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Ocupacionalde la FormaciónDesarrollo

Guatemala, agosto de 2014

G.S.DT-022

3DESARROLLO DE LA FORMACIÓN OCUPACIONAL

Capítulo 1 Bases para la intervención de las instituciones...................................................... 1. Mercado laboral...................................................................................................... 1.1 Bases conceptuales del mercado laboral...................................................................... 1.2 El empleo en el mundo............................................................................................ 1.3 El empleo en Guatemala.............................................................................................. 1.4 Caracterización del mercado laboral en Guatemala.......................................................... 1.5 Requerimientos para la atención del mercado de trabajo...........................................

2. Mercado de las IFP.................................................................................................... 2.1 Formación del recurso humano en el mundo................................................................. 2.2 Organización de la formación del recurso humano.................................................... 2.3 Demanda de formación del recurso humano.............................................................. 2.4 Oferta de formación del recurso humano..................................................................

Capítulo 2 Competencias laborales para la formación profesional................................

1. Fundamentación de las competencias laborales.............................................................. 1.1 Bases conceptuales...................................................................................................... 1.2 Clasificación de las competencias laborales.................................................................

2. Empleo de las competencias laborales........................................................................... 2.1 Elaboración de perfiles profesionales y normas técnicas de competencia laboral.......... 2.2 Gestión del talento humano por competencias laborales............................................. 2.3 Educación/Formación por competencia laboral......................................................... 2.4 Evaluación y certificación de las competencias laborales..............................................

3. Fundamentación de la formación ocupacional en el INTECAP......................................... 3.1 Alcance....................................................................................................................... 3.2 Estrategias de la formación ocupacional........................................................................ 3.3 Modelo y procesos de la formación ocupacional.......................................................... 3.4 Estructura de la formación ocupacional........................................................................ 3.5 Contenidos teóricos.................................................................................................... 3.6 Situaciones de aprendizaje significativo (proceso)..........................................................

5

558

101117

2122243341

47

474756

5959657072

767782899298

102

ÍNDICE

4 DESARROLLO DE LA FORMACIÓN OCUPACIONAL

Capítulo 3 Contenidos básicos en la formación ocupacional del INTECAP........................... 1. Desarrollo de las competencias básicas en el proceso formativo......................................... 1.1 Competencias básicas.............................................................................................. 1.2 Desarrollo de las competencias básicas en el INTECAP............................................... 2. Contenidos técnicos en la formación ocupacional........................................................ 2.1 Resultados de aprendizaje de tipo técnico................................................................... 2.2 Criterios de evaluación............................................................................................. 2.3 Criterios de suficiencia............................................................................................. 2.4 Construcción de contenidos teóricos......................................................................... 2.5 Actividades sugeridas en la formación...................................................................... 2.6 Actividades de evaluación.........................................................................................

Capítulo 4 Contenidos transversales en la formación...................................................

1. Fundamentación del Desarrollo Personal Integral.......................................................... 1.1 Requerimientos para la empleabilidad........................................................................... 1.2 Situación de la población en edad de trabajar -PET- en Guatemala.....................................

2. Bases de trabajo del Desarrollo Personal Integral (DPI)............................................... 2.1 Fundamentación...................................................................................................... 2.2 Desarrollo...............................................................................................................

Bibliografía ...................................................................................................................

109

109110114

118118124126126128145

153

153153173

178178180

184


Bases para la intervención de las instituciones

Capítulo1

Al concepto de empleo se le atribuye más de un significado. Uno de ellos, es la acción y el efecto de generar trabajo y ofrecer puestos laborales. El verbo emplear hace referencia al hecho de mantener ocupado a un individuo, ya sea, solicitándole un servicio o contratándolo para una determinada función remunerada. Implica también invertir dinero en una compra o simplemente utilizar algo. Por otra parte, el vocablo se usa para mencionar una ocupación u oficio. En ese sentido, se suele utilizar como sinónimo de trabajo.

Durante miles de años, se estableció la esclavitud como una forma de vincular o retener a personas en un trabajo. Se trataba de una situación injusta asociada a la propiedad, donde el trabajador era un esclavo que se había convertido en propiedad de alguien: su amo.

Mercado laboral

Bases conceptuales del mercado laboral

El propietario podía utilizar al esclavo o venderlo según su voluntad y, por supuesto, apropiarse del fruto de su trabajo.

Al comenzar el siglo XIX, la esclavitud perdió fuerza en un marco asignado por el avance del sindicalismo y la democracia.

En la actualidad, la forma de empleo más extendida a nivel mundial es el trabajo asalariado, en re-lación de dependencia.

El empleado o trabajador establece un contrato con

su empleador, en el que se fija el valor por el cual se venderá la

fuerza de trabajo y las condiciones en que será prestado el empleo.

1.

1.1


El precio del trabajo se conoce como salario o remuneración y puede ser pagado en forma diaria (jornal), quincenal (quincena) o mensual (sueldo).

En este sentido, la crisis mundial en los últimos años ha causado que la palabra empleo, se encuentre en la boca de todos los ciudadanos.

Por lo mismo, las personas se han visto en la necesidad de utilizar diversas herramientas de búsqueda de empleo, entre las que se pueden citar las cartas de presentación o el habitual currículo vítae. Sin embargo, el auge de internet ha posibilitado su uso para encontrar trabajo mediante los portales de empleo, las páginas web de las empresas y las redes sociales.

En estos espacios, el candidato da a conocer sus datos, su experiencia profesional y sus t i tu lac iones académicas de esta manera presentarse como un auténtico ex-perto en una actividad económica concreta.

Circunstancia que otorga a una persona la condición de ocupado, en virtud de una relación laboral que mantiene con una instancia superior, sea esta una persona o un cuerpo colegiado, lo que le permite ocupar una plaza o puesto de trabajo. Las personas con empleo constituyen un caso específico de personas que realizan una ocupación.

En la Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones, 2008 (CIUO-08). CIUO se clasifican los empleos. Para los fines de la CIUO-08 se define el empleo como “un conjunto de tareas y cometidos desempeñados por una persona o que se prevé que esta desempeñe, incluido para un empleador o por cuenta propia”. Se define la ocupación como “un conjunto de empleos cuyas principales tareas y cometidos se caracterizan por un alto grado de similitud”. Una persona puede estar asociada a una ocupación a través del empleo principal desempeñado en ese momento, un empleo secundario o un empleo desempeñado anteriormente.

Empleo

Las redes sociales también brindan la posibilidad de ponerse en contacto directamente con empresas y con personas que puedan facilitarle un empleo.

Así, entre las redes sociales más específicas, en el ámbito profesional, se encuentran Linkedin, Xing o Viadeo. En cualquiera de ellas y siempre que se mantenga actualizado el perfil, se podrá conseguir un trabajo para alcanzar la estabilidad económica necesaria.

Otras formas de empleo existentes en la actualidad son el trabajo por cuenta propia (cuentapropista o autoempleo) y el trabajo informal en relación de dependencia (también conocido como trabajo no registrado).

Para adentrarse en la temática del empleo, es importante manejar una base conceptual que permita utilizar un lenguaje común, para la estandarización e interpretación de dicha temática.


Empleo informal

Puestos de trabajo que ofrecen las unidades del sector informal, es decir, las unidades catalogadas como empresas de hogares, dedicadas a la producción de bienes o a la prestación de servicios, que no constituyen una entidad jurídica independiente del hogar propietario ni de los miembros del mismo y que no llevan una contabilidad completa que permita distinguir claramente las actividades de producción de la empresa y las demás de sus propietarios.

Puede incluirse en esta definición también a los trabajadores que, aunque no laboren en unidades informales, realizan su trabajo en condiciones de ausencia de vínculo con un empleador o por su cuenta sin contar con los permisos correspondientes.

Población en edad de trabajar (PET)

Según las normas internacionales, es aquella población que está apta, en cuanto a edad, para ejercer funciones productivas. Esta se subdivide en Población Económicamente Activa (PEA) y Población No Económicamente activa (PNEA). Para efectos de comparabilidad nacional, la edad de la PET se toma a partir de los 10 años o más y para el ámbito internacional a partir de 15 años o más.

Población económicamente activa (PEA)

Son todas las personas de 15 años o más, que en la semana de investigación de la Encuesta Nacional de Empleo e Ingreso (ENEI) 2012, realizaron algún

Población no económicamente activa (PNEA)

Comprende a las personas de 15 años o más, que durante el período de referencia no tuvieron ni realizaron una actividad económica ni buscaron en el último mes, la semana de levantamiento de la encuesta. Las personas menores de 15 años al no cumplir con la edad especificada para la medición de la fuerza de trabajo se consideran como personas no económicas activas.

tipo de actividad económica y las personas que estaban disponibles para trabajar y hacer gestiones para encontrar un trabajo. Se incluyen también las personas que durante la semana de referencia no buscaron trabajo activamente por razones de mercado, pero estaban dispuestas a iniciar un trabajo de forma inmediata.

Trabajador por cuenta propia

Son las personas que trabajan solas o apoyán-dose exclusivamente con fuerza de trabajo familiar no remunerada.


Trabajadores asalariados

Personas que trabajan para un patrón, empresa o negocio, institución o dependencia, regidos por un contrato escrito o de palabra a cambio de un jornal, sueldo o salario.

Sector económico informal

Son aquellas personas ocupadas en las siguientes categorías:

• Empleadores, empleados y obreros de empresas de menos de 6 personas. • Todos los trabajadores por cuenta propia o autónoma, excluyendo profesionales y técnicos.• Todos los familiares no remunerados. • Ocupados en servicio doméstico.

En el quinto año después de la irrupción de la crisis financiera mundial, el crecimiento mundial ha registrado una desaceleración y el desempleo ha comenzado a aumentar de nuevo, dejando un total acumulado de 197 millones de personas sin empleo en el 2012. Además, unos 39 millones de personas han abandonado el mercado de trabajo porque las posibilidades de trabajar demostraron ser inalcanzables, generando un déficit de 67 millones de puestos de trabajo a nivel mundial desde el 2007.

A pesar de un repunte mo-derado en el crecimiento de la producción previsto para el 2013-2014, se estima que la tasa de desempleo experimentará un nuevo incremento y que

El empleo en el mundo 1.2

el número de desempleados en el mundo aumentará de 5.1 millones en el 2013, hasta llegar a más de 202 millones y otros 3 millones en el 2014.

Una cuarta parte del incremento de 4 millones de personas en el desempleo mundial durante 2012 tuvo lugar en las economías avanzadas, mientras que tres cuartos en otras regiones, con efectos significativos en Asia Oriental, Asia Meridional y África Subsahariana. Aquellas regiones que han logrado preveni r un incremento adicional en el desempleo con frecuencia han experimentado un deterioro en la calidad del empleo y el número de trabajadores que viven por debajo o cerca de la línea de la pobreza aumentaron.

La crisis económica ha aca-rreado consecuencias dra-máticas para el mercado laboral europeo. Aun en el mejor de los casos, es probable que el crecimiento del empleo en Europa empiece a recuperarse durante la próxima década.

También hay buenas noticias en lo que concierne a la empleabil idad. Según la última previsión del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP) de la oferta y la demanda de competencias, en el 2020 habrá siete millones de puestos de trabajo más que en la actualidad.

Además, se calcula que se crearán 73 millones de oportunidades laborales debido


a la necesidad de remplazar a los trabajadores que se jubilen o cambien de puesto de trabajo. Por lo tanto, se estima que la cifra total de vacantes generadas a lo largo de la próxima década ascenderá a unos 80 millones.

Aunque se crearan nuevos empleos, se estima que actualmente existen 10 millones de puestos de trabajo menos de los que se esperaban antes de la crisis. Con una recuperación moderada, el empleo podría situarse en el 2020 cerca del récord histórico de 235 millones de puestos de trabajo con que se contaban en el 2008.

No obstante, habrá vacantes en todo tipo de ac t i v i dades profesionales, según las últimas tendencias, la mayor ía de los nuevos empleos, unos 8.5 millones, se crearán en profesiones con una e levada ex igenc ia de conocimientos y competencias, como por ejemplo, puestos técnicos y directivos de alto nivel.

En la práctica, la oferta de competencias también afecta a las pautas de em-pleo. Básicamente, las predicciones de empleo por cualificación señalan que las tendencias históricas se mantendrán.

Esto significa que la demanda de trabajadores de cualificación media-alta

seguirá aumentando incluso en las profesiones de nivel más bajo, mientras que la demanda de trabajadores de baja o ninguna cualificación formal seguirá decayendo.

Con ello, se promueve el perfeccionamiento profesional en muchos puestos de trabajo ocupados por personal de baja cualificación. En consecuencia, se estima que la demanda de personal de alta cualificación aumentará en unos 16 millones de empleos, mientras que la demanda de trabajadores de baja cualificación se reducirá en unos 12 millones.

El porcentaje de empleos que requieren cualif icaciones de

alto nivel pasará del 29 % en el

2010 al 35 % en el 2020, mientras que

los empleos destinados a trabajadores de baja cualificación caerán del 20 al 15 %.

El porcentaje de empleos destinados a

trabajadores de cuali-ficación media conti-

nuará siendo importante,

en torno al 50 %.

Las épocas de recesión suelen acelerar los cambios

sectoriales del empleo. Sin em-bargo, se estima que la tendencia

hacia una economía basada en los servicios, alejada del sector primario y

de las actividades básicas de fabricación, seguirá un camino parecido al que llevaba antes de la crisis.


Se prevé un notable descenso adicional del empleo en la industria primaria, con la desaparición de 2.5 millones de puestos de trabajo, especialmente en la agricultura.

Se perderán otros dos millones de empleos en empresas de fabricación y producción. El empleo crecerá principalmente en el sector servicios, sobre todo en los servicios comerciales, con una subida de unos siete millones de puestos de trabajo. También habrá incrementos significativos en la distribución y el transporte.

El crecimiento del empleo en servicios no comerciales como la asistencia sanitaria y la educación, contrarrestará la reducción de la demanda de mano de obra en las administraciones públicas debido a limitaciones presupuestarias.

En Guatemala, desde el 2002 a la fecha, se realizan esfuerzos para generar información estadística que posibilite estudiar y analizar los diferentes fenómenos asociados con el mercado de trabajo, que sirvan de insumo para la instrumentación de programas tendentes a mejorar las condiciones laborales de la población guatemalteca.

Entre el 2002 y el 2003 el Instituto Nacional de Estadística (INE), realizó cuatro encuestas de empleo con carácter trimestral que permitió conocer la estructura y la forma en que evoluciona el mercado de trabajo, con una cobertura de tres dominios de estudio: urbano metropolitano (dominio 1); resto urbano (domi-nio 2), integrado por las áreas urbanas de todos los departamentos de la República, exceptuando el departamento de Guatemala; y rural nacional (dominio 3), representativo de las áreas rurales del país.

En septiembre y noviembre del 2004, se realizó una encuesta con una muestra de mayor tamaño

El empleo en Guatemala 1.3

que las de años atras, generando información a nivel departamental urbano y rural nacional. Posteriormente, en el 2009 se programaron tres encuestas anuales más, financiadas por el Banco Interamericano de Desarrollo, de las cuales ya se realizaron dos –2010 y 2011–, culminando dicho proyecto con la Encuesta Nacional de Empleo e Ingresos ENEI-2012.

En consecuencia, la ENEI 2012, se diseña como respuesta a la necesidad de caracterizar las variables relacionadas con los temas de la actividad económica y social de la población guatemalteca, así mismo, para generar información actualizada sobre las tendencias en la evolución de los indicadores de empleo, desempleo y subempleo requeridos por el sector público y privado, así como, los organismos nacionales e internacionales que precisan contar con indicadores estadísticos oportunos para evaluar técnicamente la actividad socioeconómica del país y servir de insumo para el diseño e implementación de políticas y programas en el ámbito laboral.


Esta caracterización pretende contribuir a incrementar las oportunidades para mejorar la empleabilidad en la población guatemalteca. Las estadísticas más confiables reportan una tasa de desem-pleo del 2.9 % para el 2012, un 1.2 % menos que la del 2011. Dando un vistazo a la población joven, que es el presente y el futuro de Guatemala, se encuentran aproxi-madamente 740,000 jóvenes, casi un 20 % del estrato juvenil, que ni estudian ni trabajan (llamados NINI).

Es importante ver cómo se comporta el mercado laboral gua-temalteco, donde con más de 15 millones de habitantes, se observa que 6 de cada 10 personas están en el renglón de personas con edad de trabajar; de las cuales 4 están en búsqueda o cuentan con un empleo; siendo tan necesaria la ocupación en algún trabajo, un 97 % de estas personas económicamente activas están ocupadas y un 70 % lo hace en la informalidad.

Entre el 2011 y el 2012 la población ocupada se incrementó en 1.300,000 personas, casi tres veces más que el crecimiento total de la población, mientras que los cotizantes al Instituto Guatemalteco de Seguridad Social (IGSS),

Caracterización del mercado laboral en Guatemala

1.4aumentaron aproximadamente en 26,000 registros. Esto indica que, si bien la población ocupada aumentó, lo hizo en la informalidad.

Este documento aborda la coyuntura nacional; el crecimiento poblacional, tanto en el sexo femenino como en el masculino, el acceso a la educación y a la salud, así como, los procesos de estabilidad y sostenimiento financiero que debe pasar Guatemala para alcanzar un desarrollo económico.

As imismo, se e fec túa un d iagnós t i co de l

mercado laboral guatemalteco que apunta los indica-dores para medir la población q u e e s t á inmersa en el ámbito laboral y su dinámica. A d e m á s ,

se presenta la evolución de los registros de la cobertura social durante cuatro años, con el objetivo de medir

el incremento del empleo decente.

Se describe al final, el Servicio Nacional de Empleo, servicio gratuito del Ministerio de Trabajo y Previsión Social, que identifica y promueve las vacantes que surgen de las necesidades de recurso humano del sector empresarial, dirigidas a las personas en situación de desempleo o que desean mejorar su condición laboral.


PETPSV

PTO PEA

Con base en los datos estimados por el Banco de Guatemala, se observa que en 2009 y 2010 la actividad económica que mayor porcentaje presentó fue el sector de enseñanza, en ambos años el área de construcción presentó disminución en el PIB (Producto Interno Bruto).

Para el 2011, la economía ya daba indicios de recuperación, el sector que más produjo fue la de explotación de minas y canteras, con 20.4 %; la construcción mostró recuperación, pero aun así, fue la más baja.

En el 2012 se tomaron tres trimestres, casi el 50 % del producto interno bruto se basó en dos actividades: Intermediación Financiera con un 27.2 %, seguido de los servicios de intermediación

Figura 1. Diagrama de indicadores del mercado laboral.

Población total

15,168,875

82 %4,943,872Población ocupada

Plena POP y Poblaciónsubocupada invisible PSI

1,11,94518 %

Población subocupada visible PSV

97 %6,055,826

3 %179,238

Población total ocupada PTO

Población total desocupada PTD

35 %Población

económicamente inactiva PEI

Población no en edad de trabajar

PNET

3,296,306

65 %6,235,064

Población económicamente

activa PEA

63 %9,531,370

Población en edad de trabajar

PET

5,637,505 37 %

financiera medidos indirectamente (SIFMI) con un 19.4 %. Esto revela que el PIB se ha mantenido en una media de 3.6 %, cada año.

Al observar las actividades económicas que tienen mayor participación en el PIB, se puede identificar dónde se ubica la población empleada según los sectores productivos, para ello, se deben conocer los indicadores del mercado laboral.

Para medir la población que está inmersa en el ámbito laboral y su dinámica, se toma como base de estudio la Encuesta Nacional de Empleos e Ingresos (ENEI 2012). El primer grupo poblacional en estudio es la Población en Edad de Trabajar (PET).


Las personas que buscan emplearse o poseen empleo integran la población económicamente activa (PEA), de 6 a 7 personas de cada 10 de la PET intentan mejorar su situación laboral, distribuidas geográficamente de manera similar en el área urbana y rural.

La población económicamente inactiva (PEI) son las personas que no tienen empleo ni buscan uno, siendo 3 de cada 10 en edad de trabajar. De las personas que componen la PEA, 9 trabajan (Población Ocupada Total, PTO) y 1 no está empleado, aunque busca integrarse al mundo laboral (Población Total Desocupada, PTD). De la PTO existen personas que poseen un empleo digno y de calidad (con seguridad social y prestaciones) son la Población Ocupada Plena POP y las personas que tienen un empleo cuyos horarios no son regulares (laborando por horas o con horarios extenuantes), dejando la necesidad de emplearse en el tiempo restante, esta es la población subocupada (PS).

Tabla 1. Cuadro comparativo de indicadores de mercado laboral por año.

Indicadores de mercado laboral 20101 2011 2012Población económicamente activa 5,769,262 5,571,358 6,235,065Población total ocupada 5,538,491 5,341,221 6,055,826Población total desocupada 230,771 230,137 179,238Población ocupada plena 2,076,934 2,229,878 4,943,8782Población subocupada 3,461,557 3,111,343 1,11,954

Fuente: datos calculador por el OML en base a la ENEI 2010, 2011, 2012.

Cuando se analizan los indicadores de empleo, surgen incógnitas sobre la situación del empleo en Guatemala. Una de ellas es el nivel de formalidad (trabajo decente y de calidad, empleos que poseen cobertura de seguridad social y prestaciones), según la ENEI 2012 calcula que es el 25.5 % de la población ocupada. El empleo informal, no es regulado y no tiene beneficios. Los datos de afiliados al IGSS ayudan a develar el estado de la formalidad en el empleo, para el 2012 existían 1.181,234 afiliados en donde se incluyen trabajadores de la agroindustria, estado presupuestario, planilla y supernumerario.

Tabla 2. Crecimiento de la población afiliada al IGSS por año.

Período 2008-2012

Fuente: Datos calculados por el OML con base en registros del IGSS 2012. */Datos a Noviembre.

Hombres

Mujeres

900,000

800,000

700,000

600,000

500,000

400,000

300,000

200,000

100,000

02008 2009 2010 2011 2012*

748,882 762,381 777,474 796,969

349,155 339,535 344,810 376,904 384,265

4 % 2 % 3 %2 %

-3 % 2 % 9 % 2 %

723,537


Tabla 3. Trabajadores afiliados al Seguro Social desagregado por año y actividad económica.

Fuente: datos calculador por el OML en base a registros del IGSS 2012.

Año TotalAgricultura silv. caza y pesca1

Exploración de minas y canteras

Industria manufacturera

Construcción

Electricidad, gas, agua

y serv. sanitarios

ComercioTransporte,

almacenaje y comunicaciones

Servicios2

2008 1,072,692 143,740 3,791 160,101 24,456 8,537 220,630 34,267 477,170

2009 1,088,417 152,415 3,321 150,387 20,174 8,575 215,692 35,277 502,576

2010 1,107,191 149,615 3,594 152,387 18,182 9,483 214,852 36,658 522,231

2011 1,154,378 150,193 4,093 153,461 17,506 9,531 222,231 37,566 559,79720123 1,181,234 143,101 4,750 150,612 17,726 10,177 235,891 39,324 579,654

Una de las fuerzas más representativas en el ámbito laboral son los jóvenes, com-prendidos entre 15 a 29 años, 3 de cada 10 de la población total en Guatemala, equi-tativamente distribuidos por sexo. Los jóvenes afrontan dificultades para insertarse en el mundo laboral, muchas veces por carecer de experiencia laboral o por falta de capacidades y competencias laborales.

Ninis(no buscó trabajo)

745,86419.39 %

Desempleados (buscó trabajo)

36,6831 %

No estudia y no trabaja782,54720.39 %

Solo trabaja1,079,22428.12 %

Estudia y trabaja 652,593

17 %

Solo estudia1,323,47434.49 %

No estudia1,861,77148.51 %

Estudia1,976,06751.49 %

Jóvenes (23-24 años)

3,837,83826 % de la

población total

¿Busco trabajo?

96.16% 95.33%

100%

80%

60%

40%

20%

0%

NoSi

Semana de referencia Un mes

Fuente: Datos calculados por el OML con base en la ENCOVI 2011.

4.67% 3.84%

Entre ellos los catalogados como NINI, según los siguientes criterios: haber abandonado el sistema educativo y no estar trabajando; com-prendidos en las edades de 13 a 24 años; conformados por 745,864 jóvenes, los cuales 2 de cada 10, son hombres. Se indica que la deserción escolar y la falta de acceso a la educación son mayores en mujeres, así como, las oportunidades en el ámbito laboral.

Figura 2. Descripción de la población joven entre 13 a 24 años.

El Servicio Nacional de Empleo (SNE) de la Dirección General de Empleo presta un servicio al público de manera gratuita. Identifica y promueve plazas vacantes generadas de las necesidades de recurso humano del sector empresarial, dirigidas al usuario en condición de desempleo o que quiera mejorar sus condiciones laborales, orientándolo y capacitándolo para la inserción efectiva en el mercado laboral.


Tiene como objetivo facilitar el encuentro de la oferta y la demanda del empleo en un mismo lugar, contribuyendo a elevar los niveles de ocupación e inserción laboral en el país.

La gestión de personas atendidas por el SNE por Gestión Geográfica, puede entenderse en términos generales de la siguiente manera: de cada 10 personas 6 asistieron al servicio del área metropolitana, 3 fueron gestionadas en eventos realizados por el SNE (ferias, kioscos y jornadas móviles) y 1 en las delegaciones departamentales.

Fuente: datos calculados por el OML en base a registros del SNE.

Atendidos # %Sede metropolitana 14,311 63.2 %Departamentos 5,354 23.7 %Eventos 2,972 13.1 %Total 22,637 100.0 %

Tabla 4. Gestión por ubicación de servicio.

Los niveles educativos de los atendidos varían, de cada 10 personas a las que se les brinda el servicio de intermediación laboral: 1 tiene primaria completa, 2 poseen tercero básico, 6 tienen una formación académica de nivel medio concluido, mientras que las personas sin ningún nivel educativo, estudiantes universitarios o graduados universitarios son las que menos se acercan al SNE.

Atendidos # %Ninguno 482 2.16 %Primario 2,297 10.15 %Básico 3,904 17.25 %Diversificado 15,130 66.84 %Estudiante universitario 358 1.58 %Técnico universitario 412 1.82 %Universitario 42 0.19 %Maestría 5 0.02 %Total General 22,637 100 %


Tabla 5. Formación académica de las personas atendidas en el SNE.

De las personas atendidas, según el puesto de trabajo al que aspiran, inscritas durante 2012, el 93 % aspiraron a un tipo de trabajo específico y al otro 7 %, le fue indiferente la ocupación ofertada por el SNE. De los usuarios que buscaron un tipo específico de trabajo, se encuentra el personal de apoyo administrativo con 47 % compuestos por secretarias, contadores, asistentes de oficina, entre


otros; un 17 % buscaron trabajo en servicios y como vendedores de comercios y mercados; un 7 % de las personas buscaron emplearse como profesionales, científicos e intelectuales, técnicos y profesionales de nivel medio; por último, la ocupación menos demandada fue la de los directores y gerentes con 1 %, como se observa en la siguiente tabla.


Ocupación Metropolitana % M Departamental % D Eventos % E Totales % TDirectores y gerentes 151 1 % 29 0 % 70 0 % 250 1 %Profesionales científicos 439 3 % 703 4 % 124 1 % 1,266 7 %Técnicos y profesionales de nivel medio

826 5 % 247 1 % 186 1 % 1,259 7%

Personal de apoyo administrativo

4,894 29 % 1,384 8 % 1,656 10 % 7,934 47 %

Trabajadores de los servicios y vendedores

1,536 9 % 900 5 % 542 3 % 2,978 17 %

Agricultores, agropecuarios, forestales y pesqueros

176 1 % 29 0 % 153 1 % 358 2 %

Oficiales, operarios y artesanos

170 1 % 480 3 % 54 0 % 704 4 %

Operadores de máquinas 273 2 % 129 1 % 67 0 % 469 3 %

Ocupaciones elementales 269 2 % 322 2 % 120 1 % 711 4 %

Indiferente 0 % 1,131 7 % 0 % 1,131 7 %

Totales 22,637 51 % 5,354 31 % 2,972 17 % 17,060 100 %

Tabla 6. Personas atendidas por puesto de trabajo al que aspiran.

Una de la acciones del SNE es identificar y promover las plazas vacantes generadas por el sector empresarial, dirigidas a suplir las necesidades de talento humano. Se le brinda acompañamiento a la población por parte de la unidad de orientación y capacitación, para mejorar la inserción al mercado laboral.

Durante el 2012, el área de promoción de empleo gestionó aproximadamente 40 mil plazas vacantes, de las cuales la Sede Metropolitana gestiona la mayor parte de ellas con un 71 %, de estas, el 58 % agrupa a hombres y mujeres, el 31 % corresponde al sexo masculino, mientras que solamente el 11 % al sexo femenino.

En las sedes departamentales, la gestión registró un 19 % del total de atención, en donde 68 % atendió a personas de ambos sexos para cubrir sus vacantes. El 27 % fue acaparado por

el sexo masculino y con una mínima de 5 % del sexo femenino. Para los eventos que abarcaron kioscos y ferias de empleo se logró gestionar un 9 % de las plazas totales, en donde el 61 % aplicaban a personas de ambos sexos, seguido del sexo masculino con un 29 % y femenino solamente con un 5 %.

De cada 10 empresarios que quieren cubrir sus plazas vacantes, 6 de ellos requieren trabajadores de ambos sexos, 3 requieren solamente hombres y 1 solicita solo mujeres.Con relación a la formación educativa que solicitaron las empresas, de cada 10 vacantes 5 van dirigidas a la población con una preparación académica media (graduados a nivel diversificado), 2 con estudios de 3° básico, otros 2 dirigidos a personas con nivel primario, mientras que una mínima cantidad de plazas fue dirigida a estudiantes universitarios y universitarios graduados.


De las ocupaciones más demandadas a nivel nacional se encuentra que de cada 10 empresarios 3 solicitan personal para servicios, vendedores de comercio y mercados, 3 solicitan personal de apoyo administrativo, 1 requiere profesionales científicos e intelectuales y por último se encuentran los directores generales. Los agricultores y los trabajadores calificados agropecuarios, forestales y pesqueros son la minoría en la demanda. Las ocupaciones de las vacantes gestionadas por el SNE están distribuidas en tres procesos: un 71 % en la sede metropolitana, 19 % en las sedes departamentales y un 9 % en eventos (kioscos, ferias y ventanillas de empleo).


OcupaciónSede

metropolitana% M Departamental % D Eventos % E Totales % Totales

Directores y gerentes 766 1 % 29 0 % 70 0 % 250 1 %Profesionales científicos e intelectuales

3,266 3 % 703 4 % 124 1 % 1,266 7 %

Técnicos y profesionales de nivel medio

2,661 5 % 247 1 % 186 1 % 1,259 7 %

Personal de apoyo administrativo

8,795 29 % 1,384 8 % 1,656 10 % 7,934 47 %

Trabajadores de los servicios y vendedores de comercios y mercados

10,296 9 % 900 5 % 542 3 % 2,978 17 %

Agricultores y trabajadores calificados, agropecuarios, forestales y pesqueros

232 1 % 29 0 % 153 1 % 358 2 %

Oficiales, operarios y artesanos de artes mecánicas y de otros oficios

849 1 % 480 3 % 54 0 % 704 4 %

Operadores de instalaciones y máquinas ensambladores

1,299 2 % 129 1 % 67 0 % 469 3 %

Ocupaciones elementales 1,433 2 % 322 2 % 120 1 % 711 4 %

No específico 0 % 1,131 7 % 0 % 1,131 7 %

Total 29,597 51 % 5,354 31 % 2,972 17 % 17,060 100 %

Tabla 7. Vacantes por ocupación y ubicación de servicio.

