentemente los contenidos y se promueve otorgar un margen mayor a la institución en el proceso de construcción curricular para asegurar mayor flexibilidad y dinamismo. Eje 2.3. Educación de buena calidad es formación integral Se acuerda con la necesidad de establecer parámetros comunes para la Educación de Jóvenes y Adultos así como la inclusión de la formación artística, deportiva y de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación común y obligatoria. Eje 2.4. Recuperar la centralidad del aprendizaje Se plantea la necesidad de establecer mayores niveles de exigencia a alumnos y docentes (vía resultados de aprendizaje).

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Eje 2.5. Garantizar el acceso a una segunda lengua Se propicia la enseñanza de dos lenguas extranjeras, una obligatoria, común a todo el sistema, y una a elección del estudiante o de la escuela.

Se afirma la necesidad de respetar diferencias de costumbres según regiones. No imponer una única lengua, y sí garantizar la enseñanza de más de una, siempre que se cuente con los recursos necesarios para una enseñanza de calidad. En un centro que imparte turismo se señala la conveniencia de la enseñanza del idioma inglés como segunda lengua obligatoria pero dejando espacio para la alternativa de otra segunda lengua extranjera según la conveniencia de la comunidad y la región.

Se consigna que una lengua como el inglés permite el acceso a la información, las lenguas originarias permiten afianzar la identidad y la pluralidad cultural. Eje 3 - Garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y su cultura Incorporar la educación bilingüe a las escuelas de poblaciones aborígenes: materna (aborigen) y castellano. Interculturalidad incorporada en los contenidos de todas las escuelas del país para poder optar por una segunda lengua. Eje 5 - Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos Se debe ofrecer recursos a las familias para acompañar la escolaridad de sus hijos. Se trata de generar las condiciones de posibilidad para que las familias se responsabilicen y acompañen la educación de sus hijos. En el caso de las instituciones de gestión privada solicitan también que se contemple la incorporación en la nueva ley la formación en valores y la posibilidad de optar por la educación religiosa. Eje 6 - El docente como sujeto de derecho Se plantea que es necesaria la existencia de personal auxiliar y profesional (salud, CGP, gabinetes psicopedagógicos) que acompañe al docente con un rol específico y permanente. Otras propuestas coinciden en la conveniencia de tutores permanentes, concentración horaria de profesores y designación de coordinadores de áreas. Hay consenso en que el estado debe garantizar el acceso a la actualización, la capacitación y el perfeccionamiento en servicio para todos los docentes, así como la generación de condiciones de trabajo y de salario acordes a su rol, derecho a becas, licencias parciales para capacitación y participaciones en congresos, al año

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sabático y a realizar publicaciones financiadas por el propio estado. En un caso, lo que resulta interesante por lo disruptivo, se plantea la capacitación como una obligación no solo como un derecho. La formación continua debe incluir la dedicación a la investigación remunerada por cargos y no por horas cátedra. El acceso a esos cargos será por concursos público de antecedentes y oposición a término. Se plantea que, dada la relevancia que adquieren en la enseñanza y el aprendizaje, debiera garantizarse a todos los docentes de todos los niveles una capacitación gratuita teórica y práctica para aplicar las TICs. Se reclama la promoción de la valoración social y el profesionalismo. Se sostiene que cualquier reforma educativa debe contemplar las condiciones necesarias, una reglamentación de recursos adecuados para que los docentes tengan un sistema de contratación digno. Respecto de la formación inicial se propone como alternativa la posibilidad de desarrollar propuestas a distancia con el seguimiento de tutores y la categoría de “alumno libre”. En las instituciones se propone la recreación de las jefaturas de Extensión, de Grado y de Investigación. Se propone el fortalecimiento de los institutos de formación docente, especialmente de los encargados de formar a los profesores de la enseñanza media. Deberían ser nacionales y los títulos ser considerados de grado. Se propone la elaboración de un plan nacional de formación inicial y continua. El estado nacional debe compensar las desigualdades existentes estableciendo estrategias armonizadoras que garanticen la calidad académica de las de las distintas formaciones recibidas, respetando las especificidades disciplinares y locales y con títulos con validez nacional. Se propicia la territorialización de los Institutos de Formación Docente para que estén no solo en las grandes concentraciones urbanas, y la relación con las universidades para realizar una articulación. Eje 8 - Garantizar el derecho de todos/as a participar del desafío educativo La cultura del esfuerzo implica reconocer la responsabilidad del educando como la de su familia, incompatible con aprobación por “presentismo”.

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Eje 9 - Garantizar el derecho de todos/as a conocer y dominar nuevas tecnologías de la información Eje 9.1. Fortalecer el rol educativo de los medios masivos de comunicación Se acepta la formulación de acuerdos con los medios en la medida que no exista subordinación a éstos. Eje 9.2. La ecuación a distancia supera las fronteras Se acuerda en general con impulsar dispositivos a distancia o semipresenciales y, tanto a cargo del Ministerio de Educación, como a espacios de iniciativa privada con responsabilidad ínterjurisdiccional. Eje 9.3 Por un canal de televisión educativa Se reconoce le valor de un canal educativo como auxiliar y complemento de la tarea docente (articulada con los programas de la enseñanza oficial), accesible a toda la población y que contemple las variadas sub-culturas. Eje 10 - Poner el gobierno de la educación al servicio de los objetivos de la calidad para todos/as Relacionado con cuestiones curriculares de alta significación para el nivel se plantea que el estado debe promover acuerdos con el mundo educativo y del trabajo, y las empresas deben estar más involucradas en la formación y la conveniencia de trabajo conjunto (creación de una red de asistencia y coordinación) entre los ministerios de Educación, Trabajo, Desarrollo Social y ONGs. para potenciar y garantizar la aplicación de la Ley. Se destaca la importancia de un Consejo Técnico-Académico educativo distanciado del perfil político. Y hasta en un caso se propone que “Los docentes debemos participar en la elección de algunas de las autoridades de la gestión educativa”.

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3.6 Educación Especial El debate realizado en las escuelas de educación especial ha generado las observaciones que se desarrollan a continuación, separadas por los ejes propuestos en el documento base. Eje 1: Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo Consideraciones generales Entre las problemáticas actuales que afectan a las escuelas aparecen: violencia, conflictos con los padres, disyuntiva enseñar-asistir. La asunción de roles asistenciales por parte de la escuela se percibe en detrimento de la calidad educativa. La educación como valor simbólico ha perdido su lugar en la sociedad. Se acuerda con que el papel de la educación es estratégico en relación con el desarrollo. Es el Estado Nacional, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y los estados provinciales, los que deben garantizar las condiciones necesarias para el acceso y permanencia a una educación de calidad pública, gratuita y laica, según las necesidades y aspiraciones de todos los ciudadanos, incluidos los que tienen necesidades educativas especiales, considerados como sujetos de derecho y no receptores de beneficencia. El estado debe garantizar la circulación por el sistema educativo y el egreso de todos los ciudadanos para posibilitar el desarrollo de competencias para el trabajo y el desempeño social, desde una lógica de justicia social; sostener la educación de las personas con N.E.E. con todas las alternativas, recursos, proyectos, itinerarios, modalidades, profesionales y presupuesto que se requieran. Se debe generar normativa legal que facilite el abordaje de la diversidad de situaciones conflictivas actuales en articulación con las áreas de Salud, Desarrollo Social, Justicia, Defensorías y otras, para asegurar la sustentabilidad de una educación de calidad. Trabajo en red entre distintos sectores, favoreciendo una articulación fluida. Resulta necesaria la reglamentación de roles, la clarificación de alcances de las funciones de cada agente interviniente y la normativa que sostenga el quehacer pedagógico. Los Poderes Ejecutivo y Legislativo Nacionales deben garantizar a través de la Ley Nacional de Educación que los fondos que se sancionen para Educación sean efectivamente asignados a todas las jurisdicciones.

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Se deben implementar políticas públicas que garanticen el acceso al trabajo, a la justicia, a la seguridad y a la salud, más allá de la Ley de Educación, a efectos que se concreten sus disposiciones: El acceso y la permanencia en el sistema educativo podrá efectivizarse si el estado garantiza las condiciones de vida que hacen factible el ejercicio universal del derecho a la educación. Para sostener la escolaridad en el tiempo, tanto las familias como las instituciones a las cuales se incorporan sus miembros, deben contar con recursos socioeconómicos. La experiencia muestra fracasos al no considerarse parámetros de este tipo. Se propone que la obligatoriedad educativa se extienda a 15 años involucrando a los niveles Inicial, Primario y Medio. Y la educación media debe cumplir con la función de orientar a los alumnos para continuar su educación y elegir una salida laboral acompañados para ello por profesores tutores. Se debe homogeneizar el sistema educativo en todo el territorio nacional, adaptando ciertos contenidos curriculares a la región. Evitar la fragmentación que existe en la actualidad. A su vez debe establecerse el contralor de los servicios educativos que se ofrecen en forma privada. Promoción de la calidad educativa a través de actualizaciones y talleres de formación; la capacitación docente de preceptores y celadores debe ser obligatoria. Consideraciones específicas del Área de Educación Especial En vastas regiones del país no se cuenta con el recurso de la educación especial. En el caso de Educación Especial (EE) en la CABA se considera que el acceso y permanencia están garantizados, dado que estas escuelas cuentan con personal profesional debidamente capacitado para atender las necesidades particulares. La educación especial y la inclusión Es necesario repensar la escuela especial como instancia educativa inclusiva, capaz de brindar aprendizajes significativos a los sujetos que asisten a ella, posibilitando la contención familiar necesaria, su actuación como agente multiplicador de acciones promotoras de la inclusión y participación educativa, y analizando los recorridos educativos más propicios para los sujetos con N.E.E. Se considera conveniente eliminar la rigidez de la graduación escolar posibilitando itinerarios educativos acordes con cada individualidad y con las diferentes problemáticas, validando el proceso con acreditaciones y evaluaciones. Resulta fundamental la flexibilización de los criterios y la verdadera aceptación de las diferencias. Definir la educación del adulto con necesidades educativas especiales, no sólo en términos de Formación Laboral. Se sugiere el establecimiento de una categoría de Educación del Joven y Adulto con necesidades educativas especiales para

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garantizar su educación en todos los niveles educativos. Es importante incorporar un sistema de acreditación de conocimientos adquiridos en su competencia laboral para aquellos sujetos que no han completado su educación. El Área de Educación Especial debe ser entendida como una herramienta de inclusión, donde la integración a la escuela común sea sólo una posibilidad para quienes estén en condiciones de aprovecharla. Educación Especial no implica solamente integración. Debe establecerse un marco normativo claro y renovado para regular la integración escolar. Para garantizar la inclusión en la escuela común de los sujetos con N.E.E. se necesita la incorporación de equipos interdisciplinarios en las escuelas primarias comunes y mayores recursos docentes para lograr la permanencia de los alumnos. También la provisión de edificio sin barreras arquitectónicas para el mejor desenvolvimiento de personas con necesidades especiales. La Educación Especial debe figurar en la letra de la Ley de Educación Nacional como un Área y Modalidad del Sistema Educativo para atender las N.E.E. en todos los niveles educacionales, con servicios propios para apoyar procesos integradores y facilitar la opción por la propuesta más acorde a las necesidades, singularidades e intereses de cada sujeto. En la enseñanza media, deberían incluir en la planta funcional, profesores de materias específicas tales como: matemática, física, química e idiomas capacitados para la incorporación de estudiantes con necesidades visuales y auditivas. Pensando en la estructura de la modalidad el sector privado demanda la creación de escuelas de nivel medio. Que la Educación Especial cuente por la letra de la Ley de Educación Nacional -o por otras normas- con redes de atención prioritaria en el ámbito de la salud, del transporte, de los servicios sociales y del trabajo. Discutir, consensuar y establecer una normativa clara en relación a las decisiones sobre escolaridad que facilite el consenso con familias, profesionales privados y otras instancias (Salud, Justicia, Defensoría, etc.). Asimismo el sector privado plantea la necesidad de articular normas entre los Ministerios de Educación, Salud, Trabajo y Desarrollo Social que refieran y afecten a la temática de la discapacidad. El estado debe brindar y garantizar continuidad educativa y recreativa a los adolescentes y adultos que egresan de la EE. En este sentido plantean, que se debe replantear los Ciclos Básicos de Formación Profesional, -los cuales, en la década del 90, fueron creados como salida del egreso de escuelas de recuperación, dependientes de Educación Especial- actualmente dependen del Área de Educación Media Común- adecuándolos a los alumnos con NEE y reformulación del examen de ingreso a estos establecimientos. Se promueve la implementación de talleres protegidos y de Escuelas Laborales diurnas para la continuidad educativa para adultos con N.E.E., que no puedan

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integrarse a circuitos laborales convencionales por particularidades propias de la discapacidad involucrada. Proponen la creación de escuelas de Educación Especial basadas en modalidades exclusivamente artísticas, pues constituyen lenguajes diferentes que contribuyen a la expresión y el desarrollo de la creatividad. En ellas pueden formarse artistas y/o artesanos constituyéndose en una Formación Laboral. Señalan como importante la participación comunitaria a partir de la concertación intersectorial: celebración de convenios con empresas, gremios, ONG, con garantía y regulación del estado para articular salidas laborales y pasantías de los alumnos de Educación Especial, y compartir proyectos sin arrogarse las primeras el derecho de imponer objetivos o perfiles determinados por las leyes del mercado o ejercer algún tipo de injerencia en los procesos educativos. Debe ofertarse a su vez Estimulación Temprana gratuita y garantizada por el estado, como prevención e intervención educativa. Respecto de la Lengua de Señas Argentina La L.S.A. debe considerarse como la lengua de una minoría en igualdad de los pueblos originarios, reconocida como la lengua de la comunidad sorda (minoría lingüística), sea incorporada como lengua de aprendizaje y enseñanza en las áreas del currículo pertinente de Educación Especial y como base de aprendizaje del español como segunda lengua. La L.S.A. en las Escuelas Especiales para discapacitados auditivos debe ser obligatoria para todos los miembros de la comunidad educativa (docentes, no docentes, padres, alumnos). La L.S.A. se considerará una segunda lengua a adquirir por los oyentes en escuelas bilingües como señal de respeto a la diversidad. Respecto del trabajo docente en la Educación Especial Plantean la necesidad de apertura de espacios de contención para los docentes ante las problemáticas que se suscitan diariamente en las instituciones especiales, y la supervisión de casos en equipo. Proponen la facilitación del acceso a herramientas educativas por parte de las instituciones y de las personas con necesidades especiales –visuales-auditivos-motores-mentales- eximiéndolas de los gravámenes aduaneros. Siendo el estado el garante del equipamiento protésico, su mantenimiento y renovación, según sea la necesidad educativa especial, acorde a los avances científicos. El sector privado avanza también sobre otras cuestiones tales como la necesidad de adjudicar cargos completos para evitar la existencia de “profesores taxis”.

