gluz - la construcción socioeducativa el becario

8/14/2019 Gluz - La construccin socioeducativa el becario

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selectivo. Mientras la educacin primaria era la educacincomn, es decir, la educacin para todos, el nivel medio era,como dicen los franceses, para los herederos y para losbecarios. Para los herederos, es decir, para los hijos de lasclases dominantes, quienes tendan a reproducir su posicin enla estructura social a partir de los ttulos ms prestigiosos quedistribua el sistema educativo (Bachilleratos, Licenciaturas,Doctorados, etc.). En un contexto de expansin de la economa ylas relaciones sociales capitalistas, los herederos no bastabanpara ocupar los cada vez ms numerosos puestos medios y altosque se creaban en las ins-tituciones del ms diverso tipo. En estecontexto de crecimiento era preciso identificar y seleccionar a loshijos ms meritorios y esforzados de las clases asalariadasurbanas para que pudieran continuar sus estudios ms all de laescolaridad obligatoria.La beca funcion como filtro para el ingreso a la enseanzame-dia en todas sus modalidades. Es en este contexto deexpansin cuando la educacin adquiri su merecida fama de

escalera para el ascenso social.Una de las novedades educativas de la dcada de los noventasfue la expansin sostenida de la escolarizacin de losadolescentes. Esta es una constante en todos los pases demediano desarrollo de Amrica Latina (Chile, Mxico, Uruguay,Brasil, Colombia, etc.). No es este el lugar para analizar en qucondiciones se realiz es-ta masificacin y cules son lasconsecuencias sociales de la mis-ma. Pero hay un datofundamental que no es posible dejar de lado: la escolarizacincasi total de los adolescentes estuvo acompaada de un procesode exclusin social tambin de carcter masivo.

En el ao 2003, el 94% de los adolescentes y jvenes de 13 a 17aos que vivan en el Gran Buenos Aires frecuentaban unestable-cimiento educativo. Al mismo tiempo, los datos indicabanque prcticamente la mitad (51%) viva en hogares por debajode la lnea de la pobreza. En estas condiciones la escolarizacinadquie-re distintos significados, segn cul sea la posicin socialde los escolarizados, el nivel del sistema educativo y el tipo de

estable-cimiento que frecuentan .Esta aparente generalizacin de la escolarizacin oculta por ciertouna profunda desigualdad en trminos de experiencia escolar yresultados efectivos de aprendizajes bsicos. Sin embargo, la gene-ralizacin de la condicin de estudiante indica un esfuerzo tanto delEstado como de las familias. El Estado tuvo que ampliar la ofertade instituciones para albergar a los tradicionalmente excluidos. Perono lo hizo en las condiciones ideales, ya que el aumento de lainversin no fue proporcional al aumento de las matrculas. Por otraparte, difcilmente pueda decirse que le ofreci las mismasoportunidades de aprendizaje a todos los alumnos,independientemente de su ori-gen social. Por el contrario, todoparece indicar que la riqueza y la pobreza de las familias tendi a

juntarse con la riqueza y la pobreza de la oferta institucional.Sin embargo, el inters social por la escolarizacin de los adolecen-tes oblig al Estado no slo a ampliar la oferta, sino tambin a des-plegar polticas de sostenimiento de la demanda, ya que sin esteestmulo probablemente muchas familias y adolescentes no se hu-

biesen mostrado interesados en permanecer durante ms tiempoen la escuela. La institucionalizacin masiva de los programas debecas de ayuda econmica, en el marco ms amplio de las polticasdenominadas compensatorias, vino a sostener este esfuerzo de es-colarizacin masiva de los jvenes y adolescentes. Es probable quepara muchos adolescentes de sectores populares la beca constituyaun factor determinante de su permanencia en las instituciones edu-cativas.Los programas de becas pueden ser estudiados en sus dimensionesmateriales objetivas. As, pueden hacerse estudios acerca del mon-to total de la inversin y su evolucin en el tiempo, los criterios que

determinan la asignacin del beneficio, la cantidad de beneficiariosy sus caractersticas sociales, el carcter ms o menoscondicionado del beneficio recibido, etc. Sin embargo, al igual quetodos los fen-menos sociales, los programas de becas y lospropios becarios existen dos veces. Una vez como objetividad, esdecir, como cosa social que existe por fuera de los sujetosinteresados, y otra vez como percepcin, es decir, como


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representacin subjetiva. Este li-bro de Nora Gluz analizajustamente todo este mundo de represen-taciones, percepcionesy valoraciones cruzadas que los agentes sociales (los becarios ylos no becarios, los docentes, preceptores y/o directivos, etc.) sehacen acerca de las diversas dimensiones de los programas debecas y sus beneficiarios directos. Estas ideas que los sujetos sehacen acerca de una parte de la realidad no son simples

registros estticos de una realidad objetiva.La realidad social es siempre polismica, es decir, tiene signifi-caciones diversas segn las categoras de percepcin yvaloracin que usan los sujetos para aprehenderla. De esteestudio se des-prende que no todos los actores perciben, y sobretodo valoran de la misma manera la figura del becario.Por eso existe una lucha por la imposicin de la representacinlegtima o verdadera. El resultado de esta construccin rara-mente coincide con las definiciones y objetivos oficialescontenidos en los programas nacionales de becas.Este trabajo de Nora Gluz contribuye, entre otras cosas, al

anlisis de las distancias y diferencias que existen entre elcontenido y el sentido de estas construcciones subjetivas y lossignificados for-males y manifiestos tal como se expresan en lasleyes, reglamen-tos y programas de polticas educativascompensatorias ejecuta-dos durante la dcada de los aos 90 enla Repblica Argentina.

Emilio Tenti FanfaniIIPE - UNESCO, Sede Buenos Aires

Introduccin

...defendemos la idea de que las diferencias entrealumnos, por s solas, no explican nada, que no setransforman en desigualdades de xito escolar sino atravs del peculiar funcionamiento del sistema deenseanza. En la medida en que los fracasos y lasdesigualdades escolares no corresponden al orden de la

naturaleza de las cosas, sino al de la historia de lassociedades y de sus sistemas de enseanza, no podemoshablar de fatalidad, salvo que demostremos que seaimposible, desde un punto de vista sociolgico, que unasociedad pueda crear y mantener un sistema de enseanzams igualitario.

Ph. Perrenoud

La preocupacin por la relacin entre educacin y pobreza se hareinstaurado con fuerza en los debates sobre polticas sociales. Laagudeza de su retorno se comprende en un contexto en el que, an-te la multiplicacin de los mecanismos de exclusin que aconteceen numerosas esferas sociales en especial en la del trabajo, laescolarizacin se presenta como la estrategia de inclusin.Dos argumentos se esgrimen para fundamentar polticas educativascon estos propsitos. Desde la perspectiva terica, y retornando alos postulados de la Teora del Capital Humano, la consideracin deque el acceso a la escuela mejora las condiciones personales para

integrarse socialmente a la esfera del trabajo, al proveer a los suje-tos las herramientas que garantizan su empleabilidad. Como loexpresan Bustelo y Minujim (1998), la triloga de Crecer-Educar-Focalizar fue la base del modelo social neoliberal bajo los argumen-tos del derrame del producto del crecimiento y la potencialidaddel capital humano. En trminos ms pragmticos, las polticasasistenciales comienzan a atravesar cada vez ms a las escuelascomo instituciones sociales privilegiadas para la asignacin de re-cursos, ya que es el espacio social a travs del cual es posible ac-ceder a la mayor cantidad de familias, dada la cobertura prctica-mente universal del nivel sico y la expansin sostenida del nivel

medio.Son estas lgicas las que atraviesan los distintos programas debecas estudiantiles que, a partir de la dcada del 90, se des-arrollan de modo cada vez ms extendido en nuestro pas: seespera a travs de las mismas garantizar una renta mnima demodo transitorio en los sectores ms crticamente afectados por lacrisis, as como elevar los aos de escolaridad a efectos de gene-rarmedios de autoabastecimiento de estos sectores sociales a fu-turo.


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Desde ambos argumentos se evita analizar las condicionesobjetivas y sociales ms amplias que provocan las precarias con-diciones de vida de las familias ms vulnerables.En el escenario, las becas estudiantiles se constituyen enpolticas de Estado, en el marco de transformaciones msextensas y pro-fundas en todas las reas de poltica pblica,producto de la res-puesta hegemnica a la crisis del Estado

benefactor. Entre estas modificaciones, la traslacin de launiversalidad hacia la focaliza-cin como alternativa de polticapara la asignacin de recursos pblicos es uno de los aspectosms significativos para compren-der los nuevos modos degestin de la pobreza en el capitalismo actual.Quienes defienden la focalizacin consideran que staposibilitara concentrar recursos en los ms necesitados, lo cualredundara en una asignacin ms eficaz de los mismos. Paralograrlo des-arrollan un proceso minucioso de definicin ydeteccin de la po-blacin objetivo entre mayoras socialesempobrecidas, cuya po-sicin subalterna en el espacio social

silencia la expresin de sus propias necesidades y la articulacinde demandas.Las polticas compensatorias se introducen en el sectorEducacin a partir de la Ley Federal de Educacin comoobligacin del Estado y las becas como una de ellas, aunque concarcter doblemente focalizado: en los ms vulnerables y, entreellos, en los de mejor rendimiento.A travs de estos beneficios, el Estado reconoce la particular si-tuacin de algunos alumnos y sus familias e interviene, apelandoal monopolio de la violencia simblica, a un acto de definicinofi-cial de estos alumnos. La seleccin de beneficiarios y su

conver-sin en becarios constituye un rito de institucin, altransmutar el continuum de la desigualdad social en unaoposicin, en una dife-rencia que discontina a los alumnosbecarios de los no becarios, entre quienes son declaradosoficialmente necesitados y quienes no. Para los primeros elEstado se convierte en benefactor y tutor de sus estudios. Labeca, entonces, es parte del debate ms amplio en torno al

vnculo entre vulnerabilidad socioeconmica y escolari-zacin.Si bien esta es la fisonoma que adquieren las becas escolarescomo poltica social, su historia como estrategia para el logro de laconti-nuidad de los estudios de alumnos de sectores pobres tienelarga data, y se remonta al origen mismo del sistema educativonacional. En los inicios de este sistema se distribuyeron concarcter de pre-mio a los mejores para estimular