Requerimientos para la atención del mercado de trabajo

1.5

Manpower Group, empresa mundial en soluciones innovadoras de Capital Humano laboral y socioestratégico del Foro Económico Mundial (WEF, por sus siglas en inglés), realizó una muestra representativa con 620 empresarios en todo el país para el tercer trimestre de 2013. A todos los participantes se les hizo la misma pregunta: “¿Prevé usted movimientos laborales en su organización para el próximo trimestre (julio - septiembre de 2013), en comparación con el trimestre actual?”


Los resultados encontrados fueron que los empleadores reportan intenciones de contratación cautelosamente optimistas para el tercer trimestre de 2013. El 19 % planea incrementar sus plantillas laborales, 10 % disminuirlas y 71 % no prevé cambios; así, la Tendencia Neta del Empleo es de +12 %.

Los empleadores reportan planes de contratación débiles tanto a nivel trimestral como anual, con una tendencia a la baja en 3 y 2 puntos porcentuales, respectivamente. Una vez que los datos se ajustan para permitir la variación estacional, la tendencia se sitúa en +11 %. Sin embargo, los planes de contratación disminuyen 2 puntos porcentuales tanto en comparación trimestral como anual.

A partir de este punto, todos los datos analizados en el comentario son de ajuste estacional a menos que se indique lo contrario.

Figura 3. Diagrama de indicadores del mercado laboral.


Los ejemplos anteriores son una manifestación de la información que manejan las organi-zaciones o empresas relacionadas con el tema del mercado laboral, sin embargo, no se cuenta con datos contundentes que permitan a los empresarios y a las personas que necesitan insertarse al mercado laboral tomar decisiones acertadas.

De la misma forma, esta información debería permitir que las instituciones que son parte del sistema educativo nacional, en sus subsistemas de educación formal y educación no formal, continúen formando a las personas en una ocupación o tomen la decisión de cerrar la o las carreras durante unos años, si el mercado está saturado en ese tema, o bien, abrir nuevas carreras, de acuerdo con el requerimiento del mercado, para que haya correspondencia entre la demanda y la oferta.

Un ejemplo característico es la formación de maestros en Guatemala. En un alto porcentaje, las personas se forman para insertarse al mercado laboral, como éste está saturado, la persona se frustra ante la dificultad para encontrar un empleo.

El mercado de trabajo guatemalteco es una dimensión socioeconómica com-pleja. Se interpreta como la interacción de la oferta y demanda de recurso humano calificado, en un determinado contexto socioeconómico.

Las características que presenta este mercado de trabajo, son de alto grado de informalidad y de subempleo, desempleo abierto, bajos salarios, alto índice de analfabetismo, concentración de la PEA en el sector agrícola, colectivos especialmente vulnerables como la población indívgena, migrantes, trabajo infantil, entre otros, que complican

más el conocimiento de los mecanismos que regulan las relaciones económicas y sociales del mercado.

Por lo tanto, el país se encuentra ante un objeto de estudio complicado, en evolución constante, con gran incidencia en la vida económica y social, que requiere de amplio conocimiento de su funcionamiento y de los mecanismos para su intervención.

A pesar de que se han desarrollado políticas públicas para contrarrestar los efectos de la inestabilidad del mercado y potenciar la inserción de los grupos sociales más desfavorecidos, estas generan la necesidad de contar con información válida sobre sus efectos y sobre las tendencias del mercado de trabajo.

La clave para entender la necesidad del mercado de trabajo, requiere desarrollar instrumentos de información que hagan más comprensible su funcionamiento, para facilitar y orientar las actuaciones de los agentes que intervienen, evaluar la eficacia de las políticas públicas y también, para calcular las tendencias que se producen en él.


Desde esta perspectiva, es importante que un observatorio del mercado laboral, tenga presente que su aporte depende, en gran parte, de su capacidad de comunicación a todos los agentes que actúan en el mercado (léase empresariado, trabajadores que ofertan sus servicios, instituciones de educación formal y formación profesional, entre otras) y que resulta útil, en la medida que llega a todos. Son ellos los que tienen un mayor conocimiento de la realidad socioeconómica del territorio y al mismo tiempo, los principales usuarios del mismo.

El observatorio constituye un instrumento esencialmente movilizador de los agentes, a partir de la iniciativa de los políticos responsables de la gestión del bienestar y de la calidad de vida de los ciudadanos. Deben cumplir este papel movilizador que oriente las políticas activas sobre el consenso, al mismo tiempo, que han de dar realismo a las propuestas de actuación sobre la base de la información cuantitativa y cualitativa ex-traída del observatorio y del conocimiento que ellos aporten.

Es fundamental dar orientación pragmática a este instrumento, mediante la cual la información que se ofrece esté en función de las necesidades reales y ade-cuadas a la toma de decisiones de los agentes.

Esto implica un equilibrio necesario entre las fuentes de datos cuantitativas y cua-litativas, un lenguaje claro y comprensible, así como, una atención especial a las variables específicas del territorio.

Por último, los canales utilizados para recoger la información de los agentes económicos y sociales pueden ser utilizados para difundir la información elaborada y para establecer relaciones de colaboración entre los agentes.

El observatorio del mercado laboral, por tanto, debe cubrir tres funciones básicas:

• Conocimiento y seguimiento de la evolución del mercado de trabajo. Es una función básicamente de estudio y análisis.

• Facilitar la transparencia del mercado de trabajo. Se trata fundamentalmente de la difusión del cono-cimiento y seguimiento del funcionamiento del mer-cado entre la población y los agentes que actúan.

• Soporte a la toma de decisiones. Se trata de mantener en contacto es-trecho a los principales agentes, promover la toma de conciencia sobre la situación y contribuir al consenso sobre los criterios y prioridades de intervención.

El observatorio es por lo tanto, un instrumento que pone al servicio de los agentes locales,

sociales y económicos, el conocimiento sobre el

mercado, facilita la toma de decisiones y

contribuye a la planificación, gestión y evaluación de las políticas de empleo del país.


Mercado de las IFP2.Las instituciones de formación profesional, están conformadas por centros en donde se imparten ofertas formativas que permiten que las personas que no han podido continuar su formación en la educación formal, puedan prepararse para el trabajo en la especialidad por la que sientan vocación.

Esta formación es eminentemente práctica y utiliza recursos didácticos efectivos en la implementación de sus programas. En la actualidad, el proceso formativo ha afrontado una evolución social y tecnológica; que ha requerido del desarrollo y de la implementación de nuevas estrategias didácticas. La formación profesional conduce a la obtención de Títulos de Formación Profesional y/o Certificados de Profesionalidad que respaldan su formación.

El objetivo primordial de la creación de las Instituciones de Formación Profesional, según el Ingeniero Alfonso Wilches (1967), es solucionar la problemática acerca de la preparación de la mano de obra requerida para el armonioso desarrollo social y económico de un país, y además, plantear algunas formas de solución, adaptadas a las necesidades y a las condiciones locales.

Estas instituciones, pretenden ofrecer a los estudiantes una oportunidad de formación profesional integrada, que combina la teoría y la práctica a través de una metodología de estudio asistida y planificada, con el fin de prepararlos para incorporarse rápida y eficazmente al mundo laboral y que puedan así, aportar para sí mismos,

para su familia, la sociedad y por ende, a la estructura socioeconómica del país.

El mercado de las Instituciones de Formación Profesional –IFP-, es el que permite la interacción de la oferta de productos a la Oferta Formativa (en el caso del INTECAP, Carreras Técnicas nivel operativo (anteriormente conocida como FIJO) medio y medio-superior –CT-, Formación de Jóvenes y Adultos –FORJA-, Carreras Técnicas Cortas –CTC-, entre otros) y la demanda que manifiesta interés y motivación en formarse en esos servicios ofertados; llámese sector productivo o empresas que necesitan formar o actualizar a su personal. También, se enfoca a las personas individuales, jóvenes o adultos que por alguna razón no culminaron una carrera y necesitan formarse para su preparación e inserción laboral, entre otros.

La oferta de formación está con-formada por carreras dirigidas a poblaciones con diferente edad y diversos requerimientos académicos de entrada. Compi-

ten, establecimientos educativos de la educación formal y universidades, con centros de capacitación conformados dentro

del subsistema de educación no formal como academias, las ONG, el INAP y por ende el INTECAP. Según la Ley Orgánica, Decreto Legislativo No. 17-72, del Congreso de la República, emitida en 1972, en el Artículo 2º, párrafo 1, expresa: “Para los efectos de esta Ley deberá entenderse: 1. Por capacitación

de los recursos humanos: El aprendizaje, adiestramiento, formación profesional y perfeccionamiento de los trabajadores del país, en las diversas actividades económicas y en todos los niveles ocupacionales”.


Formación del recurso humano en el mundo2.1

Recurso humano 2.1.1

El recurso humano puede definirse en forma sencilla como: todas aquellas personas que pueden ofrecer su fuerza física en el mercado de trabajo. Sin embargo, la definición de recurso humano es fundamentalmente política y por tanto, difiere significativamente entre diversos sistemas socioeconómicos. En algunos se considera como recurso humano solo a la persona formada de manera integral, con capacidad de polivalencia ocupacional y altamente creativa en su trabajo. En otros sistemas, referirse al recurso humano es definir al trabajador especializado que puede adaptarse a la ejecución rutinaria de tareas simples y parciales. O bien, al personal cuyas funciones no son estrictamente necesarias y que podría ser sustituido por personas con diferentes niveles de formación o al empleado del sector terciario que solo requiere un mínimo de calificación cognoscitiva.

El recurso humano se refiere al valor que cada persona aporta con su experiencia, conocimientos, habilidades y en sí, con su talento. Allí radica la importancia que se le debe dar a la gestión de este valor.

La formación del recurso humano debe desarrollarse con una visión holística, que considere que la persona, como motor humano dentro de la organización, es parte de un todo;

que el efecto de su desempeño afecta todo el contexto de la empresa; y que la empresa, como sistema, afecta su desempeño. Esta formación o gestión del recurso humano ha evolucionado en respuesta a la necesidad de optimizar recursos, reducir costos y agilizar tiempos, de la misma forma que las organizaciones han cambiado a causa de las demandas cada vez más exigentes del mercado.

El recurso humano en administración de empresas se define, como el trabajo que realizan los empleados o colaboradores de una estructura social u organización, sin embargo, lo más usual es denominar así, al sistema de gestión que realiza los procesos de: reclutar, seleccionar, inducir, contratar, capacitar, retener, entre otras, al personal de la organización.


Formación del recurso humano 2.1.2

La globalización en el mundo, manifestada como la libre circulación de personas, capitales y bienes o servicios es el elemento que ha acompañado a la última ola de prosperidad, que ha desencadenado en una profunda crisis económica y en un contexto en el que la fluidez comercial y de capital está deteriorada.

Actualmente, el recurso humano, denominado también como el capital o talento humano, es el elemento clave para salir de esta situación, recurso que también permitirá afrontar los grandes retos que deberán asumir las nuevas generaciones, como el calentamiento global o los cambios demográficos.

La crisis actual es más una ausencia de valores y de ética que una crisis de mercados financieros. Solamente podrá superarse con una nueva orientación del recurso humano; que permita modificar conductas, actitudes y comportamientos de personas, familias y sociedades; sistema educativo, empresas y gobierno, mediante la creación de cimientos nuevos y modernos, basados en el talento humano, sustentado en la ética, la sostenibilidad y la creación de valores.

Por consiguiente, el objetivo del sistema de educación o formación es facilitar la mejor adecuación posible del recurso humano a las características de su destino ocupacional probable. La racionalidad del sistema de formación consiste en lograr mayor diferenciación, tecnificación y especialización de los contenidos y diplomas, con el fin de satisfacer los requerimientos de una estructura productiva jerarquizada y segmentada entre diversos niveles ocupacionales.

Los objetivos y la calidad de la formación de los recursos humanos están determinados por los

requerimientos de calificación de la estructura ocupacional, la cual en su segmentación interna y en la simplificación de las tareas, refleja las estrategias de acumulación de capital mediante el control social sobre la producción.

Por otra parte, en algunas sociedades existen políticas de formación de recursos humanos, cuyo objetivo es la educación integral de la persona y el desarrollo de su capacidad de polivalencia ocupacional. El recurso humano no se define en función de las necesidades específicas o de los puestos de trabajo en la estructura ocupacional, ni se adecuan o adaptan al estado actual de la división técnica del trabajo.

No existe ni debe existir una correspondencia estrecha entre el proceso formativo de la persona y su futuro ocupacional probable. Por el contrario, la organización social de la producción debe responder a objetivos sociales superiores, tales como: la eliminación de la división del trabajo intelectual y trabajo manual, la socialización de la calificación científica y


tecnológica, la desaparición de las jerarquías sociales basadas en la desigual apropiación del saber y la creación de las condiciones de trabajo necesarias para el pleno desarrollo de las capacidades creativas de la población, lo cual implica la supresión de los trabajos físicos arduos, así como, los rutinarios, parcializados y simples.

En este contexto, el objetivo del proceso de educación o formación es proveer a toda la población, es decir, a todos los recursos humanos, de fundamentos comunes en los principios básicos del conocimiento científico y tecnológico, además de la familiarización temprana con el proceso productivo. Esta conforma la calificación mínima necesaria, tanto para el aprendizaje de una ocupación determinada, como para la continuación de la formación científica y tecnológica.

Organización de la formación del recurso humano

2.2

Entre esta organización, Coombs y Ahmed consideran que el proceso educativo, para la formación del recurso humano, se puede clasificar en tres vertientes:

• La educación informal es “el proceso que dura toda la vida, por el cual cada persona adquiere y acumula conocimiento, capacidades, actitudes y comprensión a través de las experiencias diarias y del contacto con su medio”.

• La educación no formal es “toda actividad educativa organizada y sistemática realizada fuera de la estructura del sistema formal, para impartir ciertos tipos de aprendizaje a ciertos subgrupos de la población, ya sean adultos o niños”.

• La diferencia principal entre estos dos procesos consiste en que el deliberado énfasis en la instrucción y en el programa que existe en la educación no formal no está presente en la informal.

• La educación formal se define como “el sistema educativo institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que abarca desde la escuela primaria hasta la universidad”.

Paulston define los tres tipos de educación de manera semejante, aunque recurriendo a un modelo de círculos concéntricos. En el centro o núcleo del modelo ubica a la educación formal; en la segunda órbita, a la no formal y en la tercera, a la informal. La definición de Paulston de la educación no formal solo difiere de la de Coombs y Ahmed en el énfasis. Afirma que la educación no formal “consiste en las actividades educativas y de capacitación, estructuradas y sistemáticas, de corta duración relativa, que ofrecen agencias que buscan cambios de conducta concretos en poblaciones bastante diferenciadas”.

La definición de Cole Brembeck es similar, aunque más amplia. Para él, la educación no formal “se refiere a las actividades de aprendizaje que se realizan fuera del sistema educativo formalmente organizado (...) para educar con vistas a ciertos fines específicos con el respaldo de una persona, grupo u organización identificable.


A continuación se aborda el Sistema Educativo de Guatemala, sin embargo, este no incluye la educación informal por ser esta más contextual y estar sujeta al interés individual para crecer en conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, en contacto con el medio. No obstante, no deja de ser un elemento de las tres vertientes mencionadas para la formación del recurso humano.

Sistema educativo de Guatemala 2.2.1

Según la Ley de Educación Nacional, Decreto Legislativo núm. 12-91, Integración, el proceso de intervención educativo sistematizado en Guatemala está conformado por dos subsistemas:

A. Subsistema de educación escolar

Se conforma con los niveles, ciclos, grados y etapas siguientes:

1° Nivel Educación Inicial

2° Nivel Educación Preprimaria

3° Nivel Educación Primaria

4° Nivel Educación Media

Párvulos 1, 2, 3

1° a 6° grados

Educación acelerada para adultos de 1° a la 4° etapas

Ciclo de Educación Básica

Ciclo de Educación Diversificada

En estos niveles, las instituciones educativas, trabajan con planes reconocidos por el Ministerio de Educación Pública bajo una supervisión y acreditación rectora de esta dependencia.

El nivel superior es atendido por las universidades, las cuales son autónomas; por lo tanto, no dependen del Ministerio de Educación Pública. Los mecanismos de coordinación interinstitucional que emplean son diversos, pero se destaca que los títulos profesionales que otorgan, tienen igual validez para fines laborales.


Este subsistema permite desarrollar las bases para ascender de un nivel a otro; está basado en la preparación académica de la persona para continuar estudios del siguiente nivel. Se caracteriza por:

• Una educación proporcionada gradual-mente desde los 6 años hasta los 18 años, aproximadamente.

• Con sus respectivos créditos, es decir, que certifica, cada ciclo de estudio.

• Facilita que el usuario, si desea, al finalizar sus estudios del ciclo diversificado pueda acceder a cualquier universidad del país o insertarse al mercado laboral.

• La mayor cantidad de actividades educativas se realizan dentro de la escuela, con base en las necesidades educativas; y, otras que se desarrollan fuera de la escuela (extra-escolares y/o cocurriculares).

• El período de duración para cada nivel educativo está reglamentado; varía de 1 a 3 años para preprimaria, 6 años para el nivel primario y 3 años para el nivel medio respectivamente.

B. Subsistema de educación extraescolar o paralela

Este subsistema capacita para el desarrollo de habilidades sociales, culturales y académicas, su objetivo primordial es preparar para la inserción al trabajo.

Está conformado por aquellas instituciones nacionales, tanto públicas como privadas, que buscan un cambio microsocial a través de la ejecución de programas educativos, que son desarrollados con perspectivas diferentes de la educación inicial, preprimaria, primaria, educación acelerada para adultos de la primera a la cuarta etapa, educación media y educación superior.

El subsistema de educación extraescolar o paralela, es una forma de realización del proceso educativo, que el Estado y las instituciones proporcionan a la población que ha estado excluida o no ha tenido acceso a la educación escolar y a las que desean ampliarlas. La educación extraescolar o paralela tiene las características siguientes:

• Es una modalidad de entrega educacional enmarcada en principios didáctico-pedagógicos.

• No está sujeta a un orden rígido de grados, edades ni a un sistema inflexible de conocimientos.

• Capacita al educando en el desarrollo de habilidades sociales, culturales y aca-démicas.

Las instituciones que integran este subsistema, tienen propósitos diferentes, que van desde programas de alfabetización, de capacitación en temas específicos como relaciones hu-manas, ética, civismo, aspectos ecológicos, culturales, complementación administrativa, entre otras, hasta la formación profesional de los individuos. Por lo tanto, se pueden incluir los procesos educativos que realizan cooperativas, empresas productivas, organizaciones no gubernamentales, instituciones de enseñanza extraescolar, instituciones gubernamentales que imparten cursos de capacitación a sus trabajadores y por último al Instituto Nacional de Administración Pública -INAP-, de Guatemala y al Instituto Técnico de Capacitación y Productividad (INTECAP).

Para la coordinación de las acciones de educación extraescolar que desarrollan las organizaciones estatales, se han establecido mecanismos y organizaciones con el propósito de lograr un mejor aprovechamiento de los recursos destinados a este propósito.


Tal es el caso de la existencia de una Dirección General de Educación Extraescolar -DIGEEX-, del Ministerio de Educación Pública.

Educación técnica 2.1.2

Es el proceso en los subsistemas de educación escolar o educación extraescolar que está dirigido al desarrollo de las capacidades que le permitirán a los estudiantes obtener los conocimientos científicos, tecnológicos y las habilidades necesarias para continuar sus estudios superiores, o para ir en búsqueda de un empleo afín a su preparación, que le permita desempeñarse en el mercado laboral.

A. La educación técnica a nivel mundial

En algunos países la educación técnica solo concede una calificación ocupacional y no permite la promoción educativa del participante. En otros, la educación técnica se encuentra dividida en dos ciclos complementarios: el primero, comúnmente llamado ciclo diversificado, brinda al participante una base cognoscitiva común y la posibilidad de explorar sus intereses y aptitudes académicas y vocacionales. El segundo ciclo ofrece una especialización técnica en el área seleccionada por el participante. Finalmente, en otros países, la educación técnica ha sido integrada, tanto en el currículo como en la organización de la educación secundaria general, formando una sola secundaria general vocacional.

La educación técnica es parte del subsistema escolar y está ubicada en el nivel de educación

media, al concluir el ciclo de educación diver-sificada; en ciertos casos, es considerada como un paso preparatorio para la educación superior, no como una preparación para el desempeño de ocupaciones.

El paralelismo existente entre el sistema edu-cativo formal y el de formación profesional tiene su origen en el contexto latinoamericano, en la respuesta pragmática y utilitarista de empresarios y gobiernos frente a las graves insuficiencias e inadecuaciones en la formación

de recursos humanos para la economía, que se atribuían al sistema educativo.

Por ejemplo, presenta una cobertura desigual en sus diferentes niveles, en la base, la persistencia de un importante rezago educativo en amplios sectores de la población y en la cúspide, una expansión preferencial de la enseñanza media y superior.

En este sentido, el sistema educativo desempeña un importante papel en la promoción individual, a través del alto valor de la

acreditación educativa en el mercado de trabajo. La educación técnica, como parte del sistema paralelo a la formación profesional, tiene como función preparar personas para el siguiente nivel educativo, capacitarlas para el desempeño en el mercado laboral específico.

La educación técnica ha sido objeto de críticas provenientes del sector productivo; quien ha cuestionado su efectividad en la formación de los recursos humanos que requiere la economía. En particular, se le critica su insuficiencia cuantitativa en la formación; la cantidad necesaria de cuadros técnicos medios y trabajadores de ejecución altamente calificados; también, su carácter elitista y academicista.


Además, de su orientación hacia la educación superior. Finalmente, la inadecuación y separación del proceso de formación escolar, respecto a las necesidades y los cambios concretos que se dan en el sector productivo.

Asimismo, se plantea que la función principal del sistema educativo, sobre todo en el ciclo de educación básica, debería ser el proveer de formación base o fundamental y de capacidades para el aprendizaje posterior a toda la población, como requisito para que pueda aprovechar eficazmente las diversas oportunidades de aprendizaje ocupacional; la cual debería estar enteramente a cargo del sector productivo, ya sea directamente por las

B. Educación técnica en Guatemala

Las circunstancias y los factores que justifican la visibilización, la institucionalización y el desarrollo de la formación para el trabajo en Guatemala y en el sistema educativo son diversas. Los empresarios de Guatemala han señalado la falta de desarrollo en el MINEDUC, con relación a la educación para el trabajo, a la par de la educación humanística.

Debido a que la contratación de egresados de carreras humanísticas o academicistas, causa doble gasto, puesto que, primero deben capacitarlos, cuando son contratados sin la debida experiencia. Ocasionalmente, columnistas de la prensa escrita han lanzado llamados a las autoridades educativas para que se incorpore este tipo de formación en el sistema educativo nacional.

Asimismo, por la globalización, el mundo laboral está cambiando, por la aceleración de los procesos económicos, sociales y cul-

turales y por la necesidad de innovación continua para la competitividad y la productividad. Estos cambios en las demandas de los empleadores, exigen el desa-rrollo de conocimientos, habi-lidades, actitudes y valores en las carreras de formación para el trabajo, así como, la velocidad necesaria para adaptarlos.

organizaciones o, a través de institutos públicos especializados de formación técnica.

El sector empresarial ha expresado tener más interés en contratar personal con estudios técnicos que universitarios; pero también es necesario que la educación se enfoque en preparar cuadros técnicos que faciliten condiciones para que se inserten y compitan en un mercado laboral específico.

Se necesita que las personas tengan una oportunidad de acceso al mercado laboral, pero no solo el acceso, sino una vez insertos, saber qué hacer, para qué crecer como persona y aportar en el crecimiento de la empresa.


El alumnado y profesorado de los actuales institutos de orien-tación vocacional y técnico-vocacionales ha expresado también su llamado a las autoridades educativas, ya sea a través de solicitudes y pronunciamientos escritos, o bien a través de sus demandas explícitas de atención a sus necesidades educativas en materia de equipamiento, docentes, entre otros.

En resumen, las implicaciones profesionales de la globalización de la economía, las demandas permanentes de los empresarios y el relativo reclamo de alumnos y docentes por el abandono de los institutos de enseñanza técnica en el sistema educativo, son factores y circunstancias que concurren a considerar de mejor manera la formación para el trabajo.

Existe todo un conjunto de actores institucionales, situaciones y circunstancias que presionan por el incremento de la atención y desarrollo de la educación técnica, pero no ha tenido eco en el MINEDUC, por lo que, este tipo de educación ha quedado marginada.

Formación profesional2.2.3

La formación profesional está ubicada en el subsistema de educación extraescolar o no formal, dirigida a la formación ocupacional. Permite que los individuos puedan aprender, comprender, interactuar y transformar el medioambiente con miras a lograr un mayor y mejor desarrollo que procure el bienestar social e individual.

La formación profesional tiene como objetivo fundamental preparar a las personas para el desempeño ocu-pacional, lo que permitirá proveer de personal calificado a las empresas. Es una formación sistemática, que proporciona conocimientos y desa-

rrolla habilidades y destrezas específicas, a distintas funciones, puestos de trabajo, ocupaciones o calificaciones. Además, desempeña el papel importante de inducción y socialización del joven al mundo del trabajo.

En términos generales, la formación profesional se caracteriza por facilitar la especialización en el quehacer laboral de los sectores económicos; lo que permite, entre otros beneficios, un mayor grado de actualización tecnológica en maquinaria, equipo y materiales, así como, en conocimientos y técnicas aplicadas a la producción.

En la región de América Latina y el Caribe, diversas instituciones diversifican en forma significativa su misión institucional, ampliando sus límites de actuación como institución de


• No debe representar una carga económica para el sujeto motivo de la formación. La sociedad, organizaciones y el Estado deben contribuir a que esto sea posible.

educación profesional y pasan a ser reconocidas, también, como un instrumento de generación y difusión de tecnología, incubadoras tecnológicas, islas de tecnología de integración de la producción y sistemas de transporte de información digital son, entre otras, algunas de las iniciativas institucionales destinadas a consolidar esa función.

Por lo tanto, los mecanismos de instrumentación, de capacitación y de apoyo tecnológico desarrollados por las instituciones de formación sirven para dar base y capacitación a los empresarios y, en algunos casos, a cadenas productivas para que enfrenten con mayor seguridad los obstáculos que se interponen entre el mundo de la investigación y de la realidad empresarial.

A. Características de la formación profesional

La formación profesional debe mejorar la calidad de vida de las personas, actuar como un agente de cambio y promoción social.

Entre sus características se pueden citar las siguientes:

• La formación profesional no es un fin en sí misma, sino un medio que permite el desarrollo de las capacidades laborales de una persona, considerando las posibilidades de empleo y permitiendo un uso óptimo de sus capacidades, conocimientos y aptitudes.

• Debe constituir un sistema holístico, por lo tanto, se debe formar al individuo en aspectos propios de la ocupación, así como, en los valores morales y culturales necesarios para alcanzar y mantener la paz social.

• Debe ser un proceso permanente, inicia cuando el individuo es económicamente activo y finaliza cuando la capacidad de trabajo concluya, para lograr un pleno desarrollo del trabajador y permitirle mayores posibilidades de adaptación a las condiciones cambiantes del trabajo.

• No tiene limitación en cuanto al lugar donde se imparte, pero es necesario que se brinde en las condiciones lo más parecidas a las de la empresa.

B. Funciones de la formación profesional

Alfonso Wilches, experto de la formación profesional de la Organización Internacional del Trabajo -OIT-, establece dos funciones básicas de la formación profesional que actualmente están vigentes:

• La formación orientada al hom-bre.

• La formación orientada a la em-presa.

En la primera función, el fin pri-mordial es aumentar la calidad del recurso humano de la empresa. Es importante aclarar que la formación se concibe en este aspecto como el perfeccionamiento integral del individuo, es decir, para desarrollar sus conocimientos técnicos y rasgos de personalidad que permitan conseguir hombres integrales síquicamente y adaptados a su medio de trabajo. Se busca entonces, el mejoramiento de la organización a través de la superación personal de sus integrantes.

En la segunda función, la formación considera a la organización como receptora y beneficiaria inmediata del esfuerzo de adaptación (para mejorar la cultura de la empresa) y perfeccionamiento del personal, que se reflejará en el mejoramiento


integral de la economía y del ambiente sicosocial de la empresa. De esta función se deducen las siguientes condiciones:

• Debe hacerse todo lo posible para el aumento de la productividad.

• El incremento en la productividad provoca un incremento en el margen de beneficio, por lo cual debe considerarse una repercusión sobre los salarios del personal que ha contribuido a ese resultado.

• Si se realizan en forma sistemática los puntos anteriores, se esperaría una mejora considerable en el nivel de vida de los grupos de influencia.

C. Campo de acción de la formación profesional

La cobertura y la aplicación de la formación profesional debe ser universal porque debe extenderse:

• A todos los sectores de la actividad económica

El primer aspecto a considerar en el campo de acción de la formación profesional es su área de acción económica. Se clasifica en tres grandes sectores de acuerdo con un enfoque estructuralista basado en la diversidad de papeles que desempeña:

El sector primario El sector secundario El sector terciarioAbarca todas las actividades que se ejercen, próximas a las bases de recursos naturales.

Reúne las actividades indus-triales mediante las cuales los bienes son transformados; le son adicionados características correspondientes a distintos grados de elaboración.

Agrupa aquellas actividades cuyo producto no tiene expresión material, por ejemplo, transportes, TIC, turismo en sus áreas de hotelería, segmentos turísticos, gastronomía, en suma, todo lo relacionado con comercio y servicios.

• A todos los niveles ocupacionales

De acuerdo con las funciones y las orientaciones de la formación profesional, uno de sus propósitos es el mejoramiento individual que se logra con la promoción profesional, que conlleva la mejora de sus recursos económicos y la promoción cultural, así como, la promoción social, máxima esperanza de la clase trabajadora.

Esto se logra a través de la preparación para puestos específicos de trabajo, incluye la adaptación del personal recién vinculado a la actividad productiva a sus nuevos puestos. Esto implica que las acciones de formación profesional deben realizarse a cualquier nivel de la jerarquía del empleo: nivel operativo, medio y ejecutivo. Desde el trabajador semicalificado hasta la máxima autoridad


de la empresa, pasando por las conocidas etapas de trabajador calificado, altamente calificado y de los niveles medios, técnicos o de mando.

• A todas las regiones geográficas de cada país

Además, la formación profesional debe extenderse a todas las regiones geográficas de cada país, atendiendo las necesidades de formación profesional, requeridas y relacionadas con las necesidades de las organizaciones y de los trabajadores.

C. Legislatura de la formación profesional

La Ley Orgánica del INTECAP (Decreto 17-72) contempla elementos que apuntalan una definición de la formación para el trabajo. Artículo 2º. Para los efectos de esta Ley deberá entenderse:

1) Por capacitación de los recursos humanos: el aprendizaje, adiestramiento, formación profesional y perfeccionamiento de los trabajadores del país, en las diversas actividades económicas y en todos los niveles ocupacionales.

2) Por incremento de la productividad: el aumento del producto por unidad de recurso empleado. Se considerarán medios para el logro de tal finalidad: los estudios, métodos, labores, normas técnicas y disposiciones legales que conduzcan al mejor aprovechamiento de los recursos naturales, financieros y humanos, con miras a obtener un mayor rendimiento de la producción, con menor esfuerzo, reducción de tiempo y de costos.