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Eje 2: “La buena calidad de la educación es un derecho de todos”

Es necesario trabajar el respeto al otro, hacia uno mismo y al medio. Es imprescindible recuperar la centralidad del aprendizaje. En este sentido agregan que se deberán establecer redes con Justicia, Consejos del Menor, C.G.P. barriales, etc. para que puedan dar respuesta efectiva a las diversas problemáticas de alumnos sin familia, en situación de calle, de riesgo, de violencia o desamparo, para brindarles orientación, recursos, acompañantes en los hospitales o para asistir a tratamientos. Además, es fundamental que todos los niveles de enseñanza cuenten con equipos interdisciplinarios especializados para atender las necesidades específicas de la población escolar. Debe revalorizarse el sentido de la Educación permanente. Consideraciones específicas del Área de Educación Especial Se señala que para que sea posible llevar adelante un proyecto de ley basado en estos principios, se deben modificar algunas conceptualizaciones habituales que tienden a ubicar al diferente en un lugar de inferioridad. El discapacitado mental no es tenido en cuenta a la hora de los grandes debates acerca de la integración y acerca de sus derechos. El primer derecho es reconocerlo con sus diferencias y capacidades. Se cuestiona la integración “a rajatabla” que implica a veces perder la oportunidad de recibir la estimulación, recursos y conocimientos de los profesionales formados para ello. Asimismo, pese a las adecuaciones curriculares, la permanencia en instituciones pensadas para otro tipo de alumnado, muchas veces va en perjuicio de estos alumnos. Se debería considerar la integración como posibilidad de un proyecto singular, consensuado y compartido por el sujeto y demás actores involucrados. La escuela común debería tener mayor apertura y aceptación hacia los alumnos con necesidades educativas especiales (N.E.E.) a fin de lograr mayor permanencia en ese ámbito. También es importante una redefinición de la función de las escuelas de recuperación para que su papel no sea de “ubicación de niños con dificultades desde lo social” sino el propiciar que cada niño esté en el lugar más adecuado, de acuerdo a la consideración de sus necesidades. La educación especial, deberá articularse efectivamente dentro de la escuela común a través de diferentes estrategias educativas (de trabajo individual, grupal, asesoramiento a los docentes, tratamientos específicos), que contribuyan a dar respuesta a las necesidades educativas, desde una función preventiva de la educación. La Escuela de Educación Especial debe ser reconocida para acreditar válidamente los conocimientos y las adquisiciones de sus alumnos, sin necesidad de que los mismos deban acudir a otras instituciones para obtener una certificación de estudios realizados.

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Es importante capacitar a los docentes para realizar adaptaciones curriculares y tener en consideración las necesidades de los alumnos con NEE para facilitar su inclusión en la escuela común. Los equipos de atención temprana deberían constituirse en el ámbito educativo y en articulación con el área de salud y acción social. Se debería acordar con el área de Salud para asegurar la atención de los alumnos en turnos amplios y en días sábado. La futura ley debería contemplar la efectiva inserción laboral de los jóvenes con NEE, reformulando las escuelas de formación laboral, de manera que puedan ofrecer una oferta educativa acorde a las demandas actuales de la sociedad, y regular la posibilidad de acceso al mercado laboral de los jóvenes con N.E.E. En este sentido el sector privado propone la existencia de un régimen de pasantías rentadas para que los estudiantes puedan aplicar los conocimientos sobre los oficios aprendidos. El estado debe brindar posibilidades de continuidad educativa y recreativa a los adolescentes y adultos que egresan de la Educación Especial. Hay desacuerdo en lo relativo al derecho de las familias a elegir libremente la escuela para sus hijos: “en esto no nos referimos a lo religioso, pero sí creemos que desde la escuela de educación especial un padre de un niño con necesidades educativas especiales debe ser orientado en la elección de la escuela especial que mejor favorezca el desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales, teniendo los equipos interdisciplinarios idóneos para asesorar y en caso de poder, ser derivado a escuela común, hacerlo”. La familia no sólo debe recibir información periódica, sino también aportar información significativa. Estas opiniones no son compartidas por quienes desde el sector privado sostienen la libre elección de los padres sobre la enseñanza de sus hijos. Eje 3: “Garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y su cultura” Se debería tener en cuenta que existen, actualmente, corrientes migratorias de los países vecinos y de los países asiáticos que requieren una especial atención para facilitar su integración a nuestra comunidad, respetando la asimilación y la acomodación de sus procesos culturales, tratando de que dicho intercambio produzca un enriquecimiento mutuo. En Educación Especial no existe el área de segunda lengua. De existir debería tener una modalidad acorde a las características de cada niño, no teniendo carácter promocional. Aunque minoritariamente señalan que no acuerdan con la implementación de la enseñanza de una segunda lengua en educación especial. Eje 4: “Garantizar el derecho a una educación a lo largo de toda la vida” Sostienen la necesidad de organización de alternativas por parte del estado para educación y trabajo de manera que el trabajo conduzca al bienestar,

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desvinculándose de fines particulares de empresarios y poniéndose en función de fines sociales y del conjunto de la población. Consideraciones específicas del Área de Educación Especial Se señala la falta de ofertas para adultos con N.E.E. cuando egresan de la escolaridad especial o no han terminado el nivel primario. Y remarcan que se deben garantizar trayectos y alternativas de inserción/inclusión para los alumnos egresados de las escuelas especiales en todas sus modalidades. Eje 5: Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos. Analizan la dificultad de sostener las familias su función debido al deterioro de los vínculos y las condiciones materiales, trabajo, ingresos, vivienda, necesidades básicas insatisfechas. En este sentido plantean la necesidad de concientizar a los padres, desde el estado, acerca de la importancia de la educación de sus hijos en todos los niveles educativos, para evitar la deserción escolar y mejorar la calidad educativa. Que las familias participen en la vida escolar de sus hijos en un clima cordial de apoyo mutuo con los actores de la escuela, asumiendo una responsabilidad compartida en el proceso de aprendizaje de sus hijos, consensuando normas y pautas de convivencia para propiciar hábitos de estudio y conducta que garanticen una actitud de respeto mutuo e interés por el proceso de aprendizaje, imprescindible en un ámbito de formación. Consideraciones específicas del Área de Educación Especial Muestran preocupación por la falta de aceptación de los padres de la orientación que hacen los profesionales sobre el tipo de escuela más adecuada a las NEE de sus hijos. En este sentido plantean la necesidad de establecer la obligatoriedad de los tratamientos indicados, y asegurar por medio de la ley que las instituciones de salud los brinden por el tiempo necesario. Incluso proponen ofrecer una “escuela para padres” para atender todo lo relacionado a la problemática familiar. El sector privado se diferencia en esta instancia ya que propone que la participación de los padres debe ser obligatoria a excepción de los casos en donde los padres bregan por su subsistencia, y que la escuela debe disponerse como un espacio de puertas abiertas e implementar actividades de articulación familia-escuela. Eje 6: El docente como sujeto de derecho: garantizar condiciones dignas de trabajo, de formación y de carrera Se cuestiona la formación docente basada en la acumulación de cursos y títulos ya que de esta forma no se garantiza su calidad.

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Señalan que deben agilizarse los trámites administrativos (nombramientos, jubilaciones, etc.), que el desempeño docente debe ser evaluado en cada escuela en forma periódica y conjunta con las autoridades, y que el acceso a los cargos debe ser por concurso (excepto en la creación de nuevos programas). Se solicita que se amplíen las instancias de ascenso a la docencia (por ejemplo a Coordinador de áreas; Tutor de maestros sin o con poca experiencia; Coordinador de material didáctico y nuevas tecnologías, encargado de selección, actualización y asesoramiento sobre su uso; Coordinador de grupos de padres, ex - alumnos, agentes de la comunidad para desarrollar proyectos y acuerdos provechosos para la vida de la escuela). El acceso a estos cargos debe ser por concurso considerando diversas variables: puntaje, idoneidad profesional, reconocimiento de sus colegas, presentación de proyectos creativos, capacidad y entusiasmo para el trabajo grupal, etc. Es necesario jerarquizar las funciones y el rol de los equipos de conducción, y sus retribuciones. Para los Concursos de Ascenso a cargos de Conducción se deberá considerar, además del puntaje, actualización profesional, estilo democrático de gestión, capacidad reconocida en obras y prestigio entre los colegas. Proponen que el otorgamiento del cargo se realice luego de aprobar una pasantía en cargos similares al que aspira y con la supervisión del equipo de conducción y el jurado que monitoreará el proceso en visitas a la institución donde se desempeñe. La capacitación debe ser gratuita, obligatoria, permanente, en servicio y acreditar puntaje. Debe formar en herramientas tecnológico-científicas. Se debe seleccionar a los profesionales que dicten los cursos en función de su práctica profesional e idoneidad acorde a la especialización que se brinde. Es interesante resaltar que los docentes de sector privado sugieren que la capacitación sea gratuita para garantizar igualdad de condiciones entre los pares. Señalan la necesidad de mejora de la formación inicial abierta a las nuevas realidades: problemáticas sociales, fobias escolares, atención domiciliaria y hospitalaria, situación de calle, niños y adolescentes judicializados, etc. El sector privado también propone que los docentes de mayor trayectoria oficien como tutores o coordinadores de aquellos docentes que se inician en la práctica profesional, que se debe profundizar sobre prácticas de autoevaluación, y que debe aprovecharse el mes de febrero para concretar propuestas de capacitación docente en función de la autoevaluación y evaluación institucional. Trabajo docente Plantean la necesidad de que se garanticen condiciones dignas de trabajo y remuneración al personal docente de todo el país, y que ello implica: - Posibilidad de concentrar tareas en una misma escuela. - Garantizar espacios dentro del horario escolar para reuniones y otras actividades

académicas.

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- Disponer de preceptores en todos los niveles para que organicen y supervisen tiempos de recreo, pre y pos-comedor, entrada y salida, patios, escaleras, sanitarios, desplazamientos, selección y preparación de material didáctico o de tipo administrativo.

- Considerar horarios de trabajo reducidos para tareas educativas en medios insalubres (maestros domiciliarios y hospitalarios).

- Creación de espacios de producción teórica e investigación dentro del ámbito educativo.

- Actualización de los exámenes psicofísicos periódicos para los docentes, pudiendo ofrecer instancias de trabajo alternativas, en caso que se presenten problemas, hasta su recuperación.

Consideraciones específicas del Área de Educación Especial Deberán pensarse estrategias de formación de los docentes para el tratamiento inclusivo de los alumnos con NEE. La formación docente debe aumentar el número de personas idóneas para trabajar en educación especial, proponer la interdisciplinariedad y proporcionar espacios de encuentro y trabajo en equipos de docentes así como la figura del Orientador, en el marco de un trabajo sistemático con tiempos y espacios reconocidos y remunerados. Se deben fortalecer cargos y equipamiento de bibliotecas, ciencias, informática, artes, música, educación física, idiomas, en las escuelas especiales. Y se requiere que se reformulen los contenidos de los Institutos de Formación Docente, estableciendo a su vez pautas de ingreso a los aspirantes a la docencia y que la base de las carreras de Educación Especial sea el Profesorado de Educación Primaria. Eje 7: Garantizar el derecho de alumnos y alumnas a tener escuelas en condiciones materiales dignas Para garantizar el derecho de los alumnos a tener escuelas en condiciones materiales dignas, hay que tener en cuenta que mayor presupuesto no siempre significa que se vea plasmado en un mejor equipamiento. Es importante la construcción de nuevas escuelas que atiendan a las necesidades de la población en número y especialidad, así como también que el estado se responsabilice del mantenimiento y renovación de los edificios escolares mediante el desarrollo de políticas de prevención. Eje 8: Garantizar el derecho de todos y todas a participar del desafío educativo La ley debe jerarquizar y fomentar la educación artística, educación física, talleres artesanales en función de estrategias de desarrollo como sujeto de derecho.

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Consideraciones específicas del Área de Educación Especial La ley debe aprobar itinerarios singulares y garantizar la movilidad de los alumnos dentro del sistema, desarrollando políticas de articulación entre la modalidad común y especial. En este sentido promueven la capacitación en servicio conjunta con docentes de escuelas comunes para la elaboración de estrategias de integración y reinserción. Además, se debe reglamentar la atención domiciliaria y hospitalaria en el nivel medio especial, y crear Centros de Recursos Interdisciplinarios que atiendan a las jurisdicciones. Eje 9: Garantizar el derecho de todos y todas a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información Se debe subsanar la brecha de desigualdad garantizando la equidad, en cuanto al acceso a los servicios básicos, aprovechando, por ejemplo el vínculo existente entre las nuevas tecnologías y los jóvenes para achicar la brecha en el acceso a la alfabetización digital. Consideraciones específicas del Área de Educación Especial Señalan la importancia del uso de programas informáticos realizados por profesionales de la educación especial. Además, el sector privado señala que las nuevas tecnologías y los medios de comunicación deben ser auxiliares de los docentes pero siempre que estén vinculados con los contenidos a tratar en la escuela. Eje 10: “Poner el gobierno de la educación al servicio de los objetivos de calidad para todos y todas” Se adhiere a los lineamientos y principios propuestos pero con exigen acciones concretas que demuestren que no estaba decidido de antemano el contenido de la ley. En este sentido, se destaca que es necesario destinar mayor tiempo al debate y tener presente que ningún cambio en la ley de educación será efectivo si no es paralelo a un cambio en las políticas socio-económicas. El sector privado sostiene que es importante que se cree un ente regulador que “se encuentre en contacto con la realidad del trabajo en las escuelas, para garantizar la confiabilidad del sistema, realizar evaluaciones y un seguimiento permanente que permita optimizar el trabajo, señalar falencias y redefinir contenidos”. También consideran que es necesario fortalecer el rol del Consejo Federal de Cultura y Educación y la necesidad de revisar la representatividad del mismo de cara

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a la integración de nuevos actores. Y destacan la necesidad de especificar en la nueva ley de educación los mecanismos efectivos de articulación entre los sistemas.

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3.7 Educación Artística En el debate sobresalen tres cuestiones recurrentes que le imprimen un sello propio a la modalidad: la necesidad de la jerarquización de la modalidad de enseñanza artística; la principalidad del estado como garante del derecho social a la educación; y el aumento del presupuesto para garantizar una educación de calidad para todos. Eje 1: Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo Para avanzar en un debate sobre la nueva ley de educación explicitan que debe derogarse la Ley Federal de Educación. Una vez despejado este punto debería avanzarse fuertemente sobre el rol que debe cumplir el estado y el carácter que debe tener la educación. Sostienen que es el estado el responsable y garante del sistema educativo, del carácter público del conocimiento, del acceso libre y gratuito de una educación de calidad para todos, de la igualdad, la equidad y la justicia social. Es el estado el responsable único del financiamiento del sistema y responsable de su coparticipación federal según necesidades sociales y particularidades de las regiones, sin injerencia de las empresas. Definen que la nueva ley debe establecer el derecho a una educación pública, gratuita y laica, obligatoria, científica, integral, artística, técnica y no dogmática. Debe formar ciudadanos y trabajadores con sólidos basamentos democráticos y juicio crítico. Proponen un sistema unificado para todo el país y, específicamente en cuanto a la estructura, que el nivel secundario se conforme con un ciclo básico de 3 años y uno orientado de 2 años. Otras propuestas para estructurar la carrera de estudios se conforma en los siguientes ciclos: iniciación (nivel primario), magisterio (nivel medio), especialización (profesorado), y profesorado superior (nivel terciario). En cuanto a la obligatoriedad señalan que debe garantizarse hasta la enseñanza media, siendo el estado el garante de las condiciones de acceso y permanencia en el sistema. No se menciona en ningún informe lo referido al egreso de los alumnos, aquí puede inferirse una tradición escolar que inclina el peso del éxito o fracaso escolar sobre los alumnos en detrimento del protagonismo de la escuela en estas instancias. Plantean desacuerdo con la universalización de la educación de 0 a 4 años. El estado debe ampliar la oferta educativa para revertir situaciones de desigualdad social y la diversidad en todos sus aspectos.