fundamentalmente el acceso a la docencia. Este beneficio no eraconsiderado como parte de una po-ltica ordinaria hacia laeducacin, sino ms bien como una contri-bucin estatal, decarcter asistemtico, para ciertos pobres meri-torios que podangarantizar la conformacin de una masa de en-seantes capaz deextender la escolarizacin bsica a todos los puntos del pas.Hoy da, en cambio, las becas constituyen un eje fundamental de lapoltica educativa global hacia la escuela media, nivel tradicional-mente selectivo. La particularidad de esta estrategia de poltica esque combina propsitos de compensacin propios de la poltica so-cial con propsitos acadmicos propios de la dinmica escolar. Las

tensiones entre ambos objetivos se expresan en la definicin de losdestinatarios, y se evidencia a travs de los criterios de seleccin ysostenimiento del beneficio presentes tanto en las definiciones for-malmente estipuladas en la poltica como en las apreciaciones delos agentes escolares.Estas pujas en el proceso de definicin de quienes merecen tenerbeca expresan luchas por la configuracin de condiciones ms omenos selectivas o democratizantes de acceso a la escolarizacin.Detrs de cada opcin hay supuestos respecto de cul sera la inci-dencia de las condiciones de vida sobre las oportunidades de avan-zar en la trayectoria escolar. El inters en esta temtica proviene de

la crtica a los principios meritocrticos desde la investigacin en elcampo de la Sociologa de la Educacin. La misma se centr en ladenuncia de su funcionamiento como estrategia de legitimacin dela exclusin de los sectores ms pobres de las ramas prestigio-sasdel sistema educativo o del acceso a los niveles postobligato-rios,fundamentndolo en las capacidades personales, el mrito, comodeterminantes de la carrera escolar. Estos argumentos indi-


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vidualizan el xito y el fracaso escolar al desconocer las condicio-nes sociales de produccin del mismo y el acceso desigual a bie-nes materiales y simblicos que diferencian las oportunidades deapropiacin de la cultura escolar para distintos sectores sociales.Es as como la Sociologa de la Educacin de raigambre crtica havenido estudiando y cuestionando el modo en que la escuela ysus prcticas refuerzan la desigualdad social de origen al

concebirla como diferencia individual.La pregunta es, entonces, qu sucede cuando un programasocial en educacin tiene como punto de partida elreconocimiento de la desigualdad socioeconmica de los alumnoscomo condicionante de sus oportunidades escolares. Cmo seredefinen los discursos deterministas acerca de las condicionespara transitar por la es-cuela? Qu sucede con la lgicameritocrtica, se mantiene igual, se degrada, desaparece? Qudinmicas escolares se gestan con esta nueva poltica?Es desde aqu que nos preguntamos por la productividadsimblica de una poltica social que potencialmente puede tanto

eliminar ciertos mecanismos selectivos como resignificarlos ysostenerlos bajo nuevos argumentos. Nos preocupa,fundamentalmente, la lu-cha que se desarrolla en torno a laseleccin de los destinatarios, los modos de tipificacin de lapobreza y la oficializacin que la ca-tegora de becario suponesobre la identidad social de los alumnos que viven en condicionessocioeconmicas vulnerables.En este trabajo nos proponemos analizar el proceso de constitu-cin y los usos sociales de la categora de becario, es decir, darcuenta de los principios de clasificacin que subyacen en losacto-res escolares, en la delimitacin de esta categora

socioeducativay el tipo de representacin y procesos que habilita.La importancia de este anlisis reside en que las polticassociales en educacin, as como todo otro objeto social, nopueden pensarse al margen de la subjetividad de los actores.Por ello, reconstruir los sentidos que pone en juego este acto denombramiento-clasificacin oficial de becario, cuya productividad

reside tambin en contribuir a producir aquello y aquellos que nom-bra los jvenes en condicin de pobreza constituye un modo dedesnaturalizar lo social, mostrar su carcter construido, ms all desus apariencias de obviedad e inexorabilidad. Tal como lo analizaBourdieu, la lucha por las clasificaciones es una dimensin ineludi-ble de la lucha de clases y grupos, ya que los modos de nominacinestructuran el pensamiento de los actores sociales, en especial si

emanan de un poder legtimo. Ahondar en los principios de clasifi-cacin que evidencian los sujetos al delimitar quines son o debie-ran ser, por qu merecen o no acceder al beneficio de la beca, yqu deben ser/hacer para sostenerla es un modo de aproximacina las representaciones sociales acerca de los condicionantes de lapobreza en la configuracin de la carrera escolar. La cuestin resideen saber qu concepciones subyacen respecto de la pobreza y res-pecto de la escolarizacin, y cules son sus vnculos.Es el modo como los actores se posicionan frente a estas cuestio-nes lo que fundamenta sus criterios acerca de lo que consideran un

justo y eficiente sistema de becas escolares: los destinatarios, los

requisitos de acceso, las condiciones para sostener el beneficio, lasparticularidades que resultan injustas, entre otros.Es preciso evocar el trabajo de formacin que se lleva a cabo paracomprender la gnesis y la lgica de funcionamiento de los juiciossobre los merecedores de la beca A qu aspectos del mundosimblicamente estructurado recurren para interpretar y dotar desentido al becario como categora escolar?, qu sentidos se des-pliegan en torno a esta categora al modificarse las condiciones his-trico-polticas de definicin de los becarios? Develar estos juiciossociales acerca de los merecedores de becas es echar luz, simult-neamente, a las creencias acerca de cmo se configuran las trayec-

torias escolares individuales y reencontrarlas en las condiciones so-ciales y las relaciones de poder que las atraviesan.Es en este marco donde cobra relevancia identificar e interpretarlos sentidos y las prcticas que se van tejiendo en torno a la pol-tica de becas en contextos particulares. Esto implica una concep-cin de las polticas pblicas como un proceso constructivo en elcual los sujetos son partcipes competentes del proceso de institu-


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cionalizacin de la poltica definiendo posiciones, espacios y bre-chas de intervencin (Olmeda y Minteguiaga, 2002, p. 7).Nuestro anlisis se circunscribe a la Ciudad Autnoma de BuenosAires, ya que, en este caso en particular, a las contradiccionespropias de todo proceso social, se suma la coexistencia, en elinte-rior mismo del sistema educativo de la jurisdiccin, decriterios normativos de asignacin y sostenimiento del beneficio

de distinto nivel de selectividad. As, mientras existan slo lasbecas asigna-das a travs del Programa Nacional de BecasEstudiantiles depen-diente del Ministerio de Cultura y Educacinde la Nacin, stas in-cluyeron el requisito de nacionalidad, edady rendimiento educa-tivo.Al crearse las de la Secretara de Educacin dependientes delGo-bierno de la Ciudad de Buenos Aires, el nico requisito fue laasis-tencia escolar, eliminando los pre-requisitos de edad,nacionalidad y desempeo, bajo el presupuesto de que stos noson indepen-dientes de las condiciones sociales de vida de losalumnos y de sus oportunidades de transitar con xito por la

escuela. Este Pro-grama se propuso invertir los trminos de loscondicionantes aceptados en la definicin de las trayectoriaseducativas, asu-miendo la situacin de pobreza comocondicionante del desempe-o escolar y como punto de partidade las posibilidades de los su-jetos de avanzar en el sistemaeducativo.Pero esta pretensin opera sobre un espacio social construidobajo discursos y prcticas de raigambre meritocrtica, ms allde la presencia nunca erradicable de otros discursos y prcticasde re-sistencia a la selectividad social a travs de la escuela.Reconstruir los sentidos ideolgicos y culturales que conforman

ncleos de clasificacin y distincin de grupos sociales es el obje-tivo ltimo de este estudio. Nos preocupan los modos peculiaresen que se tensionan dinmicas democratizantes y discriminato-rias, modos tradicionales de seleccin educativa con polticas queintentan atenuar los mecanismos de la seleccin social queantece-den a la escuela pero que corren el riesgo de producirformas reno-vadas de selectividad educativa.

En sntesis, se trata de conocer las representaciones acerca de losbecarios, como modo de acceder a las categoras de pensamientoque utilizan los actores para explicar la carrera escolar de los sec-tores ms vulnerables.En esta direccin, se pretende develar los procesos socioculturalesque median la implementacin de las polticas, y que configurannuevos sentidos que no se encuentran a priori en el diseo inicial

de las estrategias.

Metodologa de trabajoLa presente investigacin apel a diferentes tcnicas de la investi-gacin social cualitativa, orientadas a conseguir una familiarizacincon fenmenos sociales an poco comprendidos que posibiliten ge-nerar nuevas ideas y habiliten preguntas e hiptesis an insuficien-temente exploradas.La decisin metodolgica se sustent en la necesidad de aprehen-der la complejidad del objeto de estudio desde una perspectiva in-terpretativa que posibilitase resistir la naturalizacin de lo social, a

partir de la comprensin tanto de las condiciones materiales objeti-vas como de las condiciones simblico-subjetivas de produccin delo social. Al decir de Bourdieu (1991), los sujetos sociales compren-den el mundo social que les comprende. Esto significa que, para ca-racterizarlos y para conocer sus modos de actuar y pensar las cosassociales, es preciso considerar las propiedades materiales que sedejan contar y medir como cualquier otro objeto del mundo fsico,as como las propiedades simblicas que hacen a los modos en queson apreciadas y percibidas a travs de los esquemas de percep-cin y apreciacin socialmente constituidos. La subjetividad de losactores no puede aislarse del conjunto de mecanismos objetivos

que la producen pero, al mismo tiempo, no son reductibles a ellos.El propsito es conocer, a la vez, la unicidad y generalidad de unarealidad social vivida como experiencia social a partir de la com-prensin genrica y gentica fundada en el dominio prctico de lascondiciones sociales que producen el sentido.Para conocer las opciones objetivamente disponibles se recurri alanlisis documental. Para trabajar sobre las representaciones de los


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actores involucrados se llevaron a cabo tcnicas proyectivas yentrevistas en profundidad.La investigacin const de dos etapas complementarias.En una primera etapa se realiz un relevamiento, sistematizaciny anlisis comparativo de programas de becas escolares imple-mentados en diferentes contextos. La eleccin de programas serealiz en funcin de los requisitos de acceso y sostenimiento del

beneficio. El propsito central del anlisis fue dar cuenta de lossupuestos respecto de las trayectorias escolares de los sectoresen condicin de pobreza que se evidencian en la definicin de lacategora de sujeto becario.Las dimensiones analizadas fueron: Definicin de la poblacin objetivo. Modalidad de localizacin de los destinatarios. Criterios de seleccin de beneficiarios y mantenimiento de

la beca. Estrategias de control y monitoreo con que cuenta el

programa.