Según el Artículo 5º, los objetivos y fun-ciones del Instituto son los siguientes:

1. Constituir el organismo técnico especializado del Estado, al servicio de la Nación y con la colaboración del sector privado para el desarrollo de los recursos humanos y el incremento de la productividad,

sin perjuicio de las labores que realizan otros organismos y dependencias estatales en estos campos y otros afines.

2. Colaborar con los planes de desarrollo del Gobierno en la consecución de las metas de formación y capacitación de la mano de obra.

3. Constituir un vehículo de armonía entre el sector privado y el público, propiciando una relación de tra-bajo y una cooperación más estrecha entre ambos sectores, en las materias que le compete.

4. Promover y fomentar el incre-mento de la productividad, en todos sus aspectos y niveles, y atender al desarrollo de los recursos humanos. Cuando otras personas o entidades realizaren estas funciones, el Instituto pres-tará la asesoría u orientación necesaria, para mantener en ellas un alto grado de efectividad y coordinación.

5. Colaborar con las entidades que promueven el desarrollo económico social del país como organismo especializado en el incremento de la productividad y en la capacitación de los recursos humanos.

6. Emitir opinión y pro-porcionar asesoría al Gobierno de la República y a las entidades privadas

en el campo de los objetivos, funciones y actividades que esta Ley le asigna, cuando le sea solicitada.


Demanda de formación del recurso humano 2.3

Actualmente la Población Económicamente Activa en Guatemala (PEA) está en el orden de los 4.2 millones de guatemaltecos, de los cuales solamente el 25 % son trabajadores afiliados al Instituto Guatemalteco de Seguridad Social -IGSS-, pertenecientes al sector formal de la economía.

La PEA está conformada por un 38 % de personas que pertenecen al sector agrícola y ganadería; un 23 % al sector comercio, un 9 % a servicios, un 14 % al sector industria, un 9 % a construcción y un 11 % a otros.

Si se analizan los datos anteriores, se hace evidente la nece-sidad de atender la demanda de formación o de capaci tac ión, tanto de los tra-bajadores afili-ados, como del alto porcentaje dedicado a la economía informal en las diversas actividades de los sectores económicos.

Los trabajadores afiliados se distribuyen en un 82 % en seis departamentos: Guatemala, Escuintla, Quetzaltenango, Suchitepéquez, Izabal y San Marcos. El 18 % restante, está distribuido en los otros 16 departamentos de Guatemala. En el departamento de Guatemala, es donde se ubica más del 60 % de los trabajadores afiliados.

En Guatemala, se indica que cada vez es menos el requerimiento de mano de obra no calificada en la producción agrícola que tradicionalmente, ha sido de exportación. La utilización de

tecnologías avanzadas y la automatización, ha disminuido los requerimientos de ocupaciones identificadas antiguamente como artes y oficios.Este tipo de profesiones tiene menos demanda y a las personas que las practican se les exige el manejo de herramientas modernas que, constantemente necesitan de conocimientos específicos, contenidos en paquetes informá-ticos.

La falta de especificaciones de las tareas y funciones de los puestos de trabajo hace difícil

llenar las vacantes de personal técnico en las empresas, puesto que los

cambios continuos de tecnología representan

más requerimientos de especialización, en relación al entorno y de las situaciones im-p re v i s t a s que demandan diná-

micas de trabajo y aprendizajes con-

tinuos, para ejecutar cada vez tareas más completas en

el medio laboral.

En ese sentido, los conocimientos sobre la base de títulos y diplomas de la formación tradicional, se han vuelto obsoletos para muchas carreras técnicas formales que se centraban en las calificaciones y en los atributos personales. En la actualidad, el mercado laboral requiere de competencias básicas y transversales que incluyen habilidades comunes; aptitud analítica y cualidades personales; complementadas con iniciativas para la gestión de recursos, las relaciones interpersonales, la comprensión de interrelaciones y el dominio tecnológico.


Tipos de demanda 2.3.1

El objetivo principal de la educación, la formación y la capacitación es preparar a las personas para enfrentar situaciones de la vida. En este contexto, preparar significa desarrollar competencias en los individuos, competencias para la vida. Estas competencias pueden ser requeridas en situaciones laborales (el mundo de trabajo); en situaciones sociales (el mundo de la sociedad civil) o en situaciones personales (el mundo del individuo).

Para ser relevantes, todos los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen que orientarse a la demanda de competencias existentes y a las que se esperan en el futuro.

Las demandas pueden ser:

De los sectores económicos y de las empresas (demanda de mano de obra, de competencias en situaciones laborales).

De trabajo de los individuos (demanda social, de competencias en situaciones laborales).

De la sociedad civil, de competencias en situaciones sociales.

Del individuo, de competencias en situaciones personales.

De una región (demanda socioeconómica de una región, se necesitan las personas competentes en situaciones laborales, so-ciales y personales; la articulación sectorial y regional se consideran como eje del crecimiento regional).

A. Demanda de mano de obra

La demanda de mano de obra de los sectores económicos y de las empresas tiene cuatro aspectos esenciales:

• Cuantitativo: ¿Cuántas personas se necesitan?


• Cualitativo:- ¿De qué sector económico?, ¿de qué especialidad?- ¿De qué nivel? (Ayudante, semi-calificado, calificado, entre otros.)

• Temporal: ¿Cuándo se necesita a la gente? ¿Para cuánto tiempo?

• Regional: ¿En qué región?

B. Demanda social de trabajo

Esta demanda se puede diferenciar entre:

Grupo I

Personas sin necesidad de formación o capacitación profesional (podrían integrarse inmediatamente en el mundo de trabajo, si encuentran un puesto de trabajo)

Tiene cuatro aspectos esenciales:• Cuantitativo: ¿Cuántas personas bus-

can trabajo?• Cualitativo:

- ¿En qué sector económico, en qué especialidad?

- ¿De qué nivel? (Ayudante, semi-calificado, calificado, entre otros).

• Temporal: ¿Cuándo se necesita tra-bajo? ¿Para cuánto tiempo?


Grupo II

Personas con necesidad de formación o capacitación profesional (para bus-car trabajo después de una fase de preparación profesional)

Después de una fase de preparación profesional, también tiene los mismos cuatro aspectos esenciales:• Cuantitativo: ¿Cuántas personas

buscan trabajo?• Cualitativo:

- ¿En qué sector económico, en qué especialidad?

- ¿De qué nivel? (Ayudante, semi-calificado, calificado, entre otros).

• Temporal: ¿Cuándo se necesita tra-bajo? ¿Para cuánto tiempo?


C. Demanda de la sociedad civil

La sociedad civil está en la búsqueda de ciudadanos competentes, a personas que conozcan sus derechos y cumplan con los deberes de un buen ciudadano.


D. Demanda del individuo

La persona, en su deseo de desarrollo integral, está buscando apoyo y orientación en sus procesos de socialización y de individualización para:

• Conocer sus potencialidades y limitaciones.• Conocer sus derechos y deberes.• Definir y desarrollar su “Proyecto de vida”.• Fomentar su autoestima y autogestión.• Cuidar y mejorar su salud.• Saber más de educación sexual, planificación

familiar y paternidad responsable.• Prepararse/capacitarse para

sus roles en la sociedad civil, un desempeño competente en el mundo de trabajo y en la cultura de su región.

La demanda del individuo hasta cierto nivel, también está inte-grada en los objetivos y en los contenidos de la educación general.

Esta pretende desarrollar en el individuo:

• Identidad personal. • Responsabilidad personal.• Conceptos humanísticos, científicos y

tecnológicos.• Capacidad creativa y crítica.• Capacidad para solucionar proble-

mas y tomar decisiones.• Autoestima.• Autonomía.• Competencia técnica frente a los

objetos de su entorno.• Potencial (autorrealización) y su pro-

yecto de vida.

E. Demanda socioeconómica regional

La heterogeneidad cultural, étnica, lin-güística, económica, al igual que la diversidad de personas y la práctica democrática, existen en la mayoría de los países de América Latina. Las regiones son unidades geográficas más homogéneas dentro de un país. Por ello, se postula que la Oferta Formativa no se oriente solamente a la demanda de nivel país, sino, cada vez más, a la demanda de nivel regional.

La región para su desarrollo socioeco-nómico necesita ciudadanos competentes,

capaces de integrarse a la sociedad civil y al mundo de trabajo regional, considerando:

• El logro de los objetivos de desarrollo regional.• Los recursos regionales.

• La cultura regional.• Los idiomas regionales.

• La migración regional.

Esta demanda determina los objetivos y los contenidos de la educación general. Son los funcionarios del Ministerio de Educación quienes se hacen cargo de considerar esta demanda y validar la propuesta curricular a nivel nacional.

En los programas de formación y capacitación profesional, esta demanda está poco representada. Pero en un contexto de cambio tecnológico acelerado, los nuevos programas tienen que prepararse, para un desempeño profesional con un alto nivel de autonomía, en grupos de trabajo, con responsabilidad técnica y social, abierto al cambio y a la innovación.

La demanda de la sociedad civil requiere también educar en y para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el equilibrio ecológico, el ejercicio de la ciudadanía y la autodeterminación, lo cual hará posible el desarrollo personal y social.


Las políticas de descentralización implican la cesión de competencias a provincias y municipios. También, la globalización genera cambios en los patrones de localización de las empresas, privilegiando consideraciones territoriales. La descentralización y la globalización generan más tareas que deben resolver los gobiernos locales y plantean nuevos desafíos a enfrentar en lo político, lo económico y lo social.

Los planes integran los resultados del diálogo permanente con los distintos grupos sociales, con la participación de los sectores público, social y privado. Los ciudadanos aportan opiniones que describen el futuro al que aspiran y definen los mecanismos de solución que vislumbran frente a sus necesidades.

Las demandas derivadas del crecimiento económico y demográfico originan proyectos como:

• Planes de expansión urbana.• Procesos de reconversión productiva.• Recuperación de ecosistemas naturales.• Construcción de obras de infraestructura para

transporte.• Energía.• Desarrollo portuario.• Sistemas de riego en zonas agrícolas.

La planificación y gestión del desarrollo regional se dificulta en algunos casos a causa de las presiones de grupos económicos; la falta de coordinación entre los diferentes sectores con competencias sobre el territorio y por una deficiente participación de la sociedad civil.

Dentro de este ámbito, los principios básicos que deben observar los gobiernos regionales son:

• El desarrollo armónico y equitativo del territorio en aspectos económico, social y cultural.

• La equidad, la eficiencia y la eficacia en la asignación y en la utilización de los recursos públicos y en la prestación de servicios.

• La participación efectiva de la comunidad regional. • La preservación y el mejoramiento del medioambiente.• El desarrollo de la región con base en el reconocimiento

de sus debilidades y en el aprovechamiento de sus potencialidades.

Metodología para determinar la demanda

2.3.2

Para determinar las demandas es necesario realizar acciones con pasos previstos para obtener la información que permita tomar deci-siones. Estas decisiones deben ser tomadas con base en estadísticas de estudios realizados por instituciones confiables, que manifiesten los re-querimientos del sector empresarial, sector público y sector laboral, para no formar personas en actividades no demandadas.

A. Demanda de mano de obra

Por ejemplo, para determinar la demanda de mano de obra en una especialidad es necesario:

• Determinar la región, es decir, el área geográfica que se está considerando.

• Determinar los sectores o ramas económicas en donde se realizan acciones de esta especialidad.

• Determinar los posibles niveles de trabajadores en la especialidad (ayudante, semicalificado, cali-ficado, técnico, administrador).

• Elaborar cuestionarios con preguntas claves como:- ¿Cuántas personas se necesitan

ahora?- ¿De qué nivel?- Ayudante- Semicalificado- Calificado- Técnico- Administrador


• Determinar las empresas y su dirección.• Hacer encuestas o enviar cuestionarios por correo. • Compilar y presentar datos en un cuadro resumen.

B. Demanda social de trabajo

En la actualidad está compuesta por:

Los egresados de la formación profe-sional y de la educación de adultos del año actual.

Los cesantes, incluyendo los egresados de la formación profesional y de la educación de adultos de los años an-teriores, buscando trabajo.

Las estadísticas del Ministerio de Trabajo ofrecen información actual sobre el empleo y la cesantía. El Ministerio de Educación y las Instituciones de Formación Profesional tienen los datos sobre egresados en las diferentes especialidades.

Las generaciones que van a buscar trabajo en los próximos 5 o 10 años ya están cursando la educación primaria. Su número es conocido. Lo que todavía no se sabe es cuál será su selección de especialidad; en este proceso la orientación vocacional juega un papel importante.

Si por ejemplo, se sabe que en cinco años se va a necesitar gran cantidad de personas en una especialidad, la orientación vocacional puede informar y asesorar a los jóvenes para seleccionar esta profesión.

Asimismo, si la tasa de desempleo en determinada especialidad ya es alta; y se mantendrá a ese nivel, entonces sería fatal recomendar a los jóvenes que seleccionaran esa profesión.

C. Demanda de la sociedad civil

Los pasos de selección son:

1. Determine los catálogos relevantes de los requerimientos de los tres sectores económicos en sus diferentes áreas.

2. Determine las competencias reque-ridas, para las especialidades, tanto específicas como básicas y transversales.

3. Considere el tiempo disponible para el desarrollo y afine la selección para que la misma esté relacionada con la realidad laboral.

4. Valide la selección con autoridades y grupos competentes relacionados con el quehacer laboral.

D. Demanda del individuo

Los pasos de selección, al igual que la demanda de la sociedad civil, son:

1. Determine los catálogos relevantes para que la persona analice las especialidades con más detalle para la toma de decisiones en cuanto a su formación.

2. Determine las competencias reque-ridas para visualizar los requerimientos de la función, puesto de trabajo u ocupación.

3. Considere el tiempo disponible para el desarrollo y afine la selección de su formación.

4. Valide la selección con autoridades y grupos competentes, teniendo relación con ellos para despejar dudas y ubicarse en la especialidad de su vocación.


E. Demanda socioeconómica regional

Los gobiernos regionales y los planes de desarrollo, son fuentes para buscar información acerca de la demanda socioeconómica regional.

Los pasos de selección son:

1. Seleccione los planes relevantes de los gobiernos regionales o locales.2. Entreviste gobiernos regionales o ubique estadísticas realizadas por organizaciones confiables.3. Determine competencias requeridas, para las especialidades, tanto específicas, como básicas

y transversales.4. Considere el tiempo disponible para el desarrollo y afine la selección de los participantes.5. Valide la selección con autoridades y grupos competentes, locales y regionales.

Demanda de servicios de capacitación del INTECAP2.3.3

En los últimos cinco años, del 2009 al 2013, el INTECAP ha atendido un promedio anual de 261,104 participantes en las carrreras y cursos que desarrolla a nivel nacional.

La información está presentada en forma gráfica y se ejemplifica con el 2013, por género, región y nivel ocupacional.

Comparativo de participantes capacitados 2009-2013

254,511

224,517238,893

277,464

310,134

2009 2010 2011 2012 2013

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Participantes por Género 2013Mujeres127,010

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Hombres183,124

60 %Total: 310,134 Participantes

Región Central163,114

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Total: 310,134 Participantes

Participantes por Región de INTECAP 2013

Región Norte 20,737

7 %

Región Oriente 30,60810 %

Región Occidente

39,49713 %

Región Sur56,17818 %

Total: 310,134 Participantes

Participantes por Nivel Ocupacional 2013

Opertativo163,984

53 %

Medio130,678

42 %

Ejecutivo15,472

5 %


Oferta de formación del recurso humano 2.4

La Dirección General de Educación Extraescolar (DIGEEX) en el 2010, oferta educación no escolarizada a nivel nacional, con el objetivo de promover competencias, que faciliten a los beneficiarios participar en forma creativa, dinámica y reflexiva en la vida y en el trabajo, creando riqueza y contribuyendo a la construcción de una sociedad incluyente y justa”. La misión definida es: “educar para la vida y para el trabajo productivo”.

Este subsistema contribuye en el desarrollo de niñas y niños con sobreedad, jóvenes y adultos que por alguna razón no han podido ingresar al subsistema escolar, ofreciéndoles formación integral que coadyuve en el mejoramiento constante y progresivo de sus potencialidades, que respete y estimule su creatividad, mediante la adquisición de conocimientos y habilidades necesarios para ser personas y ciudadanos responsables, solidarios, éticos, productivos y competitivos.

Los programas que desarrolla son:

• Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo, NUFED.

• Centros Municipales de Capacitación y Formación Humana, CEMUCAF.

• PEAC (Programa de Educación de Adultos por Co-rrespondencia).

• Proyecto Promotores Juveniles Comunitarios, PJC.• Radios Educativas.• Programa Joven Móvil.• Programa Modalidades Flexibles para la Educación

Media.

El INTECAP a partir del 2006, oferta sus servicios de Formación profesional, a través de su Catálogo de Oferta Formativa Certificable. En el 2014, su oferta es de 10 carreras de Formación Integral de Jóvenes –FIJO-; 21 Carreras Técnicas para el nivel medio y nivel medio superior -CT-; 42 carrera de Formación de Jóvenes y Adultos -FORJA-; 6 Carreras Técnicas Cortas -CTC. Además, la oferta de Formación modular abierta que va dirigida a la formación inicial o complementaria que se desarrolla a través de módulos o unidades modulares de formación

independientes, en distintos períodos para que los participantes desarrollen las competencias que les permitan desempeñarse en funciones de trabajo operativo y medio.

En relación a la educación superior, datos del 2011 revelan que en Gua-temala hay 13 universidades en el país, que albergan aproximadamente a 312,697 universitarios; de los que la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC), atiende aproxi-madamente 155 mil estudiantes, lo que significa que aglutina al 49.5 % de la población estudiantil del país. La otra mitad está repartida en 12 casas de estudios encabezadas por la Universidad Mariano Gálvez (UMG), con el 16 %. Ese año, todas las universidades sumaron 61 mil 478 nuevos ingresos e imparten 934 carreras.

Lo que se desconoce y no todas las universidades están tan anuentes a indicar abierta y prontamente, lo qué estudia esta población, cuántos años tarda en terminar la carrera y graduarse, cuántos desertan, cuántos se gradúan, cuánto invirtieron en su educación superior.

No se sabe cuántos estudiantes tienen cada una de las 934 carreras, incluyendo posgrados, profesorados y diplomados, ni qué oportunidad en el mercado laboral encuentran los egresados. En resumen, no se cuenta con una información consolidada y en detallada de la educación superior en el país.


La escasa población universitaria es la conse-cuencia de una deficiente cadena educativa en la que hay una cobertura de 98 % en primaria y 36 % en básicos, pero que cae a un 20 % en el diversificado. En teoría, al menos una quinta parte de la población podría entrar a la universidad.

Educación técnica 2.4.1

En 2009, la División de Planificación del INTECAP, realizó un estudio sobre la Oferta Formativa de las principales organizaciones nacionales que ofrecen capacitación técnica, se planteó el siguiente objetivo general:

Proveer información relevante sobre las carac-terísticas de los servicios de capacitación técnica, que aparte del INTECAP, brindan las principales organizaciones nacionales en las especialidades: mecánica automotriz, soldadura, electricidad, carpintería, enderezado y pintura, informática, refrigeración, mecánica automotriz, gastronomía y esteticismo, según las condiciones del mercado laboral.

• Instituto Emiliani Somasco.• Colegio Técnico Industrial Luis Cardoza y

Aragón.• Fundación Kinal.• ONG Asociación Fe y Alegría.• Instituto Técnico Vocacional “Dr. Imrich

Fischman”.

También se imparten las especialidades inves-tigadas en las siguientes organizaciones, con los mismos contenidos, requisitos y constancias de los anteriores:

• Liceo Guatemalteco de Computación. • Instituto Particular Mixto Ciencia y Desarrollo.• Liceo Metropolitano en Computación. • Colegio Mixto Bilingüe en Computación

Behula.

• Colegio Italiano de Guatemala.• Instituto Mixto Lic. Mariano Federico Ramírez. • Instituto Tecnológico por Cooperativa,

Tecpán Guatemala.• Liceo Evangélico Técnico Escuintleco. • Colegio Privado Techniciencia del Lago,

Panajachel. • Instituto Técnico Industrial para Varones de

Quetzaltenango.• Instituto Privado Mixto San Ignacio de Loyola. • Instituto Tecnológico Privado de Coatepeque. • Instituto Técnico Privado Mariano Gálvez. • Instituto Diversificado por Cooperativa de

Enseñanza.• Inst i tuto Técnico Industr ial Georg

Kerschensteiner, Mazatenango.• Liceo Técnico del Sur Barrio, Mazatenango. • Colegio Particular Mixto Evangélico

El Mesías, San Pedro Sacatepéquez.• Instituto Privado Técnico Industrial, Quiché. • Instituto Técnico de Nivel Medio, Santa Cruz

del Quiché. • Instituto Técnico Experimental de Formación

Industrial, Salamá. • Instituto Privado de Educación Diversificada.• Ciencia y Desarrollo, Barrio Santa Elena,

Salamá.• Liceo Preuniversitario del Norte, Cobán. • Instituto Técnico de Educación Industrial,

Barrio La Reforma, Zacapa.• Centro Educativo Tecnológico de Zacapa. • Instituto Privado Mixto de Educación

Diversificada Tecnológico de Oriente.• Instituto Técnico Industrial Albert Einstein,

Jalapa.• Centro de Estudios de Ingeniería y

Arquitectura Rembrandt, Jalapa.• Liceo Preuniversitario , Barrio Latino, Jutiapa.• Instituto Mixto de Diversificado por Coo-

perativa de Enseñanza Angelina Acuña, El Progreso.

• Instituto Técnico Industrial Henry Ford, Barrio Central, Asunción Mita.


De los resultados obtenidos en la investigación realizada de las especialidades objeto de este estudio, se puede concluir que:

• Las especialidades de mecánica automotriz, informática y electricidad son las que se imparten en mayor porcentaje a nivel nacional, especialmente en los institutos técnicos vocacionales reconocidos por el Ministerio de Educación.

• El menor porcentaje de capacitación se encuentra en las especialidades de carpintería, enderezado, soldadura y refrigeración. Las dos primeras básicamente se imparten en la ciudad capital, por el Instituto Técnico Vocacional Dr. Imrich Fischmann, Centro Educativo Técnico Laboral Kinal; por el Instituto Técnico Industrial Georg Kerschensteiner, en Mazatenango; y la Asociación Fe y Alegría en el municipio de Chiantla, Huehuetenango. Exceptuando a la Asociación Fe y Alegría, la carrera de refrigeración se imparte en los mismos establecimientos, además de la academia Hemphill Schools que la imparte a distancia.

• Los porcentajes de cobertura geográfica en la capacitación de las especialidades de mecánica automotriz e informática son similares en la capital y en los departamentos, con la diferencia que los cursos de especialización y certificación de informática, solamente se imparten en la ciudad capital, de acuerdo con la muestra investigada.

• La mayoría de las organizaciones investigadas exige como requisito de escolaridad, tercero básico para la formación de bachilleres y peritos en las especialidades, certificación que permite continuar estudios universitarios. El 15 % de las organizaciones investigadas exige solamente sexto grado de primaria aprobado. Estas son las organizaciones que imparten carreras y cursos técnicos como capacitación para el trabajo, con una certificación consistente en un diploma de participación en la carrera o curso estudiado. Estos no permiten la continuación de estudios universitarios.

• Predominantemente, la capacitación se imparte en jornada matutina (52 %) y en un menor porcentaje en jornada vespertina (26 %). En plan fin de semana solamente se imparte en un 13 % de las organizaciones, mientras que un 9 % la imparte en jornada mixta, mañana y tarde, de lunes a viernes.

• A excepción del centro de Fe y Alegría en Chiantla, Huehuetenango, que tiene un convenio con el INTECAP para impartir cursos de mecánica auto-motriz, todas las demás organizaciones cuentan con talleres propios para impartir la capacitación en sus centros de estudios.

A excepción del centro de Fe y Alegría en Chiantla, Huehuetenango, que tiene un convenio con el INTECAP


Ejemplo de oferta de carreras gastronómicas de universidades del país

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Formación profesional2.4.2

En 1999, la División de Planificación del INTECAP, realizó un estudio en organizaciones públicas y privadas que ofertan capacitación en Guatemala; contempla organizaciones nacionales e internacionales formalmente constituidas, dentro del ámbito de la educación extraescolar, cuya finalidad es formar para el trabajo.

El objetivo de este estudio fue determinar cuántas organizaciones formalmente constituidas y con personería jurídica, competían en ese momento con el INTECAP, ofertando capacitación.

El diseño de la investigación permitió elaborar un marco muestral conformado por 230 organizaciones, las cuales constituyeron el universo de estudio en las que se tuvo como base los directorios de instituciones como: FUNDESA, ASINDES y COINDE, entre otros.

El total de organizaciones encuestadas fue de 156, de las que el 45.52 % desarrolla capacitación en varios municipios y departamentos del in-terior de la República, cuyas oficinas centrales se ubican en el área metropolitana. Entre las organizaciones encuestadas se encuentran: Asociaciones, Consejos, Coordinadoras, Fundaciones, Grupos, Institutos, entre otros; clasificándose en privadas lucrativas 53.85 %, privadas No lucrativas 42.31 % y estatales 3.85 %.

El sector de actividad económica más atendido en ese momento, es el de Comercio y Servicios y le sigue el sector industrial. Entre los principales puestos de trabajo capacitados están:

• Cultivador de hortalizas.• Apicultor.• Modista.

• Repostero. • Cocinero. • Cultora de belleza.• Vendedor.• Fotógrafo.• Electricista.• Carpintero.• Panadero.• Herrero.• Mecánico automotriz.• Carnicero.• Soldador.

La principal jornada que utilizan las organi-zaciones que brindan capacitación es la matutina, ya que de las 156 encuestadas el 81.41 % utilizan horarios por la mañana.

En orden de importancia le siguen, la jornada vespertina, plan fin de semana y luego la nocturna.

En relación a la preferencia en cuanto al segmento de la población atendida; 136 capa-citan a hombres y mujeres, de las restantes, 17 orientan su capacitación solo a mujeres y tres a hombres.

La infraestructura con que cuentan las orga-nizaciones, el 75 % poseen instalaciones propias para desarrollar la capacitación; las restantes, rentan instalaciones o utilizan las de las organizaciones que requieren sus servicios. Las instalaciones propias cuentan con: aulas, talleres, laboratorios y salones de usos múltiples.

Las personas capacitadas durante 1998 que reportan las organizaciones encuestadas, asciende a 155,676; lo que significa un 35.66 % más, de la cantidad de personas capacitadas por el INTECAP en el mismo año. En relación a la acreditación de los participantes, la mayoría de organizaciones extiende un diploma al final de la capacitación; algunas extienden otro tipo de respaldo como: constancia de participación, títulos de nivel medio o un reconocimiento escrito.


Se concluyó que las principales organizaciones que compiten con el INTECAP son: el Instituto Nacional de Administración Pública –INAP-, Fundación Génesis Empresarial, Centro de Desarrollo Empresarial de la Asociación de Gerentes de Guatemala –AGG-, Centro de Computación IMB-PC y Empresarios Juveniles de Guatemala; los cuales agrupan el 24.78 % del total de las personas capacitadas.

Institución CarreraOtros gastos /

aporte de materiales

Instalaciones utilizadas

Régimen (jornada)

INTECAP

Cocinero Todos los materiales Talleres de INTECAP Matutina, vespertina, finesde semana

Cocinerointernacional

Todos los materiales Talleres de INTECAP Matutina, vespertina, finesde semana

Escuela Alta Cocina y Repostería Chef´s Center

Técnico en Serviciode Banquetes yRestaurantes

Uniforme Q375.00 Inmueble adaptado.Equipamiento menor con relación a los talleres del INTECAP

Jueves de 15:00 a 18:00 h, viernes o sábado de 9:00 a12:00 h,una vez por semana

Chef (Cocineroprofesional)

Uniforme Q375.00 Inmueble adaptado.Equipamiento menor con relación a los talleres del INTECAP

Lunes o sábado de 15:00 a 18:00 h, jueves o sábado de 9:00 a 12:00 h,una vez por semana

Academia Mixta de Repostería yCocina BleshoomCake

Chef profesional Algunos materialespara prácticasespeciales

Muy bajo equipamiento Miércoles o sábado una vez por semana, de 8:00 a 12:00 h

Academia culinaria delas Américas(ACAM)

Técnico de CocineroEspecializado

Compra set decuchillos porQ3,000.00 y 2 libros a Q750.00

Equipamiento necesario Horario matutino y vespertino seis horas diarias de lunes a viernes(30 semanales)

Fundación Junkabal(formación para la mujer)

Formación para Chef I

Uniforme, utensiliosy materiales

Aulas para demostración deprácticas, muy bajo equipamiento

Martes o sábado de 8:00 a 13:30 h

AcademiaCulinaria de GuatemalaChef Luis Del Cid

Chef de Cuisine(Chef de cocina)

Haber cursado lacarrera de Chef dePartie (CocineroProfesional)

Cocina pequeñapara restaurante,atiende grupos pequeños. De menor equipamiento

Una vez por semana o sábado. Cada curso constituye un evento individual

Nota: esta información puede estar sujeta a cambios, de acuerdo con cada institución.


Competencias laborales para la formación profesional

Capítulo2

Fundamentación de las competencias laborales

Bases conceptuales

1.

1.1

Históricamente, el empleo de las competencias laborales se ha caracterizado por la falta de acuerdos conceptuales, lo que ha debilitado sus aportes en la gestión de los sistemas en los cuales se necesitan aplicar.

Con la finalidad de evitar estos inconvenientes es necesario dar a conocer las bases conceptuales del término, las diferentes clasificaciones disponibles y los principales procesos en los que se han aplicado. Además, de manera global, la forma en que se emplean.

Etimología del término competencias1.1.1

Los términos competencia y competente provienen del latín competentia y competens, -entis, respectivamente. Entre las acepciones que le otorga la Real Academia Española se encuentran:

Competencia

• Incumbencia.• Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.


• Atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto.

• Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo.

• Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa.

• Situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio.

• Persona o grupo rival. Se ha pasado a la competencia.

• Competición deportiva.

Competente • Que tiene competencia.• Que le corresponde hacer algo por su

competencia.• En la primitiva iglesia, catecúmeno ya

instruido para su admisión al bautismo.

Fernández-Salinero (2006), se remite a la dimensión histórica del concepto, con base en las aportaciones de Corominas (1987) y Corripio (1984).

Sostiene que a partir del siglo XV, competer significa pertenecer a, incumbir, corresponder a. Asimismo, se originan el sustantivo competencia y el adjetivo competente, que quiere decir apto o adecuado.

A partir del mismo siglo, se le otorga al verbo competir el significado de pugnar con, rivalizar con, contender con, dando lugar a los sustantivos competición, competencia, competidor, competitividad.

Etimológicamente, se señalan tres significados: competencia como rivalidad o contienda, como incumbencia y como aptitud e idoneidad. No obstante en la práctica, se hace un uso variado del término.

En la literatura internacional, esta variedad también está presente y da lugar a distintas

Hacia una definición de competencia laboral

1.1.2

Dentro de las definiciones aceptadas están:

• Chiavenato (2009), describe las compe-tencias laborales como el conjunto de comportamientos que integran, accionan y trasladan los conocimientos, las habi-lidades, los juicios y las actitudes necesarias para que la persona agregue valor a una organización, dentro de un contexto definido.

• Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT) define el término competencia como ‘‘…capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada” (Vargas, 2004).

• Por su parte, Spencer y Spencer (2003), la definen como “característica subyacente de un individuo que está causalmente relacionada con un estándar de efectividad y/o performance superior en un trabajo o situación”.

corrientes. Por lo que su uso y significado varían según los países y los autores.