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Es unánime el pedido de jerarquización de la educación artística, la que debe concebirse como una modalidad equiparable en importancia al resto de las modalidades. Por ello proponen que se la incorpore en todos sus lenguajes en todos los niveles de educación formal y se especifica la inclusión de la danza clásica, moderna, expresión corporal, tango, folklore nacional, el lenguaje del movimiento, entre otros. Además, la creación de escuelas específicas de la modalidad desde edad temprana y para todos los niveles. Incluso se especifica la necesidad de establecer un régimen de calificación, promoción, asistencia y evaluación propios, y proponen la creación de una Coordinación Nacional que determine y garantice los lineamientos curriculares de educación artística, y subcoordinaciones regionales que aseguren la participación de la comunidad educativa. En cuanto al gobierno de la educación plantean como imprescindible una conducción estratégica y centralizada del sistema educativo, la participación docente en instancias de decisión nacional, aunque a lo largo de los informes no avanzan en cuestiones vinculadas al gobierno de las escuelas. Se hace presente en el debate la histórica tensión de la escuela entre su función asistencialista o pedagógica, de allí la necesidad de superar esta dicotomía disponiendo estratégicamente la concurrencia de políticas sociales para que la escuela pueda cumplir con la tarea de educar, dicen los docentes. Por último plantean dos cuestiones diversas: la creación de escuelas de recuperación para el nivel medio, y de la creación de un organismo con funciones específicas para la recuperación, nivelación e inserción de los alumnos con necesidades particulares de aprendizaje que vele por inclusión; y que la ley de Convivencia Escolar debe estar comprendida en la nueva ley. Eje 2: La buena calidad de la educación es un derecho de todos Proponen la implementación de un mecanismo permanente de actualización curricular con participación de los docentes como actores claves del sistema. Particularmente señalan como preocupación de la modalidad la necesidad de actualización y modernización de contenidos curriculares. Y la necesidad de unificar los contenidos comunes enriquecidos por variantes regionales. Puntualizan que la mejora en las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje están condicionadas a un aumento del presupuesto educativo y que ello es condición central para la jerarquización de las instituciones y de la tarea docente. Se presentan propuestas que apuntan a una nueva composición de actores en la escuela, en este sentido sugieren la incorporación de personal profesional y auxiliar que colabore con la tarea docente (implementación de la carrera administrativa), así como de instancias de intervención de diversos especialistas.

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También valoran la implementación de autoevaluación institucional como herramienta de mejora de las prácticas pedagógicas. No solo acuerdan, sino que señalan como necesario la incorporación de una segunda lengua, mencionan su libre elección y señalan que su aprendizaje debe ser sostenido y duradero desde la primaria. Eje 3: Garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y su cultura Opinan que la educación debe proponer un cuidado equilibrio entre la revalorización de lo nacional, el enriquecimiento con lo regional y el respeto por la diversidad cultural. Se debe promover el conocimiento de las diferentes culturas y expresiones artísticas desarrolladas en nuestro país, entendiendo que el arte y la cultura dan identidad a una nación. Las expresiones regionales deben ser explicitadas, abordadas y contextualizadas. “La interculturalidad debe formar parte de los contenidos de todas las escuelas del país.” Eje 4: Garantizar el derecho a una educación a lo largo de toda la vida Reafirmando la idea de que la nueva ley debe reposicionar la modalidad, aclaran que es el estado quien debe garantizar el derecho a la educación y a la elección de la modalidad. En cuanto a la incorporación de diversos intereses sectoriales que plantea el documento se encuentran desacuerdos. Si bien algunos son contundentes y reclaman que “no debe haber acuerdo con ninguno de los sectores mencionados” en el documento, otros sostienen la necesidad de conveniar con el “medio laboral” para la inserción de los egresados, con un control exclusivo y efectivo de la normativa que evite situaciones de trabajo encubierto y explotación laboral. En cuanto a la educación permanente sostienen que “El estado debe garantizar a través de la ejecución de las políticas educativas la capacitación y formación de la persona a lo largo de toda la vida.” A su vez en este eje proponen la creación del Nivel Superior dentro del Área de Educación Artística para la formación de profesores y profesionales del arte, en particular se refieren al ámbito de la Ciudad.

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Eje 5: Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos. Los informes contienen una fuerte valoración de lo público y estatal como espacio para la garantía de una educación de calidad para todos y entendiéndola como derecho social irrenunciable. Tal es así que no sólo se subraya a la familia como primera educadora con quien se debe generar espacios de articulación, sino que arriesgan la siguiente propuesta:

“Ofrecer en los tres primeros niveles educativos acompañamiento profesional a los padres para que se consoliden y crezcan desde su rol de educadores”

Si bien la escuela se dispone como espacio de educación para padres, en esta expresión y en otras que se vuelcan en los informes persiste un reclamo hacia la familia por “su falta de compromiso” y de participación en la educación de sus hijos. Lo que persiste en sí es una imagen deficitaria sobre la familia, y que no es contrapuesta con los demás análisis que ponen a jugar en este debate que refiere a la emergencia social y económica, además no aparecen reflexiones o interrogantes sobre los efectos que esta mirada de la escuela tiene sobre la participación de la familia. Si bien en otros ejes se proponía la concurrencia de políticas sociales y la configuración de nuevos roles profesionales en las escuelas para atender a los nuevos emergentes/emergencias sociales, se advierte que no deben recaer en el docente tareas asistenciales y que –a diferencia de las anteriores propuestas- debe ser el gobierno –en este caso por fuera del espacio escolar- el que de respuestas para asegurar derechos básicos: salud, vivienda, trabajo, educación, alimentación. Es decir, la mayoría rechaza un rol paliativo y contenedor de la escuela, y sostiene que se deben ofrecer recursos a las familias como función indelegable del estado pero por fuera del ámbito escolar. Este es sin duda un punto delicado de debate. Eje 6: El docente como sujeto de derecho: garantizar condiciones dignas de trabajo, de formación y de carrera El estado debe garantizar la formación docente gratuita, plural, inicial, continua y específica para la educación artística en todos sus lenguajes atendiendo a la diversidad cultural. El estado debe garantizar la formación y la actualización docente continua, rentada y fuera del ciclo escolar. También se menciona la capacitación docente en servicio pero a diferencia de otras modalidades y niveles se especifica que la misma sea fuera de la “atención del alumno”. Advierten a su vez que la capacitación no debe estar ligada la remuneración percibida. Los Institutos de Formación Docente y Escuelas de Arte deben depender de una Dirección Nacional de Educación Artística. Debe garantizarse la pluralidad en las ofertas de formación y actualización, y el reconocimiento de los títulos en todo el

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país. A su vez se propone la titulación de maestro en la especialidad en el nivel medio para ejercer en inicial y primaria. Es interesante la propuesta de la creación de un cargo el “profesor consultor” quien además de sus cátedras tendrá a cargo las funciones de asistencia, asesoramiento y orientación de otros docentes. Interesante ya que no se contraponen con la idea de que son tareas reservadas a la conducción de las escuelas. Proponen la elaboración de un Estatuto Nacional Docente “que todas las jurisdicciones estén obligadas a respetar, dado que los docentes cumplimos la misma tarea y se debe asegurar la igualdad, la equidad, el acceso a la información, la remuneración.” En cuanto a las condiciones laborales de los docentes se presentan diversas cuestiones: igual trabajo-igual remuneración en todo el país, mejoras salariales, jubilación docente con el 82% móvil, menos alumnos por aula, dedicación horaria en una sola escuela, recuperación del año sabático para capacitación, concentración horaria, participación en la elaboración de contenidos, existencia de profesores tutores/volantes que colaboren con la tarea, etc. Así como aparece una fuerte preocupación por la participación de los padres también surgen comentarios en este eje como “la participación de los padres en la conducción de una escuela es una desjerarquización” debido a su falta de capacitación para ejercer las funciones escolares. Este es el único comentario que merece el gobierno de la educación en la escuela, al menos en esta primera instancia de consulta. Eje 7: Garantizar el derecho de alumnos y alumnas a tener escuelas en condiciones materiales dignas Respondiendo a la necesidad de jerarquización de la modalidad debe preverse infraestructura (con espacios específicos dada las necesidades de la modalidad), recursos didácticos y normas de higiene que garanticen condiciones adecuadas y de equidad para todas las instituciones por igual. Particularmente en la Ciudad se reclama la resolución de problemas edilicios en forma rápida y eficaz. Advierten que “Los recursos de las escuelas no pueden depender de las cooperadoras escolares, ya que esta situación perpetúa las diferencias”. Privilegiando cuestiones de mérito, asistencia o participación sostienen que las becas deben otorgarse según estos criterios y no como “subsidio a la pobreza” o “instrumentos demagógicos”.

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Eje 8: Garantizar el derecho de todos y todas a participar del desafío educativo Podría decirse que los informes a esta instancia de la reflexión son atravesados por una especie de certeza y es que la escuela no puede sola, y se sabe -a pesar de algunas opiniones encontradas- que no sólo debe pensarse en la concurrencia de políticas sociales, la presencia de otros actores profesionales sino también la necesaria articulación interinstitucional, es decir, con otras áreas de gobierno, con organizaciones de la comunidad, organizaciones sociales, y trabajar para fortalecer los lazos con la propia comunidad educativa. Es en este sentido que proponen la articulación con otros organismos gubernamentales para posibilitar redes y programas compartidos, la salida laboral de los egresados, para intercambios y participación en eventos fuera y dentro del país, entre otros. A diferencia de lo que surge en otras modalidades y niveles educativos donde la propuesta de articulación con otras instituciones, lo que se denomina “trabajar en red”, se implementa estratégicamente para la retención escolar, éste ha sido un tema casi sin mención en los informes. Eje 9: Garantizar el derecho de todos y todas a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información En este apartado los docentes oscilan entre argumentos tecnófilos y tecnofóbicos. Algunos sostienen que es el estado quien debe regular y acordar sobre los contenidos de los medios, es decir salvaguardar la función educativa de los medios de comunicación. Están a favor de la incorporación de nuevas tecnologías advirtiendo que debe privilegiarse la formación de usuarios críticos, y que los medios de difusión deben ser entendidos como recursos de la calidad educativa. Se considera la tecnología y los medios de comunicación como herramientas para la educación en valores y la revalorización nacional de la cultura y el arte. En cuanto al proyecto de la televisión educativa la programación debe incluir la dimensión cultural-artística. Si bien no se explayan respecto de estas cuestiones, algunos suman sus voces optimistas respecto de los aportes de las nuevas tecnologías y los usos que pueden hacerse de los medios de comunicación, otros advierten que no debe establecerse vínculos con los grupos económicos dueños de los medios de comunicación y que “no debe utilizarse un canal de televisión como auxiliar de aprendizaje” sino que sólo debe favorecerse el uso de las nuevas tecnologías de la información. Que es “el estado el que debe ejercer un control sobre el material difundido en los medios y generar material educativo para la televisión y los otros medios de comunicación masiva.”

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Eje 10: Poner el gobierno de la educación al servicio de los objetivos de calidad para todos y todas Realizando una lectura general de lo que opinaron los docentes en cada eje y en particular en el presente apartado, podría decirse que existe cierta posición encontrada entre quienes subrayan la necesidad de que la nueva ley exprese la recentralización en la toma de decisiones, su ejecución y monitoreo, y quienes muestran inquietudes políticas y apuestan a remarcar que los espacios deben preservar las autonomías. En este eje el debate muestra diversidad temática. Algunos sostienen que se deben establecer sistemas de control para garantizar la confiabilidad y la calidad de la evaluación, y debe ser unificada para todo el país. Otros reclaman “políticas de estado y no de gobierno, que no atienda intereses privados, empresariales, corporativos o religiosos que interfieran o condicionen las políticas educativas”. Reclaman a su vez un financiamiento educativo centralizado, la derogación de los acuerdos-marco del Consejo Federal de Educación ligados a la Ley Federal de Educación, la participación activa en dicho Consejo de las organizaciones docentes y algunos sostienen que sus acuerdos no deben ser de cumplimiento obligatorio, y que debe respetarse las autonomías provinciales. Algunos rechazaron la metodología de consulta implementada pero proponen que los resultados de la consulta sean vinculantes para la nueva ley. Por último, se propuso nuevamente la creación de un Consejo Técnico-Académico compuesto por profesionales y representativo de todos los niveles y las áreas.

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3.8 Educación No Formal Los docentes de educación no formal plantearon a lo largo del debate la necesidad de jerarquizar a la modalidad y a sus docentes, entendiendo que dentro de la nueva ley debe figurar como área específica, y partiendo del establecimiento de una estructura propia dentro del sistema educativo, y de un sistema de acreditaciones de saberes que permita a los alumnos “moverse” interjurisdiccionalmente. En este último sentido reclaman que los certificados cuenten con validez oficial. Puntualizan que la nueva ley debe establecer los mecanismos para lograr una unificación, valoración, y acreditación en el Sistema Educativo No Formal, y que es necesaria la regulación por parte del estado de la oferta privada similares a las propuestas de educación no formal. Asimismo, consideran necesario y obligatorio abordar y ampliar la temática de la educación No Formal ya que en este texto del documento base no se encuentran los puntos mínimos tal como se contemplan en la Ley Federal de Educación en el Título IV, artículo 35. Señalan que en el proceso educativo no formal la articulación con empresas y gremios adquiere especial significancia optando por estos actores sociales por sobre otras formas de agregación social como pueden ser organizaciones sociales, comunitarias, ong’s, etc., y esto mantiene consonancia con una fuerte impronta de la modalidad que se orienta a la formación para el mundo del trabajo. Por último, han sido recurrentes en su preocupación vinculada a la necesidad de que el estado asuma la responsabilidad y garantice la difusión a través de medios masivos de comunicación de la oferta de la modalidad. Eje 1: Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo En cuanto a generar las garantías en el acceso a la educación los docentes sólo se refieren a la modalidad de no formal y colocan el acento en la necesidad de difundir la oferta educativa de la modalidad, siendo el estado quién ocuparse de este tema.

“Los medios de comunicación son básicos para informar a la población las diferentes ofertas educativas y formativas. Teniendo en cuenta que el estado tiene medios “gratuitos” de comunicación para la información a todo el país, se debe usarlos como corresponde, al servicio del pueblo y para beneficio del mismo.”

Por otro lado sostienen que “la futura Ley Educación Nacional debe contemplar que el área de Educación No Formal, brinde a todas las jurisdicciones del país en forma gratuita, la posibilidad de contar con una herramienta más para ofrecer a su población un amplio abanico de ofertas educativas para personas que ya no pueden o no quieren acudir al sistema formal.”

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Asimismo, sostienen que los sindicatos y las empresas deben ser actores protagónicos en la promoción de la formación de los ciudadanos que han quedado por fuera del sistema educativo formal. Puestos a debatir sobre las cuestiones de permanencia en el sistema se refieren a la necesidad de reforzar políticas tendientes a la educación permanente, particularmente en pos de atender las necesidades de formación laboral, aunque también mencionan las culturales y de recreación. Focalizando los esfuerzos en las zonas de acción prioritarias, y en la población de jóvenes y adultos que han quedado fuera del sistema. Sobre este eje también destacan la “necesidad de diseñar mecanismos de acreditación de saberes y aprendizajes previos realizados en ámbitos de la educación no formal.” La necesidad de que se otorguen “títulos oficiales” y que la modalidad tenga una estructura propia dentro del sistema educativo. Señalan que…

“en una futura Ley Educación Nacional, porque posee un perfil que le es propio, Educación No Formal debe figurar como un área específica, poseer una estructura que la contenga como tal, dotada de presupuesto y con proyección de crecimiento.”