Adems, se recurri a informes, investigaciones y evaluacionesde impacto que permitiesen conocer ms en profundidad losefec-tos producidos por estas polticas. Los desarrollos sehicieron en funcin de comprender comparativamente laespecificidad del Pro-grama de Becas Estudiantiles de laSecretara de Educacin (SED) del Gobierno de la Ciudad deBuenos Aires (GCBA) respecto del universo de posibilidadesactualmente disponibles.En la segunda etapa se desarroll un trabajo de campo en escue-las, que posibilit acceder a los sentidos subjetivos de algunosde sus protagonistas frente a este programa: directivos,

referentes institucionales del Programa de Becas, docentes yalumnos en diferentes posiciones respecto de las becas.Para ello se seleccionaron tres escuelas medias pblicas pertene-cientes a la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad deBuenos Aires, que fueron escogidas teniendo en cuenta, comocri-terio de seleccin, la densidad de poblacin con beca en cadauna de ellas. La muestra terica incluy:

Una escuela con alta densidad de becados sobre la matrculatotal, Escuela A.

Una escuela con mediana densidad de becados sobre lamatrcula total, Escuela B.

Una escuela sin becados, Escuela C.Los lmites entre las dos primeras categoras se construyeron a

partir de las bases de datos del propio programa. La escuela conmediana densidad de becarios tiene entre el 10 y el 15% de su po-blacin con beca, mientras que la de alta densidad asciende a untercio de los alumnos.En cada escuela, la poblacin sobre la que se trabaj fue:a) La totalidad de los alumnos de un curso de 2 ao, con loscuales se realiz un trabajo grupal.b) Entrevistas a:i) Estudiantes de segundo ao en distintas posiciones de referenciarespecto de las becas: aquellos que no se postularon a beca, quese postularon y no accedieron al beneficio, y becados.ii) Profesores de primero y segundo ao.iii)Preceptores de primero y segundo ao.iv)Referente institucional del Programa de Becas.v) Directivo/a.

Concordantemente con la pretensin exploratoria de este estudio,los sujetos y las instituciones fueron seleccionadas deliberadamentea los fines de la investigacin, intentando incluir la variedad de su-

jetos existentes con independencia de las proporciones reales conlas que aparecen en el mundo social.Esta etapa const de dos momentos sucesivos.En un primer momento se utilizaron tcnicas proyectivas. Se realizun trabajo grupal en el que se solicit a los alumnos de un curso de2 ao por escuela, que realizaran en subgrupos una caricatura deun becario.

Esta tcnica posibilit recuperar las representaciones socialesemergentes en el estrato escolar de los alumnos, de all que lamisma se aplic sin adultos de la escuela presentes y de modo


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annimo. Se tomaron en cuenta las discusiones intra-grupos yaquellas que se pro d u j e ron a travs de la puesta en comnde las producciones sub-grupales. El propsito de este primerejerci-cio fue generar las condiciones para que los alumnospongan en juego sus principios de visin respecto de losbecarios, recurriendo a una estrategia que da la palabra a lossujetos sin anteponer los propios modos de nominar ni los

criterios de clasificacin de los in-vestigadores. Es decir, serecuperaron las categoras espontneas de los sujetos. El uso dela caricatura como consigna pretendi es-timular la exageracinde los rasgos que los alumnos selecciona-ran. De hecho, dadoque la cultura visual recurre a imgenes ic-nicas, de fcilreconocimiento, y debido tambin al escaso entre-namiento pararepresentar en papel, era esperable la aparicin de estereotipospresentes en el sentido prctico de los alumnos.

Metodologa de trabajoEsta produccin se utiliz a modo de insumo para la segunda

tcnica del trabajo de campo consistente en entrevistasindividua-les abiertas a distintos actores del sistema educativo. Atravs de stas se avanz en la comprensin de los esquemas depensa-miento de alumnos beneficiarios y no beneficiarios,directivos, profesores y preceptores, acerca de quines son yquines debie-ran ser los destinatarios; en sus visiones acercade los requisitos para sostener el beneficio, as como en lasrepresentaciones que manifiestan acerca de los condicionantesde las trayectorias edu-cativas.Las entrevistas incluyeron una toma de posicin respecto de losprincipales atributos asignados a los becarios en el proceso de

produccin de las caricaturas.La informacin obtenida en el trabajo de campo fue tratada atravs de la codificacin terica, proceso que implica el reagru-pamiento y conceptualizacin de los datos obtenidos relativos alos mismos fenmenos, para tratarlos analticamente y mejorarlas condiciones y posibilidades de interpretacin.El proceso de anlisis implic la triangulacin de las diferentes

fuen-tes, a fin de confrontar los discursos de actores que ocupandiferen-tes posiciones escolares entre s, y tambin con lainformacin secundaria recogida.Los sentidos que se relevan en las representaciones sociales de losdiferentes actores entrevistados cuyo tratamiento analtico se pro-pone dar cuenta de las principales consecuencias de esos modos devisin y divisin del mundo, no implican que los actores los expre-

saran de manera pura y coherente. De hecho, las representacionessociales admiten las ambigedades que la ciencia intenta separarpor su inconsistencia, incluso cuando se incorporan trminos cien-tficos a la estructura del sentido comn (Castorina y Kaplan, 997).Las dimensiones indagadas en las entrevistas fueron: Trayectoria social y educativa de los beneficiarios. Representaciones sobre los actuales beneficiarios. Representaciones en torno a los programas de becas

escolares. Representaciones en torno a los condicionantes de la

trayectoria escolar.

Se re a l i z a ron un total de 50 entrevistas, a lo largo del ao2003, distribuidas segn se muestra en el siguiente c u a d ro:

Escuela A Escuela B Escuela C*

Directivo/a 1 11Docentes 4 44Ref.instit.Prog. 1 11Preceptor 2 24Alumno/a becado/a 3 3Alumno/a postulado/a 4 3Alumno/a no postulado/a 3 26Total entrevistas 18 16 16TOTAL: 50 ENTREVISTAS* La escuela C no cuenta con alumnos becados ni postulados al Programa deBecas.

Esta etapa del trabajo de campo posibilit develar reas de la vidacotidiana en mbitos donde slo existe informacin y significativi-


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dad profunda en la experiencia de quienes lo viven o vivieron.Experiencia que no es el resultado pasivo de los hechos, sino unproceso activo de creacin de significados.Recuperar dichas vivencias resulta especialmente relevantecuan-do se estudian sujetos en condiciones de pobreza, debido aque son personas que no pueden ser reconocidas fuera de sumedio ms que a travs de las representaciones sociales de

quienes se encuentran en posiciones de poder para tipificarlas.Este ltimo aspecto se ve fortalecido en el caso particular de lapoltica focali-zada de becas, ya que la delimitacin de losbeneficiarios supone el desarrollo de sofisticados procesos dedefinicin y clasificacin de la pobreza en los que no intervienenlos beneficiarios.En sntesis, se intent adoptar una actitud tericometodolgicadesde la cual desarrollar no slo la capacidad de ver el mundo atravs de los ojos del otro, sino, adems, de comprender a eseotro en los trminos de su propio mundo de la vida,reconociendo su derecho a resistir a las objetivaciones de la que

es habitual-mente sujeto y a definir su mundo en sus propiostrminos (Vasilachis de Gialdino, 2003, p. 45).Las preguntas que guiaron la investigacin se orientaron a dosniveles de lo social: En el nivel de las polticas oficiales: Cul es el propsitoexplci-to de los programas de becas escolares? En funcinde este obje-tivo, cmo construyen una imagen debeneficiario? Qu atribu-tos deben tener los sujetos queaccedan a las becas y por omi-sin quines son los queno lo merecen? Qu explicaciones hacerca de los

condicionantes de la trayectoria escolar subyacen en ladefinicin de los requisitos de acceso y continuidad delbeneficio? En el nivel de las representaciones de los actoresescolares :Qu significaciones atribuyen a las becas escolares? Qu cate-goras de sujetos incluyen como beneficiarios y cules excluyen?

Cmo impacta en la imagen de s y de los otros la distincin entrebecarios y no becarios? Cmo se evala la beca escolar en tantopoltica social? Qu explicaciones acerca de los determinan-tes delas trayectorias educativas se construyen en torno a esta nuevapoltica social? Qu relaciones sociales se despliegan en lasinstituciones a partir de la distincin entre beneficiarios y nobeneficiarios? Cmo se posicionan los diferentes actores frente a

esta poltica?Este libro se estructura en esos dos niveles. En la primera parte nosabocaremos al anlisis de las condiciones de produccin de lasbecas estudiantiles, as como a los debates que en torno a latrayectoria escolar es posible establecer a partir de los criterios deasignacin que los diferentes programas de becas estudiados hanestipulado.En la segunda parte nos centraremos en el Programa de Becas dela Ciudad de Buenos Aires, para analizar la perspectiva de losactores.Intentamos cerrar con los desafos que se presentan a partir de la

dinmica que adquiere esta poltica en las escuelas estudiadas.


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jicamente, con la idea de alcanzar a toda la poblacin del nivelPolimodal.En el caso de las becas de la Secretara de Educacin de laCiudad de Buenos Aires el proceso fue similar. El Programa secrea en el ao 2001 como programa piloto y se consolida yexpande en los aos subsiguientes a partir de las mismasestrategias: incremento presupuestario y disminucin del

beneficio. Este ltimo aspecto se desarroll segn una estrategiadiferencial que supuso sostener el monto original de $500 paralos ms necesitados y otorgar media beca al resto ($250). Sepasa as de 6.817 alumnos en el 2001, a 15.375 en el 2002 yllegando a 22.916 en el ao 2003. El presu-puesto casi setriplic, inicindose con $2.449.100 y alcanzando $7.000.000.Con su prioridad en los primeros aos de estudio, pa-ra el ao2003 haba alcanzado al 45% de la poblacin inscripta en 1 aoy el propsito poltico de extenderlas para garantizar laefectivizacin de la Ley de Obligatoriedad de la escuela mediasancionada en el ao 2003.