Entre las denominaciones halladas se pueden citar: Generic Graduate Attributes (Barrie, 2005, 2006), Generic Capabilities (Bowden y otros, 2000), Graduate Attributes Movement (Chamock, 2004), Graduate Skills (Chanock, Clerehan y Moore, 2004), Personal Transferable Skills (Drummond, Nixon y Wiltshire, 1998), Graduate Capability Development (Kift, 2002). Todos comparten la complejidad de las com-petencias como constructor, pero enfatizan distintos matices.


La competencia laboral se pone en práctica en forma integrada dentro de un entorno de trabajo: aptitudes, rasgos de personalidad y conocimiento adquirido.

• Pérez (2001) expresa: “El trabajador actual ya no puede responder solo a los requerimientos de las tareas específicas de un puesto de trabajo sino que debe ser capaz de afrontar con éxito las eventualidades que surgen en el desempeño del mismo. Ciertamente, ya no basta con cualificaciones técnicas o funcionales”.

• El Ministerio del Trabajo de Chile afirma: “Las competencias laborales consisten en la capacidad de un individuo para desempeñar una función productiva en diferentes contextos, de acuerdo con los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. A diferencia de los conocimientos y las aptitudes prácticas, que pueden ser validados a través de los diplomas y títulos del sistema de educación técnica y profesional, las competencias requieren de un sistema especial de evaluación y certificación”.

• La Autoridad Nacional de Cualificaciones (QCA) de Inglaterra define la competencia laboral en el marco de las cualificaciones vocacionales nacionales (NVQ). Son cualificaciones basadas en competencias. Reflejan las habilidades y los conocimientos necesarios para realizar un trabajo efectivo y demostrar que el candidato es competente en el área de trabajo que la NVQ representa.

• Según el Instituto Nacional de Empleo (INEM) de España: “Las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo”. “Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber hacer”.

El concepto de competencia engloba, no solo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos como la facultad de análisis, la toma de decisiones, la transmisión de información, entre otros, considerados necesarios para el pleno desempeño de la ocupación.

• OIT, Recomendación 195 sobre el desa-rrollo de los recursos humanos y la formación: “El término competencias abarca los conocimientos, las aptitudes profesionales y los conocimientos técnicos especializados que se aplican y dominan en un contexto específico”.

• El Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina postula que una competencia es: “Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habi-lidades relacionados entre sí, que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utili-zados en el área ocupacional”.

• SENAI (Brasil) define la competencia como la capacidad de un trabajador para movilizar los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para alcanzar los resultados pretendidos en un determinado contexto profesional, según patrones de calidad y productividad. Implica entonces, la capacidad de actuar, intervenir y decidir en situaciones imprevistas, movilizando el máximo de saberes y conocimientos para dominar situaciones concretas de trabajo aplicando experiencias adquiridas en un contexto.

• SENAC (Brasil) entiende las competencias como la capacidad de movilizar saberes (desarrollados a lo largo de la vida social, escolar y laboral) para actuar en situaciones concretas de trabajo. El modelo de competencias exige la creación de


condiciones para que los individuos articulen saberes para enfrentar los problemas y las situaciones inusitadas encontradas en su trabajo, actuando a partir de una visión de conjunto, de modo innovador y responsable.

• SENA (Colombia) la define como el conjunto de capacidades socioafectivas y habilidades cognoscitivas, psicológicas y motrices, que permiten a la persona llevar a cabo, de manera adecuada, una actividad, un papel, una función, utilizando los conocimientos, actitudes y valores que posee.

• Para el INTECAP (Revista modelo Norte 2000) la competencia laboral es el conjunto de actitudes, destrezas, habilidades y cono-cimientos requeridos para ejecutar con calidad determinada, funciones productivas en un ambiente de trabajo.

En general, la competencia laboral es una capacidad que le permite a una persona realizar actividades laborales con el nivel de efectividad esperado por quienes evalúan los resultados. Las definiciones de competencia tienen algunos puntos en común:

• El concepto de competencia comprende un conjunto de conocimientos, procedimientos y conductas combinados, coordinados e integrados. Es un desempeño, no la capacidad para un desempeño futuro. Por lo tanto, es observable a través del desempeño y del comportamiento de la persona.

• La competencia incluye la aplicación en el saber (conceptual), en el saber hacer (pro-cedimientos) y en el saber ser (conductas) definida sobre la acción laboral. Por esta razón, las personas movilizan sus conocimientos y la manera de hacer las cosas en función del contexto en que se desarrollan. La competencia laboral se

relaciona siempre con una capacidad movilizada para responder a situaciones cambiantes del entorno de trabajo.

La competencia es una característica personal que ha demostrado estar relacionada con el desempeño laboral sobresaliente en un cargo, rol o perfil determinado en una organización en particular. La competencia marca concretamente la diferencia entre un desempeño excelente y uno simplemente bueno o adecuado. En otras palabras, la competencia se observa con mayor frecuencia en diferentes situaciones y con resultados de alto impacto en las personas cuyo rendimiento es superior.

En condiciones de trabajo reales o en las simuladas, es posible evaluar si una persona posee determinada competencia; en tal caso, se habla de la competencia observada. Asimismo, se denomina competencia inferida cuando se juzga indirectamente al medir los factores que determinan el comportamiento de la persona.

Cuando se prueba la competencia de una persona con base en su comportamiento existe mayor seguridad, aunque esto requiere conocer previamente los comportamientos que son importantes en un trabajo, lo cual es más difícil que identificar los factores que garantizan un desempeño laboral exitoso.

Los comportamientos deseados suelen ser numerosos y no siempre es fácil probarlos en condiciones de trabajo reales o simuladas. Sin embargo, la prueba de la competencia con base en la presencia de los factores que determinan el comportamiento deseado puede ser más fácil y rápida, aunque menos confiable, ya que no siempre existe correlación entre lo que la persona hace y lo que quiere y puede hacer.

En la mayoría de los casos, la combinación de los dos enfoques permite lograr un buen equilibrio entre el costo y la eficacia de los procesos para evaluar la competencia de las personas.


Debe considerarse que el término competencias se usa tanto para referirse a los comportamientos deseados, como a los factores que determinan dichos comportamientos. Estos últimos son visibles, pero no medibles. Por el contrario, los factores del comportamiento no son visibles, pero son susceptibles de medición.

Áreas y niveles de competencias laborales 1.1.3

Nivel ocupa-cional

Nivel de competencia

Características

Ope

rativ

o

1 BásicoTradicional

No calificadoSemicalificado

(Operarios, ayudantes,auxiliares)

• Competencia en el desempeño de un conjunto de actividades de trabajo o funciones productivas simples, con poca autonomía en el desarrollo de sus actividades y trabajo en equipo.

• Predominan las actividades rutinarias, repetitivas, predecibles, y el manejo, operación y mantenimiento de herramientas y equipo manual, eléctrico y mecánico básico determinado en el estado de caracterización de cada sector.

2 Técnico

Calificado Altamente Calificado

(Técnicos)

• Competencia en un conjunto significativo de actividades de trabajo o funciones productivas variadas, realizadas en diversos contextos, de la ocupación o área.

• Se requiere a menudo colaboración con otros y trabajo coordinado en equipo.

• Predominan actividades complejas no repetitivas, el manejo, operación y mantenimiento de herramientas y equipo mecánico y eléctrico, el cual contribuye a la mejora de la calidad y productividad del servicio o producto a obtener, comparado con el del nivel anterior.


Nivel ocupa-cional


Características

Med

io

3 Industrializado

Técnico MedioMandos Medios

(Supervisores Técnicos medios, Jefes de Unidad o Sección,Coordinadores, Monitores,Instructores nivel 1)

• Competencia en una amplia gama de actividades de trabajo o funciones productivas variadas, desempeñadas en diversos contextos. Desarrollan actividades complejas y no rutinarias.

• Poseen la habilidad para instruir, para mejorar métodos y distribuir, coordinar, vigilar, supervisar la actividad de terceros.

• Poseen alto grado de responsabilidad y autonomía en la ejecución.

• Personal especializado en la preparación y control de la calidad de la producción y de los procesos, en un área de las empresas de cualquier sector de la actividad económica. Realizan ensayos y análisis de materia prima y de procesos de productos.

• Operan, controlan y dan mantenimiento al equipo computarizado de producción, el cual influye, altamente en la calidad y la productividad de productos o servicios de las empresas.

Ejec

utiv

o

4Profesional

• Competencia para el diseño, planificación, análisis y administración, en una gama de actividades complejas o funciones de trabajo, desempeñada en una variedad de contextos profesionales o en una o varias partes de un proceso productivo.

• Poseen alto grado de responsabilidad y autonomía.


Nivel ocupa-cional


CaracterísticasEj

ecut

ivo

Mandos Superiores

(Jefe de Planta de Producción, Administrado-res, Jefes de Deptartamento, Instructores nivel 2)

• Tiene responsabilidad por el trabajo de otros y responsabilidad ocasional en la asignación o planificación de recursos. Autonomía Laboral.

• Responsable del diseño, planeación y desarrollo de las actividades que conforman los procesos de producción para productos o servicios, proponen o diseñan nuevos procesos, productos, equipo, herramientas, software y otros, para el aumento de la productividad, competitividad y calidad de la empresa.

• Posee un alto nivel de creatividad, capacidad de análisis y conocimientos técnicos en una o varias áreas o especialidades, relacionadas con las funciones laborales que desempeña, en uno o varios de los procesos de la línea de producción de una empresa.

Diseño, control y evaluación de varios procesos.

5Profesional Especializado

• Competencia para la aplicación, evaluación de una gama de principios fundamentales y de técnicas complejas, en una amplia variedad de contextos y procesos a menudo impredecibles.

• Poseen total autonomía personal y responsabilidad frecuente en la asignación de recursos.


Nivel ocupa-cional


Características

Ejec

utiv

o

DirectivosAlta Gerencia

(Directores, Gerentes,Subgerentes, Jefes de División, Asesores, Instructores nivel 3)

• Responsabilidad en el análisis, la dirección, diagnóstico, evaluación y transformación del diseño, planeación, ejecución y desarrollo de actividades.

• Responsable de planificar, evaluar y transformar los procesos de una línea de producción para el aumento de la productividad, calidad de productos y servicios, y la competitividad empresarial.

• Poseen alto nivel de creatividad y capacidad de análisis, conocimientos técnicos en las áreas o especialidades relacionadas con los procesos de una o varias líneas de producción de la empresa. Evalúa y transforma procesos, fundamentos, políticas y la planificación estratégica de la organización.

Control y evaluación de líneas de producción.

Tabla 8. Niveles de competencias laborales.

Sector Área de competencia Subárea de competencia

Prim

ario

1. Cultivo y aprovechamiento y aprovechamiento agropecuario y forestal.

1.1 Agricultura1.2 Ganadería1.3 Pesca1.4 Forestal1.5 Agroindustria y empaque1.6 Producción biotecnológica1.7 Caza

2. Extracción y beneficio

2.1 Exploración2.2 Extracción2.3 Refinación y beneficio2.4 Extracción y provisión de energía y

agua


Sector Área de competencia Subárea de competenciaSe

cund

ario

3. Construcción

3.1 Planeación y supervisión de obras3.2 Edificación3.3 Acabados3.4 Instalación, mantenimiento,

electricidad domiciliar3.5 Carreteras

4. Tecnología mecánica, eléctrica y electrónica

4.1 Tecnología mecánica4.2 Tecnología eléctrica y electrónica4.3 Tecnología marina4.4 Tecnología aeronáutica4.5 Tecnología de procesos industriales

5. Telecomunicaciones

5.1 Telefonía5.2 Televisión5.3 Radio transmisión5.4 Comunicación satelital

6. Manufactura

6.1 Procesamiento de minerales6.2 Metalurgia6.3 Procesamiento de materia orgánica6.4 Manufactura de textiles y prendas de vestir y productos de cuero6.5 Manufactura de productos

alimenticios6.6 Manufactura de productos químicos6.7 Manufactura de productos metálicos6.8 Manufactura de productos de

madera6.9 Manufactura de productos eléctricos

y electrónicos6.10 Manufactura automotriz6.11 Manufactura de productos impresos

Terc

iario

7. Transporte7.1 Transporte terrestre7.2 Transporte aéreo7.3 Transporte acuático

8. Ventas de bienes y servicios

8.1 Servicios de comercio internacional8.2 Servicios de comercio nacional8.3 Servicios de limpieza y vigilancia8.4 Servicios de belleza8.5 Servicios técnicos y personales

9. Venta de servicios de turismo

9.1 Servicio de alimentos y bebidas9.2 Servicio de hospedaje9.3 Servicios de recreación9.4 Servicios de viajes


Sector Área de competencia Subárea de competencia

Terc

iario

10. Servicios financieros

10.1 Servicios de bolsa10.2 Servicios de banca10.3 Servicio de seguros y fianzas10.4 Servicios de finanzas y contabilidad

11. Apoyo y soporte administrativo

11.1 Planificación empresarial11.2 Administración de recursos

humanos11.3 Desarrollo de sistemas11.4 Servicios legales11.5 Compras e inventarios11.6 Trabajo de oficina11.7 Servicio postal y mensajería11.8 Administración de empresas

12. Salud y protección social

12.1 Servicios médicos12.2 Protección sanitaria12.3 Seguridad social12.4 Seguridad pública12.5 Protección al medio ambiente

13. Comunicación social

13.1 Radio, cine y televisión13.2 Interpretación artística13.3 Traducción13.4 Publicidad y propaganda13.5 Servicios bibliotecarios13.6 Diseño y exhibición

14. Desarrollo y extensión del conocimiento

14.1 Educación14.2 Capacitación14.3 Investigación y documentación

Tabla 9. Áreas de competencia laboral.

Clasificación de las competencias laborales1.2

Los expertos en competencias laborales, han propuesto diferentes clasificaciones para guiar la gestión orientada a la aplicación de diferentes procesos para el desarrollo de las competencias laborales.

Según las funciones y los procesos 1.2.1

INTECAP, Catálogo de oferta formativa centralizada (2012), las clasifica como:


• Básicas: están relacionadas con la aplicación matemática, los procesos de comunicación oral y escrita, la localización de la información y la adaptación a los diferentes contextos, tanto laborales, como de otra índole. Son las competencias desarrolladas en la educación formal, tales como: habilidad numérica, comprensión lectora, escritura y comunicación oral, entre otras.

• Genéricas o transversales: son comunes para diferentes funciones productivas, áreas, subáreas o sectores; correspondientes al mismo nivel de la ocupación, de acuerdo con su complejidad, autonomía y variedad. Se relacionan con la capacidad de trabajar en equipo, de administrar y planificar actividades. También se relacionan con la información, la productividad, la calidad y la innovación en el trabajo, la conservación del ambiente, la seguridad laboral, el cuidado personal, el uso de tecnología básica y la atención al cliente.

Sector Competencias Campos

Todo

s lo

s se

ctor

es

1. Competencias básicas 1.1 Adaptación al ambiente1.2 Dominio de la lectura1.3 Dominio de la escritura1.4 Comunicación oral y escucha1.5 Aplicación de la matemática1.6 Localización de la información1.7 Varios

2. Competencias genéricas o transversales

2.1 Planificación 2.2 Calidad2.3 Administración de actividades2.4 Administración de la información2.5 Trabajo en equipo2.6 Servicio al cliente2.7 Productividad2.8 Innovación2.9 Uso de tecnología2.10 Conservación del medioambiente2.11 Varios

Tabla 10. Competencias básicas y genéricas.

Según el valor que aportan a la organización1.2.2

Chiavenato, clasifica las competencias en:

• Esenciales: competencias que la organización debe construir para mantener su ventaja competitiva. Por ejemplo, la orientación al cliente, la identificación con la marca, el liderazgo, la competitividad, entre otras.


• Funcionales: sustentan las competencias esenciales de la organización y deben ser desarrolladas por cada unidad orga-nizacional. Por ejemplo, la innovación, la planificación, la productividad.

• Gerenciales: competencias que debe desarrollar cada gerente o ejecutivo, pa-ra actuar como un gestor. Por ejemplo, liderazgo, visión sistémica o enfoque en resultados, entre otras.

• Individuales: competencias que adquiere y desarrolla una persona para realizar los procesos en los que participa dentro de una organización. Por ejemplo, el conocimiento del negocio, el espíritu de equipo, la creatividad y las competencias específicas del puesto.

Según el momento de adquisición

1.2.3

Castillo (2011), clasifica las competencias como:

• Innatas o naturales: se relacionan con el talento natural de la persona, ligadas a su personalidad, aptitudes natas, principios y valores. Por ejemplo, la capacidad física, la disposición por el arte, la habilidad mecánica, la capacidad de socializar, entre otras.

• Complementarias: se desarrollan para potencializar las innatas o para realzarlas, son compatibles.

• Incompatibles: se desarrollan en la persona a causa de acciones masivas o sin dirección, que restan valor a las competencias naturales o las limitan. Pueden producir desmotivación y desperdicio de recursos.

Según la teoría de la inteligencia emocional

1.2.4

Jericó (2008), agrupa las competencias dentro de las competencias emocionales que son ne-cesarias para administrar el talento dentro de la dinámica de la interacción social del individuo, que es el contexto en el que siempre se desarrollan.

Dentro de esta clasificación existen cinco grupos:

• Conciencia de uno mismo.• Gestión de uno mismo.• Motivación.• Empatía.• Cualidades sociales.

El diccionario de competencias conductuales, INTECAP (2010), las describe como: “Las competencias conductuales que agreguen valor al desempeño laboral, que sean objeto de medición, evaluación y mejora en la gestión de recursos humanos en una organización”.

INTECAP seleccionó 36 competencias que se dividen en cuatro áreas:

• Personal: se demuestran o manifiestan sin tener relación con otras personas ni necesitar recursos del medio.

• Social: la persona las demuestra cuando se relaciona con su equipo de trabajo, clientes y otras personas en general.

• Logro: se demuestran en el cumplimiento de actividades para alcanzar una meta.

• Holística: se manifiestan al interactuar con el medio laboral o ambiental.


Empleo de las competencias laborales

Elaboración de perfiles profesionales y normas técnicas de competencia laboral

2.

2.1

Existen diversas aplicaciones de las competencias laborales. Su uso se puede englobar en los cuatro bloques que se listan a continuación.

Desde hace tiempo, se han buscado crear metodologías que permitan realizar un análisis ocupacional apegado a las necesidades de las organizaciones y que faciliten la descripción de las competencias requeridas para el desempeño de una ocupación.

El análisis ocupacional responde: ¿qué hace el trabajador?, ¿para qué lo hace? y ¿cómo lo hace? Incluye las habilidades y las destrezas necesarias, así como, los conocimientos aplicados.

El análisis ocupacional posee varios beneficios entre los que se pueden mencionar:

• Obliga a establecer las competencias laborales y los elementos de competencia laboral.

• Los elementos de competencia son la base para la elaboración de perfiles profesionales o normas de competencia laboral. A su vez,

• son la base para el diseño de la formación profesional (estructuración de contenidos).

• Estos elementos contienen criterios que son la base para la elaboración de instrumentos para realizar el proceso de evaluación y de certificación de competencias laborales.

• En general, es la base para la gestión del recurso humano por competencia laboral.

El análisis ocupacional se puede definir como:


• CINTERFOR/OIT: proceso de identificación a través de la observación, la entrevista y el estudio, de las actividades y requisitos del trabajador y los factores técnicos y ambientales de la ocupación. Comprende la identificación de las tareas de la ocupación y de las habilidades, conocimientos, aptitudes y responsabilidades que se requieren del trabajador para la ejecución satisfactoria de la ocupación, que permiten distinguirla de todas las demás.

• Instituto Nacional de Empleo de España (INEM): el proceso de análisis ocupacional se centra en la revisión de diferentes fuentes (clasificación de ocupaciones, información económica sectorial, estudios de necesidades de formación) y se desarrolla en dos grandes fases: la primera, es el establecimiento de la estructura ocupacional de la familia profesional y la segunda, la determinación de perfiles profesionales de las ocupaciones. Utiliza el método de análisis funcional y lo considera un instrumento superador del análisis de tareas.

• Considera a la ocupación una agrupación de actividades profesionales pertenecientes a diferentes puestos de trabajo con características comunes, cuyas tareas se realizan con normas, técnicas y medios semejantes; responden a un mismo nivel de cualificación.

• El perfil profesional, resultante en la segunda fase, es la descripción de competencias y capacidades requeridas para el desem-peño de una ocupación, así como, sus condiciones de desarrollo profesional; está compuesto por la declaración de la competencia general, la descripción de las unidades de competencia; la identificación de las realizaciones profesionales, la descripción y agrupamiento de las tareas y la especificación de los criterios de ejecución.

Identificación de competencias laborales

2.1.1

Para realizar el análisis ocupacional, se debe realizar la identificación de competencias laborales.

Es el proceso de análisis que se realiza para establecer los conocimientos, las destrezas, las habilidades y las actitudes necesarias para realizar con calidad, una función laboral.

La identificación de competencias laborales parte de los resultados esperados por la organización, se realiza a partir del trabajo y con la participación de las personas involucradas directa o indirectamente.

Para la identificación de competencias laborales, se realizan estudios y análisis de ocupaciones ejecutados por grupos técnicos y comités de trabajo que pueden ser:

• Trabajadores de organizaciones o de un sector en particular.

• Empleadores de los trabajadores del mismo sector.

• Técnicos expertos en la especialidad, con los que se conforma el comité técnico.

• Metodólogos especialistas en la elabo-ración de estándares por competencia laboral (perfil profesional o normas de competencia laboral).

Se han desarrollado varios métodos para la identificación de competencias, empleados en diferentes países. Sin embargo, existen tres métodos principales:


Análisis Objeto de análisis

1. Análisis ocupacional (incluye la familia DACUM/AMOD/SCID

El puesto de trabajo y la tarea para definir el currículum de formación.

2. Análisis funcional (Mapa funcional)La función productiva, con énfasis en la certificación de competencias.

3. Análisis constructivista - ETED El trabajo estudiado en su dinámica.Según: María Irigoin y Fernando Vargas

Método de análisis funcional2.1.2

Es un método empleado para la definición de las funciones laborales de una función productiva. Esta función puede ser de un sector, de un grupo de empresas o de una empresa. De esto dependerá que la norma de competencia sea sectorial o empresarial.

El análisis funcional es un método que ayuda a acercarse a las competencias requeridas por la organización o por un sector, mediante la estrategia deductiva. Inicia estableciendo el propósito principal de la función productiva o de los servicios bajo análisis y se pregunta sucesivamente qué funciones hay que llevar a cabo para permitir que la función precedente se logre.

Es ideal realizarlo con un grupo de trabajadores que conozcan la función por analizar. En su elaboración se siguen ciertas reglas encaminadas a mantener uniformidad de criterios.

Los principios del análisis funcional son:

A. Se aplica de lo general a lo particular

Se inicia con la definición del propósito principal de la organización o de la ocupación. Luego, se irán desagregando las funciones y concluye, cuando ya no se pueda dividir una función porque se trata de la última actividad que se desagrega. Esta última desagregación es la que realiza una persona y se denomina elemento de competencia.

B. Transferibilidad

Permite identificar las funciones, separándolas de un contexto laboral específico. De esta manera, las funciones resultan ser transferibles en ámbitos de trabajo diferentes y en diferentes niveles de competencia.

C. Estructura semántica

Requiere de una estructura gramatical uniforme para las oraciones que expresan las funciones.

• El verbo: determina acción y es el acto de realizar o hacer algo, se expresa con un verbo en infinitivo.

• El objeto: se refiere al objeto o cosa sobre la cual recae la acción.

• La condición: naturaleza o calidad de una cosa. Establece la amplitud de la función, omitirla ocasiona imprecisión que imposibilitaría evaluarla.


Esta forma de expresión tiene como propósito asegurar que:

• Se identifiquen los resultados de acción.

• Se tenga una idea precisa de lo que se está haciendo y que el desglose mantenga una relación lógica entre un nivel de desagregación y su antecedente.

• Se mantenga la consistencia en todos los proyectos, dando la posibilidad de com-pararlas y de transferirlas en un sistema de amplia cobertura.

Verbo(Infinitivo) Objeto Condición

D. Se basa en funciones

El análisis funcional parte de funciones, no de puestos de trabajo, de ocupaciones, de diagramas de proceso, de orden de tareas desempeñadas o de jerarquización de puestos de trabajo. Además, no hace referencia a niveles jerárquicos, sino que únicamente toma en cuenta los resultados que se deben obtener para cumplir con el propósito principal planteado.

Para realizar el análisis funcional se siguen estos pasos:

1) Desarrollar el mapa funcional

Es la representación gráfica del conjunto estructurado de funciones laborales, para al-canzar los resultados previstos en la función. Proporciona la información necesaria para la elaboración y la calificación de la competencia laboral.

El mapa funcional o diagrama se inicia con el propósito principal identificado y la desa-gregación o desglose del mapa funcional da origen a las distintas ramas que se terminan cuando se encuentran los elementos de competencia.

El equipo técnico es el personal que intervendrá en la elaboración del mapa funcional. No debe ser numeroso, la sugerencia es que no exceda de diez miembros. El grupo se reúne en un lugar apropiado para la interacción, guiado por un metodólogo.

Para un mejor aprovechamiento de los recursos, antes de iniciar el trabajo se debe sensibilizar al equipo técnico con una introducción sobre el enfoque de competencias, la utilidad y las características del análisis funcional, así como, sus reglas.

2) Conformar el grupo técnico

El propósito principal de la empresa forma parte de la misión que busca motivar y guiar la organización. El propósito principal es la función de la organización, por lo tanto, es el enunciado que define aquello que la ocupación o sector bajo análisis permite alcanzar o lograr.

El propósito principal es el punto de partida del análisis funcional, es la función de la organización y requiere de requisitos de aceptación. Al conocer los principios y los requisitos que debe cumplir el propósito principal, el grupo técnico procede a realizar las preguntas respectivas que facilitarán su determinación.

3) Fijar el propósito principal

A partir del propósito principal, se desagregan las funciones claves de la empresa, se debe

4) Identificar funciones clave y unidades de competencia


tomar en cuenta el proceso de la teoría administrativa, en donde se encuentran las grandes funciones de la organización.

La unidad de competencia es una agrupación de funciones productivas identificadas en el análisis funcional. La unidad de competencia está conformada por un conjunto de elementos de competencia.

Se llaman unidades porque representan un único aspecto dentro del desempeño laboral, que puede ser descrito y desagregado en las realizaciones.

Los elementos de competencia describen acciones que producen resultados. Es el último nivel de desagregación del análisis funcional.

Los elementos de competencia son la base fundamental para la normalización. Están in-mersos en la actividad productiva y necesitan ser detectados por medio del análisis funcional.

Los elementos de competencia se redactan siguiendo la estructura siguiente:

El elemento de competencia tiene varios com-ponentes normativos:

5) Elementos de competencia

Verbo(Infinitivo) Objeto Condición

E. Los criterios de desempeño

Los criterios de desempeño son llamados también criterios de evaluación. Determinan si el desempeño de una persona es considerado competente o aún no competente.

Los criterios de desempeño o evaluación:

• Expresan lo que se espera del ejercicio de una función (elemento de competencia) porque establecen qué debe saber hacer una persona.

• Sustentan la base para dictaminar si una persona o trabajador ha alcanzado el resultado esperado o pretendido, porque describen el cómo se espera que sea el resultado o el desempeño.

• Identifican los aspectos críticos para el desempeño de una persona, según ele-mento de competencia.

• Describe la manera en que se puede asegurar que el resultado está bien hecho (condicionantes).

Para identificar los criterios de desempeño o criterios de evaluación, una vez establecidas las funciones, deben identificarse las actividades necesarias para el cumplimiento de dichas funciones. Estas actividades dan origen a los criterios de desempeño o criterios de eva-luación.

Los criterios de desempeño o de evaluación se redactan en función de cómo se proyecta evaluar cada criterio, si es por producto o por desempeño.

Cuando la evidencia esperada es de de-sempeño: se inicia la redacción con la acción o verbo, que en este caso, está sustantivado (por ejemplo, la revisión, el traslado, el depósito), luego el objeto y la condición.

Verbo(Sustantivado) Objeto Condición


Cuando la evidencia esperada es de producto: la redacción se inicia con el producto esperado, el reporte, el plan de producción o el programa de capacitación, seguido por la acción (verbo) y por último, la condición.

Objeto Verbo Condición

F. Campo de aplicación

Es la descripción de las circunstancias, contextos, ambientes, materiales, máquinas e instrumentos, con las que un trabajador se enfrentará en el sitio de trabajo y donde se demuestra el desempeño descrito en el elemento de competencia.

Tiene como principio fundamental, identificar los aspectos que obligatoriamente deben ser cubiertos en la evaluación de la competencia.

Los campos de aplicación deben ser los necesarios y suficientes para evaluar la competencia laboral. Se debe evitar la redundancia que complica y encarece el proceso de evaluación.

El campo de aplicación se expresa en dos partes: categoría del campo y las clases de cada categoría. Estas últimas son las críticas y deben ser excluyentes.

G. Evidencias

Son pruebas que se presentan para comprobar, confirmar o demostrar que una persona tiene la capacidad para la realización de la función establecida en el elemento de competencia.

Las evidencias deben ser derivadas del ambiente laboral; válidas y factibles de obtener por el candidato; suficientes y necesarias para emitir juicio sobre la competencia de una persona.

Las evidencias pueden ser:

Son los conocimientos asociados con el elemento de competencia como las teorías, los principios y las habilidades cognitivas que la persona debe tener, para lograr con eficacia los resultados esperados y que no pueden ser verificados a través de las evidencias por desempeño.

Por su naturaleza las evidencias de desempeño pueden ser:

- Evidencias directas: se obtienen observando y analizando el proceso de trabajo del trabajador, en situaciones reales o simuladas (preparadas para la evaluación). Para ello, se utilizan listados de cotejo.

- Evidencias por producto: se refieren a productos (tangibles) obtenidos durante el proceso de evaluación, que demuestran el nivel de competencia de un trabajador. Para verificar la evidencia por producto, también se utiliza una lista de cotejo.

Las evidencias por desempeño y por producto, pueden ser com-plementarias para establecer la competencia del trabajador.

La actitud se define como la pre-disposición, tendencia o inclinación del trabajador ante una situación, objeto o persona, en el ambiente laboral.

De conocimiento

De desempeño

Las evidencias de actitud


En el elemento de competencia laboral para una norma se establecen las actitudes que un trabajador debe manifestar en un contexto laboral. Sin embargo, estas sirven de base para la formación profesional, no así, para procesos de evaluación por competencias laborales.

La actitud del trabajador deberá ser evaluada por otros métodos de evaluación, de desempeño periódico en su organización.

Durante una evaluación de competencia laboral se observan las actitudes de las personas, pero estas pueden no ser las que efectivamente manifestarían en un contexto real, porque sabe que está siendo observado.

H. Lineamientos para la evaluación

Son indicaciones o sugerencias para el equipo de evaluadores para facilitar la aplicación de los instrumentos de evaluación elaborados a partir de una norma de competencia laboral.

I. Glosario

Contiene los términos utilizados en el elemento de competencia, para mayor comprensión del equipo técnico y de las personas que utilizan la norma de competencia laboral.

Gestión del talento humano por competencias laborales

2.2

Consiste en dirigir y controlar a las personas, se enfoca en la conducta humana para alcanzar resultados que agreguen valor a los objetivos organizacionales.

En el nuevo entorno de desarrollo de la empresa existen tres aspectos relevantes para el logro de los objetivos de la misma: la globalización, el constante cambio del contexto, la gestión y valoración del conocimiento.