Eje 2: La buena calidad de la educación es un derecho de todos En cuanto al debate sobre la buena calidad de la educación puntualizan sobre la necesidad de establecer para la modalidad contenidos comunes para todo el país, actualizables en forma permanente, establecer mecanismos de evaluación y acreditación, articulación con otras áreas de gobierno e instituciones sociales, y atender particularmente el objetivo de inclusión educativa. Respecto a los contenidos señalan la necesidad de “establecer parámetros comunes en todo el territorio nacional, con las excepciones geográficas, socioculturales, etc.”; y la permanente actualización curricular ofreciendo “una educación que garantice la adquisición de conocimientos que formen para el mundo del trabajo y también aquellas actividades que permitan canales de expresión artística, recreativa y de salud física y mental.” A lo largo del debate muestran una fuerte preocupación por responder a las demandas de los ciudadanos y del mundo del trabajo, por ello especifican la necesidad de articular con las cámaras empresariales.

“Los talleres de formación para el trabajo, deben cumplir con los requisitos básicos que las distintas cámaras exigen a fin de proporcionar títulos con el cual puedan matricularse, en el caso que lo requiera. Si bien los cursos deben dar respuestas rápidas, los certificados deben acreditar para ejercer el oficio.”

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Cruzan a su vez calidad y evaluación planteando que “deberán discutirse estrategias para acreditar los saberes de los alumnos” y que “cada área debe organizar métodos de evaluación, por ejemplo por niveles.” Por último, como en las demás modalidades, plantean la necesidad de concurrencia de políticas con otras áreas tales como el Ministerio de Trabajo, de Salud, de Desarrollo Social, y todas las ONG, sobre todo cuando se trata de los jóvenes que necesitan incorporarse al mundo del trabajo con alguna capacitación y/ calificación. Eje 3: Garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y su cultura Los docentes manifiestan que se debe implementar políticas educativas que fortalezcan la idiosincrasia y la integración de las diversas comunidades socioculturales.

“La educación debería partir de conocimientos básicos y adecuar y complementar los mismos según el medio sociocultural donde se inserta la unidad educativa. Y atender a la especificidad de las necesidades y demandas de las diferentes comunidades del territorio nacional.”

Eje 4: Garantizar el derecho a una educación a lo largo de toda la vida Los docentes equiparan la educación formal y la educación no formal, entendiendo que la suma de estos sistemas es lo que compone un sistema de educación completo, que debe responder a las necesidades de formación permanente de los ciudadanos. En este sentido, señalan que la oferta educativa debe estar dirigida a niños, adolescentes y adultos, y cuya característica debe ser la de tener reflejos frente a una demanda social que se presenta como diversificada, es decir, que debe atender tanto –y principalmente- la enseñanza de oficios, como la de cultura artística y esparcimiento para todas las edades. Distinguen aprendizaje de capacitación, siguiendo la lógica de sistema formal y no formal de educación, ya que cuando se refieren a la renovación de los conocimientos plantean que “deben ser entendidos como derechos y obligaciones tanto al aprendizaje como a la capacitación permanente.” También se considera importante que el espíritu de la futura ley considere que si el derecho de la educación no prescribe con la edad, como se afirma en el documento base, entonces la educación no termina con la etapa laboral de las personas. Y sostienen que “no debe reducirse la visión de la educación no formal a la relación laboral, ya que se dejaría de esta forma al margen a aquellos que se encuentran excluidos del mundo productivo o que han alcanzado el beneficio de la jubilación.”

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Aunque es recurrente en el debate el peso sobre la formación laboral, y la presencia de la noción de ampliación de la oferta educativa adecuada a la demanda. Eje 6: El docente como sujeto de derecho: garantizar condiciones dignas de trabajo, de formación y de carrera En este eje los docentes realizan planteos que pueden articularse bajo la demanda de la jerarquización de la modalidad, ya que debaten sobre la necesidad ser incluidos en el Estatuto del Docente como régimen especial, implementar capacitaciones en servicio, o lo que es una apuesta mayor, la creación de un área de capacitación especialmente dirigida a los docentes-instructores de la modalidad, haciendo hincapié en los métodos de enseñanza aplicados a la población adulta. Y explicitan que “además podría implementarse una política integral de jerarquización de los docentes en sus tareas específicas.” La formación, especialización, capacitación y actualización que demandan debe ser gratuita, dinámica y que implique una actualización permanente de docentes para adultos. “Se entiende por dinámica, a que responda a los cambios que la comunidad sufre y a la actualización técnica /científica, del docente idóneo.” Y debe ser obligatoria a cargo del estado para todos aquellos que están al frente de alumnos. A su vez plantean la necesidad de establecer “concursos y carreras acordes y gratuitas” y que se debe “Reglamentar (para sistematizar) la capacitación Docente en servicio o fuera de él.” Por último, en cuanto a la acreditación de saberes de los docentes plantean que en primer lugar deberían acreditarse los conocimientos del docente-instructor legalmente, y también debe reflexionar y en todo caso equiparar roles/nominaciones entre quienes están hoy a cargo de ejercer funciones en la modalidad: docentes, instructores, profesores. Eje 7: Garantizar el derecho de alumnos y alumnas a tener escuelas en condiciones materiales dignas En claves de la jerarquización de la modalidad reclaman “el reconocimiento en el uso de las instalaciones equiparado al servicio de Educación Formal”, y el “equipamiento apropiado en cantidad y calidad para la enseñanza en todas las Instituciones Públicas del Sistema Educativo.” Eje 9: Garantizar el derecho de todos y todas a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información En este eje no avanzan mucho sobre el uso de nuevas tecnologías en las instancias formativas aunque hubo quienes propusieron que “como educación no formal no

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existe en todo el país, sería interesante que se pudiera llegar con un sistema de educación a distancia.” El centro del debate estuvo puesto sobre las potencialidades del uso que puede darse a los medios masivos de comunicación a la hora de difundir la oferta de la modalidad en todo el país. Sobre los medios plantean que “no deben definir modalidades de aprendizaje, deben difundirlos y participar como actores del mundo del trabajo”. Y recuperan en este debate ideas acerca del rol de las empresas y de los sindicatos…

“Las empresas deben dar capacitación y generar los espacios y el tiempo (en horario de trabajo), para la preparación del individuo, conjuntamente con el sindicato y el Ministerio de Educación. Dicha capacitación debe incluir información sobre los derechos del trabajador.”

Eje 10: Poner el gobierno de la educación al servicio de los objetivos de calidad para todos y todas Los docentes no avanzan en cuestiones específicas del gobierno de la educación pero si reflexionan sobre cuestiones pendientes que den marco al funcionamiento de la modalidad, y particularmente focalizan sobre el tema de convenios intersectoriales. En este sentido ven como “positivo implementar una norma nacional para el trabajo en conjunto con organismos y organizaciones que, de hecho existe en regiones distintas del país a través de resoluciones y convenios.” Entendiendo que es el estado es que debe promover acuerdos entre el mundo educativo, el del trabajo y los medios de comunicación. Por último, advierten que se deben “establecer normas en común con otros Ministerios que apoyen la inserción laboral con contenidos y procesos de evaluación, que deben estar regidos por el Ministerio de Educación pero no deben lesionar la educación estatal”. Y que estos acuerdos no deben “uniteralizar contenidos ni modalidades en función de tal o cual empresa.” En estos convenios, los sindicatos podrían funcionar como nexos con las grandes empresas privadas y los servicios que brinda el estado, para facilitar y transparentar las oportunidades de trabajo a todos.

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Opiniones de los docentes no incluidas en las consideraciones en torno de los ejes del documento base En los informes de los docentes se identifican comentarios que apuntan a reflexionar acerca de la formulación del documento en tanto texto y de la modalidad de la consulta. En este sentido, una de las dimensiones de análisis que se presenta es el posicionamiento de los docentes. Esta dimensión puede desagregarse en diferentes aspectos:

1. El documento en diálogo con las prácticas educativas escolares. 2. El documento en tanto texto. 3. El documento y los circuitos pautados para el Debate.

1. El documento en diálogo con las prácticas educativas escolares Los docentes señalan como un obstáculo la distancia entre el discurso normativo (en este momento “la Ley de Educación”) y las prácticas escolares; pues el primero es presentado como planteo desde el “deseo”, dicen, pero sin brindar el estado las condiciones sociales, económicas y materiales para su concreción.

Por otra parte, se describen como discursos “conocidos” pero sin viabilidades políticas, técnicas, económicas, construidas desde las políticas del gobierno.

“Utiliza expresiones de deseo que ya aparecieron en proyectos anteriores que no se llevaron a la práctica”.

Para otros, esa distancia se percibe como “divorcio de la realidad escolar”. Se señala que el documento tiene un carácter normativo con un elevado nivel de generalidad y ausencia de diagnóstico de situación. En este sentido, una de las preocupaciones que atraviesan las reflexiones de los docentes es que para pensar propuestas se requiere partir de contextos específicos.

“Documento para el debate desconoce la realidad económica, social y cultural por la que atraviesa el conjunto de la sociedad argentina”. “No alcanza con enunciar porcentaje de PBI invertido, falta especificar distribución equitativa.”

2. El documento en tanto texto

Algunos de los docentes consideran que el documento es un texto con principios pedagógicos generales, por lo que es difícil un análisis crítico y contextualizado, ya que muy difícilmente puede generar oposición o posicionamiento crítico.

82

“El documento enuncia principios que difícilmente pueden generar oposición”.

Otros sostienen que presenta contradicciones en su formulación aunque no quedan explicitadas en lo informado. Asimismo, se expresan interrogantes que dan cuenta de una mirada escéptica respecto de los puntos propositivos del documento.

“Los interrogantes fueron elaborados por individuos que hace 20 años ya estaban en el sistema y que aceptaron el deterioro del mismo”.

3. El documento y los circuitos pautados para el Debate La modalidad y los tiempos institucionales con que se presentó la posibilidad de discutir en torno de la nueva Ley Nacional de Educación no implican necesariamente para el colectivo docente un medio para facilitar la reflexión; sino más bien una “estrategia de legitimación de un discurso político oficial”, y de una Ley Federal “acordada”.

“La consulta sólo responde a la necesidad de arribar a un consenso sin tiempos reales para el verdadero debate”.

Bajo estas condiciones algunos añaden que en realidad parecería no importar la opinión de los docentes.

A partir de estas consideraciones, los docentes sugieren la programación de un nuevo encuentro de debate, previo al planificado en septiembre, que posibilite un análisis profundo, la reflexión y la incorporación de los aspectos que no están propuestos en el documento. Interrogantes sobre la ley y la implementación del debate En la discusión y debate del documento base, los docentes expresan sus inquietudes y solicitan respuesta respecto de los plazos, modos de implementación de la ley, y financiamiento previsto. Consideran que la importancia que el estado otorga a la Educación, debería reflejarse necesariamente en la asignación del presupuesto.

“¿Cómo y de que modo se va a garantizar una educación igualitaria?” “Considerando que el porcentaje del 6% del producto bruto recién en el año 2010 va a ser el índice mínimo, mientras tanto con un porcentaje inferior ¿Cómo se va a lograr implementar todo lo propuesto?. También nos parece que dicho porcentaje será insuficiente para mantener y sostener todo lo propuesto y no refleja la importancia que el estado le está dando a la educación”

83

“Para nosotros el porcentaje debería superar el 10%”. Respecto a la presentación del documento, en algunos casos requieren especificaciones y alcances de la “obligatoriedad”, “gratuidad”, “universalización” que se pone en discusión a través de la consulta. Asimismo, se plantea una tensión entre el modo en que se proyecta la posibilidad de cambios que tendrían lugar a partir de la implementación de la ley y cómo se percibe la situación actual. Se reitera, en la discusión de distintos temas incluidos en los ejes, la necesidad de definir recursos económicos y humanos como condición previa a toda reforma. Al mismo tiempo instalan su preocupación por las jurisdicciones donde ya se llevaron a cabo reformas a partir de la ley Federal, se reubicaron docentes y crearon nuevos ciclos. Sobre las condiciones en que se desarrolló el debate muchas instituciones afirman no haber recibido con tiempo suficiente el documento, situación que influye en las posibilidades de producción de los informes. Creen también que para garantizar una participación real se hubiera requerido mayor cantidad de tiempo, situación que se agudizó en la convocatoria de participación de la comunidad:

“Se hubiera necesitado un mes de trabajo intensivo y previo al debate” “Para concretar un debate profundo y democrático es necesario que los documentos estén al alcance de los participantes (no todos compran el diario o acceden al sitio Web)” “Surgen dudas y desconfianza de que sean tenidas en cuenta las opiniones de los docentes”.

84

CAPITULO 4 SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN CONTENIDA EN LAS ENCUESTAS COMPLETADAS POR MADRES Y PADRES En la Ciudad la participación de las madres y de los padres de los/as niños/as y adolescentes que asisten a las escuelas se organizó básicamente a través de la producción de relatorías e informes. En algunos casos realizaron encuestas, que constituyen el insumo de este capítulo. Muchas de las encuestas completadas en la Ciudad fueron también procesadas por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. A continuación se muestra en primer lugar la sistematización de las opiniones vertidas en las escuelas de gestión estatal, luego las de gestión privada. Finalmente se presenta una síntesis analítica de todas las opiniones. Escuelas de gestión estatal en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires La consulta realizada a través de la encuesta diseñada por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología a padres de niños/as y adolescentes que concurren a los establecimientos de gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires presenta los siguientes resultados. ¿Usted cree que para mejorar la calidad educativa es necesario sancionar una nueva ley de Educación?

78%

11%

11%Si

No

No sabe /NC

El 78% considera necesario sancionar una nueva Ley de Educación Según su opinión, ¿usted cree que sería más conveniente que exista en todas las provincias el mismo sistema educativo?

85

90%

3%7%

Si

No

No sabe / NC

El 90% cree conveniente que en todo el país exista el mismo sistema educativo. Medidas que podrían ser incorporadas al texto de la nueva Ley de Educación Nacional, según grado de importancia otorgado en la consulta

Grado de importancia otorgado Medidas Alta Mediana Baja Ninguna Ns / Nc Mayor posibilidad de acceso a la educación inicial 55,7 27,8 8,9 2,5 5,1

Actualización de contenidos educativos cada 5 años 85,6 10,0 1,9 2,5

Incorporación de la informática en contenidos y modalidades de la enseñanza

85,0 10,6 0,6 3,8

Aproximadamente un 56% de los/as padres y madres encuestados en escuelas estatales le otorga una alta importancia a ampliar la posibilidad de acceso al nivel inicial. Un importante porcentaje (28%) le otorga una importancia mediana. En relación a la actualización de contenidos curriculares, la gran mayoría le otorga una alta y media importancia. Lo mismo ocurre con la incorporación de la informática, que resulta de alta y mediana importancia para el 96% de los/as padres y madres.

Grado de importancia otorgado Participación en la gestión de la escuela por parte de:

Alta Mediana Baja Ninguna Ns / Nc

86

Padres 73,8 16,9 2,5 0,6 6,3

Estudiantes 70,6 13,8 6,3 0,6 8,8

Organizaciones de la comunidad 50,6 26,9 7,5 1,3 13,8 Respecto de la participación de determinados actores en la gestión escolar, un 87% le otorga un rol importante a los/as docentes y casi un 74% a los padres. Los alumnos también aparecen con una alta consideración (casi 71%), mientras que otras organizaciones de la comunidad (ONGs, Cooperadoras, etc.) deberían tener, en opinión de los/as encuestados/as una participación menor (51%).