En todos los casos, el ao 2001 fue un punto de inflexin, luegodel cual se gestaron y/o fortalecieron estos programas pararepa-rar los efectos diferenciadores de la propia estructurasocial. Constituye el momento en el que estalla la crisiseconmica en el pas, cuando se profundiza y evidencia lapolarizacin social, acen-tuando las dificultades de empleo ysolvencia de una importante proporcin de la poblacinprocedente de procesos iniciados en los aos 90. Efecto de unapoltica de convertibilidad enmarcada en una rpida y unilateralapertura comercial, que mantuvo ocultas bajo el flujo derecursos externos rivatizaciones, endeudamiento y capital

financiero, las presiones deflacionarias culminaran con ladevaluacin que puso de relieve la debilidad econmica del pas.La incapacidad de la Argentina para generar empleo ya se obser-vaba cuando, a lo largo de los aos 90, la creacin de nuevospuestos de trabajo se hizo, en un 72%, como empleo informal.Parte de esta precarizacin del empleo se explica por ladesindus-trializacin generada por las polticas de apertura. Pero

la pre-carizacin del empleo y de la vida de los trabajadores tieneotra vertiente y es la prdida del valor del salario. "el salariopromedio del ao 2000 apenas poda comprar un 50% de lacanasta que compraba el salario pro medio de 1990 (Garnier, 2002,p. 6-7).Segn las estadsticas, la pobreza avanz alcanzando a cada vezms sectores de la sociedad, dando lugar a la construccin del con-

cepto de nuevos pobres para comprender la inclusin de sectoresmedios en este descenso (Minujim, 2001).Pero lo ms grave de este proceso excluyente fue el incremento dela polarizacin social. Entre el inicio y el fin de la dcada del 90, eldecil ms rico de la poblacin pasaba a concentrar del 33.6% al36.7% del ingreso total, mientras que el decil ms pobre vea redu-cida su participacin del 2.15% al 1.5%.Las polticas de ajuste fiscal impuestas por los organismos interna-cionales en contextos de liberalizacin de los mercados devastaronlas posibilidades de integracin de los ms vulnerables, al producirno slo la exclusin del mercado laboral, sino tambin deteriorando

la calidad del acceso a los servicios pblicos como salud y educa-cin que provee el Estado. Este deterioro de la provisin de servi-cios pblicos estatales se debi no slo a la merma de recursos dis-ponibles, sino tambin a la transformacin misma de su condicinuniversal a una base focalizada de prestacin.Es en este marco que el desarrollo de polticas asistenciales focali-zadas se justific como estrategia capaz de contener el incrementode la inequidad social en un contexto de crisis fiscal del Estado.Estas polticas constituirn para muchos el hilo que los ligar a lasociedad. La pauperizacin social y la degradacin del mercado detrabajo fue de tal magnitud que segn estimaciones realizadas por

el Sistema de Informacin, Monitoreo y Evaluacin de ProgramasSociales (SIEMPRO) en el 2002, para el caso especfico de losprogramas de becas, stas representaban entre el 50 y el 70% delingreso promedio que los jvenes de entre 15 y 19 aos prove-nientes de hogares pobres podan percibir en el mercado de traba-

jo. De aqu la importancia mensual de las becas en la economa fa-miliar, as como su centralidad como poltica a la hora de definir


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estrategias y destinar recursos a las distintas reas educativasen este complejo contexto.1. 2. Pauperizacin social y escolarizacin: los jvenes en elentro de la tormentaLas becas escolares se dirigen fundamentalmente a la poblacinadolescente. En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, la Secreta-ra de Educacin prioriz los dos primeros aos de la escuela me-

dia. La preferencia de esta franja etrea adquiere su sentido antedos problemticas distintas a la vez que confluyentes.Por un lado, porque es el momento de inflexin de la trayectoriaeducativa de los sectores ms pobres, donde comienza laendiente del abandono escolar. Por otro lado, porque son quienessufren en mayor medida el impacto de la recesin econmica.La beca escolar opera entonces sobre una poblacin adolescenteescolarizada y escolarizable en el nivel medio, que es altamentevulnerable. Esta vulnerabilidad se manifiesta tanto a nivel delacceso y continuidad de los estudios como en el acceso al mer-cado de trabajo.

En trminos de su acceso a la educacin, si consideramos la po-blacin urbana, a travs de la Encuesta Permanente de Hogareses posible observar que a lo largo de la dcada del 90 hubo unagran expansin de la educacin media; es ms, tal incrementosu-puso la incorporacin de jvenes que eran los primeros en susfa-milias en ingresar a este nivel de escolarizacin.Sin embargo, este incremento mantuvo las importantesdisparida-des por nivel socioeconmico, lo que puso de relieve lacontinui-dad de la brecha entre la escolarizacin de diferentesgrupos so-ciales que la tradicin de investigacin socioeducativaha venido advirtiendo.

A nivel nacional, si se comparan los datos de la Encuesta Herma-nente de Hogares sobre la escolarizacin de los adolescentesper-tenecientes a distintos quintiles de ingreso, se observa queen el quintil ms pobre a los 14 aos de edad se produce unareduccin significativa de los niveles de es colaridad, que serepite tambin a los 15 aos. As, a los 17 aos de edad, uno decada tres adoles-centes est desescolarizado, en tanto que entre

aquellos per-tenecientes al quintil ms alto est fuera de la escuelaa esa edad slo uno de cada veinte (IIPE-UNESCO, 2002, p. 22).Los sectores ms pobres comienzan a abandonar la escuela a laedad de transitar el nivel secundario, momento en que el Programade Becas se propone intervenir para retener.Pero este fenmeno no se reduce al acceso. Son estos mismos sec-tores quienes cuentan con una trayectoria educativa signada en

mayor medida por situaciones de retraso escolar, producto de la re-pitencia y/o el abandono momentneo. El ingreso tardo al nivelmedio es muy superior en el quintil de ingresos ms bajo, mostran-do una vez ms la brecha en la escolarizacin de los distintos gru-pos sociales.Una vez que ingresan a la escuela media, la repitencia continaafectando en mayor medida a los sectores ms vulnerables.La repitencia en el nivel primario, las interrupciones parciales de losestudios, el consecuente ingreso tardo en el secundario y la repi-tencia en este ciclo se van articulando en historias de retraso esco-lar que afectan a uno de cada cuatro nios y adolescentes de entre

6 y 17 aos escolarizados.Esta situacin llega a afectar a uno de cada tres en el caso de losde nivel socioeconmico ms bajo, en tanto que en el nivel ms al-to slo se da en un caso entre once (IIPE-UNESCO, 2002, p. 25).La situacin de la Ciudad de Buenos Aires (CBA) no escapa a estarealidad, a pesar de contar con mejores ndices relativos de escola-rizacin de su poblacin en relacin con otras jurisdicciones y conuna serie de polticas sostenidas en el tiempo destinadas a mejorarlas condiciones educativas de los sectores ms pobres.Como ya se ha sealado, uno de los principales problemas que de-be enfrentar un sistema educativo que se proponga ser ms demo-

crtico son los altos ndices de repitencia y desercin que se mani-fiestan fundamentalmente en los dos primeros aos de la escuelamedia, constituyendo para muchos el eje vertebral de su experien-cia educativa y la antesala del abandono escolar.En la CBA, la desercin y la repitencia disminuyen a partir de tercerao, evidenciando el proceso de seleccin en la baja significativa dela matrcula en el ciclo superior del nivel medio: hay menor fracaso


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escolar pero a costa de la exclusin de una significativaproporcin de alumnos.Ya en 4 ao representa proporcionalmente la mitad de la bxer-vada en los aos precedentes. En el caso de la desercin(analiza-do a travs de los alumnos salidos sin pase), elproblema afecta a los tres primeros aos de la escuela media,aunque predomina en el primer ao de estudio. Estos datos

terminan configurando la siguiente situacin: mientras hay casi26.000 alumnos matricula-dos en primer ao, slo 15.000alcanzan 5 ao, lo que implica una prdida estimada de 11.000alumnos (Direccin de Investi-gacin, Relevamiento Anual 2001,datos provisorios, SED, GCBA).En trminos de su distribucin geogrfica, se observa que losdis-tritos1 en los que reside mayor proporcin de poblacin conNece-sidades Bsicas Insatisfechas (NBI) abarcados por losDistritos Escolares (DE) 3, 4, 5, 19, 20 y 21, son los queregistran las ta-sas de repitencia ms elevadas, situacin que serepite en el caso de la desercin. Aunque esta circunstancia se

reitera en otras zo-nas, en aquellas sucede ocasionalmente,mientras que en el caso de los distritos ms vulnerables sonpocos los casos que escapan a esta situacin.En su mayora, permanecen por sobre el promedio de la ciudadpara ambos indicadores y en todos los casos para al menos unode ellos.Estos indicadores expresan probabilidades diferentes y, a travsde trayectos diferenciados de acceso, permanencia y finalizacindel nivel medio segn el sector socioeconmico al quepertenecen las familias.En el campo laboral la situacin no es muy diferente2. Hay una

evidente asociacin entre el nivel educativo y las oportunidadesocupacionales, es decir, el nivel educativo funciona como propie-dad asociada al nivel socioeconmico tamizando las posibilidadesde insercin ocupacional.Como anticipramos, en la ltima dcada los jvenes han sidolos ms afectados por la cada de la tasa de empleo. Para elgrupo de 15 a 19 aos pas del 23.8% en 1990 al 10% en el