Por tal razón, el enfoque tradicional del recurso humano para la empresa está transitando hacia el nuevo enfoque de la gestión del talento humano; en el cual se considera a la persona como el capital más valioso de la empresa, quién permite lograr el éxito de la misma. Para ello, se valoran las habilidades, las actitudes, las destrezas y las experiencias de las personas, de tal forma, que muevan el engranaje de la empresa, tomando en cuenta la necesidad de reclutar, capacitar y desarrollar el personal necesario para la conformación de grupos de trabajos competitivos.

La gestión del talento humano es una estrategia básica que debe facilitarle a las personas ejercer en forma natural sus habilidades y tener la libertad de convertirse en el elemento fundamental para


que la visión de una organización se logre, porque a largo plazo, será el capital humano el que represente mayor retorno de la inversión. Este capital forma parte del capital intelectual de una organización.

El capital intelectual está formado por los conocimientos de cada miembro de la empresa; la satisfacción y los valores compartidos; el conocimiento del negocio; el posicionamiento en el mercado, entre otros. Estos son activos que influyen en la valoración que el mercado le otorga a una organización, aunque no se reconocen en forma contable, le agregan valor monetario a la empresa e incrementan su patrimonio.

La gestión del talento humano por competencias laborales tiene como objetivos:

• Asegurar un conjunto de personas con las competencias necesarias para alcanzar los objetivos de la organización.

• Crear, mantener y desarrollar las condiciones organizacionales que permiten la aplicación, el desarrollo y la satisfacción plena de las personas y el logro de los objetivos individuales.

• Alcanzar la calidad con los talentos disponibles.

Una organización tiene en el capital humano un patrimonio invaluable que le permitirá ser competitivos y alcanzar el éxito. Está compuesto por dos factores: el talento y el contexto.

• Talento: es la capacidad innata o formada que posee una persona para desarrollar una actividad. También se define como un potencial para ejercer una actividad laboral, bajo la premisa de que una persona posee una serie de características o aptitudes que pueden llegar a desarrollarse en

relación con las variables que influirán en su desempeño. Está integrado por tres componentes principales: capacidades, compromiso y acción.

• Contexto: constituye las condiciones y variables que tienen influencia en el desa-rrollo y la aplicación favorable para el capital humano. Está integrado por: la cultura organizacional, la estructura organizacional y los estilos de gestión.

Fases para su implementación

2.2.1

Para implementar el modelo de competencias y los procesos de gestión del talento, se deben considerar las siguientes fases:

A. Diagnóstico

Consiste en evaluar el estado actual de la organización con relación a la gestión. Considera la planificación estratégica y su avance; la definición y la difusión de la filo-sofía organizacional (misión y valores); la documentación existente y su aplicación; el presupuesto, entre otros.

B. Diseño y documentación

Después del diagnóstico de la organización, se procede a diseñar el sistema de documentación que estandariza la calidad de la gestión. Debe incluir normas de calidad de referencia, manuales y mapas de procesos, descriptores y perfiles de puestos y el catálogo de compe-tencias laborales.


C. Aplicación de los procesos

Posteriormente, los especialistas del talento dirigen y controlan la aplicación de los procesos. Sin embargo, el equipo que desarrollará el modelo está integrado también por aquellos que tienen funciones de gestión en la organización, por ejemplo, todos los gerentes y mandos medios.

D. Auditoría de la gestión

Una vez implementado el sistema, es necesario evaluar el cumplimiento de los resultados esperados. Los indi-cadores de medición deben fijarse en relación con el valor que agregan a la rentabilidad sustentada, a la satisfacción del cliente, al desarrollo de colaboradores, al clima organizacional, así como, a la integración y mantenimiento del equipo.

Desarrollo del proceso2.2.2

En algunos procesos claves de la administración de personal de las organizaciones, se aplica el enfoque de la gestión de talento humano por competencias, como se plantea a continuación:

A. Modelado de puestos de trabajo

Para modelar los puestos de trabajo se debe utilizar un método que permita definir las especificaciones, las funciones, los métodos, los resultados, las competencias, las relaciones y las responsabilidades específicas.

El modelado de descriptores de puestos de trabajo y la definición de perfiles se basa en el modelo de competencias laborales, que comprende el enfoque de procesos y el enfoque sistémico, donde se considera la planificación estratégica y los procesos como el punto de referencia.

Por lo tanto, el modelo demanda que el descriptor y el perfil de puestos de trabajo contengan los siguientes elementos:

- ¿Qué se hace? Describir funciones y actividades.

- ¿Cuándo se hace? Periodi-cidad, semanal, anual, diaria.

- ¿Cómo se hace? Por medio de qué personas, máquinas, herramientas.

- ¿Quién lo hace? Se definen las competencias.

- ¿Dónde lo hace? Lugar, am-biente, recursos, condiciones generales de trabajo.

- ¿Por qué lo hace? Propósito del puesto de trabajo, resul-tados, metas.

- ¿Cómo lo asegura?

Para consolidar el contenido del puesto de trabajo con el propósito para el cual es creado, se deben aplicar metodologías que aseguren que será documentado en forma precisa y que reflejará las funciones y las condiciones reales que se desa-rrollarán en la práctica.

Consiste en las actividades que se realizan para ocupar los puestos vacantes en una organización.

Reclutamiento y selección de personal (integrar el talento humano)

Contenido del puesto de trabajo que responde a las interrogantes


Incluye la búsqueda y la atracción de candidatos (dentro o fuera de la organización); la preselección (screening) de los candidatos; la selección final de los más competentes, de acuerdo con lo que requiere la organización; y la inducción del nuevo talento a su puesto.

La dinámica del sistema organizacional demanda la interrelación de todos los componentes que generan el cumplimiento de la misión y visión que se busca alcanzar día a día. Entre los componentes más importantes está el capital humano, motor que mueve todo el sistema. Por lo tanto, integrar el talento humano es un paso fundamental para que esa dinámica se dé conforme a lo esperado y genere mejora continua.

La integración del talento se enfoca en captar a la persona que aportará valor al desarrollo de los procesos y en captar la atención de las personas que han desarrollado competencias compatibles con las que se definen como necesarias en la organización.

Entre las acciones clave para integrar al talento humano están:

• Preparar una oferta atractiva.• Realizar un reclutamiento creativo.• Utilizar tecnología confiable.• Realizar procesos flexibles y ágiles.• Brindar oportunidades de desarrollo al

personal interno.

Consiste en implementar procedimientos e instrumentos diseñados y planificados para comparar el desempeño efectivo en relación con el deseado. Para lograrlo se mide el grado en el que se han alcanzado las conductas esperadas, de acuerdo con los estándares de competencia definidos para el puesto de

trabajo. La organización puede tomar medidas correctivas como la capacitación, la revisión y el rediseño o el cambio de puesto cuando los resultados son negativos, dentro de un margen aceptable.

Para medir el nivel de competencia de una persona se utilizan diferentes metodologías que tienen aplicación en los procesos de la gestión del talento humano. Al aplicarlas se busca evaluar los niveles, donde se evidencie el talento, en una competencia laboral:

• El conocimiento (saber)• La habilidad (saber hacer)• El juicio (saber analizar)• La actitud (saber ser)

Se refiere al diseño de los caminos de promoción del personal dentro de una organización y a los requisitos de desarrollo profesional asociados a estos. Exige, no solo el conocimiento del contenido de los puestos, sino también, de la estructura general de la organización.

El conocimiento de las competencias que se requieren en determinado puesto de trabajo sirve como referencia para identificar las necesidades de capacitación, diseñar programas y evaluar los resultados.

La planificación y diseño de la capacitación debe incluir:

• Elaboración de planes de capacitación con base en los DNC.

• Evaluación de la psicología del aprendizaje de adultos.

• Elaboración y validación de materiales instruccionales.

Carreras profesionales e itinerarios internos

Evaluación del desempeño

Capacitación


Posterior a estas fases se ejecuta la capacitación. Para implementarse es necesario considerar la modalidad, la metodología y los procedimientos didácticos de apoyo.

Una vez ha sido desarrollada la capacitación, debe ser evaluada, para ello, deben considerarse:

• Las competencias que se evalúan.• Definir criterios de evaluación.• Diseñar los sistemas de medición.

Cuando se ha evaluado la capacitación debe determinarse su impacto, considerando:

• Efectividad en el desempeño laboral.• Rentabilidad de la capacitación según:

- Costos de la capacitación.- Costo de capacitación para la empresa.

• Beneficios de la capacitación.- Reducción de costos.- Aumento de ingresos.- Aplicación de estándares.

El análisis del contenido de los puestos y de las competencias asociadas, permite identificar los factores que se toman en cuenta al diseñar las categorías y las escalas de remuneraciones de la organización. Asimismo, se determinan los aportes esperados de los trabajadores y las exigencias físicas, sicomotoras, intelectuales, emocionales o de riesgos a que están sometidos.

Compensaciones variables, en dinero o especie, que otorga de manera voluntaria una organización para premiar el esfuerzo extraordinario que realiza un trabajador o grupo de trabajadores. La eficacia de los incentivos depende de la percepción que los trabajadores tienen respecto a la validez de los estándares con los que se juzga el desempeño y el carácter excepcional de los premios.

Compensación

Incentivos


• Se elaboran los resultados de aprendizaje, que son el eje central o la unidad de análisis de toda acción sociopedagógica, relacionados con las funciones y las competencias identificadas.

• Se diseña la formación, de acuerdo con referentes normativos (perfil profesional, normas técnicas de competencia laboral).

• Se desarrolla la formación con base en el plan para la formación.

• Se evalúa la formación utilizando los instrumentos de evaluación elaborados.

• Se certifica al participante, de acuerdo con las funciones y las competencias desarrolladas durante el proceso de formación.

• Asegurar el acceso a un empleo productivo incluido el trabajo independiente, que corresponde a las aptitudes y aspiraciones personales del trabajador y facilitar la movilidad profesional.

• Promover y desarrollar el espíritu creador, el dinamismo y la iniciativa con vistas a mantener o acentuar la eficacia en el trabajo.

• Proteger a los trabajadores contra el desempleo o contra toda pérdida de in-gresos o de capacidad de ganar, resultante de una demanda insuficiente de sus calificaciones y contra el subempleo.

• Proteger a los trabajadores que realizan tareas que suponen una excesiva fatiga fí-sica o mental.

• Proteger a los trabajadores contra los riesgos profesionales, mediante una forma-ción de calidad en cuestiones de seguridad e higiene del trabajo, que forme parte integrante de la formación para cada oficio u ocupación.

• Asistir a los trabajadores en su búsqueda de satisfacción en el trabajo, de expresión y desarrollo de su personalidad y de mejo-ramiento de su condición general por su propio esfuerzo, con miras a mejorar la calidad o modificar la naturaleza de su contribución a la economía.

• Conseguir un avance social, cultural y económico y una adaptación continua a los cambios, con la participación de todos los interesados en la revisión de las expectativas del trabajo.

• Lograr la plena participación de todos los grupos sociales en el proceso de desarrollo y en los beneficios derivados de este.

• Determinar las necesidades cuantitativas de capacitación, a través de la detección de necesidades de capacitación (cuántas personas formadas, en qué actividad eco-nómica).

• Realizar el estudio cualitativo (la demanda).• Investigar y seleccionar referentes normativos

existentes: normas técnicas de competencia laboral y perfiles profesionales.

• Definir la necesidad formativa.

Educación/Formación por competencia laboral2.3

Es un proceso que permite desarrollar capacidades (conocimientos, habilidades, destrezas) y actitudes favorables para el participante que, aunadas con la experiencia, le permiten obtener la competencia necesaria para insertarse en el mercado laboral y desarrollar funciones en una actividad económica.

Proceso (cómo se hace)

Características

Objetivos de la formación


Modulación de la formación/educación

El término “módulo” tiene su origen en la producción de bienes, ya que permite la obtención de productos finales de manera más sencilla, efectiva y con costos razonables, el sentido de la modulación de la producción es aprovechar las ventajas comparativas de las empresas en términos de tecnología disponible, la cualificación de recursos humanos, tipos de productos que se fabrican, materiales disponibles y volver este proceso competitivo, asociado a ingeniería de métodos, de localización de plantas y de la producción.

En materia de educación, la modulación se comprende como el proceso de desagregación de una carrera o curso de mediana o larga duración en bloques o “módulos” de formación, para facilitar el desarrollo de la capacitación/educación de manera más flexible, diferenciada e interdependiente.

• Realizar la modulación como respuesta a la necesidad planteada.• Desarrollar la capacitación.• Evaluar el impacto y el proceso.

Precisamente, flexibilidad, diferenciación e independencia para acceder a “un bloque” de formación, constituyen las características demandadas por una heterogeneidad de grupos que quieren y necesitan aprender, por los distintos sectores productivos de bienes y servicios, por los propios proveedores de formación. De allí que, módulos y modularización aparezcan como instrumentos efectivos para responder a los diversos requerimientos.

En el contexto europeo de formación, el grupo de trabajo que se ocupa del área de “normalización de competencias” acordó en la recomendación “que estructurar el currículo con enfoque modularizado podría facilitar el desarrollo de nuevas competencias laborales y el logro de los objetivos educacionales”.

Necesidad de la educación formación

Respuesta a la necesidad de educación o formación, a través del

desarrollo de competencia

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

Ñ

++

Módulos de formación


La modulación para fines sociopedagógicos no es nueva y sus ventajas efectivas no están en discusión, sin embargo, dado que en los últimos años, los países latinoamericanos han efectuado diferentes modificaciones a la metodología para elaborar planes para la formación (antes denominados currículos de formación), comunicaciones educativas e instrumentos de evaluación, en donde las competencias laborales han sido el punto de partida, es necesario dar respuesta a una serie de interrogantes que permitan mejorar la efectividad de la formación, dentro de los cuales se citan algunos:

a) ¿Cuál es el camino a seguir? Partir de un todo (una ocupación) y lo dividimos en partes (principio de estructuración) o bien, partir de las partes que pueden ensamblarse para formar un todo o varios conjuntos (ocupación o calificación) (principio de construcción).

b) ¿Cuál es el mejor esquema que permite la modulación, en el diseño de la formación que se base en Normas Técnicas de Competencias Laborales?

c) Que otra alternativa existe de modulación de la formación con un enfoque de competencias laborales, cuando no existan Normas Técnicas de Competencias Laborales, ni procesos de identificación previos de competencias laborales.

d) ¿Cómo interrelacionar los diferentes tipos de módulos de formación establecidos, para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje?

e) ¿Cuál será el proceso de evaluación y certificación que se seguirá, una vez definidos los módulos que integran las carreras y cursos? ¿Serán certificados los módulos en forma independiente?

Evaluación y certificación de las competencias laborales

2.4

La evaluación de competencias laborales, es un proceso de reunión de evidencias requeridas por un estándar o referente (perfil profesional o norma de competencia laboral), el cual se logra mediante la aplicación de los instrumentos de evaluación diseñados y desarrollados para medir el desempeño de un candidato.

Las características de la evaluación por com-petencias son:

• Comparación del desempeño del traba-jador con los criterios establecidos en el perfil profesional o norma de competencia

laboral, no con el desempeño de sus pares o grupos, como ocurre en los sistemas de evaluación tradicionales.

• El trabajador sabe qué resultados debe lograr porque conoce la norma de competencia.

• No se pondera el conocimiento con una nota o punteo, sino el juicio será: competente o aún no competente.

• Interés por los resultados que se obtienen, no cuánto sabe.


Son objetivos de la evaluación:

• Recoger evidencias del desempeño de un candidato, según lo establecido en el perfil profesional o norma de competencia laboral (evidencias de conocimiento, de desempeño, de producto y actitudinales).

• Establecer las necesidades de capacitación del per-sonal, con base en las evidencias presentadas. Por lo anterior, habrá que definir estrategias de nivelación de competencias, debido a que cada trabajador tiene diferentes necesidades de capacitación.

• Elaborar y ejecutar el plan de capacitación del personal para estandarizar el nivel de competencia.

Proceso de evaluación2.4.1

Durante el diseño y el desarrollo de los instrumentos de evaluación, se definen los métodos de evaluación más apropiados, de acuerdo con los criterios que se están evaluando, los más utilizados son:

• Observación del desempeño.• Pruebas escritas (de múltiple opción u otras) para la

evaluación de conocimientos. • Prueba oral que se aplica para la evaluación de

personas que tienen dificultad para interpretar una prueba escrita.

Para la ejecución de los procesos de evaluación de competencias laborales, se elabora el plan de evaluación, el cual ha de contener los siguientes elementos:

• Centro de evaluación: responsable de verificar el equipo, herramientas, materiales y todo lo necesario para el proceso, de acuerdo con el esquema de certificación.

• Evaluador: debe estar acreditado para realizar los procesos de evaluación. El acreditamiento incluye la capacitación para ser evaluador, certificarse en la norma de competencia laboral que evaluará y los requisitos establecidos en el perfil del evaluador,

consensuado con el comité de certificación.

• Procesos: aplicación de proce-dimientos por parte de un ente u organización, para asegurar que el proceso de evaluación y certificación sea objetivo, im-parcial y transparente. Esto con el objetivo de que la certificación tenga credibilidad en el medio laboral.

Desarrollo del proceso

2.4.2

La evaluación y certificación de las competencias laborales se realiza en los siguientes pasos:

1) Inducción e información del candidato al proceso de evaluación

Se entrega al candidato (en los medios electrónicos o papel) información sobre el proceso de evaluación, la norma de competencia laboral, el normativo de personas certificadas y la solicitud de inscripción al proceso.

En una reunión de aproximadamente cuatro horas se proporciona infor-mación al candidato sobre el sistema de certificación laboral del INTECAP, se orienta sobre el uso de la norma de competencia laboral y su interpretación; se informa y explica sobre las evaluaciones que se aplican

2) Sensibilización o inducción al candidato


(conocimiento, producto y desempeño); las técnicas de evaluación que se van a aplicar; las actividades que desarrollará; los instrumentos o equipo que se utilizará; las condiciones en que se desarrollará la evaluación y los tipos de evidencias que debe presentar. El objetivo principal de esta reunión es que el candidato tenga claro el proceso de evaluación, minimizar el nerviosismo y asegurar el éxito en su evaluación.

El aspirante llena una autoevaluación para determinar si efectivamente está listo para entrar al proceso de evaluación o si es necesario reforzar algunos puntos del conocimiento/práctica, con el objetivo de identificar las posibilidades de éxito del candidato en el proceso de evaluación.

Si el candidato obtiene un resultado favorable en la evaluación auto-diagnóstica, ingresará al proceso de evaluación de competencia laboral, en caso contrario, se le orientará sobre las estrategias para el cierre de brechas.

3) Evaluación diagnóstica

Se verifica que el candidato sea apto para entrar al proceso de evaluación y cuando ha realizado el pago correspondiente, se procede a elaborar el plan de evaluación en donde se acordará el día, la hora y el lugar de la evaluación, así como, los materiales, el equipo, las herramientas y todo lo necesario para la evaluación. Se hará en consenso con el candidato o representante de la empresa que solicita la certificación.

• Evaluación de competencia laboral: el evaluador aplica al candidato los instrumentos de evaluación establecidos, los cuales permiten generar las evidencias solicitadas en la norma de competencia laboral.

4) Plan de evaluación

• Evaluación de conocimiento: la prueba de conocimiento (prueba teórica), se realiza en grupo, preferentemente, concediéndole a los candidatos hora y media para responderla. Esta evaluación se puede realizar en la empresa que solicita el servicio o en las instalaciones del INTECAP.

• Evaluación de desempeño: el candidato realizará diversos ejercicios prácticos con duración promedio de dos horas efectivas de evaluación y un tiempo previo para que el evaluador pueda revisar y acondicionar el área y los equipos que utilizarán. De esta evaluación se obtienen los productos (reportes) que posteriormente servirán para la evaluación del producto. Si en la evaluación de desempeño el candidato no logra cumplir con los requerimientos de la norma, se le declarará aún no competente y se le entrega el informe de su desempeño. Esta evaluación se realiza en la empresa que solicita el servicio.

Finalizado el proceso de evaluación, el evaluador procede a calificar los exámenes, elabora el informe de la evaluación, emite el juicio de competente cuando ha presentado todas las evidencias, o aún no competente cuando todavía no ha cumplido con las evidencias solicitadas en la norma de competencia laboral.

5) Emisión del dictamen de competencia

Con base en los resultados de la evaluación, se orientará al candidato en dos formas:

• Si el candidato presenta brechas en su evaluación, se le orientará sobre cuáles son las que se evidenciaron, se sugerirán las alternativas para que pueda cerrarlas y lograr la certificación.

6) Orientación al candidato


• Si el candidato no presentó brechas en su evaluación, se le orientará en qué otras normas puede certificarse.

Cuando se evidencien brechas durante el proceso de evaluación (ya sea en conocimiento, desempeño o producto), se programa la reevaluación correspondiente, la cual tendrá un costo que será determinado en función de las brechas a reevaluar. Al candidato que no se presente en la fecha y hora acordadas para los procesos de evaluación o reevaluación, se le contabilizará como prueba reprobada.

7) Reevaluación

Aplicados los instrumentos de evaluación, el evaluador prepara el informe de resultados, lo integra al portafolio de evidencias el cual contendrá toda la documentación que se genera al inicio, durante y después del proceso de evaluación y certificación, y lo envía al Departamento de Certificación Laboral para su revisión.

8) Integración del portafolio de evidencias

El Departamento de Certificación Laboral a través del Comité respectivo, revisa y analiza las evidencias presentadas en el portafolio, se verifica que se haya cumplido con todo el proceso según el esquema de certificación y se emite el dictamen de la certificación.

• Registro de información: con base en el portafolio de evidencias de los candidatos que fueron declarados competentes, se procede a registrar la información en la base de datos.

• Emisión del certificado de com-petencia laboral: registrada la información, se emite el certificado de competencia laboral con las firmas correspondientes.

• Entrega del certificado: el De-partamento de Certificación, entrega el certificado al Centro de Evaluación, quien a su vez, lo entregará a la persona certificada. El Departamento de Certificación Laboral también puede hacer entrega del certificado directamente a la persona certificada.

9) Decisión de la certificación


Fundamentación de la formación ocupacional en el INTECAP

3.

Uno de los servicios más significativos que ofrece el INTECAP es la formación ocupacional. Por medio de la cual se atiende a jóvenes y adultos que están por incorporarse al mercado de trabajo, se reconvierten laboralmente o se actualizan en todas las funciones. En la formación ocupacional se invierte una parte significativa de los recursos financieros, proporcionados por el sector privado para el funcionamiento e inversión institucional.

El INTECAP emplea estrategias formativas, enfoques metodológicos, enfoques parti-cipativos en diseño y ejecución de la formación, para facilitar de manera integral la adquisición de capacidades y la potencialización de valores y conductas en los proyectos priorizados. Considera la problemática de empleo y la de empleabilidad de un gran número de guatemaltecos, el potencial de aprendizaje y las posibilidades de crecimiento de las dife-rentes actividades económicas del país.

El INTECAP dispone, en el ámbito de su influencia, de un grupo significativo de carreras de nivel operativo y medio. Están agrupadas por tipos, en función del alcance de los mismos, del grupo destinatario, de los requisitos de ingreso y de los tiempos de duración. Las carreras

son puestas a disposición de los interesados, bajo diferentes modalidades. Asimismo, se van modificando anualmente en función de las demandas empresariales y sociales; se adecuan los títulos, los objetivos, los contenidos y los esquemas metodológicos de atención, así como, los lugares en donde se desarrollarán.

Se busca cada vez más que el participante sea el arquitecto de su aprendizaje y que la institución solo facilite el proceso. Sin embargo, no en todas las ocupaciones es posible trabajar estrategias formativas que lo viabilicen porque se actúa en un contexto cultural y educativo, que no ha avanzado significativamente en este propósito. Las estrategias más modernas

que se emplean para este propósito son la formación por proyectos y por casos.

Adicionalmente, se busca mejorar la integralidad del pro-ceso en sus cinco d imens iones : lo individual, lo cí-vico, lo social, lo metodológico y lo teórico. Debido a lo

anterior, en un módulo o resultado inicial se plantean contenidos base, vinculados con valores, actitudes, conductas y comportamientos, así como, capacidades generales.


Estos procesos constituyen los contenidos transversales que se aplicarán en los módulos técnicos. En la formación ocupacional se siguen tres conceptos básicos: pertenencia, calidad y equidad. El primero con base en la investigación científica y en la metodología de la formación basada en competencias laborales; el segundo, en sistemas de gestión de calidad y en buenas prácticas en la formación; y el tercero, en enfoques participativos y de no exclusión en la formación ocupacional.

Alcance3.1

Justificación3.1.1

El mercado laboral de Guatemala ha evolucionado en función de la sociedad del conocimiento y de los cambios generados por la globalización. Demanda nuevos puestos de trabajo o requiere de nuevas condiciones para los puestos existentes, con nuevas competencias laborales de tipo técnico y nuevas competencias llamadas blandas, de empleabilidad o transversales.

Por otro lado, el sector educativo y formativo pone a disposición del sector empleador, egresados de sus programas de una diversidad de carreras, que en algunas oportunidades, no responden a las necesidades del mercado laboral. Ejemplo de ello, es un número de maestros que excede la capacidad de contratación de las entidades educativas o que no se atiende la demanda en cantidad y pertinencia como en el caso de los operadores de Call Center.

Una de las funciones centrales del INTECAP es formar ocupacionalmente en áreas que el sector de la educación formal no atiende, inicialmente con carreras a nivel operativo y a nivel medio con carreras técnicas cortas para llenar las brechas para la atención en el área de gestión empresarial para pequeños y medianos empresarios y para la supervisión de las distintas industrias del país.

Con el transcurso del tiempo, han surgido carreras que podrían ser atendidas por el sector de la educación formal, tanto a nivel básico y diversificado, así como, por la educación superior, pero estudios del mercado laboral, muestran el déficit de formación en dichas carreras. Esta situación ha motivado al INTECAP a ampliar su

cobertura en carreras a nivel medio y medio superior, siempre dentro del contexto de la formación profesional.

La demanda de formación ocupacio-nal también está condicionada por el factor cultural, es frecuente que se prefiera la educación académica o que haya mayor tendencia a ocupaciones tradicionales, relacionadas con la mecánica automotriz, gastronomía, esteticismo, entre otras. Sin em-bargo, es importante resaltar la tendencia actual de los jóvenes en buscar carreras relacionadas con las Tecnologías de la información y de la comunicación TIC’s, como por ejemplo, Programación, Operación de computadoras, Redes, Reparación de computadoras, Diseño Web y Aplicaciones móviles.

También es oportuno mencionar el crecimiento que ha tenido la de-manda de la formación a distancia y mixta (presencial y a distancia), porque permite ahorrar tiempo en la movilización, así como, la utilización de diversos medios, por ejemplo, las TIC´s, que facilitan el aprendizaje.


A inicios de los 90, se hablaba de formación desde la perspectiva de la educación permanente (Fernández, 1991). Actualmente, se habla de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida (Lifelong Learning). Posiblemente sea una matriz conceptual sin importancia, pero implica un cambio profundo al concebir la relación entre formación y empleo.

Cuando se plantea la perspectiva del apren-dizaje permanente, en el que el aprendiz es responsable de su aprendizaje, surge la siguiente interrogante: ¿las personas están dispuestas a aprender para mantener y/o aumentar su potencial de empleabilidad?

Para responder a esta cuestión se requiere de una formación de base sólida que per-mita asumir el propio potencial, es decir, reconocer lo que se está dispuesto a aprender, a desaprender, a modificar o a cambiar. En esencia, se requiere de cualificación para aprender cada vez más, a lo largo de la vida.

El INTECAP, dentro del marco de su accionar para apoyar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, dispone de varios catálogos, en donde se dan a conocer las carreras, categorizadas de la siguiente forma:

• Carreras estandarizadas que se ofrecen desde los centros de formación del INTECAP.

• Carreras estandarizadas que se desa-rrollarán a solicitud de una o más contrapartes.

• Carreras estandarizadas y por petición puntual de empresas.

Existen tres tipos de carreras:

• Larga: de más de 1,000 horas de formación en centro.

• Mediana: de más de 500 horas hasta 1,000.

• Corta duración: de menos de 500 horas.

Estas carreras se presentan de dos formas: la primera en carreras modulares, constituidas por módulos de formación y la segunda, en carreras no modulares, ya que la carrera es similar a un módulo.

Para disponer de un catálogo de carreras que respondan en cantidad y en calidad a las demandas del sector productivo, es necesario:

• Investigar las necesidades del sector productivo.

• Investigar las ofertas de otras entidades educativas y formativas en Guatemala.

• Investigar las demandas vocacionales de los participantes potenciales, a efecto, de conocer su disposición para formarse en las carreras que ofrezca el INTECAP o generar condiciones que propicien su incorporación a las mismas, con acciones motivacionales, becas y acciones de cooperación técnica y financiera, nacional e internacional.

• Investigar la oferta de instituciones a nivel mundial para tener referencia de las mejores prácticas.

• Realizar los diseños de las carreras basa-dos en las competencias laborales, identificadas por los distintos sectores a nivel nacional e internacional. Además, tra-bajar dicho diseño en coordinación con el sector productivo para garantizar que los objetivos, los tiempos de formación, los contenidos teóricos y prácticos, así como, las estrategias formativas de las carreras, respondan a sus necesidades.

• Garantizar que durante el desarrollo de la formación haya acercamiento con el sector empleador para el desarrollo de prácticas en empresas o en las comunidades; visitas a los procesos productivos o hasta la


corresponsabilidad de las empresas en el proceso formativo con la formación dual, para acercar los ambientes formativos y la tecnología disponible en el centro formativo con los ambientes de tecnología, que se emplean en las empresas. Se realiza mediante acuerdos con las empresas para la transferencia de equipos y tecnología.

• Realizar alianzas con el sector educativo en Guatemala para que, en el ámbito de la acción institucional, se puedan sumar esfuerzos y aprovechar las fortalezas de cada institución. En este aspecto, se deben realizar acciones de mutuo beneficio y cuidar que los ingresos que generen dichas alianzas, sean repartidos equitativamente a la inversión requerida para los procesos formativos, de igual forma, dar el reconocimiento de la intervención de cada institución.

Servicios que presta el INTECAP

3.1.2

Para satisfacer las necesidades de las empresas, los trabajadores, las personas por incorporarse al mundo laboral y la población en general, el INTECAP brinda los siguientes servicios:

A. Formación ocupacional

Este tipo de formación profesional se desarrolla a través de carreras de formación inicial, de corta, mediana y larga duración, de hasta 2,500 horas, estructuradas por módulos de formación, orientadas a desarrollar todas las competencias requeridas para el desempeño eficaz de una ocupación completa o calificación reconocida en el medio laboral guatemalteco.

Por ejemplo, Mecánico automotriz, Panadero, Técnico en electrónica industrial, Cocinero internacional, Técnico en operaciones bancarias, Técnico en seguros y fianzas, entre otras. Dentro de esta formación se encuentra el Programa de Bachillerato y Técnico a nivel medio, el cual cuenta con el reconocimiento y la autorización del Ministerio de Educación.

Dentro de la formación ocupacional están:

Carrera técnica de nivel operativo

Formación inicial que se brinda a través de carreras de larga duración, en la que los participantes desarrollan las competencias laborales para desempeñarse en una ocupación operativa calificada o altamente calificada.

Carrera Técnica (CT) de nivel medio y medio-superior

Formación inicial que se brinda a través de carreras de mediana y larga duración, para atender la demanda ocupacional de técnicos medios y medios superiores.