Grado de importancia otorgado Que las escuelas medias tengan:

Alta Mediana Baja Ninguna Ns / Nc

Tutores / orientadores / coordinadores 66,3 25,0 4,4 0,6 3,8

Profesores de tiempo completo 80,0 10,6 3,8 5,6

Actividades de extensión cultural / artística / deportiva 71,9 21,9 1,3 1,3 3,8

87

Para la gran mayoría (9 de cada 10 encuestados/as) aparece como relevante la necesidad de incorporar otros perfiles (tutores, orientadores y coordinadores de cursos) a los que ya existen en las escuelas secundarias. También la existencia de profesores de tiempo completo, junto con la realización de actividades de extensión cultural, artística y deportiva son consideradas importantes por el 90% de los/as consultados/as.

Grado de importancia otorgado Medidas

Alta Mediana Baja Ninguna Ns / Nc Extensión de la oferta de jornada completa en la educación básica 73,8 21,3 1,9 3,1

Capacitación permanente, obligatoria y gratuita a docentes provista por el estado

85,0 6,9 1,3 0,6 6,3

Formación docente de calidad similaren todo el país garantizada por el estado

88,8 3,8 0,6 6,9

Evaluación periódica a alumnos/as de todo el país para mejorar los aprendizajes a cargo del estado

85,0 8,8 2,5 0,6 3,1

La extensión de la jornada completa en la educación básica es priorizada por el 74% de las madres y padres consultados. Nueve de cada diez personas opinan que la capacitación permanente, obligatoria y gratuita tanto como la formación docente de calidad deben ser garantizadas por el estado. Un 85% de los padres otorga alta importancia a la evaluación periódica de alumnos/as a cargo del estado para el mejoramiento de los aprendizajes. Escuela Media ¿Usted está de acuerdo con que la escuela media / polimodal sea obligatoria?

88

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Si

No

No sabe / NC

El 72% considera que la escuela media debería ser obligatoria Acerca de las funciones de la escuela secundaria: El 85% de los padres y madres opinan que las escuelas deberían preparar tanto para el mundo del trabajo como para ingresar a estudios superiores. Sólo el 10% considera que deberían tratarse de funciones diferenciadas, mientras unas escuelas preparan para el mundo del trabajo, otras para estudios superiores. El resto, un 5% no respondió esta pregunta. Idiomas / segundas lenguas ¿La enseñanza de un idioma extranjero debería ser obligatoria?

0 20 40 60 80 1

Si

No

No sabe / NC

00

El 89% cree que la enseñanza de un idioma extranjero debería ser obligatoria

89

En caso de incorporarse a la enseñanza obligatoria un idioma, El 57,5% considera que deberían existir varias alternativas a elección de los/as alumnos/as. Un 38,1% en cambio, considera que debería incluirse un idioma obligatorio. De ellos, el 82% considera que ese idioma es el INGLÉS. Otros idiomas mencionados pero con baja frecuencia son el francés, el alemán y el portugués. El 4,4% restante no responde esta pregunta. Medios de comunicación ¿Considera necesario el compromiso entre los responsables de los medios de comunicación y las autoridades educativas sobre los contenidos educativos que trasmiten los medios de comunicación?

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Si

No

No sabe / NC

El 84% cree necesario que exista ese compromiso. Acerca del rol del Estado ¿Está de acuerdo con que el estado tenga un papel más activo cuando en una provincia está en riesgo el derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes?

90

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Si

No

No sabe / NC

El 93% responde afirmativamente. ¿Cree que el estado tiene la obligación de garantizar igualdad de oportunidades a través de acciones que favorezcan a los sectores sociales más desprotegidos?

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Si

No

No sabe / NC

El 97% responde afirmativamente. Casi 100 padres y madres de niños y jóvenes matriculados en el Sector Estatal respondieron la pregunta 19, señalando diversos aspectos que consideran necesario sean tenidos en cuenta en el debate de la nueva Ley de Educación. Sin embargo, sólo 72 de ellos agregan temas que no han sido mencionados en las preguntas anteriores. Entre los temas más mencionados (22%) figuran aspectos vinculados con los docentes (particularmente la problemática del salario, la selección de los mismos, y también –aunque en menor medida- aspectos relacionados al trato de estos con los alumnos). Otra temática recurrente hace referencia a los contenidos curriculares (14% de los casos), ya sea a la importancia de la inclusión de materias tecnológicas, o actividad

91

deportiva, como –en algunos casos- a la incorporación de contenidos relacionados con problemáticas sociales. Se registran unos pocos casos de discursos discriminatorios (respecto a alumnas embarazadas, a inmigrantes, a niños con problemáticas especiales) así como otros tantos que hacen específica mención de la importancia de no discriminar. Otros pocos resaltan la importancia de la escuela respecto a la inculcación de valores morales. Un 11% de los señalamientos tiene que ver con la incorporación de la educación sexual en las escuelas. Al respecto surgieron opiniones divergentes. Algunos padres señalan que ésta es exclusividad de la familia, mientras que otros reclaman que la escuela incorpore esa temática, al igual que otras como drogadicción o adicciones. En algunos casos también se ha hecho mención a problemáticas en cierta medida ligadas a infraestructura. Sugieren la creación de Escuelas plurilingües, de Bibliotecas abiertas fuera del horario escolar, de Jardines Maternales incorporados a Escuelas de Reingreso para alumnas madres. También hay quienes mencionan la importancia de la creación de comedores escolares, así como de buscar soluciones al problema del transporte. Otros temas mencionados tienen que ver con la necesidad de brindar una buena orientación vocacional y con el rol del gabinete psicopedagógico. En algunos casos se alude a la importancia del respeto por las fechas y/o símbolos patrios. Ficha técnica: En la Ciudad la participación de los padres se organizó básicamente a través de la producción de relatorías e informes. En algunos casos realizaron encuestas, que constituyen el insumo de este capítulo. Muchas de las encuestas realizadas en la Ciudad fueron procesadas por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Total de encuestas procesadas: 640 El 62% de las encuestas ha sido respondida por mujeres. El 21% tiene hasta 29 años, el 34% tiene entre 30 y 39 años, el 28% tiene entre 40 y 49 años y 17% el restante, 50 años y más. El 44% de los padres/madres tiene estudios secundarios, un 30% estudios superiores y el resto, un 26% estudios primarios.

92

El 91% de las respuestas corresponden a padres y madres que viven en la Ciudad de Buenos Aires. Escuelas de gestión privada en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires La consulta realizada a través de la encuesta diseñada por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología a padres de niños/as y adolescentes que concurren a los establecimientos de gestión privada de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires presenta los siguientes resultados. ¿Usted cree que para mejorar la calidad educativa es necesario sancionar una nueva ley de Educación?

72%

19%

9%

Si

No

No sabe /NC

El 72% considera necesario sancionar una nueva Ley de Educación Según su opinión, ¿usted cree que sería más conveniente que exista en todas las provincias el mismo sistema educativo?

82%

13%

5%

Si

No

No sabe / NC

El 82% cree conveniente que en todo el país exista el mismo sistema educativo

93

Medidas que podrían ser incorporadas al texto de la nueva Ley de Educación Nacional, según grado de importancia otorgado en la consulta

Grado de importancia otorgado Medidas Alta Mediana Baja Ninguna Ns / Nc Mayor posibilidad de acceso a la educación inicial 56,7 30,8 7,9 1,8 2,7

Actualización de contenidos educativos cada 5 años 82,6 15,5 0,6 1,2

Incorporación de la informática en contenidos y modalidades de la enseñanza

79,6 17,4 0,9 2,1

Aproximadamente un 57% de los/as padres y madres encuestados en escuelas estatales le otorga una alta importancia a ampliar la posibilidad de acceso al nivel inicial. Un importante porcentaje (31%) le otorga una importancia mediana. En relación a la actualización de contenidos curriculares, 8 de cada 10 personas le otorga una alta importancia. Lo mismo ocurre con la incorporación de la informática, que resulta de alta importancia y mediana importancia para el 97% de los/as padres y madres.

Grado de importancia otorgado Participación en la gestión de la escuela por parte de:

Alta Mediana Baja Ninguna Ns / Nc

Docentes 85,1 11,3 1,5 0,6 1,5

Padres 60,4 33,5 3,7 0,9 1,5

Estudiantes 56,3 28,1 10,4 2,8 2,4

Organizaciones de la comunidad 32,6 47,3 12,2 2,7 5,2

Respecto de la participación de determinados actores en la gestión escolar, un 85% le otorga un rol importante a los/as docentes y un 60% a los padres. Los alumnos y otras organizaciones de la comunidad (ONGs, Cooperadoras, etc.) deberían tener, en opinión de los/as encuestados/as una participación menor (56,3% y 32,6% respectivamente). Si a estos porcentajes se agrega la opinión de quienes consideran que una participación mediana sería importante, la presencia de los padres sería relevante para el 94% de los encuestados, la de los estudiantes para el 84% y la de otras organizaciones para el 80%.

94

Grado de importancia otorgado Que las escuelas medias tengan:

Alta Mediana Baja Ninguna Ns / Nc

Tutores / orientadores / coordinadores 58,2 32,3 5,5 0,6 3,4

Profesores de tiempo completo 60,7 29,6 5,8 0,3 3,7

Actividades de extensión cultural / artística / deportiva 64,0 33,2 1,2 1,5

Para la gran mayoría (9 de cada 10 encuestados/as) aparece como relevante la necesidad de incorporar otros perfiles (tutores, orientadores y coordinadores de cursos) a los que ya existen en las escuelas secundarias. También la existencia de profesores de tiempo completo, junto con la realización de actividades de extensión cultural, artística y deportiva son consideradas importantes por el 90% de los/as consultados/as.

Grado de importancia otorgado Medidas

Alta Mediana Baja Ninguna Ns / Nc Extensión de la oferta de jornada completa en la educación básica 73,8 21,3 1,9 3,1

Capacitación permanente, obligatoria y gratuita a docentes provista por el estado

85,0 6,9 1,3 0,6 6,3

Formación docente de calidad similaren todo el país garantizada por el estado

88,8 3,8 0,6 6,9

Evaluación periódica a alumnos/as de todo el país para mejorar los aprendizajes a cargo del estado

85,0 8,8 2,5 0,6 3,1

La extensión de la jornada completa en la educación básica es priorizada por el 75% de las madres y padres consultados. Nueve de cada diez personas opinan que la capacitación permanente, obligatoria y gratuita tanto como la formación docente de calidad deben ser garantizadas por el estado. Un 73% de los padres otorga alta importancia a la evaluación periódica de alumnos/as a cargo del estado para el mejoramiento de los aprendizajes.

95

Escuela Media ¿Usted está de acuerdo con que la escuela media / polimodal sea obligatoria?

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Si

No

No sabe / NC

El 92% considera que la escuela media debería ser obligatoria Acerca de las funciones de la escuela secundaria: El 80% de los padres y madres opinan que las escuelas deberían preparar tanto para el mundo del trabajo como para ingresar a estudios superiores. Un 16,5% considera que deberían tratarse de funciones diferenciadas, mientras unas escuelas preparan para el mundo del trabajo, otras para estudios superiores. El resto, un 3,5% no respondió esta pregunta. Idiomas / segundas lenguas ¿La enseñanza de un idioma extranjero debería ser obligatoria?

96

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Si

No

No sabe / NC

El 90,5% cree que la enseñanza de un idioma extranjero debería ser obligatoria En caso de incorporarse a la enseñanza obligatoria un idioma, El 46% considera que deberían existir varias alternativas a elección de los/as alumnos/as. Un 52% en cambio, considera que debería incluirse un idioma obligatorio. De ellos, el 89% considera que ese idioma es el INGLÉS. El otro idioma mencionado pero con baja frecuencia es el portugués. El 2% restante no responde esta pregunta. Medios de comunicación ¿Considera necesario el compromiso entre los responsables de los medios de comunicación y las autoridades educativas sobre los contenidos educativos que trasmiten los medios de comunicación?

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Si

No

No sabe / NC

El 77% cree necesario que exista ese compromiso

97

Acerca del rol del Estado ¿Está de acuerdo con que el estado tenga un papel más activo cuando en una provincia está en riesgo el derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes?

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Si

No

No sabe / NC

El 91% responde afirmativamente ¿Cree que el estado tiene la obligación de garantizar igualdad de oportunidades a través de acciones que favorezcan a los sectores sociales más desprotegidos?

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Si

No

No sabe / NC

El 95% responde afirmativamente Casi 160 padres y madres de alumnos matriculados en escuelas del sector privado respondieron a la pregunta 19. Cabe señalar que 120 respuestas agregan aspectos que no están contemplados en las otras preguntas incluidas en esta encuesta.. La mayoría (el 45%), hacen referencia a cuestiones relativas al currículum. De las mismas, 23 respuestas se refieren a modificaciones en la currícula, ya sea adaptación y/o actualización de los mismos o cantidad de horas dedicadas a cada una de las asignaturas; 25 respuestas tienen relación con la incorporación de contenidos relativos a educación sexual, asistencias para la prevención de

98

adicciones o de maltratos familiares; 5 respuestas están referidas a la inclusión de orientaciones que permitan la salida laboral de los egresados de escuelas medias, mediante la implementación de talleres de oficios y sólo 1 se refiere a la incorporación de educación religiosa. Dos respuestas mencionan la necesidad de implementar acciones tendientes a aumentar la retención o disminuir la deserción de los establecimientos educativos. Una respuesta menciona la posibilidad de evaluar a los estudiantes secundarios a fin de evaluar si la formación de los estudiantes es acorde a las necesidades actuales En un 13% de las respuestas se mencionan temas referidos a la situación docente, más de la mitad de estas respuestas indican la necesidad de rever el salario docente, otros hacen referencia a las desfavorables condiciones laborales de los docentes y señalan la necesidad de una carrera y evaluación docente. También plantean la necesidad de incrementar el número de docentes. El 6% de las respuestas mencionan la necesidad de incrementar la asistencia por parte del estado, fundamentalmente, a través de la creación de comedores escolares. Otras respuestas señalan la importancia de incrementar la disciplina escolar (ya sea reviendo e incorporando sanciones disciplinarias, no permitiendo el uso de celulares, etc.) Un 4% de las respuestas señalan la necesidad de incrementar el presupuesto educativo. Cuatro respuestas plantean la necesidad de crear colegios universitarios y escuelas técnicas. Ficha técnica: En la Ciudad la participación de los padres se organizó básicamente a través de la producción de relatorías e informes. En algunos casos realizaron encuestas, que constituyen el insumo de este capítulo. Muchas de las encuestas realizadas en la Ciudad fueron procesadas por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Total de encuestas procesadas: 750 El 76,5% de las encuestas ha sido respondida por mujeres. El 8% tiene hasta 29 años, el 54% tiene entre 30 y 39 años, el 35% tiene entre 40 y 49 años y el 3% restante, 50 años y más.

99

El 74% de los padres/madres tiene estudios superiores, un 20% estudios secundarios y el resto, un 6% estudios primarios. El 96% de las respuestas corresponden a padres y madres que viven en la Ciudad de Buenos Aires. Síntesis

Siete de cada 10 personas encuestadas considera necesario sancionar una nueva ley de Educación.

Más del 80% de los consultados considera conveniente que existe en todo el país el mismo sistema educativo.

Un 92% de padres y madres de escuelas privadas considera que la escuela media debe ser obligatoria mientras que en las escuelas estatales ese porcentaje alcanza al 72%.

Ocho de cada 10 personas considera que las escuelas secundarias deben preparar para el trabajo y para continuar estudios superiores.

Sobre los idiomas extranjeros, un 52% de consultados en escuelas privadas y un 38% en escuelas estatales considera que debería ser obligatorio el cursado de un idioma y la gran mayoría (85%) se inclina por el idioma inglés.