2001. ambin se observa que el incremento de la tasa dedesocupacin es mayor al que registra el resto de la PoblacinEconmicamente Activa (PEA), alcanzando valores extremos en elao 2001, especialmente entre los jvenes de 15 a 19 aos.Si analizamos comparativamente la relacin entre educacin ytrabajo, es posible dar cuenta que del conjunto de los jvenes de13 a 18 aos, slo una proporcin muy pequea est inserta en el

mercado de trabajo (8% son activos). Pero esta proporcin se elevaal 68% para los que no estn escolarizados. Sin embargo, eldesempleo es la situacin ms frecuente entre los jvenes que sonparte de la PEA. Al examinar la relacin entre educacin, trabajo ypobreza por ingresos, observamos la confluencia de los tresindicadores.La informacin disponible pone de relieve la disparidad deoportunidades sociales, las cuales se incrementan a medida que seasciende en la escala social. Muestra tambin especial ulnerabilidadde los adolescentes pertenecientes a los sectores de menoresngresos, quienes prcticamente sextuplican la proporcin de

aquellos que no estudian, ni trabajan, ni son amas de casa,respecto de los de mayor riqueza por ingresos.Para enfatizar an ms esta situacin, cabe mencionar una serie deresultados obtenidos de una investigacin que desarrollramos conuna muestra de escuelas medias pblicas de la Ciudad de BuenosAires durante el ao 2001, que incluy todas las modalidades y ladiversidad de sectores socioeconmicos3.De los 597 estudiantes de 1 y 5 ao a quienes se aplic laencuesta, la tercera parte ingresa al nivel con sobreedad otardamente. Entre estos ltimos, ms de la mitad provienen deescuelas que atienden una matrcula de sectores en condicin de

pobreza, poniendo de relieve la segregacin social que viven lasescuelas. Pero la brecha se evidencia an ms cuando observamosque slo el 10 % de los alumnos con sobreedad pertenece asectores de clase media.Asimismo, hay una fuerte correlacin entre la edad de ingreso alnivel medio y la historia laboral de los sujetos encuestados.La mayor parte de los estudiantes que ingresan teniendo 14, 15, 16


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y 17 aos, edades que marcan un ingreso tardo para el nivelmedio y suponen alguna historia de fracaso escolar, hantrabajado o trabajan. Contrariamente, la mayor proporcin de losque ingresan a los 12 y 13 aos re-cae en los que no hantrabajado ninguna vez.2. Meritocracia y compensacin: historia de las becasestudiantiles

2. 1. Selectividad social y selectividad escolar, la meritocraciacomo fundamentoLa historia de la pedagoga, y de la escuela en part i c u l a r, haestado imbuida de lo que Dubet y Martuccelli (1999) denominanla paideia funcionalista, caracterizada por el supuesto de que lascuela permite el desarrollo de los individuos, da continuidad alorden social y los contacta con la cultura universal. Esto

justificaba que todos debieran aprender lo mismo y del mismomodo, debiendo ser medidos por la misma vara.Este modelo permiti, en nuestro pas, imponer lahomogeneizacin cultural a partir de la constitucin de un

sistema educativo nacional centralizado, cuya pirmide secorresponda con la pirmide social a la vez que la justificaba(Tedesco, 1986; Tiramonti y Suaznbar, 2001; Puiggrs, 1990).Aquellos sectores que contaban con las condiciones de vida y losrecursos tanto materiales como simblicos para apropiarse de losbeneficios de la educacin usufructuaron los beneficios de estemodelo cuya seleccin estaba basadaen la competencia abierta y la exclusin de los perd e d o re s( Ti r a m o n t i - S u a z n a b a r, 2001, p. 54).

Esta exclusin se fue construyendo a partir de la elaboracin

de normas de excelencia escolar como patrn nicoy uniformizante, lo cual posibilit jerarquizar a los sujetos,convirtiendo las diferencias culturales en desigualdadesescolares.Puestas en juego a travs de la evaluacin escolar, se


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La construccin socioeducativa del becario

configuraron en un mecanismo de seleccin que se consolidcuando a travs de la escolarizacin masiva se aplic a todoslos nios.

Respecto de la escolaridad elemental, ser preciso es perara la unificacin de las redes y, por lo tanto, a la ins tauracinde una competicin escolar entre todos los niospara que las desigualdades culturales a esta edad sean consideradascon toda claridad como jerarquas de excelencia,como grados diferentes de dominio de la misma cultura(Perrenoud,1996, p. 84).

Como expresa el trabajo de Perrenoud, la imagen de

ascenso social, de igualdad de oportunidades y de trato quebrindaba el sistema escolar, fue objetada sistemticamente apartir de la dcada del 70.

Al re c o rrer los avances de las perspectivas crticas de laSociologa de la Educacin que se han conocido como corr i entescrtico-re p roductivistas, se observa su contribucin al dearrollode la sensibilidad acerca del papel de las escuelas y delconocimiento explcito e implcito que en ella circula en la re-p roduccin de un orden social estratificado (Apple, 1994).

Desde distintos argumentos y apuntando a diversasdimensiones del sistema escolar, que la posicin de clase eradefinitoria de la trayectoria educativa que se habilitaba a cadasujeto. Estos trabajos, de corte neo-marxista, se proponandevelar el funcionamiento del sistema educativo en lassociedades capitalistas por su contribucin a la reproduccin

y legitimacin de un orden social injusto.

Entre los principales autores se encuentran Baudelot yEstablet, y Bowles y Gintis, quienes elaboraron explicacionesslidas acerca de cmo los sectores populares eran expulsadosde la escuela o derivados a sus ramas ms desprestigiadas,aquellas que los preparaban para el trabajo manual.


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Meritocracia y compensacin

Los primeros, en Francia a fines de los aos 60-principiosde los 70, demostraron empricamente en una investigacinconsiderada hoy paradigmtica, cmo el sistemaeducativo construye trayectorias diferenciadas para distintos

orgenes sociales. Segn lo demuestran, la imagen de laescuela o el sistema educativo como si se tratara de unarealidad homognea y coherente, oculta las mltiples formasen que la escuela diferentes segn sectores sociales. Cuestionanentonces lo que consideran mitos de nuestros sistemaseducativos: que la escuela es nica ya que lejos de configuraruna pirmide por la que los sujetos treparan en funcinde sus mritos est dividida en redes diferenciadas y que esunificadora en realidad construye, de un modo disfrazado,diferentes prcticas para distintos sujetos sociales. Para losautores no se trata de un sistema sino de redes de

escolarizacin,que se estructuran en funcin de las distintas clasessociales de pertenencia y del lugar que ocuparn en laproduccin,siendo que el lugar que ocuparn en el mercado productivoest definido de antemano por la clase social de origen.Esta divisoria se produce muy tempranamente en la carreraeducativa y se liga, tal como lo demuestran, con el atrasoescolar. Este atraso escolar no depende del talento personaltal como intentan hacerlo creer los liberales, sino de laposicin de clase.

Por su parte, durante el mismo perodo, Bowles y Gintisen Estados Unidos, en otra investigacin emprica tambinemblemtica para la sociologa crtica, derriban uno auno los argumentos meritocrticos que sostienen la ideologaliberal en la escuela, por su funcin ideolgica de legitimacindel status quo en la escuela. Segn revelan, la escuela

disciplina para el trabajo, instrumentando a los alumnosprovenientesde clases subordinadas para aceptar las relaciones


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sociales de sumisin, obediencia y silenciamiento; y a losestudiantesprovenientes de grupos dominantes, en formas derelacin social ms ligadas al desarrollo de su capacidad

creativa y autnoma: la inteligencia en su versin asociada alo acadmico-intelectual. La meritocracia juega aqu un rolinnegable, al ocultar bajo el argumento de las dotes intelectualescomo causal del rendimiento escolar, la preparacin diferencialque la escuela brinda a los alumnos segn su origensocial.

Son las capacidades individuales las que se correlacionanimaginariamente con el nivel educativo al que se accedey al puesto de trabajo y los ingresos a que esa educacinhabilita.

A travs del uso de datos secundarios, comprueban lafalacia de sostener una asociacin entre nivel educativo einteligenciatal como lo miden los tests, o entre los aprendizajescognitivos y las demandas de los puestos de trabajo propiosde los sectores populares. Para estos autores, es necesariocomprender que la desigualdad en el capitalismo no searraiga en las diferencias individuales o diferencias deinteligencias,sino en la estructura de la produccin y en las relacionesde desigualdad.

Segn su anlisis, la base sobre la que se valora el mritorendimiento acadmico competitivo slo tiene una relacinmuy ligera con los atributos personales respeto, puntualidad,etc. que indican el xito individual en la vida econmica.Por lo tanto, las argumentaciones meritocrticasconstituyen slo una forma de legitimacin simblica del trabajo

enajenado de la sociedad capitalista, a travs de unajustificacin tecnocrtica de la divisin del trabajo aunada ala ptica meritocrtica de la contratacin. Generan la creenciade que la asignacin de puestos es objetiva y neutral y, porconsiguiente, justa e igualitaria.


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Sobre esta cuestin, trabajos recientes, muchos deellos en un contexto local, avanzan refutando las premisasque sostienen que el xito o fracaso escolar se fundamentanen diferencias de inteligencia entendidas como mrito individual,

por fuera de toda consideracin acerca de las desigualdadesculturales y sociales (Tenti, Corenstein y Cervini, 1984;Kaplan, 1997b; Gould, 1997; Baquero, 1997). En todos loscasos, lo que queda claro es que el supuesto del mritoindividualno es independiente del sector social de origen.

Estos trabajos continan la lnea iniciada por Bourdieu,quien analiza el modo en que se construye socialmentey luego se naturaliza este fenmeno, contribuyendo alsostenimiento

de un sistema injusto como si fuera el nico posible.A travs de sutiles estrategias de distincin social, cadasujeto asume de modo no conciente el lugar social que leha tocado.

Lo que se logra con la meritocracia como argumentacines la creencia en el prestigio de aquellos que ejercen elpoder, a travs de la ideologa de los dones por la cual lasdesigualdadesse deben a lo que la gente es y no a lo que setiene/accede como resultado de un aprendizaje desigual,

productode la lucha de clases. Su resultado es la orquestacinentre las prcticas y las estructuras objetivas, a travs derelacionesno concientes que configuran el habitus, como modosreales de experimentar y clasificar en funcin de la posicinde clase. Esta concordancia no es mecnica ni perfecta,

ya que depende del ajuste entre las condiciones objetivas deproduccin del habitus y sus posibilidades de actualizacinen el campo social.

El habitus como principio generador de prcticas, a lavez que, construido a partir de ellas, tiende a reproducir lascondiciones de su propia produccin, al inscribir en el cuer


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po el ordenamiento del tiempo y del espacio, de lo posible ylo imposible. Estas relaciones de sentido, construidas de modono conciente, espontneo, delimitan la aceptacin del ordensocial y van conformando un modo de vinculacin con la

cultura fuertemente dependiente de los aprendizajesespontneosen contextos determinados.

El habitus como categora interpretativa permite comprenderla interiorizacin de la objetividad social que disponediferencialmente a los sujetos para apropiarse de la culturaescolar, la que representa los modos de ver, sentir y pensarpropios de los sectores sociales dominantes y presentauna distancia sustantiva con la de los sectores populares.