Los participantes para estas carreras permanecen en el Centro de capa-citación de 5 horas diarias o en jornadas especiales definidas. La relación en tiempos de formación entre la parte teórica y la práctica de eventos. Carrera técnica de nivel operativo es aproximadamente de 30 % a 70 %, respectivamente. Luego del período de formación, los participantes deben realizar prácticas durante 1,000 horas en una empresa relacionada con las funciones, objeto de la formación.

Los practicantes son supervisados por el instructor para verificar que sean rotados en diferentes funciones laborales dentro de la misma y garantizar un desempeño laboral efectivo a su egreso.


Formación de jóvenes y adultos (FORJA)

Formación inicial o complementaria que se brinda a través de carreras de corta, mediana y larga duración, para que los participantes desarrollen las capacidades que les permitan desempeñarse en ocupaciones a nivel operativo y medio.

Se imparte en formación presencial y semipresencial (en centro o móvil) a distancia, dual (inicial o complementación). En algunas carreras se requiere práctica en empresas, cuya duración será indicada en el perfil de carrera o en el plan para la formación respectivo.

Carrera técnica corta (CTC)

Formación para el nivel ocupacional medio que puede desarrollarse a través de carreras de hasta 500 horas presenciales. Su objetivo es complementar a los trabajadores en todas las funciones laborales de la ocupación o puesto de trabajo homologado o preparar a nuevo personal en funciones administrativas. Esta formación se brinda en forma presencial y mixta (blended-learning).

B. Módulos y diplomados

Esta formación es inicial o complementaria para que los participantes desarrollen capacidades para ejercer funciones de trabajo operativo y medio y para los diplomados a nivel ejecutivo. Esta formación se imparte en períodos no consecutivos.

Los módulos corresponden a itinerarios de formación de una carrera a nivel de Formación

de jóvenes y adultos (FORJA) o a uno diseñado particularmente. Las capacidades objeto de la formación pueden ser técnicas o transversales.

Con esta formación se busca flexibilizar los procesos, así como, reconocer las capacidades previas adquiridas con la experiencia o la capacitación, si existieran brechas en los prerrequisitos, de dominio teórico o práctico, se cubrirían con capacitación a la medida de las necesidades grupales.

C. Capacitación laboral

Se desarrolla a través de cursos de formación complementaria, de corta duración (gene-ralmente no más de 250 horas). Se orientan a desarrollar conocimientos, destrezas, habilidades y conductas, para que los trabajadores insertos en empresas o independientes, llenen brechas de competencia para mejorar su desempeño laboral.

Incluye también, la formación acelerada de personas por incorporarse al mundo laboral (habilitación de grupos vulnerables) y la reconversión laboral de desempleados. Por ejemplo, Atención al cliente, Manipulación higiénica de los alimentos, cursos de Ofimática, cursos de complementación con laboratorios especializados, Envasado de frutas y verduras, Cultivador de frutales y Criador de aves de corral, entre otras.

D. Certificación laboral

El servicio de certificación de competencias laborales es el proceso mediante el cual se otorga un reconocimiento formal de la capacidad laboral demostrada por una persona, con base en una evaluación de sus competencias. Toma como referencia una norma o estándar previamente establecido.


En el INTECAP se brindan los siguientes servicios de certificación laboral: Certificación de personal de empresas con el aval del INTECAP, Certificación externa, Certificación sectorial y Certificación en administración de software.

E. Asistencia técnica

Son asesorías que el INTECAP realiza directamente en las empresas, a través de la asignación de uno o varios expertos que trabajan dentro de la organización, con el objetivo de buscar soluciones para una problemática específica, tanto de índole administrativa, como tec-nológica. Se basan en diagnósticos previos de la problemática.

Destinatarios3.1.3

Carreras de formación integral de jóvenes

Adolescentes con destrezas innatas y habilidades mínimas para la ocupación, con sexto grado de primaria concluida, que dispongan de tiempo completo para asistir durante 6 o 7 horas diarias a los Centros de capacitación del INTECAP, para desarrollar actividades de aprendizaje por cuenta propia y realizar prácticas en empresas al finalizar la formación.

Carrera técnica de nivel medio y medio-superior

Adolescentes y adultos jóvenes hasta de 25 años, con tercero básico concluido (para el caso de Nivel Medio) o diversificado concluido (para el caso de la CT nivel superior), interesados en formarse en una ocupación como técnico.

Deben poseer conocimientos, destrezas innatas y habilidades mínimas para la misma, con disponibilidad

de tiempo para formación en Centros de Capacitación del INTECAP en función del régimen de la carrera, para desarrollar actividades de aprendizaje por cuenta propia, con base en la estrategia de formación por proyectos y disposición para realizar prácticas ocupacionales al finalizar la formación.

FORJA

Personas que requieran formación en una ocupación inicial de nivel medio u operativo, con educación mínima en función de dicha ocupación, interés, conocimientos, habilidades y destrezas mínimas para el proceso formativo, con disponibil idad de tiempo para asistir a Centros de Capacitación (del INTECAP o contraparte) en jornadas especiales y realizar actividades de aprendizaje fuera del Centro. También, existen otros requisitos para participantes de la formación dual (formación que se realiza en conjunto con la empresa).

CTC

Personas con experiencia en ocu-paciones operativas que vayan a ser promovidos como supervisores o administradores de los procesos afines o personas en el ejercicio laboral, como supervisores o admi-nistradores que requieren una complementación en estas técnicas.


Estrategias de formación ocupacional3.2

Una estrategia es el patrón o plan que integra las principales metas y políticas de una organización, también, establece la secuencia coherente de las acciones a realizar. Una estrategia bien formulada ayuda a poner orden y asignar los recursos de una organización con el fin de lograr una situación viable y original, así como, anticipar los posibles cambios en el entorno y las acciones imprevistas de los oponentes inteligentes.

La formación profesional ha de contemplar la posibilidad de adaptarse a los cambios tecnológicos y a las necesidades sociales. Como consecuencia, las estrategias en la formación son dinámicas, dan respuesta efectiva a la realidad laboral y productiva. Por tal razón, es necesario que el centro de formación plantee estrategias que faciliten la relación reflexiva entre el marco de formación y el campo laboral, teniendo como meta cubrir los diferentes ámbitos de la profesión y del desarrollo personal.

Las estrategias de la formación se encargan de establecer los propósitos o metas. Establecen ventajas competitivas, que maximizan los recursos para obtener aprendizajes permanentes, fundamentados en métodos para formar profesionales que respondan a la demanda laboral y creen impacto social. Para definir una estrategia de formación se consideran las fuentes de conocimiento.

En el INTECAP se siguen cuatro estrategias de formación por:

• Casos.• Proyectos.• Producción.• Pasos.

Fuentes de conocimiento3.2.1

Permiten ampliar o precisar de dónde y cómo se obtiene la información para desarrollar las capacidades y los procesos necesarios para transmitir el aprendizaje a las personas. Se reconocen cuatro fuentes de conocimiento:

Fuentes de conocimiento

TIC´s

Participantes

Entorno Instructor/tutor

Figura 4. Fuentes de conocimiento.


A. Participante

Es la persona interesada en aprender una ocupación para formarse e incorporarse al mercado laboral, con actitudes positivas y valores, para ser competente en las funciones propias de la misma, además de alcanzar metas personales que le brindan satisfacción y contribuyen al desarrollo del país.

El proceso de aprendizaje implica trabajo colaborativo, en donde un grupo de personas con roles específicos, interactúan en pro de un constructor intelectual o elemento de aprendizaje. Dicha dinámica se convierte en una fábrica de aprendizaje; además, sirve para que el participante desarrolle las capacidades sociales necesarias para su interactuar social. Todos se esfuerzan de acuerdo con sus capa-cidades y destrezas, de tal forma que realizan un aporte ecuánime y, por ende, adquieren un conocimiento más estructurado y con un mejor nivel de profundización.

B. Instructor tutor – facilitador

Es la persona encargada de facilitar el proceso de aprendizaje. Toma el rol de orientador y asesor, es quien apoya, retroalimenta y evalúa al participante durante el proceso formativo y hace uso de distintas técnicas didácticas activas que contribuyen al propio aprendizaje del participante.

El instructor - tutor debe saber cómo se transfiere y construye el conocimiento, también cómo aprenden las personas, por lo que es importante el dominio de temas esenciales como: el aprendizaje significativo, los diferentes estilos de aprendizaje y los enfoques de las inteligencias múltiples, para que le ayuden a identificar los procedimientos más pertinentes con el fin

de enseñar y promover el aprendizaje de sus participantes en función del tipo de formación, objetivos y estrategias, y así, desarrollar un modelo formativo eficaz y flexible.

C. Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC´s

Son un conjunto de herramientas, servicios, redes, software y equipos que tienen como fin mejorar la calidad de vida de las personas dentro de un entorno y facilitar la simulación de las realidades y la búsqueda de información. Se asocian con las tecnologías de hardware y la automatización, con los componentes electrónicos, así como, con el diseño y desarrollo de software. También, tienen como propósito mejorar las condiciones para reforzar y mejorar la formación.

D. Entorno

Es el conjunto de elementos y factores que rodean al participante y que facilitan el proceso del desarrollo del aprendizaje en forma efectiva. Los entornos deben ser pertinentes y acordes al nivel del grupo meta.


Formación por estudio de casos

3.2.2

Es una técnica de aprendizaje activa, centrada en la investigación que ayuda al participante a adquirir las bases para un estudio inductivo. Consiste en proporcionar datos de la vida real para reflexionar, analizar y discutir en grupo, las posibles soluciones para ciertos problemas.

Vincula fácilmente la teoría con la práctica en un proceso reflexivo que se convierte, a su vez, en aprendizaje significativo, al tener que mostrar y analizar cómo los expertos han resuelto o pueden resolver sus problemas; las decisiones que han tomado o podrían tomar; y los valores, las técnicas y los recursos implicados en cada una de las posibles alternativas.

Los resultados de aprendizaje se orientan al desarrollo de capacidades transferibles a diferentes funciones, a trabajar desde un enfoque profe-sional los problemas de un dominio determinado.

El enfoque profesional parte de un problema real, con sus elementos de confusión, a veces contradictorios, tal como en la realidad se presentan. Se solicita una descripción profesional, teóricamente bien fundada, compa-rar la situación concreta presentada con el modelo teórico, identificar las peculiaridades del caso, proponer estrategias de solución del caso, aplicar y evaluar los resultados.

Para llevarse a cabo se requiere de ambientes que permitan generar aprendizajes; propicien el uso de la tecnología y la información; que exista la disponibilidad de recursos, equipamiento, herramientas; y donde el facilitador promueva la participación activa.

Su finalidad es crear contextos de aprendizaje que faciliten la construcción del conocimiento y favorezcan la verbalización, la explicitación, el contraste y la reelaboración de las ideas y de los conocimientos. Se vuelve la guía del conocimiento previo y del conocimiento generado a través del debate y de la discusión. Favorece que los participantes trabajen individualmente las primeras fases; luego, contrasten sus reflexiones con sus compañeros; desarrollen un compromiso y un aprendizaje significativo, ya que no existe una única respuesta correcta.

Figura 5. Metodología.

Estudio del caso 1. Aclarar términos y conceptos

2. Definir los problemas

3. Analizar los problemas

4. Hacer una lista sistemática del análisis

5. Formular los resultados de

aprendizaje esperados

6. Aprendizaje independiente basado

en resultados

7. Sintetizar y presentar nueva información


Aclarar términos y conceptos: se definen el método y los términos de referencia del caso a trabajar.

• Definir los problemas: estudia el caso, lee los detalles y comprende lo que está ocurriendo en la situación descrita.

• Analizar los problemas: se realiza un análisis de lo que está ocurriendo, además, los tipos de variables que influyen.

• Elaborar una lista sistemática del análisis: se anota el orden de las variables que inciden en el problema que se está asimilando y las relaciones entre ellas.

• Formular los resultados de aprendizaje basado en resultados: se establecen los resultados de aprendizaje por medio de la práctica, las destrezas profesionales, la reflexión, la creatividad y el análisis de resultados no esperados.

• Aprendizaje independiente basado en re-sultados: se organizan en pequeños grupos y ponen en común las ideas a las que han llegado en forma individual para elaborar un análisis común.

• Reflexión: se vuelve al pequeño grupo y se redacta el informe final sobre el análisis del caso.

La formación por estudio de casos se aplica en Diplomados y Carreras Técnicas Cortas en el INTECAP.

Formación por proyectos 3.2.3

El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la que los participantes toman una mayor responsabilidad de su propio

aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y los conocimientos adquiridos en el salón de clase.

Este método busca enfrentar a los participantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.

Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo, así como, un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades.

Los participantes trabajan en pequeños grupos, lo cual favorece que los participantes gestionen eficazmente, los posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se responsabilicen de la consecución de los objetivos previstos. Esta responsabilidad, asumida por todos los miembros del grupo, ayuda a que la motivación para llevar a cabo la tarea, sea elevada y que adquieran un compromiso real y fuerte con su aprendizaje y con los de sus compañeros.

Trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los facilitadores y los participantes. Puede también, reducir la com-petencia entre los participantes y permitir que sean más colaboradores, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, lo pueden llevar de la simple memorización de hechos a la exploración de ideas.

En esta estrategia se pueden involucrar al-gunas presentaciones por parte del facilitador y trabajos conducidos por el participante; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún


problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real.

Para implementar este método es necesario contar con ambientes de aprendizaje multifuncionales; con infraestructura, equipo, recursos y tecnología que pro-picien el trabajo colaborativo y flexible para lograr la solución de problemas; así como, del rol del instructor como asesor y orientador de la formación.

Por esta razón, se están realizando instalaciones para integrar en los talleres, ambientes para desarrollar los contenidos teóricos relacionados; se están adquiriendo licencias de software, equipos y servicio de internet; en igual forma, capacitando en la metodología que conlleva esta estrategia a administradores y personal docente; y complementando el equipo tecnológico y demostrativo.


Fases del método

3. Decidir

1. Informar

5. Controlar

2. Planificar

4. Realización del proyecto

6. Valorar y reflexionar

• Informar: los participantes recopilan la información necesaria para la resolución del problema o tarea planteada.

• Planificar: se caracteriza por la elaboración del plan de trabajo, la estructuración del procedimiento metodológico y la organización de los instrumentos y

medios de trabajo en función de los requisitos de aprendizaje, de motivación y de los progresos de aprendizaje.

• Decidir: el grupo debe decidir cuál de las posibles variables o estrategias de solución desean seguir. Una vez que los participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, se discute con el facilitador.

• Realización del proyecto: la acción experimental e inves-tigadora ocupan un lugar prioritario. Se ejercita y analiza la acción creativa, autónoma y responsable. Cada miembro del proyecto realiza su tarea según la planificación o división del trabajo acordado.

• Controlar: una vez concluida la tarea, los mismos participantes realizan una fase de autocontrol, con el fin de aprender a evaluar mejor, la calidad de su propio trabajo.

• Valorar, reflexionar (evaluar): una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la que el facilitador y los participantes comentan y discuten conjuntamente los resultados conseguidos.

En el INTECAP, se aplica en Carreras Técnicas de nivel operativo medio y medio superior y en algunas carreras de Formación para jóvenes y adultos.


Formación por producción 3.2.4

El aprendizaje basado en producción es una metodología centrada en el aprendizaje inde-pendiente, en la investigación y reflexión que siguen los participantes para llegar a una solución, ante un problema planteado por el instructor.

Dentro del proceso de for-mación, el facilitador explica los contenidos teóricos y propone a los participantes una actividad de aplicación de dichos contenidos. Sin embargo, el aprendizaje basado en producción, se plantea como medio para que los participantes adquieran conocimientos y los apliquen

para solucionar un problema real, sin que el facilitador utilice la lección magistral u otro método para transmitir ese temario.

En esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los participantes, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. Para llevarla a cabo se requiere de ambientes de aprendizaje multifuncionales con infraestructura, equipo, recursos, herramientas, ma-teriales y tecnología que propicien, especialmente, el trabajo colaborativo para

Mejora

continua

Control

de

procesos

1. Analizar y sintetizar el diseño

2. Puesta a punto para la fabricación

3. Integración, planificación y organización del trabajo

4. Ejecución de las actividades de producción

5. Ejecución de actividades de empaque

y almacenamiento


generar un producto final. Esta responsabilidad asumida por todos los miembros del grupo ayuda a que la motivación para llevar a cabo la tarea sea elevada y que adquieran un compromiso real, fuerte con su aprendizaje y con el de sus compañeros.

Esta estrategia busca alter-nativas para el diseño, la transformación y la creación de productos que satisfagan las necesidades, que sean útiles para la sociedad y que cumplan con índices altos de calidad.


• Analizar y sinterizar el diseño: se establece qué tipo de producto se tiene que fabricar o manufacturar, el diseño establecido, los tiempos de ejecución y las herramientas necesarias para su operación.

• Puesta a punto para la fabricación: se calibran todos los instrumentos y los equipos a utilizar para estandarizar el producto final.

• Identificación, planificación y organización del trabajo: se integran los procesos, se planifican las tareas, se organizan los tiempos y salidas.

• Ejecución de las actividades de fabricación: se ejecutan los procedimientos de producción establecidos.

• Ejecución de las actividades de empaque del producto y almacenamiento correctos: desarrollo de las actividades que permiten poner a disposición el producto después del proceso de fabricación. Todos los pasos son influenciados con controles de procesos y están sometidos a mejora continua.

En el INTECAP se aplica en las Carreras Técnicas de Cocinero internacional y en la Formación para jóvenes y adultos de Cocinero, Carpintero y Mecánico automotriz gasolina.

Formación por pasos3.2.5

Es una estrategia tradicional que se centra en reforzar las acciones que desarrolla el participante. Consiste en la presentación y la explicación de temas o contenidos en forma guiada y supervisada, por parte del instructor, que enseguida, replicará uno o varios par-ticipantes, de manera repetitiva. Permite adquirir y afianzar capacidades.

Paso 1El instructor: dice Participante: hace

Paso 2El instructor: guía Participante: investiga

Paso 3El instructor: dice Participante: hace

Paso 4El instructor: práctica Participante: corrige


• Paso 1: el instructor da a conocer los pasos del desarrollo de la práctica, estimula el aprendizaje a través de los sentidos, visual y auditivo. Hace que el participante visualice la estructura del desarrollo de la práctica. Realiza el proceso de elaboración y construcción del nuevo conocimiento. El participante debe tener totalmente claros los pasos del proceso, el orden a seguir, la ubicación, entre otros.

• Paso 2: intervención activa del participante en la construcción del nuevo cocimiento, elabora secuencias de aprendizaje, mapas conceptuales, esquemas de aprendizaje, investiga, elabora mapas mentales, com-para, analiza y sintetiza.

Esta estrategia requiere de técnicas que se centren más en el aprendizaje autónomo y en el trabajo colaborativo del participante.

Requiere de ambientes que cuenten con equipos, recursos, herramientas, materiales y medios didácticos y tecnológicos, entre otros; que permitan la enseñanza de forma secuencial de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.


Modelo y procesos de la formación ocupacional 3.3

Modelo NORTE3.3.1

A partir de la modernización institucional, desarrollada en 1999, se han trabajado los procesos técnicos con base en el modelo de formación y evaluación basada en normas técnicas, por sus siglas Modelo NORTE, cuya representación gráfica se presenta a continuación:

• Paso 3: intervención activa del participante, se pone a prueba al participante en la construcción y aplicación del nuevo conocimiento. Ejecuta las operaciones del proceso al mismo tiempo que las explica, indica cómo lo hace y para qué lo hace, enfatiza los puntos claves y las normas de seguridad, el resto de participantes observan y realizan la práctica en grupos.

• Paso 4: se ha previsto que se aplique en la etapa productiva, en donde el participante se convierte en trabajador, inicia su vida laboral y es necesario el seguimiento. Es necesario que se verifique lo aprendido en un ambiente real de trabajo.

En el INTECAP, se aplica en carreras técnicas de nivel operativo, Formación para jóvenes y adultos y Carreras técnicas.

Figura 9. Modelo NORTE.

Evaluación de las competencias

Identificación y normalización de funciones y competencias

Desarrollo de la formación y capacitación

Certificación de las competencias

Diseño de la formación y capacitación


El modelo contempla cinco componentes:

A. La identificación y normalización de funciones y competencias

En este componente se contemplan los acer-camientos con el sector productivo. Además del establecimiento de los grupos normalizadores a nivel de dirección y ejecución; de los perfiles profesionales; de las normas de competencia laboral; del perfil de puestos de trabajo y aquellos documentos que muestren las competencias que deben poseer y demostrar las personas en sus contextos de trabajo.

B. La evaluación de las competencias

Las actividades contempladas en este compo-nente son: la asesoría sobre el proceso de evaluación; la preparación para el proceso de evaluación; la asesoría para la conformación de expedientes; la evaluación diagnóstico para determinar si procede la evaluación o si es necesario que el candidato participe en programas de capacitación o formación; el desarrollo de la evaluación directamente del proceso.

C. El diseño de la formación

Las actividades contempladas en este com-ponente son: el establecimiento de los fines y medios para el diseño de la formación; el planteamiento de los responsables del proceso; la definición de itinerarios, objetivos, criterios contenidos teóricos y prácticos, auto-evaluaciones, estrategias de formación y de evaluación; la presentación de actividades significativas, entre otras.

D. Desarrollo de la formación y capacitación

Las actividades están relacionadas con las programaciones de la intervención formativa; la preparación de la formación, de las actividades didácticas, de la evaluación de la formación formativa, de la evaluación sumativa; la asesoría para lograr un aprendizaje significativo con las actividades a cargo de los participantes; el seguimiento a prácticas en la empresa y la certificación de la formación.

E. Certificación de las competencias

A las personas que hayan cumplido los requisitos del proceso de evaluación de competencias, los hace acreedores de un documento que certifica el dominio de las competencias para ejercer las o las funciones, objeto de las certificaciones. Además, que cumplen los parámetros de calidad que en el contexto laboran y se han definido como base, en términos de tiempos, requisitos y evidencias por demostrar.

Al final de la certificación de las competencias y del desarrollo de la formación y capacitación, hay una retroalimentación de la identificación y normalización de funciones y competencias. Esta a su vez, es la base de la evaluación de competencias y del diseño de la formación y capacitación. Asimismo, si existieron brechas de competencia, se pueden cerrar con acciones de capacitación y para la formación, es necesario disponer de diseños de paquetes didácticos.

El desarrollo de la formación lleva inmersa la certificación de capacidades logradas con este proceso, por razones normativas legales, en algunos casos, es necesario adquirir una experiencia para proceder a la evaluación de competencias y luego, certificar los mismos.


Es importante recordar la génesis de las competencias:

Capacidades Conductas Experiencia Competencias+ + =

Procesos 3.3.2

A continuación se presenta la secuencia e interacción de los procesos del SGC del INTECAP.

CLI

EN

TE

CLIE

NTE

Proceso de soporte• Provisión de recursos

Procesos de direcciónActividades de dirección• Investigación de mercados laborales

Servicios de capacitación y asistencia técnica

Req

uerim

ient

os d

e se

rvic

ios

de c

apac

itaci

ón y

as

iste

ncia

técn

ica

Procesos misionales• Desarrollo de la capacitación• Desarrollo de la asistencia técnica

Proceso misional• Diseño y desarrollo de la oferta formativa

H

A V

P

Procesos de control• Medición análisis y mejora

Figura 10. Diagrama de interrelación de procesos del SGCI.


Para la operación de estos procesos se han definido puntos de enlace entre los mismos y el cumplimiento de los requisitos contenidos en la (E.G.AC.015) Norma ISO 9001:2008, Sistemas de gestión de la calidad – Requisitos. Para que la operación de dichos procesos sea eficaz, se ha distribuido la autoridad y la responsabilidad de las diferentes unidades del INTECAP en la aplicación de los requisitos de la norma anterior, que se despliega y ajusta al INTECAP en la (R.D.GE-001) Matriz de responsabilidades para la aplicación de la Norma ISO 9001:2008 Sistemas de gestión de la calidad – Requisitos.

Estructura de la formación ocupacional3.4

Objetivos y contenidos 3.4.1

A manera de resumen se plantean los propósitos, los objetivos y los contenidos de la formación ocupacional del INTECAP.

Figura 11. Objetivos y contenidos de la formación ocupacional en el INTECAP.

Propósito

Alcance

Objetivo

Contenidosprácticos

Contenidosteóricos cognitivos

Perfil profesional

Carrerasy módulos

Empleabilidad

Objetivo y detalle carrera

Objetivo y detalle módulo

Generales

Específicos

Procedimentales

Conductuales/Actitudinales

Situaciones de aprendizaje para desarrollo metacongnitivo, de habilidades y destrezas

Situaciones de aprendizaje trabajo

Capacidades y conductas

Desarrollo personal integral• Valores y actitudes• Conductas y

comportamientos• Capacidades transversales


El objetivo central de la formación ocupacional es el desarrollo de capacidades, tanto técnicas como metodológicas. Los objet ivos colaterales son el desarrollo de las actitudes, los valores, las conductas y los comportamientos requeridos por el alcance de la competencia laboral demandada por el sector productivo.

Se reconoce el origen de la competencia laboral integrada por capacidades, conductas y experiencias y que el tiempo de la formación ocupacional no permite la adquisición de experiencias suficientes para que se adquiera la competencia laboral.

Existen dos tipos de objetivos generales de las carreras, en función de la estrategia de formación que se sigue. El primero, cuando la carrera se desarrolla con pasos, producción o a través de la exposición y el segundo, cuando la carrera se desarrolla a través de proyectos o casos.

En el primer caso, el objetivo es que el participante adquiera capacidades para realizar diversas actividades laborales en un contexto de trabajo. Por ejemplo:

Cocinero internacional

Durante el desarrollo de la carrera, el participante adquirirá capacidades para planificar, elaborar y presentar platillos preponderantes, pasteles, postres y bebidas de la gastronomía nacional e internacional cumpliendo con procedimientos, buenas prácticas y conductas positivas en las actividades laborales.

Soldador industrial

Durante el desarrollo de la carrera, el participante adquirirá capacidades para diseñar piezas y estructuras metálicas, preparar materiales, reparar y fabricar piezas y estructuras metálicas con diferentes procesos de soldadura, cumpliendo con procedimientos, buenas prácticas y conductas positivas en las actividades laborales.

En el segundo de los casos, el objetivo es que el participante, adquiera las capacidades de solucionar problemas, maximizar utilidades, minimizar costos, resolver conflictos en un área de competencia, así como, planificar, integrar, organizar, direccionar, controlar, aplicar la mejora continua, monitorear el trabajo en un contexto laboral, aprender a aprender en la sociedad del conocimiento. Por ejemplo:

Diseñador de artes gráficas con enfoque de proyectos

Durante el desarrollo de la carrera, el participante desa-rrollará las capacidades de realizar el análisis de los requerimientos que planteen los usuarios con relación a artes gráficas, presentando propuestas creativas a esos requerimientos, llevar a cabo el trabajo, basándose en procesos de planificación, de ejecución, y de resolución de contingencias, validar con el cliente las artes gráficas finales, con orientación a la mejora continua de los procesos, para aprender a aprender en los contextos científicos y tecnológicos del diseño de artes gráficas, cumpliendo con procedimientos, buenas prácticas y conductas favorables en las actividades laborales.

Modulación de la formación ocupacional

3.4.2

Como se explicó existen dos tipos de carrera, las modulares y las no modulares. Adicionalmente está la posibilidad de desarrollar la formación modular abierta, de módulos extraídos de carreras o diseñados, de acuerdo con una demanda particular.


La unidad mínima certificable en INTECAP es el módulo, siempre y cuando corresponda a una ocupación reconocida en el medio guatemalteco, por tanto, es la unidad que integra los resultados obtenidos de la evaluación formativa continua efectuada a las unidades didácticas.

La modulación de la formación ocupacional es el proceso de definir los módulos o resultados de aprendizaje (cuando no esté desagregada por módulos) que constituyen la carrera; así como, la secuencia del proceso de impartición y los requisitos para desarrollar estos apartados; se señala la duración, el tipo de módulo y a qué competencia van dirigidos. A continuación, se presentan ejemplos de los itinerarios de las carreras.

Figura 12. Cocinero internacional.


Figura 13. Organizador de eventos.

Figura 14. Técnico en Mecatrónica.

Módulos de la formación ocupacional3.4.3

Existen tres tipos de módulos:

• Desarrollo Personal Integral (DPI): integra objetivos y contenidos para potencializar y propiciar valores, actitudes, conductas, comportamientos. Asimismo, desarrolla capacidades transversales para diferentes carreras, agrupadas según el nivel ocupacional y la complejidad, la autonomía y la variabilidad de las funciones para los que se forman.

• Capacidades básicas: integran objetivos y contenidos para desarrollar capacidades básicas, relacionadas con la aplicación matemática, la comunicación efectiva y el dibujo técnico. Se relacionan con diferentes áreas ocupacionales, como por ejemplo, la mecánica y la electricidad, entre otras.


• Capacidades técnicas: integran objetivos y contenidos para desarrollar las capacidades técnicas requeridas para el ejercicio laboral en las áreas ocupacionales.

Módulos formativos

Capacidades transversalesy de emprendimiento

Capacidades básicas

Capacidades técnicas

Figura 15. Tipos de módulos.

Los módulos corresponden a una unidad de competencia, varias unidades de competencia o parte de una unidad de competencia, cuando la modulación corresponda a carreras diseñadas por pasos, producción o por exposición. Mientras que, para la estrategia de formación por proyectos y casos, los módulos van dirigidos a las capacidades requeridas para cumplir con las funciones identificadas en las Normas de competencia laboral.

Cada módulo está integrado por dos o más resultados de aprendizaje.

A continuación se presentan ejemplos de objetivos modulares:

Planificación de proyectos de mecatrónica

Durante el desarrollo de este módulo, el participante adquirirá capacidades para identificar, establecer el diseño y planificar el desarrollo de un proyecto de mecánica industrial de acuerdo con los procedimientos.

Mecánica de ajustes

Durante el desarrollo del módulo, el participante adquirirá capacidades para realizar mediciones dimensionales, trazar, cortar, unir y doblar piezas metálicas en frío con máquinas y herramientas de mecánica de banco, de acuerdo con los procedimientos.

Unidades didácticas3.4.4

El resultado de aprendizaje es el objetivo que se desea lograr con cada unidad didáctica. Equivale a la acción de trabajo que se espera que logre el egresado en concordancia directa o transversal con los elementos normados en el Perfil profesional o Norma técnica de competencia laboral.

El concepto de objetivos específicos, en la formación ocupacional, siempre tiene y ha tenido un sentido de meta por conseguir, de finalidad por la cual caminar o de término por llegar.


Indican la orientación general de la enseñanza y del aprendizaje. “Y esta orientación, sobre todo, se nota en las formas de redactar, en la sociedad del conocimiento, el trasfondo de los objetivos, en el marco del paradigma sociocogni t ivo, es ident i f icar capacidades y otros aspectos (el para qué) y tratar de desarrollarlos, aprendiendo a aprender, enseñando a pensar y hacer” (Román y Díez, 1994, 65).

En el INTECAP, la formación ocupa-cional, el desarrollo de capacidades (objetivos de ejecución) y el Desa-rrollo Personal Integral (objetivos conductuales) actúan como metas previsibles por conseguir, además, han de ser evaluables por medio de técnicas cualitativas.

En este sentido, los objetivos deben ser definidos con claridad, negociados institucionalmente y compartidos con la comunidad formativa. Los objetivos mal definidos, poco claros o no compartidos no sirven para nada y actúan, de hecho, como elemento disgregador. La formación sin metas claras y sin objetivos precisos carece de identidad, su futuro es incierto en el marco de la globalización.