9 de cada 10 personas considera que el estado debe intervenir para garantizar la educación de niños, niñas y adolescentes y promover la igualdad de oportunidades a través de acciones que favorezcan a los sectores más desfavorecidos.

Más del 75% considera que autoridades educativas y responsables de medios de comunicación deben acordar los contenidos que trasmiten los medios de comunicación.

Más del 75% de los encuestados considera que debería extenderse la oferta de jornada completa en la educación básica.

9 de cada 10 personas opinan que la capacitación permanente, obligatoria y gratuita, tanto como la formación docente de calidad deben ser garantizadas por el estado.

Un 55% de las madres y los padres considera necesario ampliar el acceso a la educación inicial.

100

Respecto de la participación en la gestión de las escuelas el sector privado

define una menor presencia de padres y de otras organizaciones de la comunidad mientras que el sector estatal pondera una mayor participación de esos actores.

En las encuestas de escuelas estatales aparece un mayor reclamo de

inclusión de otros perfiles que apoyen la escolaridad (tutores, coordinadores) y una mayor dedicación del tiempo de trabajo de los docentes.

101

Síntesis de los Informes de la Comunidad: Educación Inicial, Primaria, Media y Técnica, Especial y Artística En este documento se realiza una sistematización de los informes que en las escuelas se han elaborado en el marco de las jornadas con la comunidad que se destinaron a la consulta para la redacción de una nueva ley nacional de educación. El texto que presentamos se organiza a partir de la descripción de las opiniones que se han volcado en los ejes de trabajo propuestos por el Ministerio de Educación de la Nación, de acuerdo con un conjunto de dimensiones de análisis que este equipo de investigación formuló para facilitar la sistematización de la información.2

Se sistematizaron informes de las áreas de Educación Inicial, Primaria, Media y Técnica, Superior No Universitario, Adultos, Especial y Artística. En líneas generales, éstos mantienen adhesión respecto de los principios del documento elaborado por el Ministerio Nacional. Sin embargo, se expresan algunas objeciones. Por un lado, se sostiene que las declaraciones de derechos no aparecen acompañadas de la explicitación de las obligaciones que deberían asumir los distintos actores sociales. Por el otro, se advierte el carácter complejo de la tarea de arribar a un consenso que pueda albergar y contemplar la diversidad del conjunto de aportes. Asimismo, se señala que el documento propone “poner en debate” un conjunto de principios aceptados universalmente y cuyo cuestionamiento representaría un retroceso social en materia de derechos sociales mínimos. El eje 7 es uno de los ejemplos que permite sostener esta argumentación. EJE 1: Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo En este eje se han identificado planteos que tienden a problematizar y recuperar la función social que hoy desempeña la escuela, así como a conceptualizar el rol que al estado le compete en la concreción de esta función social. En líneas generales, los informes señalan que la realización del principio de “igualdad de oportunidades” requiere que el estado facilite aquellos medios necesarios para garantizar el acceso a una educación “de calidad” para todos en todo el país. Esto implica también que el estado ponga en marcha mecanismos rigurosos del control de las condiciones en que se desarrolla la enseñanza tanto estatal como privada. A su vez, algunos documentos expresan que “igualdad de 2 Estas dimensiones son: Posicionamiento de las escuelas en torno del documento del Ministerio Nacional de Educación, Relación Educación – Sociedad (que comprende rol del Estado en educación, función social de la escuela, concepción del derecho a la educación), Estructura del sistema educativo (organización de los niveles, obligatoriedad y universalidad de los mismos), Participación en el gobierno de la educación (mecanismos y participantes previstos para la toma de decisiones en aspectos relacionados con el financiamiento, la evaluación y las cuestiones curriculares, entre otros), Condiciones para una educación de calidad (materiales, humanas, articulación entre distintos sectores), Relación familia –escuela, Trabajo docente (Condiciones laborales, carrera docente, formación inicial, capacitación, perfeccionamiento), Atención al niño con necesidades especiales, Educación Intercultural Bilingüe, Medios de Comunicación y Nuevas Tecnologías. La sistematización se presenta de acuerdo con los ejes propuestos por el Ministerio de Educación de la Nación y se consigna en el interior del mismo la dimensión de análisis que corresponde.

102

oportunidades” no debe equipararse con “facilismo”, recuperando la idea, ya expresada por el Ministerio de Educación de la Nación, de reinstalar en la sociedad una “cultura del esfuerzo”. Si bien se acuerda en dimensionar el derecho de los padres a la “libre elección de la propuesta con la que habrán de educarse sus hijos”, se advierte también que hoy en día este derecho se encuentra relativizado por una situación de desigualdad económico-social que impacta en la realidad de las familias y que impediría que éstas lo puedan ejercer en forma sustantiva. En este sentido, en algunas escuelas en las que hubo poca concurrencia de padres, se interpretó como un indicio más de los impactos que imprime esta situación de desigualdad en las posibilidades de ejercer una participación plena. En adhesión con el principio de inclusión educativa de niños y adolescentes con necesidades educativas especiales, se sostiene la necesidad de que la educación se estructure en torno a la enseñanza de convivir con la diferencia. Respecto del “derecho de cada sujeto a recibir educación conforme a sus particularidades especiales” se añade la necesidad de que las acciones de integración se sustenten sobre la base del reconocimiento de la especificidad de cada caso, la provisión de recursos humanos y materiales y la capacitación docente. Los padres consultados del área de Educación Especial demandan que se fortalezca la oferta en los niveles más desprovistos: inicial (mayor cantidad de vacantes para jardín y para estimulación temprana, así como habilitación de espacios de desarrollo lúdico) y adolescentes y adultos (en relación con la formación específica de docentes que atienden a esta población y espacios de aprendizaje).3 Asimismo, se remarca la necesidad de que se impulsen políticas de articulación de las áreas de salud, desarrollo social y educación. Respecto de la estructura, se manifiesta adhesión por la unificación nacional de la estructura. Se expresa la necesidad de extender la obligatoriedad de la educación inicial a los 4 años, garantizando las condiciones necesarias para ello, tales como infraestructura y equipamientos adecuados y creación de nuevas escuelas. Asimismo, especialmente en los informes elaborados por los padres del nivel inicial, se manifiesta el interés de universalizar la oferta desde el jardín maternal. Otra demanda que se pronuncia con recurrencia es la extensión, en este nivel, de escuelas de jornada completa, para cubrir las demandas de las familias que así lo requieran. La mayoría de los consultados adhiere a la extensión de la obligatoriedad del nivel medio, remarcando la necesidad de que las diversas modalidades que comprenden el nivel se oferten de modo tal que todos los alumnos tengan la posibilidad real de optar por una u otra orientación. Se añade que se vuelve necesaria la incorporación progresiva de profesores tutores con dedicación exclusiva en sus áreas y de

3 Se demanda que se cumpla con la “Ley de los talleres protegidos”.

103

personal profesional y auxiliar, para brindar condiciones para garantizar la permanencia. EJE 2- La buena calidad de la educación es un derecho de todos En el marco del principio por el cual la buena calidad no puede verse escindida de la universalización de las oportunidades de formación que hoy debe brindar una educación de excelencia, se pronuncian por la necesidad de establecer ciertos parámetros comunes de formación de jóvenes y adultos en todo el país, atendiendo a las necesidades requeridas por cada lugar geográfico. Dado que el concepto de educación de calidad mantiene una estrecha conexión con el principio de “dar a cada uno lo que necesita”, se señala el problema, cada vez más habitual en la realidad de las escuelas que atienden a los sectores sociales desfavorecidos, de que la prestación de ciertos servicios asistenciales por parte de la escuela, suele traducirse en la reducción del tiempo escolar destinado a la enseñanza y los aprendizajes. En este sentido, se advierte la necesidad de que el estado refuerce la atención a estos sectores sociales, para que se vean garantizadas ciertas condiciones materiales dignas de enseñanza.

“Que los docentes no carguen con el peso de toda la tarea social, así cumplirían su rol pedagógico con mayor especificidad.”

Respecto de los contenidos, se acuerda con la necesidad de actualización de los mismos cada 5 años. En algunos informes se sugiere que, para dicha actualización, se conforme una comisión, coordinada por profesionales de la educación, donde participen representantes de todos los sectores. En relación con las lenguas modernas, si bien se enfatiza la necesidad de extender la enseñanza del inglés desde el nivel inicial, se menciona la relevancia de otras lenguas, especialmente el portugués. Se propone, además, la enseñanza a contraturno, para fortalecer la que se brinda en el horario escolar habitual. Las áreas de Inicial y Primaria enfatizan la necesidad de que se brinde una enseñanza integral que le otorgue relevancia a las áreas expresivas del conocimiento (relacionadas con las actividades físicas y artísticas), dado que estas disciplinas “han quedado relegadas”. Se explicita que esta recuperación también implica poner a disposición las condiciones materiales que su enseñanza requiere. En el caso de las áreas de Educación Media y Educación de Adultos, las inquietudes parecen centrarse en la necesidad de que la formación establezca una articulación más estrecha con el mundo del trabajo. Es en este sentido que se reconoce que las áreas de Informática e Inglés deberían ocupar un papel relevante en el currículum. Para concretar este propósito de garantizar una educación de calidad, los padres señalan la necesidad de que se incremente el personal de cada establecimiento,

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tanto en lo relativo al sostenimiento edilicio, como al apoyo de la tarea docente. En este sentido, se demanda la presencia de personal auxiliar y de profesionales que, desde sus especialidades, puedan asistir la tarea de enseñanza. En cuanto al tratamiento de temas específicos como la educación sexual, se propone que se trabaje en la escuela y que en este trabajo se brinde el apoyo de especialistas. También se sugiere que se establezcan articulaciones con otros organismos gubernamentales o con organizaciones de la sociedad civil que desarrollen tareas educativas. EJE 3- Derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y su cultura Se mantiene adhesión respecto del principio de educación intercultural bilingüe, enfatizando respeto por la pluralidad y las diferencias como condición para la inclusión.4 Se consigna que debe estar incorporada al currículo de las escuelas que atienden a poblaciones aborígenes. Asimismo, se reconoce que este principio no debe restringirse a las escuelas que atienden población aborigen, sino que debe hacerse extensivo al conjunto de las escuelas, dado que la diversidad no se restringe a una “cuestión de minorías”, sino que es un principio que hace a una concepción de sujeto. EJE 4- Garantizar el derecho a una educación a lo largo de toda la vida Este eje fue poco abordado. En los informes en que se presentan datos al respecto, se valora la importancia de garantizar el vínculo entre educación y trabajo incorporando contenidos que permitan facilitar la salida laboral, así como el trabajo articulado con empresas y sindicatos en la educación permanente de oficios y profesiones. EJE 5- Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos Se tiende a problematizar las tensiones que se establecen entre la necesidad de que desde las escuelas se generen estrategias que habiliten y garanticen el derecho de las familias a participar de la educación de sus hijos y, por otro lado, se definan los encuadres de trabajo que permitan que los padres se comprometan a ejercer sus obligaciones. En este sentido, se advierte que, a pesar de que muchos padres pueden elegir la escuela por su perfil, parecería que algunos de ellos no tienen suficiente conocimiento acerca de su proyecto institucional. Desde la perspectiva de los docentes y de algunos padres, la baja participación en las jornadas de debate sobre 4 En el caso específico de las escuelas especiales, la Comunidad Argentina de Sordos se ha pronunciado por el reconocimiento de la lengua de señas argentina, como primera lengua.

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la ley de educación, permitiría dar cuenta de que los padres que se interesan por la educación son una minoría. Sin embargo, para otro grupo de padres, es necesario revisar la modalidad desde la que las escuelas los convocan5. En este sentido, se propone que se dispongan espacios para abrir el debate en torno a temas que constituyen una preocupación común para padres y docentes (violencia, por ejemplo) y que sean coordinados por especialistas en el tema. Con un tono crítico frente a “ciertas actitudes de los padres”, se señala que suelen darse situaciones en que la acción de los directores se ve muy condicionada, como “invadida por los padres y los medios de comunicación”, que con sus demandas van estructurando la agenda de trabajo del director. En un informe de “minoría” se relativiza esta posición, ya que se sostiene que es exagerado afirmar que los “padres invaden a la escuela” y se critica cierta actitud docente que tiende a ver a los niños como “pequeños delincuentes”. Padres y docentes coinciden en señalar que la familia no debe delegar en la escuela la responsabilidad que tiene sobre los menores. Si bien se subraya el derecho básico de participar en la educación que se imparte a sus hijos, se expresa que las familias deben colaborar pero sin interferir en la tarea docente. A modo de propuesta, se sostiene que deben arbitrarse los medios como para que, a partir de un pacto escuela-familia, se puedan encontrar soluciones para abordar las situaciones de indisciplina. La escuela debería ver fortalecida su capacidad de tomar decisiones frente a las problemáticas de violencia. A los fines de que la obligación de los padres pueda concretarse, se sostiene que deberían poder solicitar orientación a los docentes para poder colaborar desde el hogar con las tareas de la escuela. Asimismo, la participación debería estar garantizada por un marco legal laboral que les permita ejercer el derecho de los padres de participar en la vida escolar. Las consideraciones en torno a la relación familia-escuela parecen dar cuenta de algún nivel de tensión entre dos posiciones. Por un lado, padres y docentes coinciden en que debe haber mayor participación de las familias, pero, por el otro, se señala que subyace en algunas demandas de los padres cierta “actitud invasiva” que atenta contra la autonomía de la institución escolar en la definición de prioridades y en el establecimiento de parámetros técnico-pedagógicos para abordar el trabajo. Frente a esta tensión cabría dejar planteados algunos interrogantes: ¿Qué es lo que demanda la escuela cuando apela a la necesidad de incrementar la participación de los padres? Parecería que el acercamiento de los padres a la escuela, especialmente cuando no es ella quien convoca, es interpretado en términos de demanda “o invasión” y no de participación. Predomina una tendencia a concebir la participación más como colaboración que como actividad involucrada en la toma de decisiones. ¿Qué es lo que demandan los padres cuando apelan a la necesidad de abrir más espacios de participación? Si bien hay acuerdo en que la función primordial de la 5 Aluden a que los horarios en los que la escuela los convoca son, muchas veces, incompatibles con las obligaciones laborales.

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familia en relación con la escuela es la de colaborar y acompañar a los niños en su escolaridad, parecería que se está requiriendo la apertura de espacios para desempeñar un papel más protagónico tanto en la toma de algunas decisiones que hacen a la vida cotidiana en la escuela (los ejemplos se refieren al sistema de convivencia) como en el desarrollo de ciertas actividades, tales como la organización de la biblioteca escolar. Por último, añaden que debería contemplarse la articulación entre las áreas de educación, salud y desarrollo social en los casos conflictivos y en los que se advierten dificultades en la adecuación familia-escuela. Frente a la atención de la problemática social que atraviesa el ámbito educativo, se pueden identificar dos tendencias divergentes: una se relaciona con la necesidad que la escuela común reciba todos los recursos necesarios para integrar adecuadamente a todos los niños y adolescentes; la otra, propone la creación de instituciones específicas para dar respuesta a los casos más problemáticos. EJE 6- El docente como sujeto de derecho La mayoría de los consultados se pronuncian por el reconocimiento, la revalorización social y económica de la tarea docente, así como por la concentración de la jornada laboral.

“Que se aumenten las remuneraciones de todo el personal (directivos, docentes, auxiliares, etc.) en forma paulatina y constante, ya que para exigir trabajos de calidad debemos ofrecer salarios dignificantes.”