Estos ltimos se encuentran, por lo tanto, sin las herramientasde partida para apropiarse del saber escolar y fracasanpor esta imposicin de una cultura que representa losintereses de un sector social y relega la propia.

As, el fracaso escolar se explica como una produccinsocial en contextos de desigualdad, que queda oculta bajo elmanto de disposiciones interiorizadas que esconden la injusticiasocial de la que son producto.

No obstante, aunque el habitus reproduce las condiciones

sociales de las que es producto, las prcticas disruptivasy transformadoras son posibles cuando el desarrollo denuevas condiciones histricas generan la oportunidad dereorganizar las disposiciones adquiridas.

Cabe preguntarse, entonces, en qu medida la inversindel orden de los factores que explican el avance en la pirmide

educativa que supone el sistema de becas estudiantilesde la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires,constituye dicha oportunidad histrica, al apoyar a losalumnos ms vulnerables para continuar en la escuelaindependientementede su rendimiento acadmico.


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2.2. La historia de las becas escolarescomo excepcin que confirma la reglade la selectividad escolarLas becas escolares provistas para apoyar la continuidad en

los estudios de alumnos de sectores pobres acompaan lahistoria de nuestro sistema educativo. Con carcter de premioa los mejores, se distribuyeron desde los inicios mismos dela escolarizacin. Este beneficio no era considerado comoparte de una poltica ordinaria hacia la educacin, sino msbien como una contribucin estatal de carcter asistemtico,para ciertos pobres meritorios.

De este modo, la escuela mantuvo la ilusin de seleccionara los ms capaces y productivos ya que, a partir de laigualdad de oportunidades, supona favorecer la re a l i z a c i

nde los talentos. Desde el discurso oficial, la beca repara, especialmentepara los ms despojados, la cerrazn de su expe rienciasocial y cultural; los pone en contacto con otras re a l i dades.Por ese lado, la escuela participa de la creencia moder naen el desarrollo de los talentos, viniendo entonces los re sultadosescolares a instituirse como nica fuente legtima delxito y de los privilegios (Dubet y Martuccelli, 1999, p. 403).

P e ro, esta reparacin, operar simultneamente de

una distancia difcilmente salvable. En palabras de los propiosprotagonistas: En esa casa, donde no se conocan dia rios,ni, hasta que Jacques los llevara, libros, ni radio tam poco,donde slo haba objetos de utilidad inmediata, don deslo se reciba a la familia y de la que rara vez se salasalvo para visitar a miembros de la misma familia ignoran te,lo que Jacques llevaba del Liceo era inasimilable, y el si lencio

creca entre l y los suyos. En el Liceo mismo no po dahablar de su familia, de cuya singularidad era concien


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te sin poder expresarla, aunque hubiera triunfado sobre elpudor invencible que le cerraba la boca en lo que se re f e r aa ese t e m a .4

En este perodo las becas escolares, otorgadas a aquellospobres meritorios por sus capacidades intelectualessobresalientes,reforzaban este pensamiento. Otorgadas por elEstado o por organizaciones filantrpicas a quienes no contabancon recursos suficientes para continuar sus estudios,generaban la ilusin de una igualdad de oportunidadesindependientementedel nivel socioeconmico.

Hasta la actualidad, los relatos histricos disponibles,

muchos de ellos provenientes de testimonios de los propiosbecarios, de autoridades escolares y en algunos casos presentesen novelas o autobiografas literarias, dan cuenta deque las becas existentes contribuan a sostener este idealmeritocrtico.

Como expresan investigaciones en otros pases, el lar gomalthusianismo del secundario y de la enseanza supe riorha hecho que, en el buen tiempo de la escuela republi cana,un licesta sobre nueve fuera becario y en total un ni o

sobre doscientos solamente se beneficiara con esta ayuda

(Dubet y Martuccelli, 1999, p. 30). La igualdad de oportunidadesno era ms que un modo de seleccin de la elite, incluyendocada tanto algn colegial procedente del pueblo en carcterde becario.

Lo excepcional del rgimen de becas contribuy a laidea de la excepcionalidad del vnculo entre pobreza e inteligencia,reforzando frmulas deterministas sobre ese gruposocial que se consolidarn con la masificacin escolar.

En las escuelas primarias abiertas a los nios de las

4 Tomado de lvarez-Ura, 1995.


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clases populares refirindose al siglo XIX, la seleccintampoco tena mucho sentido, pero por razones inversas: s loalgunos alumnos de excepcional brillantez podan conver tirseen becarios y proseguir estudios. La mayora tena mar cado

su destino social desde antes de ingresar en la escuela.Para las autoridades escolares, lo esencial era escolarizar alos nios, darles un mnimo de educacin religiosa y de instruccinantes de su entrada en la vida, entre los 12 y los13 aos. Las clasificaciones escolares no eran necesarias() Las jerarquas escolares cobran todo su valor cuando sellega a reconocer la creciente importancia de los conocimien tosy del saber hacer intelectuales, pero no revestirn unasignificacin decisiva hasta que la seleccin quede despla zadaal final de la escolaridad elemental (Perrenoud,

1996, p. 87-88). En ese momento, se constituir como undominio desigual de una cultura enseada a y valorada portodos. La meritocracia estar en marcha.

En nuestro pas, los registros sobre el reparto de becasse remontan a la constitucin del Sistema Educativo Nacionalcomo estrategia de impulso a la docencia desde el GobiernoNacional. All los directores de escuelas comenzarn a lucharpor los montos de las becas, la cantidad de beneficiariospara sus instituciones y los criterios de seleccin.

c reo que el mejor medio de adjudicar becas es conce derlaspor medio de un examen de oposicin entre las alum nassuperiores distinguidas por su aplicacin, y cuya escasezde recursos no les permita terminar su carrera, llenando deeste modo los fines que el Exmo. Gobierno Nacional se ha propuestocon la creacin de becas en las Escuelas Norm a l e s .

(Memorias del MJCeIP, 1884).

Tambin la literatura nacional rescata esta perspectivade lo excepcional y meritorio a travs de, por ejemplo, la his


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toria de vida de una maestra de principios del siglo pasado:

Cuando termin sexto grado ya cuatro de mis herma nosestaban haciendo la escuela primaria; mi padre quera

que yo me quedara picando solapas en el taller porque esoera ms barato que un aprendiz. As estuve todo un ao, picandosolapas, lavando platos y hachando lea. Hasta queun da dije: Usted quiere que yo me quede toda la vida pi candosolapas? Yo quiero estudiar para maestra y en la es cuelame dijeron que se puede pedir una beca. As que ustedque conoce tanta gente (pensaba seguro en los clientes de mipadre) le puede pedir una recomendacin a alguno. Y asfue. Mi padre le habl a un seor Zubiaur, que trabajaba enel Consejo Nacional de Educacin. Y ese seor le dijo: Mire

don Manuel, su hija termin la primaria con muy buenas no tas,as que la beca se la va a sacar, dgale que se quede tran quila(Sarlo, 1998, p. 17).

Y si el mrito es criterio de asignacin, su ausencia escondicin de su retiro.

Pero si bien conviene que el importe de la beca alcan cea cubrir las necesidades del que estudia para profesor, espreciso que no gocen del beneficio de la pensin estudiantescuya capacidad intelectual o conducta moral es un obstcu lo

para la llegada al fin de la carrera. Por esto es suspendi doel goce de su beca, desde el primero de marzo, a tresalumnos que V. E. se ha servido aprobar habiendo preveni doa varios otros, que si en el prximo examen trimestral nodan pruebas de suficiencia correspondiente, me ver en laimprescindible necesidad de tomar con ellos la misma medi da(Memorias del Ministerio de Justicia, Culto e Instruccin

Pblica 1880 1881 1882, p. 358-359).

Las notas de los directores de escuelas dan cuenta deque el mrito es el principal factor de seleccin, ms all in


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cluso de la procedencia humilde del alumnado. Las becasprovistas por el Estado tuvieron como propsito la formacinde docentes y ese fue su compromiso. Segn el decreto del 28de febrero de 1886, todo alumno maestro becado contrae el

compromiso de dedicarse al magisterio al menos por tresaos una vez finalizados los estudios.

La beca se asoci en trminos individuales al mrito yen trminos sociales a la construccin de la Nacin a travsde la difusin de la educacin, tarea que requera contar condocentes capaces de asumirla.

Asimismo, las caractersticas que asumieron las becasestatales reforzaron la idea de que los talentos personales,las capacidades individuales de sujetos especficamente dotados

para el estudio, eran los determinantes de su carreraescolar, independientemente de su origen social. La beca, eneste caso, se converta en testigo de cmo era posible ser pobree inteligente.

Como analiza lvarez-Ura respecto de la novela auto-biogrfica El ltimo hombre, Albert Camus representa en elLiceo la figura del becario, es decir, la figura a la vez estereotipaday excepcional de un estudiante singular carente demedios econmicos y del capital cultural heredado, conside rado

legtimo por la cultura acadmica. Si consigue oponer sea una especie de destino inexorable, si logra salvarse delnaufragio escolar, se supone que ello se debe nicamente asus esfuerzos, a una elevada inteligencia, y a una mayorfuerza de voluntad y constancia. El becario no es sino la excepcinque confirma la regla, el reverso del enjambre de

fracasados, en fin, una figura funcional a los valores meritocrticos,ya que si l es el principal responsable de sus xi tosevita responsabilizar al sistema escolar de los fracasos(lvarez-Ura, 1995, p. 61).


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Y, por supuesto, es la inteligencia la variable que definira,desde estas perspectivas, la trayectoria escolar, ya quelas privaciones materiales podan subsanarse por vasfilantrpicas.

Algo de este orden comienza a quebrarse con la masificacinescolar y con la profundizacin y extensin de lapobreza.

2. 3. Compensacin, focalizacin y meritocracia:nuevas coordenadasLas explicaciones de la sociologa crtica acerca del condicionantedel origen de clase sobre la trayectoria escolar cobranauge en el momento mismo en que la escuela se masifica yse produce lo que Dubet y Martuccelli (1998) han denominadolas mutaciones de la escuela.

Estas mutaciones resultan de la contradiccin del propioproyecto de la modernidad en educacin, tendiente a lademocratizacin. Desde la consolidacin de los sistemaseducativosnacionales, la lucha por ms educacin no ha cesadoy el ingreso de nuevas capas sociales a la escuela ha trastocadoeste escenario. En el caso de nuestro pas, a lastransformacionesgeneradas por la masificacin de las escuelas, situacincomn a otros pases, se suma el proceso converg e n-

te de pauperizacin social, producto de las transform a c i o n e sdel orden social capitalista y del proceso de globalizacin.