Es evidente que cuando se mencionan los objetivos por capacidades técnicas, se refieren a las acciones metacognitivas y a las sicomotoras, de igual forma, a las actividades de ejecución de un proceso productivo o de toma de decisiones y resolución de problemas.

Por otro lado, cuando se menciona otro tipo de objetivos dirigidos al desarrollo personal integral, es para propiciar valores, actitudes y comportamientos laborales

necesarios para la empleabilidad y para que se desarrollen las capacidades transversales que son requeridas para un desempeño eficaz, según sea el nivel de complejidad y autonomía dependiendo de la variabilidad de las funciones para los cuales se calificará a la persona.

Por otro lado, los criterios de evaluación son los indicadores de logro de la capacidad adquirida o del potencial de un aspecto conductual, manifestado en conocimientos, habilidades y destrezas, que demuestra el participante y la forma en que su capacidad se desarrolla, para emitir un juicio de valor acerca del logro del resultado del aprendizaje. Muestran lo qué debe hacer (a través de un verbo observable) y cómo debe hacerlo (condición medible) para evidenciar los dominios esperados. Los tipos de criterios que deben plantearse son: cognitivos, sicomotrices y de realización.

En la definición de los resultados de aprendizaje, en el contexto de un módulo de formación basado en competencias laborales, se requiere incluir los siguientes tipos de criterios:

Tipos para evaluar Son aquellos que

Aprendizajes orientados al desarrollo de conocimientos (saber)

Van desde la simple adquisición de terminología, hasta los conocimientos complejos que permiten realizar mejor una función.

Aprendizajes orientados al desarrollo de habilidades (saber hacer)

Responden a la adquisición de destrezas o habilidades relacionadas con las actividades de un proceso.

Aprendizajes orientados al desarrollo de actitudes (saber ser)

Se corresponden con la formación personal y social para el desempeño adecuado en un contexto de trabajo.

Es necesario tener presente que, una vez establecidos los resultados de aprendizaje y sus criterios de evaluación, deberá garantizarse que cumplan ciertos requisitos verificables antes de la puesta en marcha del plan de formación: relevancia, claridad y posibilidad de evaluación.


Contenidos teóricos3.5

La arquitectura del conocimiento permite diseñar, facilitar y controlar la adquisición de conocimientos y la generación de conceptos aplicables a la parte básica, técnica, transversal y a la vinculada con comportamientos y conducta. Los contenidos son de tipo general, específicos, procedimentales y actitudinales. A continuación, se listan los principales tipos de conocimientos que se deben transformar en conceptos y en igual forma, su caracterización.

Conocimiento general3.5.1

• Marcos conceptuales, culturales, históricos y filosóficos, entre otros.

• Leyes.• Principios.• Teorías.• Fundamentos.

- Su aprendizaje es literal en sí mismo.

- Es información descriptiva.- Tienen alto grado de obso-

lescencia (historia).- Es necesario considerarlos en

un contexto más amplio.

Son instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados con conceptos. La organización y la relación entre este tipo de contenidos, es una etapa importante en la planificación de la unidad didáctica. Enmarcar cómo un contenido apoya a otro, ayuda a jerarquizarlos e identificar sus relaciones.

Una herramienta útil para organizar los contenidos son los mapas conceptuales.

Para la selección y la organización de este tipo de contenidos es necesario preguntarse:

• ¿Qué conceptos y hechos deben conocerse?• ¿Cuál es el orden para trabajarlos, tomando en cuenta

su jerarquía? • ¿Cuál es el alcance de estos contenidos para

trabajarlos?

Una teoría es un sistema lógico-deductivo formado por un conjunto de hipótesis, un campo de aplicación (de lo que trata la teoría, el conjunto de cosas que explica) y algunas reglas que permiten extraer consecuencias de las hipótesis de la teoría.

En general, las teorías sirven para formar modelos científicos que interpreten un conjunto amplio de ob-servaciones, en función de los axiomas o principios, supuestos y postulados de la teoría.

En 1984, Edgar Morín señaló que: “Una teoría no es el conocimiento que permite el conocimiento. Una teoría no es una llegada, es la posibilidad de una partida. Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un problema...”

Conocimiento específico 3.5.2

Sistemas y subsistemas

Un sistema es un conjunto de elementos interrelacionados e interactuantes entre sí. Hace referencia a conjuntos estructurados y organizados, casi siempre en el campo de los sistemas ideales, conceptuales o formales.


Para explicar en qué consiste se deben identificar los elementos que lo integran. Es recomendable realizarlo con un esquema ilustrativo en donde se muestren aquellos elementos que se involucran o no, para el funcionamiento del mismo. Un sistema puede estar constituido por múltiples partes y subsistemas.

En teoría de sistemas, los niveles de organización (o jerarquías) se refieren al orden en distintos niveles de organización de los sistemas más simples a los más complejos; por ejemplo, la identificación de un subsistema, dentro de un sistema, dentro de un suprasistema.

Para esta distinción es fundamental establecer los límites precisos de los sistemas de cada nivel. Sin límites, difícilmente se pueden establecer los subsistemas, sis-temas y suprasistemas.

Componentes/partes

Forman parte de la composición de un todo. Son elementos que a través de algún tipo de asociación o contigüidad, dan lugar a un conjunto uniforme.

Un equipo o maquinaria está integrada por componentes o partes, los cuales se deben clasificar según su orden de importancia o intervención y de acuerdo con las funciones que realiza. Al establecerlo, se describe cada uno de los componentes o partes, agregando su función.

Preguntas para describir un componente o parte¿Dónde se localiza? ¿Qué es?¿De qué materiales está hecho?

¿Para qué sirve?

¿Cómo funciona?¿Qué hacer en caso falle?

Funcionamiento

Hace referencia a ejecutar las funciones que le son propias a algo o a alguien. El funcionamiento de un dispositivo está vinculado con la capacidad de cumplir con sus funciones habituales, al no hacerlo se habla de un mal

funcionamiento por fallos técnicos u otros motivos.

Después de la descripción de un sistema, elemento, componente o parte, es necesario indicar cuáles son las funciones que cumple. Se recomienda hacerlo por pasos y plantear en una oración cada función.

Procesos

Es el conjunto de actividades o eventos que están coordinados u organizados y que se ejecutan de manera alternativa o simultánea; bajo ciertas circunstancias con un fin determinado.

Un proceso es también una secuencia repetitiva de actividades que una o varias personas desarrollan para hacer llegar una salida a un des-tinatario a partir de recursos que se utilizan o bien se consumen. En otras palabras, el proceso tiene la capacidad de transformar entradas en salidas.

Al describir un proceso, es necesario hacerlo paso a paso, para evidenciar las fases que lo forman. Un proceso requiere de procedimientos para lo-grar la transformación de la entrada.

Material y equipo

Un material es un elemento que puede transformarse y agruparse en un conjunto. Los elementos del conjunto pueden tener naturaleza real (tangibles), naturaleza virtual o ser totalmente abstractos.


El equipo se refiere al conjunto de aparatos, instrumentos y otros dispositivos destinados para realizar una función. Es necesario hacer una descripción del equipo para llevar a cabo determinadas operaciones, sin descuidar cómo utilizarlo. De esto, de alguna manera depende, el éxito de las actividades programadas.

Estos pueden ser:

• De trabajo para realizar alguna operación para preparar, reparar, elaborar o diag-nosticar algo.

• De protección personal, como medida de

seguridad para prevenir accidentes.

Recursos

Un recurso es una fuente o suministro del cual se produce un beneficio. Los recursos materiales que son transformados para producir un beneficio pueden ser consumidos y no estar disponibles. Desde una perspectiva humana, un recurso natural es cualquier elemento obtenido del medio para satisfacer las necesidades y los deseos humanos.

Métodos

Se define como el modo de decir o hacer con orden. También, como el procedimiento mental que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla. Es el medio utilizado para llegar a un fin. Se vale de un conjunto de procedimientos racionales utilizados para alcanzar uno o varios objetivos que rigen en una investigación científica, una exposición doctrinal o tareas que requieran habilidades, conocimientos o cuidados específicos.

Técnicas

Las técnicas constituyen los procedimientos operativos (motrices) o el conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado. Se aplican en el campo de la ciencia, la tecnología, el arte, el deporte, la educación o en cualquier otra actividad.

Procedimientos3.5.3

Se refiere al conjunto de acciones u operaciones que se realizan de la misma forma, para obtener siempre el mismo resultado bajo las mismas circunstancias. Puede referirse a diferentes disciplinas.

Un procedimiento es la sucesión cronológica de operaciones relacionadas entre sí, se constituyen en una unidad de función para realizar una actividad o tarea específica, en un ámbito predeterminado de aplicación. Todo procedimiento involucra actividades y tareas del personal, tiempos específicos, métodos de trabajo y de control, para lograr el desarrollo eficiente de las operaciones.

Los procedimientos pueden ser:

• Para realizar una prueba. • Para realizar una reparación. • Para elaborar una receta.• Para aplicar una técnica.• De ejecución. • Revisor.• Sancionador. • Correctivo.


ergonomía, el uso de equipo de cómputo, limpieza de áreas de trabajo, medidas de seguridad para instalar líneas eléctricas.

Las actitudes están relacionadas con la persona misma, las relaciones interpersonales y el individuo con el medio.

Para organizar y seleccionar este tipo de contenidos es necesario preguntarse:

- ¿Qué actitudes son necesarias para promover y ubicar profesionalmente a un participante?

- ¿Se ajustan a los valores institucionales?

Se agrupan en cuatro grandes conductas:

• Personales: compe-tencias que la per-sona demuestra o puede manifestar sin tener relación con otras personas o ne-cesitar recursos del medio. Entre ellas, el autocontrol que se refiere a la persona con dominio propio,

autorregulación o control emocional, es la capacidad de la persona para manejar las emociones de manera que facilite el proceso o solución en las diferentes situaciones laborales que se presenten.

• Sociales: competencias que la persona demuestra cuando se relaciona con su equipo de trabajo, clientes y otras personas en general.

• Logro: competencias que la persona demuestra en el cumplimiento de actividades para alcanzar una meta.

• Holísticas: competencias que la persona demuestra al interactuar con el medio laboral o ambiental.

3.5.4

El aprendizaje de contenidos conductuales se realiza por la inte-racción con otras personas y se inicia con el aprendizaje previo de normas y reglas. Ocurre cuando hay cambios en las actitudes y en los comportamientos generados por los procesos de socialización. Las actitudes se aprenden por mo-delaje, por condicionamiento o por interiorización.

Se refieren también, a la manera de reaccionar o de ubicarse ante hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas. La actitud está condicionada por los valores que cada quien posee y puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en su mente.

También son concebidas como expe r i enc ia s subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, relativamente estables y que se aprenden en el contexto social y laboral. Se da con la interacción de las personas e inicia con el aprendizaje previo de normas, medidas y reglas.

• Acti tudes generales: están presentes en todas las áreas. Capacidad de diálogo, trabajo en equipo, calidad, entre otras.

• Actitudes específicas: se refiere

a áreas específicas. Por ejemplo,

Conocimientos conductuales


Situaciones de aprendizaje significativo (proceso) 3.6

En el INTECAP, el resultado de aprendizaje es la unidad de análisis para los procesos de diseño, ejecución y evaluación de la formación.

Como estrategia para el alcance de los objetivos de la formación ocupacional, al inicio de cada carrera se debe desarrollar un módulo de Desarrollo Personal Integral (DPI) con objetivos vinculados con valores, actitudes, conductas y comportamientos, así como, con capacidades transversales.

En la formación de proyectos se presentan contenidos relacionados con el DPI en los módulos técnicos y básicos que se requieran. En estos se aplicará el Desarrollo Personal Integral en las condiciones de las situaciones de aprendizaje generadas en los ambientes formativos.

La duración del módulo o contenidos de DPI es variable en función de la duración de la carrera, alrededor del 10 % de la duración de la carrera. Se aplica en los modelos técnicos y básicos un porcentaje importante en el afianzamiento del desarrollo personal integral.

El desarrollo de la formación profesional requiere de actividades para propiciar las capacidades requeridas.

Las actividades pueden clasificarse en:

• Actividades centradas en el participante.• Actividades centradas en el instructor.

Centradas en el participante3.6.1

Su finalidad es el desarrollo de conocimientos, destrezas, habilidades por medio del apren-dizaje significativo. El protagonista central de la actividad es el participante, el instructor es solamente el facilitador y orientador para que el aprendiz desarrolle, con éxito, las capacidades esperadas.

En el INTECAP se reconocen dos clases de actividades: las contenidas en el plan para la formación y las que surgen durante el proceso formativo, que constituyen la base para las que están contenidas en el plan para la formación.

En el plan para la formación se reconocen tres tipos de actividades: metacognitivas; para el

desarrollo de habilidades y destrezas; y para la elaboración de un subproducto (bien o servicio) o producto.

Se buscará que quede un portafolio de evidencias para las actividades contenidas en el plan para la formación, a través de un cuaderno de trabajo.

Entre estas actividades están las siguientes:

• Actividades para adquirir dominios cognitivos.• Actividades de metacognición.• Actividades para desarrollar habilidades y

destrezas.• Actividades de aprendizaje trabajo (AAT).


A. Actividades para adquirir dominios cognitivos

Entre estas actividades se encuentran las de reflexión, extrapolación, para afianzar y fijar el aprendizaje, exposición y demostración, las cuales se describen en el apartado de Actividades centradas en el instructor.

B. Actividades de metacognición

Desarrollan la capacidad de autorregular el propio aprendizaje, es decir, planificar las estrategias que se utilizarán en cada situación; cómo aplicarlas; establecer las formas de controlar el proceso y de evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia, transferir todo ello a una actuación.

La metacognición es la forma de aprender a razonar sobre el propio razonamiento; de aprender a aprender, lo cual se refleja en la mejoría de las actividades y las tareas intelectuales que se llevan a cabo, usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución.

Esquema para una actividad de metacognición:

Planteamiento o explicación

Desarrollo CierreCriterios de realización

C. Actividades para desarrollar habilidades y destrezas

Enfocadas en el desarrollo de habilidades críticas para el desarrollo de las capacidades. El desarrollo de habilidades y destrezas corresponde a la adquisición de una serie de prácticas en metodologías y técnicas que le son específicas a ciertas áreas ocupacionales. Las habilidades son capacidades prácticas que hacen referencia a formas de abreviar procesos intelectuales o mentales. Requieren de un método.

Las destrezas son capacidades prácticas que se vinculan a un desarrollo preciso de ciertas formas de motricidad especializada, de agudeza visual, auditiva, gustativa, de esfuerzo físico y de equilibrio. Por ejemplo, los trabajos de precisión o de detalle, precisión en el uso de determinadas herramientas para obtener determinados resultados, entre otros.

Planteamiento de una actividad para desarrollar habilidades y destrezas:


Núm. Tareas/operaciones Sí No Observaciones

Núm. Aspectos a considerar Punteo (%) Nota

Total

D. Actividades de aprendizaje trabajo (AAT)

Son acciones del aprendizaje, a nivel de procesos de trabajos parciales o totales. Culminan en la generación de un producto relacionado con el resultado de aprendizaje.

El desarrollo de productos o servicios se realiza en forma secuencial, siguiendo una normativa, estándares y protocolos. Estas prácticas están consignadas en los planes para la formación.

Tomar en cuenta que las AAT van dirigidas a toda práctica e incluyen:

• Información general de la práctica.

• Listado de dotación.• Recomendaciones para el ins-

tructor.• Procedimiento de la práctica.• Criterios de evaluación sugeridos

para la práctica.

• Criterios de suficiencia.• Lista de cotejo para la evaluación.• Duración.

En el desarrollo de las AAT debe reflejarse el seguimiento del círculo PHVA:

• Planear o planificar: definir el propósito y los medios para conseguirlo.

• Hacer: implementar el plan preestablecido.• Verificar: comprobar que se alcanzan los objetivos

previstos con los recursos previamente asignados.• Actuar: analizar y corregir las posibles desviaciones

detectadas, así como, proponer mejoras a los procesos ya empleados.

E. Aspectos a considerar para la elaboración de las actividades centradas en el participante)

Todas las actividades que se presentan en la guía del instructor deben estar orientadas a solucionar un problema.


Actividades centradas en el instructor3.6.2

Las actividades se evaluarán, tomando en consideración aspectos globales de acuerdo con las cuatro áreas de aplicación y los factores conductuales que forman parte de cada uno.

En el planteamiento de las actividades se tomarán en cuenta los siguientes aspectos:

• Factor: son los elementos o aspectos que condicionan la situación a evaluar. Permiten medir cómo se han desarrollado las actividades o bien, las características del producto y el desempeño del evaluado. Dirigido al análisis de las tareas.

• Ponderación: es el peso o relevancia de cada uno de los factores.

• Tareas: es el conjunto de pasos o una operación a realizar. En el caso de las actividades para desarrollar las habilidades y destrezas, la tarea es el objeto de análisis.

• Operaciones: es el conjunto de pasos en que se desagrega una tarea, además son las evidencias de la realización de las tareas.

• Etapa: es el conjunto de actividades concatenadas, relacionadas a un grupo de funciones.

• Fase: este término se utiliza cuando los mecanismos de evaluación son distintos y es necesario realizar una división de la misma para delimitar en mejor forma la presentación de la misma.

• Secuencia: es la sucesión ordenada de elementos que tienen una relación entre sí. Se divide en:

- Preejecución: es la parte en donde se entiende el problema.

- Ejecución: es el desarrollo o detalle de las tareas.

- Posejecución: es la parte en donde el participante resuelve el problema plan-teado, realiza la comprobación de la actividad y el instructor comprueba las actividades que llevó a cabo el participante.

• Aspectos globales: están relacionadas con las dimensiones de la integralidad de la formación, las cuales permiten que el participante demuestre; en el plano personal social y profesional, las conductas desarrolladas durante el proceso formativo.

El propósito del instructor es exponer y demostrar los contenidos en forma práctica. El instructor se convierte en el participante principal mientras que el participante actúa como receptor.

La acción del instructor constituye un reto, porque para que un aprendizaje sea significativo no basta con entregar un conocimiento digerido al participante, sino de organizar las condiciones que permitan la acción de este, de manera que pueda tener acceso al conocimiento.



Asesoría

Consiste en dar un acompañamiento y facilitar la ejecución de las actividades cognitivas, metacognitivas, para desarrollar habilidades y destrezas y las de aprendizaje trabajo (AAT); así como, crear el clima y ofrecer las condiciones necesarias para que los participantes descubran, construyan y reconstruyan sus capacidades.

Reflexión

Requiere de la capacidad para analizar, interpretar, aclarar y relacionar ideas y alcanzar conclusiones como consecuencia de un proceso mental. Permiten analizar realidades de distinta índole y permiten la generación de ideas.

Tienen como finalidad mejorar una situación o modificar un comportamiento mediante procesos mentales.

Extrapolación

Implican aplicar los conocimientos de un campo a otro. Es decir, el conocimiento que se ha adquirido en una situación determinada se transfiere a otras situaciones parecidas.

Requiere de la capacidad para inferir las posibles situaciones que puedan ocurrir con base en las experiencias anteriores y similares. Además, extrapolar es también predecir, sacar consecuencias, ver implicaciones, medir los efectos, prevenir y hacer prospectiva del futuro.

Afianzar y fijar el aprendizaje

Refuerzan los contenidos teóricos y prácticos por medio de actividades que permitan al participante establecer relaciones entre los cono-cimientos previos y el contenido a aprender.

Están orientadas a la fijación de los aspectos críticos del contenido.

Exposición

Consiste en la transmisión de conocimientos, en brindar un enfoque crítico del contenido que conduzca a los participantes a reflexionar y a descubrir las relaciones entre los diversos conceptos.

Más que la repetición de información, debe contribuir a formar una mentalidad crítica, capaz de afrontar los problemas y de elegir un método para resolverlos.

Demostración

Consiste en que el instructor demuestra una operación, tal como espera que el aprendiz la realice posteriormente. Cuando el proceso o procedimiento es complicado, la debe separar en pequeñas unidades de instrucción.

Es recomendable cuidar que se presente un solo proceso en cada ocasión (sin desviaciones o alternativas) para evitar confusión en el participante.


Aspectos generales por considerar durante el desarrollo de actividades orientadas al contenido práctico y al contenido teórico

3.6.3

Para el contenido práctico Para el contenido teóricoLas actividades se enfocan en el desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan llevar a cabo un proyecto o brindar un servicio.

Las actividades deben responder a los criterios de evaluación del resultado de aprendizaje.

Cada actividad debe estar detallada en el cuaderno de trabajo del participante.

Entre las actividades que puede propiciar están las siguientes:

• Desarrollar prácticas para el desarrollo de la observación, identificación, manejo y control de variables y datos relevantes, planteamiento de hipótesis y de trabajo en equipo.

• Aplicar los conceptos, los modelos y las metodologías aprendidas.

• Enfrentar problemas que permitan la integración de contenidos para su análisis y solución.

• Relacionar los contenidos con el cuidado del medio ambiente y las buenas prácticas.

• Observar y analizar los fenómenos y las problemáticas propias del campo ocupacional.

Las actividades se orientan al desarrollo de conocimientos, que servirán de base para el contenido práctico.


• Desarrollo de actividades intelectuales de inducción-deducción y análisis-síntesis, que lo conduzcan hacia la investigación, la aplicación de conocimientos y a la solución de problemas.

• Propiciar actividades de búsqueda, selección y análisis de información en distintas fuentes.

• Uso de las nuevas tecnologías en el de-sarrollo de los contenidos, tales como: el uso de videos, páginas web y presentaciones interactivas.

• Fomentar actividades grupales para el desarrollo de la comunicación, el intercambio de ideas, la reflexión y la colaboración entre los participantes.

• Promover el desarrollo de habilidades para la experimentación: observación, identificación, manejo, control de variables y datos relevantes, planteamiento de hipótesis, de trabajo en equipo.


Para el contenido práctico Para el contenido teórico• Leer, escuchar, observar, descubrir,

cuestionar, preguntar, indagar, obtener información.

• Hablar, redactar, crear ideas, relacionar ideas, expresarlas con claridad, orden y por escrito.

• Dialogar, argumentar, replicar, discutir, explicar, sostener un punto de vista.

• Participar en actividades colectivas, colaborar con otros en trabajos diversos, trabajar en equipo, intercambiar infor-mación.

• Producir textos originales, elaborar proyectos de distinta índole, diseñar y desarrollar prácticas.

• Propiciar la aplicación de los conceptos, modelos y metodologías aprendidas.

• Relacionar los contenidos teóricos con el cuidado del medio ambiente; así como, con las buenas prácticas de la ocupación.

• Observar y analizar fenómenos o proble-máticas propias del campo ocupacional.


Contenidos básicos en la formación ocupacional del INTECAP

Capítulo3

Desarrollo de las competencias básicas en el proceso formativo

1.

Actualmente, el mundo se caracteriza por la variabilidad de los componentes tecnológicos, económicos y orga-nizativos. Estos cambios son los síntomas de la transformación que en los últimos años se experimenta, la sociedad industrial se ve despla-zada por un nuevo tipo de sociedad gene-rada en torno a las nuevas tecnologías de la información: la sociedad de la infor-mación o sociedad de l conoc imien to . Su principal rasgo diferenciador es la articulación de las

capacidades intelectuales y de los recursos tecnológicos de tratamiento de la información como factores clave para el funcionamiento de la economía y de la sociedad.

La sociedad del conocimiento exige de los ciudadanos nuevas competencias para desenvolverse a nivel personal, social y profesional. La formación profesional,

como proceso, pretende fortalecer en las personas las competencias básicas que faciliten inserción en la sociedad. Estas competencias deberían haber sido ad-quiridas durante el período obligatorio de escolaridad y extenderse a los niveles superiores.


Debido a que el sistema de escolaridad obligatoria, no siempre alcanza los niveles de competencia básica requerida, el INTECAP plantea un nuevo modelo de formación profesional que pretende preparar a sus participantes a la inserción profesional y proporcionar una formación polivalente que les permita adaptarse a los cambios que se puedan producir en el entorno laboral.

Competencias básicas1.1

Las adquiere la persona porque es miembro de un grupo social determinado que interactúa dentro de un sistema que es aceptado socialmente. Inicia en el hogar con el idioma materno, al aprender a nombrar a las personas y a los objetos, aprender los códigos de comunicación que su cultura le ofrece. La persona también adquiere competencias básicas cuando acude a la escuela y desarrolla capacidades para comunicarse adecuadamente, interpretar textos, trabajar en equipo y solucionar problemas cotidianos con la ayuda de las operaciones matemáticas.

Las competencias básicas se definen como aquellas que se refieren a los comportamientos elementales que posee y que deberá demostrar un individuo que dichas competencias están asociadas a conocimientos relacionados con la

educación formal, como son: las destrezas, habilidades y capacidades de lectura, comunicación, análisis, síntesis; realizar, evaluar y transformar situaciones o hechos enmarcados dentro de principios, valores y códigos éticos y morales.

Las competencias básicas contribuyen a que el trabajador haga suyos los valores, las actitudes sociales y la-borales necesarias para que el sector productivo guatemalteco enfoque sus actividades hacia un desempeño laboral acorde con las necesidades actuales.

Clasificación mundial de las competencias básicas1.1.1

La incorporación de competencias básicas permite aprendizajes que se consideran imprescindibles, se basa en un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Integra los diferentes aprendizajes, tanto los formales, como los informales y no formales. Por último, en la enseñanza sirven para orientarla al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación.

A nivel mundial se definen nueve competencias básicas o elementales, que vinculan los conocimientos, capacidades y actitudes esenciales. Estas competencias son:

• Comunicación en la lengua materna: habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sen-

timientos, hechos y opiniones en forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales.

• Comunicación en lenguas ex-tranjeras: implica, además de las mismas competencias básicas de la comunicación en lengua materna, la mediación y la comprensión intercultural.


• Competencia matemática: la competencia matemática es la capacidad de desarrollar y aplicar un razonamiento matemático para resolver problemas diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapié en el razonamiento, la actividad y los conocimientos.

• Las competencias en ciencia y tecnología: remiten al dominio, la utilización y la aplicación de conocimientos y metodologías empleadas para explicar la naturaleza. Por ello, entrañan una comprensión de los cambios ligados a la actividad humana y a la responsabilidad de cada individuo como ciudadano.

• Competencia digital: conlleva un uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) y, por lo tanto, el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

• Aprender a aprender: competencia vin-culada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, según las necesidades propias del individuo, así como, a ser conscientes de los métodos y determinar las oportunidades disponibles.

• Competencias sociales y cívicas: remite a las competencias personales, interpersonales e interculturales, así como, a todas las formas de comportamiento de un individuo para participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta competencia se corresponde con el bienestar personal y colectivo. La com-prensión de los códigos de conducta y de las costumbres de los distintos entornos en los que el individuo se desarrolla, es fundamental.

• Sentido de la iniciativa y el espíritu de em-presa: habilidad de transformar las ideas en

actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como, con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. Las personas son conscientes del contexto en el que se sitúa su trabajo, y puedan aprovechar las ocasiones que se les presenten.

• Conciencia y la expresión culturales: se basa en la conciencia de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios (la música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas).

Estas competencias son interdependientes y para cada una de ellas, se hace hincapié en la reflexión crítica, la creatividad, la iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación de riesgos, la toma de decisiones y la gestión constructiva de las emociones.

Competencias básicas en el INTECAP

1.1.2

Se definen como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo diversas tareas en forma adecuada. Son la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emo-ciones y otros componentes sociales y de comportamiento que se interrelacionan para lograr una acción eficaz y calidad en el trabajo.

Son particularmente necesarias para la rea-lización personal de los individuos y para su integración social y el empleo. Estas competencias son básicas cuando resultan valiosas para la totalidad de la población, independientemente del género, la condición social, cultural, laboral y el entorno familiar.


La incorporación de capacidades básicas en la formación profesional, permitirá aprendizajes desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Para ello, se han identificado claramente, cuáles son dichas capacidades, sus características y niveles de competencia en cada una de ellas, mismas que deben alcanzar todos los participantes.

Las capacidades básicas no deben interpretarse como si fuesen los aprendizajes mínimos comunes. De hecho, incluyen un conjunto de aprendizajes deseables, más amplios de los que puedan considerarse mínimos para la formación.

A. Capacidad matemática

Es la habilidad para utilizar números, símbolos, formas de expresión y razonamiento para producir e interpretar información, para conocer sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.

La posibilidad de seguir determinados procesos de pensamiento y aplicar algunos algoritmos de cálculo, conduce, asimismo, a la identificación de razonamientos válidos y a la valoración de la certeza asociada con los resultados correctos derivados de estos razonamientos.

La competencia matemática, entendida como se ha descrito, proporciona herramientas valiosas para enfrentarse a las situaciones que utilicen elementos matemáticos, tales como, números, símbolos, tablas, gráficas, que requieran formas de argumentar y razonar.

El desarrollo de esta competencia debería ser posible, al final de la educación obligatoria, la utilización en forma espontánea de tales elementos y formas de razonar en los ámbitos personal, social y laboral.

Esta competencia se alcanza en la medida en que los conocimientos matemáticos se aplican de manera espontánea en una amplia variedad de situaciones, provenientes del resto de los campos de conocimiento y de la vida cotidiana.

B. Capacidad de comunicación

La comunicación humana es continua e inevitable. Implica la generación de mensajes, sean estos dirigidos a otra persona o a la persona misma utilizando el lenguaje oral o escrito.

Supone la utilización activa y efectiva de habilidades lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones.


Esta competencia implica buscar, recopilar y procesar información y ser competente al momento de comprender, componer y usar el lenguaje con intenciones comunicativas diversas.

La contribución de la competencia lingüística en la construcción personal de saberes es fundamental. El lenguaje es el instrumento de aprendizaje por excelencia, de construcción y comunicación del conocimiento, ayuda a representar la realidad, a organizar el propio pensamiento y a aprender. Por ello, la deficiencia en la adquisición de esta competencia, tiene consecuencias en el aprendizaje, en la con-formación de los conocimientos del resto de las áreas y lo que es más importante, en el desarrollo del pensamiento mismo.

La competencia comunicativa conlleva la reflexión sobre los mecanismos lingüísticos que intervienen en el uso del lenguaje, sobre situaciones de comunicación oral y escrita, sus características, intención comunicativa y estructuras lingüísticas. En este sentido, los contenidos gramaticales están al servicio del uso competente de la lengua. Y, a su vez, ese uso competente se apoya en conocimientos sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, lo que implica entender el lenguaje, también, como objeto de observación y análisis.

Algunas destrezas que posibilitan el desarrollo de diferentes aspectos de esta competencia son la habilidad para formular y expresar los argumentos propios de una manera con-vincente y adecuada al contexto, la recep-ción, producción y organización de mensajes orales en forma crítica y creativa y en diferentes situaciones comunicativas, entre las que se encuentra la habilidad para iniciar, mantener y concluir conversaciones, la expresión en público y la adaptación de la propia comunicación a los requisitos de la situación.

C. Competencia de dibujo técnico

El dibujo técnico es una competencia que juega un doble papel, pertenece a las competencias básicas y a las competencias transversales. Por un lado, es un método gráfico de comunicación y de expresión y por otro, una herramienta de apoyo en los procesos de pensamiento relacionados con la actividad del diseño.

El dibujo técnico es el medio de comunicación por excelencia en el ambiente industrial. Es utilizado por los técnicos en su actividad profesional para comunicarse con expertos en el área, sirve para expresar sus ideas, resolver problemas y preservar el conocimiento adquirido sobre los sistemas técnicos.