Algunos informes plantean preocupaciones relacionadas con dos aspectos que atraviesan la problemática del trabajo docente y que se conecta con el principio de garantizar el derecho a una educación de calidad: el ausentismo y el marco regulatorio de la jubilación. Respecto de este último, se propone que se disminuya la edad de jubilación. En relación con la formación, se enfatiza la necesidad de brindar al docente una capacitación que le permita hacer frente a las nuevas realidades. Además, proponen incorporar personal de carácter administrativo para focalizar la tarea de los equipos de conducción en la gestión curricular de la escuela.

EJE 7- Garantizar el derecho de los alumnos/as a tener escuelas en condiciones materiales dignas La provisión de condiciones materiales mínimas (tales como equipamiento, infraestructura y recursos didácticos) es vista por los actores de la comunidad como un punto sensible, en el que se pondría de manifiesto el grado en el que el estado toma a su cargo la responsabilidad principal de ofrecer garantías del derecho a la educación. En algunas áreas – en el caso de Inicial y Adultos, por ejemplo- se

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demandan edificios que respondan a las particularidades de los niveles o modalidades. En una posición de minoría se expresa que para que el estado nacional recupere su rol de garante, debería hacerse cargo integralmente del sostenimiento de la educación, sin intermediaciones, atendiendo a las necesidades y características de cada región. EJE 8- Garantizar el derecho de todos a participar del desafío educativo En el área de “Educación de Adultos”, los alumnos plantean la necesidad de garantizar el derecho al acceso y a la permanencia en la escuela a partir de la implementación de becas, boleto estudiantil, material y bibliografía adecuados provistos por el estado. EJE 9- Garantizar el derecho de todos/as a conocer y dominar nuevas tecnologías de la información Se mantiene adhesión respecto de la enseñanza del uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, siempre y cuando se apoye en acuerdos que se establezcan con los responsables de las políticas educativas acerca de los contenidos. Los informes del nivel inicial se centran en la discusión en torno al valor formativo de la televisión –se señala la necesidad de que el estado regule el contenido de los programas infantiles y la producción de programas educativos- y de las nuevas tecnologías de la información. En el área de adultos, los alumnos resaltan la importancia que este eje representa para la formación, dado el impacto que tienen las nuevas tecnologías en el mundo del trabajo. Proponen que se provea de equipos informáticos a las escuelas de Adultos y que se incluya informática como materia con una carga horaria semanal. EJE 10- Poner el gobierno de la educación al servicio de los objetivos de la calidad para todos/as En estrecha conexión con el problema de delimitar las atribuciones, competencias y responsabilidades del estado, los informes se pronuncian por la necesidad de definir un modelo de “gobierno de la educación” que posibilite viabilizar la resolución y la atención de las problemáticas específicas por las que atraviesa la escuela y que, al mismo tiempo, se configure como respetuoso de la participación de la comunidad. En este sentido se afirma:

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- Hoy en día los mecanismos de articulación entre las distintas áreas de gestión estatal no funcionan adecuadamente.

- Deben establecerse mecanismos donde se habilite a cada comunidad para expresarse respecto de los contenidos y del sistema de convivencia.

- Deben instalarse mecanismos de investigación, control de las gestiones de modo participativo que sean “transparentes”.

En los informes del nivel primario se plantea con recurrencia el problema de la organización de la Cooperadora Escolar. Por ejemplo, en un dictamen de “minoría” se consigna que “Se vuelve necesario pensar en otro modelo de composición de las cooperadoras, más ajustado a la realidad, que dé respuesta a las necesidades actuales, definiendo claramente los espacios de competencia de cada uno.” (Se alude al problema de que no siempre se logra encontrar el número suficiente de integrantes como para que se formen Comisiones Directivas). Asimismo, y en relación con el financiamiento, se requiere que se unifiquen los subsidios brindados a las Cooperadoras para destinar a las necesidades de cada establecimiento. En los informes de las áreas de Educación Media y Educación de Adultos se demanda que se habiliten espacios de “escucha” de las preocupaciones, reclamos y necesidades de los estudiantes. La mayoría de los consultados manifiesta especial interés en recibir una devolución de la sistematización de las propuestas que se elaboraron en estas jornadas.

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Síntesis de Informes de la Comunidad: Educación de Adultos Por las características propias de la población escolar atendida, las opiniones y discusiones dadas dentro del espacio destinado a la comunidad, están conformadas mayormente por los propios alumnos de las escuelas primarias y secundarias de adultos que, en instancias generadas y guiadas mayormente por los docentes, se expresaron en torno a lo que esperan de una nueva ley de educación. Eje Nº 1- Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo 1.1 Estructura En cuanto a la estructura del sistema, en la enorme mayoría de los casos realizan una defensa de la escolaridad primaria de siete años y secundaria de cinco, así como la necesidad de una estructura única y homogénea a nivel nacional. Proponen trabajar en la articulación entre primaria y secundaria de adultos, nivelando los contenidos básicos. 1.2 Obligatoriedad El estado deberá garantizar puntualmente recursos materiales y humanos (edificios acordes a las necesidades de los alumnos y de sus aprendizajes, con mobiliario adecuado, aulas para los talleres, equipamiento informático, etc.). Es necesario ofrecer nuevas oportunidades para todos los ciudadanos que no completaron su escolaridad obligatoria. El estado tiene la obligación de garantizar la educación continua y permanente de todos los ciudadanos. La educación del nivel medio debe ser obligatoria, generando modalidades de trabajo que colaboren o posibiliten el cumplimiento de esa obligatoriedad. Ejemplo: profesores consultores o tutores para aquellos alumnos que lo requieran por tener mayores dificultades u obstáculos en sus aprendizajes. 1.3 Acceso y permanencia El estado debe garantizar el acceso y la permanencia de todos. Para esto, es necesario atender a algunas cuestiones:

• El acompañamiento de equipos interdisciplinarios ayudaría a los alumnos y a los docentes. Permitiría atender de modo conjunto y con perspectivas más amplias las problemáticas que los atraviesan.

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• Debe revisarse la edad de acceso a las ofertas de adultos o generar dos estructuras diferentes: una para adolescentes y otra para adultos mayores de edad, ya que los intereses de unos y otros son muy diferentes, y generan dificultades en la vida cotidiana de las escuelas para adultos.

Eje Nº 2 - Calidad de la educación 2.1 Renovación y actualización de los contenidos La Ley de Educación Nacional, debe garantizar la igualdad de calidad de los aprendizajes básicos de todos los ciudadanos, sin diferenciar sector social. Para esto el estado debe proveer los recursos necesarios en todo el país. En general, al momento de ejemplificar o referirse a los recursos, mencionan aquellos destinados a la informática señalados como esenciales en una sociedad mediada por la comunicación. Asimismo, proponen la inclusión de la informática como materia curricular. Acuerdan en general con la definición de núcleos prioritarios de aprendizaje, que garanticen la igualdad de oportunidades y la justicia social. Consideran necesaria la inclusión de la enseñanza artística (música, danzas, teatro y plástica) y la práctica de deportes, manifestando además que en las escuelas para adultos mayormente no cuentan con profesores específicos para la formación artística, la recreación y el deporte. 2.2 Capacitación docente Sólo mencionaron la necesidad de actualización permanente de los docentes, aunque sin mayores profundizaciones en este punto, ni definiciones respecto a en qué áreas o de que modo debería darse esa capacitación. 2.3 Articulación con otros organismos e instituciones. La ley debe incluir la participación de otras estructuras del estado, de salud, obra pública, y asistencia social. Debe haber profesionales de diferentes disciplinas de acuerdo a las necesidades de cada lugar (psicólogos, médicos, asistentes sociales, etc.). 2.4 Evaluación de los aprendizajes La ley debe establecer un sistema único de evaluación en base a los núcleos prioritarios de aprendizaje, pero con espacios de definición de contenidos relevantes a nivel regional y comunitario.

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Deben consolidarse instrumentos de evaluación que combinen las necesidades internas de las instituciones y particulares de los alumnos, según su edad y realidad social, con algún grado de estandarización que permita articular esas peculiaridades con el conjunto del país. 2.5 Recursos materiales Es necesario que el estado provea de todos los recursos necesarios y específicos para la educación de adultos. Edificios propios o al menos ambientados para los alumnos adolescentes y adultos. Mobiliario, bibliografía, cargos docentes (bibliotecarios, equipos de psicología, etc.). Aulas para los talleres. Materiales didácticos audiovisuales, informáticos, etcétera. Eje Nº 3: Garantizar el derecho a ser reconocido en su lengua y cultura No se observaron mayores referencias en este punto, salvo algunas de carácter general vinculadas a la importancia de la pluralidad cultural y el respeto a las minorías. Eje Nº 4: Garantizar el derecho a la educación a lo largo de toda la vida Se propone crear mecanismos, mediante políticas concretas, que posibiliten el ejercicio de este derecho. En general se han referido a la importancia de proveer o diseñar dispositivos de trabajo (profesores tutores, clases de apoyo, etc.) que permitan resolver a los alumnos adultos los obstáculos a los que se enfrentan cuando, después de haber estado muchos años por fuera del circuito educativo, intentan retomar su escolaridad. (problemas de lecto-comprensión, dificultades para aprender a estudiar, etc.). Eje Nº 5: Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos Tal vez por la franja etárea a la que pertenecen los alumnos, no se observaron mayores pronunciamientos con respecto a este eje. Sin embargo es dable mencionar que sí aparecieron opiniones vinculadas al derecho de los propios alumnos a ser escuchados y a participar en algunas decisiones institucionales. Eje Nº 7: Garantizar el derecho de alumnos y alumnas a tener escuelas en condiciones materiales dignas En total consonancia con lo planteado por los docentes, apareció en el conjunto de los informes con carácter de unanimidad el principio de que es el estado quien debe garantizar el mantenimiento edilicio de todas las escuelas.

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Las condiciones edilicias adecuadas (limpieza, calefacción en invierno, ámbitos propicios para las tareas pedagógicas que en ellos se realizan) ayudarían a estudiar en mejores condiciones y con mejores resultados. Con respecto a las necesidades puntuales de las escuelas para adultos, deben recibir la misma atención que las escuelas diurnas al momento de recibir los recursos, no como hoy que tienen un lugar subsidiario. Tanto la infraestructura como el conjunto de los recursos materiales, tienen que responder a las necesidades de las ofertas educativas para el alumnado adolescente y adulto. Eje Nº 8: Garantizar el derecho de todos y todas a participar del desafío educativo Los alumnos plantearon la necesidad de la implementación de becas, boleto estudiantil, material y bibliografía adecuados provistos por el estado. Eje Nº 9: Garantizar el derecho de todos y todas a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información En consonancia con lo planteado por los docentes, en este eje apareció con una fuerte impronta la necesidad de que las escuelas de adultos sean tomadas en cuenta al momento de incorporar elementos tecnológicos (computadoras), ya que plantean que se prioriza siempre a las escuelas diurnas. Asimismo, sostienen que el desarrollo de las nuevas tecnologías impacta notablemente en el mundo del trabajo y debe entonces ocupar un lugar privilegiado dentro de la educación de adultos. Propusieron que se equipe con recursos informáticos a las escuelas de adultos, y en varios casos que se incluya a la informática como una materia con carga horaria semanal. Eje Nº 10: Poner el gobierno de la educación al servicio de los objetivos de calidad para todos y todas Las únicas referencias sobre las instancias de gobierno de la educación se relacionan con el nivel institucional y la posibilidad de ser escuchados en sus reclamos y necesidades. Algunas consideraciones

1. Se observa tensión entre los alumnos adolescentes y los adultos, con continuas referencias por parte de los adultos a que la presencia del adolescente interfiere u obstaculiza los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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Cabe mencionar entonces que, en este sentido, la diversidad etárea sería vivida como un obstáculo que atentaría contra el progreso “individual” de cada alumno en su proceso de aprendizaje.

2. La centralidad dada a los recursos informáticos por sobre otros recursos,

consideramos que debería ser al menos interpelada, en la medida que puede estar dando cuenta de la repetición de un discurso muy instituido socialmente, en cuanto a que los conocimientos informáticos serían los que posibilitan inserción e inclusión laboral.

3. En los informes que presentaron apreciaciones de los docentes y de los

alumnos, se observa que aparecen fuertes críticas de los docentes con respecto a las características del alumnado (demasiada permisibilidad, falta de esfuerzo y responsabilidad, etc.). También algunas autocríticas docentes (ausentismo, falta de compromiso, etc.). Lo que no se observan son miradas críticas desde los alumnos hacia los docentes.

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Síntesis de Informes de la Comunidad: Educación Superior No Universitaria En términos generales el eje más desarrollado por la comunidad de los Institutos de Educación Superior No Universitaria tanto de gestión estatal como privada es el 6 que aborda la formación y capacitación docente así como la carrera y las condiciones de trabajo docente, y le siguen los ejes 1 y 2. Se debe señalar que se contó sólo con algunos informes del sector estatal los que han tenido en general menor cantidad de participación. En los casos de las instituciones que forman docentes, los registros aluden a los padres y las madres de los otros niveles nucleados en los establecimientos (tal es el caso de los normales y de algunos IES, por ejemplo) y de los alumnos de los profesorados. Los establecimientos en los que se imparten carreras técnicas solamente se registra la voz de los alumnos. En cualquiera de los casos, las opiniones se centran en aquellos ejes más relacionados o que pueden ser más fácilmente vinculados con situaciones o problemáticas inherentes al nivel. Los informes indican un acuerdo general con la propuesta del documento base y se hace referencia, sobre todo, a la importancia de colocar a la educación como garantía de la igualdad de los ciudadanos. En cuanto a la metodología empleada para la consulta en la mayoría de los casos, se hace referencia a lo inadecuado del tiempo asignado a la reflexión, y se plantean dudas acerca de que las voces de los actores involucrados en la consulta sean efectivamente consideradas. En este sentido demandan que el gobierno nacional informe sobre la fuente de recursos para la implementación de la Ley de Educación Nacional. Especificidades del Nivel Hay cuestiones específicas de la formación docente y otras inherentes a la formación técnica. Aquellas que unifican ambos tipos de formación son las referidas a las condiciones de trabajo, la formación inicial y la capacitación docente, las condiciones materiales del desempeño docente y la articulación con la universidad. Hay coincidencia casi absoluta en la necesidad de dotar al nivel de mayores recursos, infraestructura adecuada, edificios de uso exclusivo, equipamiento, instrumental, herramientas e insumos como condición de posibilidad para garantizar la calidad de las ofertas formativas. Los reclamos puntuales refieren a: homologar el nivel académico con el universitario; el cogobierno estudiantil; mayor amplitud horaria de las ofertas; y un sistema de becas para los alumnos del nivel.