Segn datos del ao 2002, los nios y jvenes en edadescolar se encuentran en un 65,8% por debajo de la lnea depobreza para el total del pas y en un 23,5% en la Ciudad deBuenos Aires5. O sea, no slo ingresan nuevos pblicos es

5 Estimacin en base a datos de la EPH, para el ao 2002.


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colares, aquellos tradicionalmente excluidos de la enseanzamedia, sino que muchos de quienes ya estaban integradoscomienzan a vivir un proceso de pauperizacin que abarcahasta al propio plantel docente.

Bajo estas coordenadas, la experiencia escolar se desa rrolla en condiciones totalmente inditas, ya que lo quese ha transformado son las reglas de distribucin escolar. Sihasta ese entonces el nacimiento determinaba la trayectoriae s c o l a r, oculto bajo el mrito y el orden de mrito, con lamasificacin el sistema se diversifica bajo el efecto del en du recimiento de la competencia, dado que la segre g a c i nsocial no la limita ms en su nivel superior (Dubet, 2000,

p. 208).

Esta situacin confluye con la transformacin de losmodos de operar y los objetivos de las polticas socialesdesde el Estado, producto, por un lado, de la escasez de recursospblicos para cubrir servicios socialmente necesarios;y, del otro, de la insatisfaccin frente a los tradicionalesinstrumentos de ejercicio de la poltica asistencial o promocionaly del fenomenal incremento de la exclusin social( Tenti, 1991).

En el campo educativo se tradujo en procesos de reforma,uno de cuyos propsitos es contener a los jvenes en la

escuela para retardar su ingreso al mercado laboral y,complementariamente,atenuar los efectos desintegradores delmodelo econmico y social imperante. Se instala entonces enla escuela el discurso de la retencin como estrategia decontencinsocial y de moratoria laboral (Tiramonti y Suaznbar;

2001) y las becas escolares como uno de los dispositivos paralograrlo.

Es as como las becas escolares transforman su fisonomaconstituyndose en un eje fundamental de la poltica


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educativa con el propsito de garantizar ms aos depermanenciaen el sistema para quienes corren el riesgo de desertardebido a la precariedad de sus condiciones materiales de

vida. Como nueva estrategia de gestin de la pobreza eneducacinya no sern una inversin garantizada para algunospobres con rendimientos sobresalientes.

El contexto de produccin de esta poltica es la crisissocioeconmica desatada en la dcada del 90, caracterizadapor vastos procesos de exclusin de la esfera laboral,pauperizacincreciente de los sectores medios, precarizacin de loslazos laborales y disminucin de los servicios pblicos, entre

otros.

Pero queda, como interrogante, qu les sucede a estosjvenes en la escuela, a aquellos pertenecientes a una poblacinque dcadas atrs era excluida del sistema, bajo qucondiciones se incluyen?, qu representaciones circulan sobrela nueva poblacin escolar?, qu prcticas escolaresemergen en estas nuevas condiciones sociales?

En principio, las becas son parte de una lnea ms ampliade polticas compensatorias que se proponen paliar los

procesos de exclusin, a travs de la dotacin de recursos haciael segmento poblacional ms vulnerable.

Programas y proyectos compensatorios se autodefinencomo pedaggicos y se proponen intervenir en una ampliavariedad de factores escolares: el currculo, la infraestructura,el material didctico, la capacitacin de los docentes, etc.

Entre los proyectos pioneros en Amrica Latina se encuentrael Programa 900 Escuelas de Chile, que fue modelo para eldesarrollo de muchos otros y ejemplo de focalizacin en lasrecomendaciones de los organismos internacionales. Tambinse encuentra el Programa Escuelas de Calidad en Mxicoy el Plan Social Educativo (PSE) en nuestro pas, que se


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lar de los diferentes sujetos y sectores sociales, que delimitanquin merece/debe ser ayudado y bajo qu condiciones.

Una parte importante de los modos de inclusin en la

escolarizacin, y las imgenes y expectativas que re c o rren laintegracin de los alumnos de sectores vulnerables a la escuelamedia, se dirimen en los requisitos de acceso y sostenimientode los beneficios sociales que las polticas focalizadas ponena disposicin para escolarizarlos. All se amalgaman los viejosdiscursos meritocrticos y naturalizantes que abonan el ord e nneoliberal, con el reconocimiento de los condicionantes de clasesobre las trayectorias educativas. A primera vista contradictorias,estas dos fuentes de pensamiento respecto de la carreraescolar, legitiman parte de los modos de seleccin de losbeneficiarios

de las polticas focalizadas en educacin.

2.3.1. Los riesgos de la focalizacinLa focalizacin como criterio de redistribucin de los recursospblicos supone un viraje respecto de los modelos deprestacin ms universales de ciertas polticas pblicas de laetapa anterior, basadas en el seguro social a los trabajadores

o en los impuestos. La lgica del seguro social y su prestacinuniversal tiene como cariz propio el derecho, generadopor un aporte impuestos o descuentos laborales a partir del

cual es posible demandar por la prestacin. Es la potencia delderecho lo que delimita la diferencia. De hecho, aqu radicla gran innovacin respecto de la proteccin social previa a lainstauracin del Estado Benefactor, cuando la ayuda se ejercaa travs de asociaciones cuasi pblicas, las sociedades debeneficencia y las damas de caridad. Su impronta es que elque da no tiene obligacin de dar, el que recibe no tiene derecho

a recibir, es discrecional (Isuani, 1991).


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Retoman por ende, la primera concepcin de polticasocial: la asistencia a algunos pobres, a los cuales hay queseleccionar. Son tributarias de la idea del dficit.

En nuestro pas, fue a partir de la Ley Federal de Educacinque la focalizacin cobr auge con las denominadaspolticas compensatorias, las que quedan definidas como polticaoficial y permanente del Estado en Educacin, al detallarlasen el propio cuerpo legislativo como parte de sus obligaciones.En su Art. 40 se indica que el Estado Nacional, lasprovincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Airesse obligan a Garantizar a todos los alumnos/as el cumpli mientode la obligatoriedad que determina la presente ley,ampliando la oferta de servicios e implementando, con crite riosolidario, en concertacin con los organismos de accin

social estatales y privados, cooperadoras cooperativas yotras asociaciones intermedias, programas asistencialesde salud, alimentacin, vestido, material de estudio y trans portepara los nios/as y adolescentes de los sectores socia lesms desfavorecidos (Ley N 24.195).

Los argumentos en que se basan las polticas focalizadascompensatorias se fundan en la conveniencia de concentrarlos esfuerzos prepuestarios en los segmentos poblacionalesque ms lo necesitan. Se trata de la expresin de unasociedad que reconoce a los menos aventajados y se preocu pa

por la equidad. La idea central de la focalizacin es quela concentracin de los recursos aumenta la eficiencia de lastransferencias destinadas a combatir la pobreza. El argu mentode eficiencia es entonces contundente para los crticosde las polticas universales. (Vargas, 2003, Mimeo). Estaposicin ha sido fuertemente respaldada y difundida pororganismos

internacionales como el Banco Mundial.

En el extremo contrario, quienes defienden la necesa


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ria universalidad de las polticas, en especial de algunas deellas, lo hacen bajo la conviccin de que el Estado debegarantizarlos derechos bsicos a travs de la distribucin hacia

el total de la ciudadana de los recursos disponibles. Elproblema de los que ms y los que menos tienen pasa a seruna discusin de las vas tributarias para el sostenimiento deestos servicios. La universalidad se sostiene asimismo porcriterios ticos ligados al ejercicio de los derechos, por loscuales no sera deseable que el Estado preste un servicio pblicopara los pobres y un servicio solventado por los particularespara los ms ricos.

Por otro lado, adems de la justificacin tica, los de fensoresde la universalizacin plantean que es tcnica y po lticamente

ms correcto propender por la auto-identificacinde los ricos que pretender la identificacin de los pobres.(Vargas, 2003, Mimeo). De este modo, la preocupacin es noslo qu medir como pobreza, sino la propia legitimidad demedir la pobreza como estrategia para detectar sujetos en dichacondicin.

Asimismo, la focalizacin como poltica supone unadoble restriccin: por un lado, de las polticas universales apolticas para algunos, slo aquel segmento ms pobre y paralo cual es necesaria una delimitacin precisa de la poblacin

objetivo; por otro lado, de los derechos, a los derechosbsicos (Tenti, 1991).

Aunque son mltiples los debates, nos interesan especialmentedos ligados a la deteccin de la poblacin objetivo:los riesgos de estigmatizacin y ghettizacin producto delproceso de seleccin de beneficiarios y el impacto en la

subjetividadde los receptores.

La construccin de las propiedades pertinentes para elacceso a la categora de beneficiario supone la asignacin de


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una identidad. De este modo, ciertos individuos pasan de serestadsticamente pobres a ser socialmente vistos y tratadoscomo pobres (Tenti, 1991, p. 130). Se establecen, as, categorassociales separadas, sujetas a la asistencia estatal con

el consecuente riesgo de estigmatizacin.

El acceso a la beca escolar requiere de la posesin deciertas caractersticas que configuran a los beneficiarios comogrupo, pero dicho grupo no es natural, sino que es productode un principio de clasificacin devenido como tal enfuncin de las luchas sociales y polticas que configuraron taldivisin. Y es precisamente en esa divisin donde los sujetosconstruyen tambin su identidad.

El establecimiento de nuevas categoras confluye con

el auge de la individualizacin producto del discurso neoliberaly los procesos de fragmentacin social, donde la polticasocial ya no se define por su dimensin redistributiva comoun punto crucial ante la concentracin capitalista de los procesosde produccin material, sino que ahora traslada sumbito a la cultura y su finalidad bsica es el reconocimien tode identidades (Bustelo, 2002, Mimeo).

De hecho, el proceso de construccin de un grupo, lascategoras con las cuales se los piensa, contribuye a su propia

construccin y, por ello mismo, detrs de toda poltica socialhay conflictos vinculados a distintas concepciones sobrela pobreza y lo social, sus causas y consecuencias sociales(Tenti, 1991).

De all el inters, tanto a nivel poltico-ideolgico comode lo que acontece con los sujetos sociales y sus prcticas.

Desde esta perspectiva, resulta necesario estudiar lossentidos que se construyen en torno de la poltica de becasestudiantiles, en tanto resignifican y magnifican una formade clasificacin socioeducativa, la de los becarios, que se in


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tersecta con las tradicionales formas meritocrticas declasificacinde los destinados a continuar en el sistema educativo.Si la inteligencia era el modo de operacionalizar el racismo

propio de la clase dominante en el capitalismo a travs desu supuesto impacto en el rendimiento escolar y en lacontinuidadde los estudios (Bourdieu, 1991b; Kaplan, 1997); cabepreguntarse qu sucede cuando la propuesta es garantizarla continuidad a aquellos que no poseen el mrito escolar delrendimiento, sino la condicin social de la pobreza.

De hecho, los esquemas de clasificacin funcionan comoesquemas de percepcin y accin de modo implcito,configurando

el sentido prctico de los actores escolares. Estossistemas de clasificacin tienen un efecto de poder, al contribuira delimitar las trayectorias educativas. Por ello, resultaimprescindible desocultar la relacin entre las taxonomas ylas divisiones objetivas del mundo social, que escapan a laconciencia social ordinaria. Las clasificaciones actandistinguiendopersonas y aparecen disfrazadas de completa naturalidad,teniendo como efecto que cada uno conozca sus lmitesy, por ende, auto-delimite el campo de sus trayectoriasposibles.

El universo de los posibles o expectativas de los estudiantesse va restringiendo conforme se acrecienta el peso delas oportunidades materiales y simblicas en las que se producensus carreras sociales. Justamente, es el ocultamientode las condiciones en que se producen dichos juicios socialesque se tornan en auto-juicios, la condicin de la eficacia

real de esta accin de distincin social. Desnaturalizar esosmecanismos implcitos es el sentido del estudio. Esta fuertepreocupacin por desnaturalizar los modos de nominacinreside en que las palabras crean las cosas y en tanto se configurancomo una categora de distincin social, constituyen


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un principio colectivo de construccin de la realidad co lectiva() En cualquier uso de conceptos clasificadores co moel de familia, iniciamos a la vez una descripcin y unaprescripcin que no se presenta como tal porque est (ms o

menos) universalmente aceptada, y admitida como evidente

(Bourdieu, 1997, p. 128-129).

De hecho, algunas investigaciones sobre polticas focalizadasmuestran de qu manera impactan en la construccinde la subjetividad al posicionar desigualmente a los sujetosen la esfera de lo pblico, al reinstaurar la lgica del dficitque prim en los orgenes de las polticas sociales, al localizara los receptores como carentes tanto de los bienes materialescomo de los medios para obtenerlos (Duschatzky y

Redondo, 2000).Es en este marco en que tiene sentido preguntarse cmose configuran las nuevas fronteras entre los sujetos aasistir, quines son los destinatarios oficiales de las becas?,cmo se construyen en la cotidianeidad escolar los destinatariosconsiderados legtimos desde la perspectiva propia delos actores escolares?, a qu prcticas dan lugar esasimgenes?,qu procesos de inclusin-exclusin de colectivossociales se ponen en juego?, qu juegos de aceptacin-rechazo

se desarrollan?, en qu medida las becas se percibencomo un derecho o una ddiva, o como ambas perspectivasa la vez?

Aprehender los sentidos y luchas que atraviesan elcampo de las becas escolares como poltica social es tambinhabilitar un campo de lucha por los derechos de ciudadana

entendidos no simplemente como el acceso a oportunidadesde vida determinadas por el sistema econmico, sino tambincomo la definicin del modo en que se organizan las relacionesde poder en la sociedad en que viven.


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2. 4. Polticas compensatorias en nuestro pas:algunos indicios sobre su impacto en la subjetividadHace ya un tiempo que las polticas focalizadas compensatoriasestn en el debate acadmico en trminos de su impacto.

Es abundante la bibliografa de carcter terico en la quedesde distintos marcos conceptuales toman posicin sobre eldebate focalizacin vs. universalismo. Los estudios empricossobre el tema, en cambio, son an incipientes. Algunosde ellos expresan una preocupacin por el tipo de subjetividadque la focalizacin contribuye a crear.

Entre las investigaciones existentes es posible darcuenta de dos vertientes. Por un lado, aquellos trabajosdesarrolladospor fuera de las reas de gobierno y destinados a

producir informacin acadmica sobre algn aspecto de losprogramas; por el otro, trabajos de ndole ms evaluativa,desarrolladospor las propias organizaciones gubernamentales

o a pedido de las mismas para dar cuenta del sentido yorientacinque imprimieron al proceso educativo las definicionespolticas desarrolladas, anlisis de eficiencia y eficacia o impactosobre la poblacin objetivo (Ravela, 2000; Chittarroni,2002; Banco Mundial, 2003).

D e n t ro de la primera lnea, los trabajos se centran encuestionar las consecuencias subjetivas de las polticastendientesa la equidad. Para los estudios de Duschatzky y Redondo(2000), Barre i ro (2001), y Birgin, Dussel y Ti r a m o n-ti (1998), la redistribucin va compensacin tiene su lmitecuando se avanza en el tipo de subjetividad que estas polticas

promueven. De all que se proponen discutir lo quedenominan la construccin de una subjetividad asistida,en tanto se encuentra sometida a la tutela estatal para sud e s a rrollo.


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De sus anlisis se desprende que ms all de la perspectivaacerca de la base cultural sobre la que operan, estaspolticas no posibilitan el desarrollo autnomo ni permiten laexpresin de los propios intereses, sino que crean un vnculo

por el cual los sujetos se atienen a las reglas de juegopreestablecidas y se constituyen como dependientes de esaayuda. Lo que critican es la escisin de los derechos deciudadanaentre los sujetos de derecho y los pobres; la profundizacinde la segmentacin escolar y la construccin de unaexperiencia escolar en la que los alumnos aprenden la

diferenciaal verse sometidos a un tratamiento desigual comonios (a secas) o como nios pobres o carenciados (Duschatskyy Redondo, 20007; Birgin, Dussel y Tiramonti, 1998;

Barreiro, 2001; Olmeda y Minteguiaga, 2002). As, en francacrtica con las polticas de equidad implementadas en la ltimadcada, consideran que la referencia al problema de lacalidad de la educacin en trminos de equidad supone tra bajarsobre el mejoramiento de la distribucin a partir deuna situacin de desigualdad social estructural, sin incluiresta ltima como parte del problema (Olmeda y Minteguiaga,2002, p. 14), ni tampoco sus consecuencias en trminos deruptura de lazos de solidaridad y de generacin de sentimientosde desconfianza mutua.

En la misma lnea, estudios en torno a la poltica de becasdesarrollada por la Provincia de Buenos Aires avanzans o b re los sentidos que los actores construyen, y dan cuenta dela fragmentacin de la accin social, al dividir la arena de luchaen mere c e d o res y no mere c e d o res. Segn el trabajo de

7 Su trabajo se basa en el anlisis de documentacin y

materiales de ndolepedaggica producidos por el PSE. Se apel, adems, al testimoniode gruposde actores considerados beneficiarios.


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(Cabeda, 1 9 9 9 )8, se constituye una lgica de esperanza sindemanda, que se traduce en una suerte de creencia de queaquello que les ha sido dado, les puede ser quitado. Asimismo,las becas pueden constituirse en un mecanismo de con-

t rol, ante el temor a la prdida del beneficio, ya sea por losrequisitosformales o por las fantasas que desatan al respecto.

Para estas investigaciones, esta situacin sera efectode la crisis y ruptura del ideal universal de la escolarizacinbsica que no haba logrado integrar a los sectores msvulnerables,pero las alternativas planteadas pueden ser tanto oms riesgosas que la segmentacin producida por el sistemauniversal y homogeneizante.

Lo que est en juego, segn Duschatzky y Redondo

(2000), es que la focalizacin se convierta en una figura de

exclusin; retomando a Castel (1998), la exclusin de la

complejidad que envuelve a la problemtica de la pobreza y

exclusin del status del ciudadano, gracias a la atribucin de

un estatuto especial conferido a ciertos grupos poblacionales.El fantasma de la exclusin se alimenta de la retrica de la

discriminacin positiva, mediante la cual se pretende com

pensar las desventajas que sufren algunos grupos sociales en

materia de trabajo, educacin y salud. El punto de interro

gacin no est necesariamente en sus principios, que aducen

que dando ms a los que menos tienen se los acerca a un sta

tus comn, sino en la peligrosidad de instituir estigmas de

categorizacin que terminan convalidando niveles desiguales

de ciudadana (Duschatsky, 2000, p. 138-139).

Ya en los trabajos oficiales aparecan algunas bre c h a sque pueden interpretarse desde esta lgica estigmatizante.

8 La investigacin recogi los testimonios de 50 padres y alumnosdel conurbanobonaerense.


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Una evaluacin externa del Programa Nacional de BecasEstudiantilespresenta un panorama en el que si bien mejoran losniveles de retencin, se observa que, segn resultados del

Operativo Nacional de Evaluacin de la Calidad de 9 ao, lasescuelas con PNBE obtuvieron resultados inferiores a aquellassin PNBE de un mismo cuartil de nivel socioeconmico. En elcaso de 12 ao, los becarios tienen resultados inferiores alresto de los alumnos de la misma institucin (Ravela, 2 0 0 0 )9.

Estos trabajos dejan a la vista el carcter constructivode las polticas, en las que los sujetos se constituyen en partcipescompetentes del proceso de institucionalizacin de lapoltica, definiendo posiciones, espacios y brechas de inter

vencin(Olmeda y Minteguiaga, 2002, p. 7), ms all de lasintenciones oficiales.

En este punto, es posible adjudicarle a los programasde becas estudiantiles las mismas crticas que se atribuyen aotras polticas asistenciales de carcter focalizado:

tener la impronta del ejercicio de la beneficencia, donde elque da no tiene obligacin de dar, el que recibe no tiene

derecho a recibir, es discrecional (Isuani, 1991);el riesgo de estigmatizacin de la poblacin beneficiaria(Tenti, 1991; Grassi, 2001) yla cultura de la sospecha, por la que todo sujeto objeto depoltica social es sospechado de apropiarse indebidamente

del beneficio (Tenti, 1991 y Grassi,

gluz - la construcción socioeducativa el becario

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