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Eje 1: Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo 1.1. Hacia una estructura unificada para todo el país. Se reafirma el papel indelegable del estado como garantía para el ingreso y permanencia de todos los ciudadanos en el sistema educativo. Sin embargo se lo ve como algo “utópico”, ya que no se observan condiciones como para que ésta garantía sea efectiva. Del mismo modo se señala en forma unívoca que la estructura del sistema debe ser única para el país: “El tratamiento de una estructura unificada es positivo para la igualdad de oportunidades” 1.2. La obligatoriedad de la educación secundaria Es generalizado el acuerdo con la obligatoriedad de la educación secundaria. Asimismo, se sugiere la creación de “profesores tutores o profesores volantes por área, para contrarrestar la cantidad de faltas de los docentes y la ineficacia del sistema de nombramiento de los suplentes, donde los únicos perjudicados son los alumnos”. Del mismo modo, minimizar el efecto de los llamados “profesores taxi”, por la imposibilidad de “comprometerse con la realidad de cada escuela”. 1.3. Universalizar la educación inicial No existe unanimidad al respecto. En algunos de los casos se considera necesaria la universalización del nivel inicial. Sin embargo otros opinan que… “Antes de los 4 años la educación se deberá brindar en el entorno familiar”. Se reitera la convicción de la necesidad de asignar importancia a la Educación Inicial de 0 a 4 años, con la condición de que cada padre tenga el derecho de elegir sin que resulte obligatorio. 1.5. Garantizar la igualdad en el acceso y permanencia a personas con necesidades especiales Se destaca el respaldo explicito al tratamiento que el documento propone en el eje tercero, referido a garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y cultura, como sustancial para redefinir los aspectos centrales de la educación de las personas sordas. Proponen extender el plazo para acreditar los estudios secundarios. “No es lo mismo un alumno que trabaja que aquel que dispone de tiempo libre y libros en su casa, el adulto realiza estudios superiores simultáneamente al trabajo para su subsistencia,

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por eso insisten en la necesidad de contemplar un sistema de becas, similar al que actualmente se dispone en el nivel medio. Otra cuestión es asegurar la merienda reforzada para todos los alumnos que cursan luego de una jornada laboral y tienen dificultades económicas”. Eje 2: La buena calidad de la educación es un derecho de todos 2.1. Calidad e igualdad de aprendizajes Acuerdan con la centralidad de este eje:

“El nivel de calidad y la igualdad de aprendizaje deben ser de excelencia para todos, no tendría que existir diferencia alguna”.

Es generalizado el planteo acerca de la necesidad de mejorar la calidad de la enseñanza en los CENT y de articulación con las universidades. En este sentido, algunos observan que los programas de estudio universitario superan el nivel del CENT, por tal motivo, argumentan sentirse “subestimados”, que se les exige menos de lo que pueden responder. Piden “desafíos” de aprendizaje en los cursos, y señalan que la mayoría de los alumnos “asisten con ganas” y se encuentran con un tope que limita el interés. “Los profesores ponen un techo, más allá del nivel que se trae del secundario”. Por su parte, en los institutos que forman docentes, los alumnos insisten en la importancia de los contenidos básicos comunes “en función de aportar a construir identidad como país”. 2.2. Garantizar buena calidad implica renovar periódicamente los contenidos Acuerdan con que los contenidos curriculares deben ser actualizados cada cierto período de tiempo y en esta reformulación debe participar toda la comunidad educativa. Aunque puntualmente señalan que deben actualizarse periódicamente “a excepción de las materias sociales e historia”. 2.3. Educación de buena calidad es formación integral Algunos destacan la importancia de recuperar “el valor de la educación como formación de la persona íntegramente”. 2.5 Garantizar el acceso a una segunda lengua Hay consenso en la necesidad de incorporar una segunda lengua extranjera con carácter obligatorio, haciendo la salvedad de que debería extenderse a la educación media y a la superior no universitaria. En el común de los casos el idioma elegido es el inglés, aunque también se registran opiniones que sostienen que deberían existir alternativas con carácter opcional según los requerimientos zonales o regionales.

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Se fundamenta la elección del inglés en razones de índole profesional “ya que los alumnos la juzgan como imprescindible para insertarse en el mercado laboral”. Eje 3: Garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y su cultura Casi no existen menciones a este eje. Aunque hubieron quienes señalaron que “El sentido de los valores y la fortificación de la identidad son primordiales para la educación de las generaciones futuras”. Eje 5: Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos Se considera primordial garantizar el derecho de la familia “ya que los primeros valores en que se basan los niños son entregados por la familia”. Del mismo modo se reclama mayor participación de los padres en los establecimientos y en general, en la educación de sus hijos. Eje 6: El docente como sujeto de derecho Este eje es por lejos el de mayor desarrollo en todos los casos. Se infiere el hecho de que los alumnos en el caso de los IFD son interpelados en su condición de futuros docentes. Un elemento recurrente, respecto de las condiciones de trabajo, es la demanda por concentración horaria de los docentes para evitar la problemática del “profesor taxi”.

“Sería de alta importancia que se implemente la existencia del profesor de tiempo completo en el establecimiento, así se involucra más en el conocimiento de educando”.

“Para poder garantizar un buen desempeño y sentido de compromiso de los docentes con la institución y con los alumnos deberían poder centralizar los horarios en uno o dos establecimientos para poder evitar los llamados “profesor taxi”. Además deberían tener capacitación continua gratuita”.

Plantean la incorporación al sistema educativo de los docentes noveles a la par de los expertos, considerando que en la actualidad existe un desfasaje entre la formación y la práctica de los docentes “experimentados” y los nuevos enfoques presentes predominantemente en los programas de formación.

“…esto puede reproducir un estilo pedagógico no deseado y podría dificultar la introducción de cambios”.

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Al mismo tiempo se impugna la intención de implementar docentes monitores o tutores, como así también “la fragmentación el interior de la carrera docente”, haciendo referencia a la responsabilización del docente por los resultados de los aprendizajes y su repercusión en el salario. En general es recurrente la referencia a la necesidad de que los docentes cuenten con los recursos necesarios como modo de garantizar, junto al salario y al reconocimiento social, condiciones dignas de trabajo. La referencia es tanto a recursos materiales como a humanos (personal auxiliar). Se enfatiza “Es necesario desterrar el rol asistencialista”. En el mismo tono también plantean: “Creación de nuevos puestos de trabajo. Que el docente frente a curso sea asistido por un grupo de profesores que simplifiquen la tarea del docente titular (corrección de exámenes, planificación de clases, propuestas que puedan profundizar el aprendizaje, etc.) De esta manera el docente tendría más tiempo libre para capacitarse”. Respecto de la formación inicial, los alumnos consideran que debe tener articulación con el nivel universitario, y que debe haber mayor articulación con contenidos y criterios comunes a toda la Nación y títulos de alcance nacional. En todos los casos se afirma que el estado debe garantizar la capacitación gratuita de los docentes y que ésta no debe tener como único destino la suma de puntaje. Opinan que la capacitación de docentes debe ser descentralizada y estar al alcance de todos, con más cantidad de ofertas y espacios de posgrados, especialmente en las áreas de Pedagogía, Didáctica, Sociología, Psicología y Trabajo Social. Los reclamos al estado se extienden a garantizar al alumno que egresa de los IFD su trabajo inicial como auxiliar asalariado y, en otro orden, jornadas de reflexión de las prácticas a través de la investigación educativa realizada por los propios docentes remunerados. Eje 7: Garantizar el derecho de alumnos/as a tener escuelas en condiciones materiales dignas Hay consenso en reclamar que todos los establecimientos educativos deberían estar en condiciones, lo cual implica un mayor presupuesto educativo. Aunque señalan que todas las provincias merecen el mismo nivel de recursos materiales, que no significa el mismo presupuesto, dado que las deficiencias estructurales no son iguales para cada lugar. Para la Ciudad se reclama en forma generalizada que cada establecimiento tenga edificio propio. Eje 8: Garantizar el derecho de todos/as a participar del desafío educativo

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La única mención a este eje plantea que “como experiencia plasmada en nuestro país los sindicatos y los gremios no deberían participar de la educación. Solo para garantizar los derechos de las personas ante un caso de diferencia y/o discriminación”. Eje 9; Garantizar el derecho de todos/as a conocer y dominar nuevas tecnologías de la información 9.1. Fortalecer el rol educativo de los medios masivos de comunicación Hay acuerdo manifiesto con las afirmaciones del documento base. Así señalan que “las tecnologías de la información y la comunicación son una gran herramienta de aprendizaje. Todos los niños y adultos deberían poder tener acceso y no tendría que haber analfabetos digitales”. Consideran a su vez que estos recursos deben ser utilizados con el sentido de “despertar” y educar la conciencia crítica que les permita a los alumnos seleccionar aquello que represente un aprendizaje significativo, manteniendo una coherencia necesaria entre la enseñanza y la práctica de los valores existentes en la comunidad. Aunque hubieron pronunciamientos en sentido contrario de los estudiantes que “no creen necesario ni posible un acuerdo entre los responsables educativos y de los medios y manifiestan desconocer hasta qué punto se puede considerar beneficiosa la enseñanza televisiva.”

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Síntesis de Informes de la Comunidad: Estudiantes de Nivel Medio (coordinados por CEPA) La consulta involucró a estudiantes de escuelas medias dependientes de la Dirección de Área de Educación Media y Técnica, y de la Dirección de Educación Artística de la Ciudad de Buenos Aires. Las jornadas de debate tuvieron la presencia de representantes estudiantiles de las ocho regiones educativas en se divide la Ciudad, optando por esta modalidad para garantizar la participación de todas las escuelas del nivel. A partir del debate es posible destacar las siguientes cuestiones: Los jóvenes y el debate 1- Estructura: homogeneización e igualdad La estructura del sistema educativo es una preocupación general entre los jóvenes. Existe consenso acerca de que la estructura del sistema debe ser homogénea, porque esto garantiza la igualdad en el acceso a la educación, o una mayor igualdad de oportunidades. Se plantea la preocupación por las dificultades que tienen los estudiantes que pasan de una escuela del Gran Buenos Aires a una escuela de la ciudad. De acuerdo a su experiencia, las equivalencias y el momento de rendirlas hacen evidente la fragmentación del sistema educativo. No obstante, acuerdan en que la homogeneización no puede ser a costa de no respetar las diferencias jurisdiccionales, sociales, culturales y del ámbito donde se encuentra la escuela.

Los estudiantes consideran positivo promover la homogeneidad en el sistema educativo. Si bien se discute muy poco, cuando se habla sobre la estructura a homogeneizar, los jóvenes plantearon que debería responder al modelo anterior a la sanción de la Ley Federal, que aún prevalece en la Ciudad de Buenos Aires. 2- Obligatoriedad: del Estado, de los jóvenes, de los padres En las opiniones de los jóvenes, la obligatoriedad es un tema que se relaciona con la posibilidad de garantizar la inserción al mundo del trabajo. Hay preocupación por señalar que el responsable de garantizar la obligatoriedad es el Estado. Sin embargo, llaman la atención sobre la posibilidad de que esta obligatoriedad termine castigando a los que no pueden cumplirla, y se convierta en una herramienta que reproduzca las desigualdades sociales. En menor medida, advierten sobre el riesgo de que la incorporación de más jóvenes disminuya la calidad de la educación, bajo el supuesto de que la obligatoriedad traería como consecuencia sumar grupos de jóvenes que caracterizan como “poco interesados en estudiar”, lo cual afectaría la propuesta pedagógica.

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En algunas regiones la obligatoriedad se justifica como una medida reparatoria del déficit de formación con que los alumnos egresan del nivel primario. 3- Funciones de la escuela media: entre la contención y la enseñanza. Existe acuerdo generalizado en lo que refiere a las funciones de la escuela media, entre las cuales se recuperan como principales la inserción al mundo del trabajo y la continuación de los estudios terciarios, y luego la formación ciudadana. Los estudiantes mencionan la necesidad de una mejor orientación por parte de la escuela respecto de la inserción futura en cualquiera de estos dos ámbitos (laboral y estudios superiores). Trabajar o estudiar aparecen como principios universales, pero no agotan los sentidos que asume su paso por la escuela media. Los jóvenes también opinaron sobre cuestiones puntuales, que hacen al cotidiano escolar, tales como la Evaluación. Afirman que ésta puede colaborar con estimular el esfuerzo, y que puede ser vista como un mecanismo de incentivo o premio. Muchos establecen una relación entre evaluación y exigencia. En esta misma línea, los estudiantes reclaman que la escuela le dedique más tiempo a la enseñanza. Los estudiantes acuerdan con que la escuela debe brindar contención a los grupos en situación de vulnerabilidad. Reconocen que el estado intenta mejorar las condiciones para que los jóvenes estudien, pero cuestionan los criterios de asignación de beneficios tales como becas, transporte o viandas. Manifiestan situaciones de injusticia en el modo en que se distribuyen. Algunos estudiantes opinan que las becas no estimularían la cultura del esfuerzo, sino una cultura del ocio, que no aporta a la construcción de una escuela que enseñe. Otros, en cambio, cuestionan que se establezca para su asignación un criterio de exigencia. En paralelo, los jóvenes agregan una demanda fuerte en lo que concierne a la distribución de recursos entre los distintos ministerios, de manera tal que el presupuesto educativo se destine a financiar educación y no políticas sociales. Relacionado con la necesidad de contención, demandan la presencia de profesionales en las escuelas que puedan trabajar sobre las problemáticas sociales de los jóvenes, que les impide muchas veces estudiar. Respecto de los Profesores Tutores, son caracterizados como aquellos con quienes “se puede hablar” cuando se presenta un problema. Si bien desde el documento Bases para la Discusión se propone que el profesor tutor sea una nueva figura en todo el sistema nacional, los estudiantes asumen distintas posiciones al respecto. En tanto algunos consideran que esta figura no ha hecho un aporte sustantivo a la mejora de sus procesos de aprendizaje, otros piensan que el problema está en la implementación y en los mecanismos de elección de los tutores. Respecto a los docentes, los estudiantes critican el modo en que desempeñan su rol, en particular a los directivos que ejercen en simultáneo el rol de profesores. También demandan mayor capacitación para los docentes, reconociéndolo como un derecho que debe garantizar el Estado. Proponen que tengan mayor concentración

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horaria en cada escuela, y plantean como problema el ausentismo docente. Y finalmente, opinan que es necesario establecer límites de edad en el ejercicio docente, mucho más bajos de los que establece la ley. 4- La organización del colectivo estudiantil

Un tema que concitó mucho interés fue el referido a la participación de los estudiantes en la toma de decisiones institucionales. Estos muestran desconocimiento respecto del derecho a organizarse, así como de la normativa vigente para la creación de Centros de Estudiantes. Plantean las dificultades que encuentran para fundar un centro, y los obstáculos que interponen algunos equipos de conducción en las decisiones que son del ámbito de los estudiantes. 5- Infraestructura Algunos estudiantes se refieren al inadecuado estado de los establecimientos escolares. En relación con este tema, aluden al derecho a una educación para todos y también a la responsabilidad de todos, incluidos los estudiantes, de cuidar las escuelas. Una manera de sentirse parte de la escuela a la que asisten es pensar en incorporar a los jóvenes en programas de trabajo que tengan por función aportar al mantenimiento del edificio, entre otras propuestas. 6- Contenidos de la enseñanza Algunos estudiantes aluden a la necesidad de que las escuelas brinden educación sexual en el marco de una cultura del cuidado. Opinan que las instituciones deben definir políticas que no estén basadas exclusivamente en la información. Se reclama el aumento de horas en la caja curricular para la enseñanza del idioma inglés. Esta demanda se relaciona con los requerimientos para el ingreso a ciertos sectores del mundo del trabajo, o para continuar con los estudios universitarios. En el mismo sentido, demandan la inclusión de contenidos relacionados con las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs). “Las escuelas deben promover la educación de los alumnos en cuanto a tecnología, porque aunque no tengan PC en sus casas deben tener la posibilidad de estar instruidos ya que cada vez más trabajos requieren conocimiento tecnológico (...) No se cuenta con buena base de informática.” (Región III) Las pasantías son valoradas en tanto facilitan la inserción al mundo del trabajo. Sin embargo, para la mayoría de los estudiantes las pasantías son de mala calidad. Asimismo, cuestionan el sistema de distribución e implementación de las mismas.

7- Demandas especificas por especialidad

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Respecto de las escuelas artísticas, solicitan jerarquización y reconocimiento de los años cursados previamente en la carrera (nivel medio) como parte de una carrera que los habilite como docentes de la especialidad. Para la orientación comercial, solicitan mayor carga horaria de materias específicas, acortando el ciclo básico general.

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