En un dibujo técnico se plasma información bá-sica referida de elementos tangibles, utilizando normas internacionales, reglas, códigos, sintaxis, entre otros. La información contenida en un dibujo técnico describe un sistema técnico, pero también documenta y explica las relaciones que se dan entre los componentes del sistema o describe relaciones del sistema con el entorno.

Como proceso de pensamiento, el dibujo técnico no solo, permite fundamentar los elementos

Asimismo, supone verbalizar los conceptos, explicitar una idea, formular y defender argumentos, esquematizar y sintetizar textos informativos o regular los intercambios comu-nicativos que se producen al resolver un problema.

Alcanzar esta competencia requiere también, tomar conciencia de las convenciones sociales, de los aspectos culturales y de la variabilidad del lenguaje según el contexto y la intención comunicativa.


plasmados en el papel y evaluar el cumplimiento de una función, sino que es una fuente de conocimiento e inspiración de alternativas o incluso de ideas completamente diferentes.

En el dibujo técnico, como competencia básica se pretende el aprendizaje de la representación y comprensión del espacio tecnológico utilizando diferentes medios para potenciar el desarrollo de capacidades expresivas, reflexivas, creativas, que fortalezcan el desarrollo de los perfiles profesionales. Se incluyen la representación analógica, como de representaciones digitales usando programas de diseño asistido por computadora. Los contenidos relativos a las nuevas tecnologías aplicadas a la realización de planos técnicos y las posibilidades de la informática en el dibujo técnico, de las que los sistemas CAD son el más claro referente, deben estar presentes en los contenidos de la materia dibujo técnico.

El dibujo técnico no solo ayuda en la creación visual sino que contribuye a comunicar las ideas en cualquier momento de su desarrollo, lo que resulta uno de los aspectos más relevantes de la comunicación del dibujo. En fase de boceto previo, es un instrumento ideal para desarrollar mediante la comunicación y confrontación de opiniones, trabajos de investigación o propuestas de diseño de todo tipo.

Dicha función de comunicación que caracteriza al dibujo técnico, favorece no solo las fases de creación sino la

posterior difusión e información sobre el objeto en situación de proyecto o de fabricación, lo que hace de él un instrumento insustituible para el desarrollo de la actividad científica y tecnológica. Requiere que la comunicación sea objetiva de interpretación inequívoca y capaz de permitir un diálogo fluido entre proyectista, fabricante y usuario. Para ello, se establecen un conjunto de convencionalismos y normas que caracterizan el lenguaje específico del dibujo técnico y que le dan su carácter objetivo, fiable y universal.

La rápida y correcta in-terpretación de ciertas informaciones como planos o datos de carácter gráfico, es absolutamente necesaria para la adquisición de competencias básicas para la formación del participante. De este modo, se encuentran en el dibujo técnico definidas las funciones instrumentales

de análisis; investigación; expresión y comunicación en torno a los asuntos visuales de las ideas y de las formas.

El desarrollo de capacidades vinculadas a estas funciones cons-tituye el núcleo de las finalidades de formación laboral.

Desarrollo de las competencias básicas en el INTECAP1.2

Se define como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas en forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.


Constituyen un “saber hacer”, esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes. Para que una competencia pueda ser seleccionada como básica se considera que debería cumplir tres condiciones:

• Contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social.• Poder aplicarse en diversos contextos y ámbitos relevantes.• Permitir a las personas superar con éxito exigencias complejas. La principal contribución de las competencias básicas consiste en orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible. Por ese motivo, es necesario ponerlas en relación con los objetivos, con los contenidos de las áreas o materias y con los criterios de evaluación, si se quiere conseguir un desarrollo efectivo en la práctica educativa cotidiana.

Arquitectura del conocimiento y situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la aplicación competencia matemática

1.2.1

La propuesta de competencia matemática, sin dejar de lado el carácter formativo del área, acentúa su carácter instrumental y práctico, es decir, un enfoque integrado de la misma, que le hace ser reconocida en otras áreas y materias. Su capacidad para producir mensajes en forma concisa y sin ambigüedades ha hecho que su uso se haya extendido a todos los ámbitos de la sociedad, la intención es que los participantes se conviertan en personas capaces de hacer uso funcional de los conocimientos matemáticos.

Trabajar matemáticamente sobre s i tuaciones reales supone una transformación de esa realidad: requiere una elaboración mental para comprenderla (modelización), que comprende la transformación del lenguaje ordinario en lenguaje matemático (matematización). Estos son conceptos importantes al diseñar tareas didácticas y evaluaciones.

Cada aplicación de la matemática es utilizada para evaluar, entender o predecir algo que pertenece al mundo de la no matemática. Lo que caracteriza a la modelización es la atención explícita al principio del proceso, al ir desde el problema fuera del mundo matemático a su formulación matemática y una reconciliación explícita entre las matemáticas y la situación del mundo real.


A través del proceso de modelización se presta atención al mundo externo y al matemático y los resultados han de ser matemáticamente correctos y razonables en el mundo real.

Las etapas de la modelización son las siguientes:

• Identificar el problema del mundo real que se desea resolver.

• Seleccionar las condiciones, datos rele-vantes e identificar las relaciones entre ellos.

El proceso de matematización requiere:

• Traducir el problema a un modelo matemático.

• Identificar las operaciones matemáticas necesarias para resolver el problema.

• Usar métodos matemáticos e ideas para obtener resultados.

• Verificar la solución del problema del mundo real.

• Comunicar en términos sencillos la solución del problema real.

Para desarrollar estas competencias el INTECAP cuenta con varios módulos de matemática para las distintas especialidades. Estos módulos tienen como finalidad ayudar a reconocer en un problema de la vida real, las dimensiones susceptibles de ser traducidas o formalizadas en lenguaje matemático. Una vez lograda esta identificación se promueve la producción

de la solución matemática de las situaciones problemáticas como vía para posibilitar la toma de decisiones fundamentadas que pueden permitir operar con seguridad tales situaciones.

La importancia de la matemática es que desarrolla en los participantes las capacidades que le permiten plantear, formular, resolver e interpretar problemas a través del empleo de elementos fundamentales del lenguaje matemático: términos, signos, símbolos, relaciones y procedimientos, entre otros.

Los planes para la formación de estos módulos, están integrados por dos resultados de aprendizaje; el primero: Resolver problemas del entorno laboral utilizando operaciones aritméticas, en donde se plantean problemas del entorno laboral, que se pueden resolver utilizando operaciones aritméticas, básicas de suma, resta, multiplicación, división y radicación.

El segundo resultado de aprendizaje se enfoca a resolver problemas del entorno laboral, utilizando operaciones algebraicas, regla de tres, ecuaciones de primer grado, trigonometría, geometría plana y espacial.

En cada resultado se plantean ejemplos, ejer-cicios y problemas asociados con el ámbito laboral, con el fin de fortalecer las capacidades para el cálculo de materiales, tiempo, costos, presupuestos, entre otros.

Arquitectura del conocimiento y situaciones de aprendizaje para el desarrollo de las competencias de la comunicación

1.2.2

Para desarrollar estas competencias, el INTECAP ha estructurado en el plan para la formación, dos resultados de aprendizaje: comunicación de mensajes verbales y no verbales empelando protocolos y comunicación de textos informativos simples.


El primer resultado de aprendizaje trata sobre los fundamentos de la comunicación y su importancia, los axiomas, elementos, funciones y niveles, así como, la comunicación asertiva, componentes y ventajas; la comunicación pasiva y agresiva; las barreras y obstáculos para una comunicación asertiva; habilidades comunicativas y las formas y protocolos de la comunicación verbal y no verbal.

El segundo resultado de aprendizaje explica fundamentos de la estructura gramatical, ortografía, el párrafo, la composición, la construcción lógica, la coherencia, la claridad y la pertinencia; la comprensión de textos, clasificación y producción de textos simples.

En cada resultado se plantean ejemplos y actividades para la reflexión y comprensión de los conocimientos, además, actividades de aprendizaje y trabajo con el fin de fortalecer las capacidades comunicativas verbales y no verbales.

Arquitectura del conocimiento y situaciones de aprendizaje para el desarrollo de las competencias del dibujo técnico

1.2.3

En general, es posible distinguir tres formas diferentes de dibujo técnico:

A. Dibujo de proyecto

Es un dibujo general que fija los parámetros principales de una máquina o conjunto determinado, establece formas, tamaños, límites, ideas generales de funcionamiento, entre otras, sin entrar en los detalles y determinando las cotas principales, de montajes o de posición. Debe efectuarse siempre a escala y preferiblemente a escala natural 1:1.

B. Dibujo de pieza individual (despiece)

En el plano de despiece se debe hallar toda la información necesaria para la fabricación de la pieza. Dibujado a una escala apropiada, el plano de despiece es una orden de trabajo asignada a un operativo u oficina

especializada. En el plano de despiece debe aparecer el material a utilizar, la cantidad de piezas requeridas, tipo de maquinado a efectuar, dimensiones completas con indicación de tolerancias y toda información adicional necesaria para la elaboración total y correcta de la pieza.

C. Dibujo de conjunto

Es el plano de conjunto o ensamble que muestra el montaje de la máquina o dispositivo. Dibujado a escala no solo permite apreciar el funcionamiento de la máquina, sino controlar el montaje de las piezas y la ausencia de interferencia entre ellas.

Para desarrollar estas competencias, el INTECAP ha estructurado en el plan de formación, dos resultados de aprendizaje: Realizar trazos fundamentales de dibujo técnico y representar objetos con dibujo técnico.


En el primer resultado de aprendizaje se describen las bases del dibujo técnico, los instrumentos básicos y su uso, las normativas de mayor utilización y la descripción de los formatos. También se abordan los trazos básicos de los elementos del dibujo técnico, como líneas, rotulados y figuras geométricas básicas.

El segundo resultado de aprendizaje trata sobre el estudio de los elementos del dibujo que ayudan a describir los objetos, como las escalas y la acotación, concluyendo con las proyecciones mas utilizadas en el dibujo técnico y las vistas en sección.

Estos contenidos están diseñados para ser desarrollados en forma transversal en todas las especialidades, sin profundizar en un diseño en particular, por tal razón, las actividades planteadas en el plan para la formación están diseñadas para reforzar o desarrollar la destreza en el uso de instrumentos de dibujo técnico. Estas actividades deberán ser complementadas con trabajos extra-aula.

Por otro lado, en los contenidos de los planes para la formación de competencias específicas, se incluyen, actividades de dibujo técnico propias de cada especialidad, las cuales deben ser desarrolladas con ejercicios particulares a cada área.

Contenidos técnicos en la formación ocupacional

2.

Resultados de aprendizaje de tipo técnico2.1

En la mayoría de los casos, es la acción ocupacional que se espera que la persona pueda desarrollar en las carreras producto del proceso de formación, sin embargo, también existen pocos dirigidos a competencias básicas y transversales y; para dominios cognitivos. El resultado del aprendizaje es el eje central o la unidad de análisis de toda acción sociopedagógica.

El planteamiento de resultados de aprendizaje, se realiza con un enfoque de actividades económicas y laborales requeridas para un puesto de trabajo, debe responder al elemento de competencia en la Norma Técnica de Competencia Laboral (NTCL) o a una agrupación de funciones.

En algunos casos se plantean los resultados según la complejidad de la formación o la secuencia lógica del proceso productivo.


Para el caso del módulo de Preparación de superficies, para la carrera de Enderezador y pintor de automóviles, se revisaron las funciones correspondientes, establecidas en el perfil profesional que existe en el INTECAP, considerando que es una carrera que se ha impartido con anterioridad. A continuacion se presentan las unidades de competencia que integran la ocupacion.

1Realizar tareas y operaciones de mecánica de ajustes en partes de carrocerías y bastidores de automóviles, de acuerdo con los parámetros de calidad establecidos.

2Soldar partes metálicas de carrocerías y bastidores de automóviles de acuerdo con las especificaciones y los parámetros de calidad establecidos.

3Desmontar componentes de automóviles, de acuerdo con las especificaciones técnicas de fabricantes y los procedimientos establecidos.

4Enderezar partes de carrocerías y bastidores de automóviles, de acuerdo con las especificaciones técnicas de fabricantes y los procedimientos establecidos.

5Realizar la preparación de superficies de carrocerías y chasises de automóviles, de acuerdo con las especificaciones técnicas de fabricantes y los procedimientos establecidos (EJEMPLO).

6Aplicar pinturas y realizar acabados finales en carrocerías y chasises de automóviles, de acuerdo con las especificaciones técnicas de fabricantes y los procedimientos establecidos.

La unidad de competencia número 5, abarca los siguientes elementos que son las acciones que se realizan en la industria.

Elementos de competencia Competencias para

Realizar trabajos con fibra de vidrio y plásticos en carrocerías de automóviles, de acuerdo con las espe-cificaciones técnicas de fabricantes y los procedi-mientos establecidos.

• Identificar los tipos de materiales utilizados en la reparación de partes de automóviles con fibra de vidrio y pegamentos de adhesión, de acuerdo con sus características y aplicaciones.Utilizar y conservar equipo, herramientas y materiales para trabajar el plástico y la fibra de vidrio, de acuerdo con las especificaciones técnicas de fabricantes.

• Reparar daños en componentes plásticos, metálicos y de fibra de vidrio, de carrocerías de automóviles, utilizando fundentes plásticos y de fibra de vidrio, de acuerdo con tipo de material base, especificaciones técnicas de fabricantes, y utilizando medidas de seguridad y protección ambiental establecidas.

Ejemplo


Elementos de competencia Competencias para

Aplicar masillas en carrocerías de automóviles, de acuerdo con las especificaciones técnicas de fabricantes y los procedimientos establecidos.

• Identificar los tipos de los materiales utilizados para acondicionar y masillar superficies enderezadas de automóviles, de acuerdo con sus características y aplicaciones.

• Utilizar y conservar equipo y herramientas para acondicionar y enmasillar superficies enderezadas de automóviles, de acuerdo con las especificaciones técnicas de fabricantes y medidas de seguridad establecidas.

• Acondicionar superficies de automóviles, removiendo primero, pinturas antiguas y óxidos; luego, limpiando y aplicando fondos fosfatizantes y capas flexibilizantes, de acuerdo con las especificaciones técnicas de fabricantes y medidas de seguridad y protección ambiental establecidas.

• Masillar superficies enderezadas, de acuerdo con las espe-cificaciones técnicas de fabricantes y a medidas de seguridad y protección ambiental establecidas

Aplicar fondos primarios en carrocerías de automóviles, de acuerdo con las especificaciones técnicas de fabricantes y los procedimientos establecidos.

• Identificar los tipos de materiales utilizados para enmascarar y fondear superficies a pintar, de acuerdo con sus características y aplicaciones.

• Utilizar y conservar equipo y herramientas para enmascarar y fondear superficies a pintar, de acuerdo con las especificaciones técnicas de fabricantes y las medidas de seguridad establecidas.

• Enmascarar superficies a proteger (con papel y con líquidos

protectores), durante la aplicación de acabados finales, de acuerdo con el tipo de superficie.

• Aplicar fondos (acrílicos y poliuretano) a las superficies por pintar, de acuerdo con las especificaciones técnicas de fabricantes y medidas de seguridad y protección ambiental establecidas.


Para complementar el análisis de funciones en la preparación de superficies de plástico, se consultó la Norma Técnica de Competencia Laboral del Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales “CONOCER”, (México), en la que se plantea la estructura siguiente:

Calificación Unidad de competencia Elemento de competencia

Reparación de los compo-nentes plásticos de la carrocería.

Realizar actividades previas a la reparación de los componentes plásticos de la carrocería.

Preparar los equipos, herramientas, insumos, refac-ciones, materiales y acciones para la reparación de los componentes plásticos de la carrocería.

Diagnosticar fallas y/o daños en los componentes plásticos de la carrocería.

Realizar la reparación de los componentes plásticos de la carrocería.

Reparar los componentes plásticos de la carrocería.

Verificar la reparación de los componentes plásticos de la carrocería.

La estructura anterior relativa a los elementos de competencia, hace enfasis en el ciclo PHVA como la metodología que se debe seguir en todo proceso de producción.

Otro referente consultado para el análisis de los elementos de competencia, es el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales INCUAL (España), que plantea las unidades de competencia y módulos formativos siguientes:

Unidades de competencia (UC)UC0122_2: realizar la preparación, protección e igualación de superficie de vehículos. UC0123_2: efectuar el embellecimiento de superficies.

Módulos formativos (MF)MF0122_2: preparación de superficies. MF0123_2: embellecimiento de superficies.

Para la unidad de competencia de “Realizar la preparación, protección e igualación de superficies de vehículos”, la norma plantea las siguientes realizaciones profesionales y criterios de realización:


Realizaciones Profesionales (RP) y Criterios de Realización (CR)

RP1: Preparar superficies, tratándolas mediante distintas operaciones o procesos. CR1.1 El lijado de bordes se realiza eliminando todo escalón en las capas de pintura. CR1.2 El decapado se efectúa con decapantes físicos o químicos, según el procedimiento. CR1.3 En las operaciones de decapado y/o lijado se asegura que no se produzcan surcos o

arañazos en la superficie, superiores a lo establecido por el fabricante. CR1.4 Se realiza la limpieza y desengrasado en las diferentes fases del proceso. CR1.5 El “recincado” de las zonas lijadas se realiza tomando en cuenta la superficie que hay

que recubrir y el espesor de la capa. CR1.6 La aplicación de imprimaciones fosfatantes se efectúa respetando las características

del producto.

RP2: Aplicar los diferentes productos de protección, estanqueidad e igualación de superficies, según el tipo de elemento y siguiendo el proceso de trabajo.

CR2.1 La aplicación de masillas de poliéster se realiza según indicaciones del producto (proporción de mezclas, espesores, tiempo de secado, etc).

CR2.2 La aplicación de masillas, aparejos, selladores, ceras y productos de protección, se realiza aplicando distintos sistemas según el proceso de trabajo (extrusión, pulverizado y brocha).

CR2.3 La aplicación de masillas de alto espesor a pistola se adecua al tipo de soporte. CR2.4 Los distintos procesos de lijado se efectúan según el abrasivo, seleccionado en función

del producto que hay que lijar o nivel de acabado. CR2.5 El enmascarado protege las zonas adyacentes. CR2.6 Según las características de los materiales plásticos, se realiza la igualación con

productos de anclaje y/o producto de relleno. CR2.7 Las operaciones de mantenimiento básico de los equipos y herramientas de trabajo,

así como de las instalaciones utilizadas se realizan en cada caso.

RP3: Cumplir las normas de seguridad y salud laboral en el proceso de preparación y aplicación de pinturas.

CR3.1 De las normas de seguridad del taller se extraen los riesgos previstos inherentes al trabajo específico y se comprueban las medidas de protección personales y colectivas.

CR3.2 La zona de trabajo se mantiene libre de riesgos y se respetan las normas de seguridad personales y colectivas.

CR3.3 Las contingencias acaecidas se comunican con la prontitud necesaria para posibilitar su supervisión y resolución.

En la revisión de esta norma, se observa que la realización profesional número 2, abarca los contenidos vistos en el perfil profesional del INTECAP y la Norma del CONOCER. La realización profesional número 1 está orientada a repintado de piezas de vehículos que no requieren reparación con plásticos ni con fibra de vidrio y la número 3 está orientada a competencias transversales, por lo que la información clave está en la Realización profesional número 2.


Reparación de superficies

Luego de la revisión de los elementos de competencia se decidió agrupar los resultados de aprendizaje en acciones que se realizan según el proceso productivo, considerando que la salida de un proceso es la entrada de otro.

Masillado de superficies

Fondeado de superficies

Las tres unidades de competencia que plantea el perfil profesional del INTECAP, se dividen según sus campos de aplicación (superficies plásticas y de fibra de vidrio; superficies rígidas y flexibles; enmascarado y fondeado), con tiempos similares para su ejecución, planteando los resultados de la siguiente forma:

Núm. Resultado de aprendizajeDuración (horas)

1.Reparar superficies plásticas de carrocería con materiales plásticos. (EJEMPLO)

35

2. Reparar superficies de fibra de vidrio de carrocería con fibra de vidrio. 403. Aplicar masillas en superficies rígidas de carrocería. 504. Aplicar masillas en superficies flexibles de carrocería. 505. Enmascarar superficies de automóviles. 306. Aplicar fondos en superficies de carrocería. 45

Es importante hacer notar que la dosificación de los tiempos para cada resultado de aprendizaje oscila entre las 30 y 50 horas, según la característica de repetición en algunas actividades de aprendizaje trabajo (AAT).

Cuando los resultados de aprendizaje son planteados para ser desarrollados con la estrategia de formación por proyectos, se pueden agrupar las fases de diseño y planificación, y por otro lado, las de ejecución e implementación o control. En estos casos, el referente es la propia estrategia de formación.

Núm. Resultado de aprendizajeDuración (horas)

1.Identificar problemas de circuitos eléctricos y electrónicos detectados en el área de mecatrónica.

40

2.Diseñar y planificar una solución con circuitos eléctricos y electrónicos en el área de mecatrónica.

60

3.Ejecutar, controlar y evaluar la solución con circuitos eléctricos y electrónicos en el área de mecatrónica.

100

Ejemplo


1. Informar

2. Planificar

3. Decidir

4. Realizar

5. Controlar

6. Valorar(Evaluar)

Fases de la estrategia de formación por proyectos

RA 1

RA 2

RA 3

Criterios de evaluación2.2

Son las capacidades que demuestra el participante que permite verificar o emitir un juicio de valor, acerca del logro del resultado de aprendizaje.

Están vinculados a conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes que debe mostrar un participante como resultado de una acción formativa, reflejan el qué debe hacer (a través de un verbo observable) y cómo debe hacerlo (condición medible) para evidenciar los dominios esperados.

Los criterios de evaluación están relacionados a los criterios de desempeño y las evidencias de las NTCL, perfiles profesionales o descriptores de puestos, los cuales se circunscriben al alcance del proceso formativo.


Ejemplo

Para el caso del resultado de aprendizaje número 1 del módulo de Preparación de superficies, se plantearon los siguientes criterios de evaluación, enfocado al desarrollo con la estrategia de formación por pasos.

Resultado de aprendizaje 1 Criterios de evaluación

Reparar superficies plásticas de carrocería con materiales plásticos.

• Clasifica los daños en los componentes plásticos.• Explica los tipos de termoplásticos utilizados para

reparación de componentes plásticos de carrocería. • Selecciona los aditivos utilizados en las mezclas de

materiales plásticos.• Describe el ajuste y calibración del equipo utilizado para

reparar superficies plásticas de carrocerías.• Explicar el proceso para reparar superficies plásticas con

materiales plásticos en lo que respecta a:- Medidas de seguridad personal.- Medidas de protección ambiental.- Buenas prácticas en el uso de equipo y herramienta.- Competencias conductuales y transversales.- El ciclo PHVA.

• Aplica el procedimiento para reparar superficies plásticas con materiales plásticos.- Determina el daño de la pieza.- Prepara equipo, herramientas y materiales.- Aplica técnica de reparación. - Comprueba la reparación de la pieza.- Realiza ajustes.

Cuando los criterios de evaluación son establecidos para un resultado de aprendizaje con la estrategia de formación por proyectos, se establecen según las actividades que correspondan a cada fase, por ejemplo, para determinar una solución a un problema mecatrónica, se debe identificar, evaluar y seleccionar la más apropiada.


Resultado de aprendizaje 1 Criterios de evaluación

Determinar la solución a un problema de circuitos eléctricos y electrónicos detectados en el área de mecatrónica.

• Explica la metodología de proyectos para establecer la solución de un problema de circuitos eléctricos y electrónicos en el área de mecatrónica.

• Describe el método para identificar las posibles soluciones a un problema de circuitos eléctricos y electrónicos en el área de mecatrónica.

• Describe el método para evaluar la solución apropiada a un problema de circuitos eléctricos y electrónicos en el área de mecatrónica.

• Aplica el método para identificar las posibles soluciones a un problema de circuitos eléctricos y electrónicos en el área de mecatrónica.

• Aplica el método para evaluar la solución apropiada a un problema de circuitos eléctricos y electrónicos en el área de mecatrónica.

• Determina la solución de un problema de circuitos eléctricos y electrónicos detectado en el área de mecatrónica.

Criterios de suficiencia2.3

Son las acciones concretas que debe mostrar el participante para dar validez al criterio de evaluación. Por tal razón, se emplean verbos que expresan acciones más simples.

Están orientados a los tipos, características, funciones, aplicación de una técnica, calificación de un producto o servicio, entre otros. Se plantearán como mínimo tres criterios de suficiencia para cada criterio de evaluación.

Construcción de contenidos teóricos2.4

Se refiere al ordenamiento lógico y secuencial de los contenidos pertinentes, necesarios y suficientes que se requieren para que el participante adquiera las capacidades definidas como criterios de evaluación en cada resultado de aprendizaje.

Cuando se determinan los resultados de aprendizaje esperados del módulo de formación se tienen que establecer, posteriormente, los contenidos vinculados a ellos. Si una serie de contenidos no guarda relación con los resultados de aprendizaje esperados no tienen por qué estar incluidos en el módulo.


Para cada resultado de aprendizaje se plantean contenidos de tipo general, específico, actitu-dinal y procedimental.

Contenido general2.4.1

Continuando con el ejemplo de aplicación de pinturas, antes de plantear contenidos de tipo general, se revisaron libros relacionados con la reparación de superficies plásticas y se seleccionaron contenidos necesarios para que el participante conozca los distintos tipos de daños y materiales que se utilizan para la reparación de piezas plásticas. Con esta base de conceptos, el participante amplía su conocimiento previo al realizar la reparación de la pieza.

Es importante resaltar que los contenidos cum-plen con el enfoque deductivo-inductivo o de lo general a lo particular.

Ejemplo

Para el caso del resultado de aprendizaje “Reparar superficies plásticas de carrocería con materiales plásticos” se plantearon los siguientes contenidos teóricos de tipo general como información descriptiva, enfocado al desarrollo con la estrategia de formación por pasos:

1. Tecnología de la reparación de superficies con materiales plásticos

1.1 Tipos de daños1.1.1 Daños superficiales1.1.2 Daños estructurales 1.2 Materiales para reparación de piezas

plásticas1.2.1 Termoplásticos 1.2.2 Aditivos

Conocimiento específico

2.4.2

Esta información se estableció en función del resultado de aprendizaje, evitando incluir temas que no contribuyen a la secuencia de los mismos y que no se orientan al aprendizaje, es lo esencial o acción central del resultado de aprendizaje.

Ejemplo

Para el caso del resultado de aprendizaje “Reparar superficies plásticas de carrocería con materiales plásticos”, se plantearon los siguientes contenidos teóricos de tipo específico, como: información descriptiva, enfocado al desarrollo con la estrategia de formación por pasos:

2. Equipo y herramientas utilizados en la reparación de superficies plásticas

2.1. Características del equipo y herramienta2.1.1. Herramienta manual2.1.2. Equipo eléctrico 2.1.3. Equipo neumático2.2. Mantenimiento básico de equipo y

herramientas2.2.1. Preparación del equipo y herramientas2.2.2. Limpieza del equipo y herramientas

Contenido procedimental

2.4.2

El contenido de un proceso, es necesario hacerlo paso a paso, para evidenciar las fases que forman al proceso. Antes de iniciar con un procedimiento de trabajo, el participante


debe preparar el área de trabajo, el equipo y las herramientas a utilizar, así como, disponer de información o equipo de seguridad personal y acciones a realizar para el buen manejo de los desechos líquidos y sólidos. Un proceso requiere de procedimientos para lograr la transformación de la materia prima e insumos, a través de actividades puntuales a cada subproducto o producto a obtener. Generalmente, este tipo de contenido guía al participante indicándole los pasos que debe seguir para realizar cada una de las actividades de trabajo.

Ejemplo

Para el caso del resultado de aprendizaje “Reparar superficies plásticas de carrocería con materiales plásticos” se plantearon los siguientes contenidos procedimentales como informacion descriptiva, enfocado al desarrollo con la estrategia de formación por pasos:

3. Proceso para reparar superficies con materiales plásticos3.1 Condiciones3.1.1. Medidas de seguridad3.1.2. Equipo, herramientas y materiales3.1.3. Protección ambiental3.2 Procedimiento de reparación de superficies plásticas 3.2.1 Reparación de piezas flexibles con materiales plásticos3.2.2 Reparación de piezas combinadas con materiales plásticos

Actividades sugeridas en la formación 2.5

El desarrollo de la formación profesional requiere de actividades para propiciar las capacidades requeridas.

Las actividades pueden clasificarse en:

• Actividades centradas con el participante.• Actividades centradas con el instructor.

Centradas en el participante 2.5.1

Su finalidad es el desarrollo de conocimientos, destrezas, habilidades por medio del aprendizaje significativo. El personaje central de la actividad es el participante, el instructor es solamente el facilitador y orientador para que el aprendiz desarrolle, con éxito, las capacidades esperadas.


En el INTECAP se reconocen dos clases de actividades: las contenidas en el plan para la formación y las que surgen durante el proceso formativo que constituyen la base para los contenidos en el plan para la formación.

En el plan para la formación se reconocen tres tipos de actividades: metacognitivas; para el desarrollo de habilidades y destrezas; y para la elaboración de un subproducto (bien o servicio) o producto.

Se buscará que quede un portafolio de evidencias para las actividades contenidas en el plan para la formación a través de un cuaderno de trabajo.


• Actividades para adquirir dominios cognitivos.• Actividades de metacognición.• Actividades para desarrollar habilidades y destreza.• Actividades de aprendizaje trabajo (AAT).

A. Actividades para adquirir dominios cognitivos

Entre estas actividades se encuentran las de reflexión, extrapolación, para afianzar y fijar el aprendizaje, exposición y demostración, las cuales se describen en el apartado de Actividades centradas en el instructor.

Ejemplo

Realice un cuadro comparativo de los diferentes tipos de leche, sus características principales y su uso. Un ejemplo es el cuadro siguiente.

Tipo de leche Características UsoLeche pasteurizada Leche que ha sido sometida

a un tratamiento térmico…Uso comercial, se puede utilizar para elaborar…


Secuencia de ejecución

B. Actividades de metacognición

Desarrollan la capacidad de autorregular el propio aprendizaje, es decir, planificar qué estrategias utilizarán en cada situación; cómo aplicarlas; establecer las formas de controlar el proceso y de evaluarán para detectar posibles fallos, y como consecuencia, transferir todo ello a una actuación.

La metacognición es la forma de aprender a razonar sobre el propio razonamiento; de aprender a aprender, lo cual se refleja en la mejoría de las actividades y las tareas intelectuales que se llevan a cabo usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución.

Ejemplo

Actividad No. 1

Nombre Comparar características del equipo de maniobra manual para arranque de motores eléctricos.

Duración 1 hora

Propósito Al finalizar el desarrollo de la actividad, el participante estará en capacidad para diferenciar las características y funciones de los interruptores utilizados como equipo de maniobra manual para arranque de motores eléctricos.

En la tabla que se presenta a continuación, encontrará el nombre de los diferentes equipos de maniobra manual para arranque de motores eléctricos.

• Complete los cuadros de acuerdo con las características y las funciones específicas de cada uno.

• Utilice su manual técnico para completar la tabla. Los interruptores que se presentan son: a) de intensidad de carga On/Off, b) de inversión del sentido de giro, c) de conmutación estrella-delta y d) de conmutación de polos de conexión Dahlander.


Interruptor de intensidad de carga

On / Off

Interruptor de inversión del sentido

de giro

Interruptor de conmutación estrella-delta

Interruptor de conmutación de

polos de conexión Dahlander.

Imag

en d

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Inte

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Núm

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posi

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cion

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DOS

1) On2) Off

Núm

ero

de

term

inal

es y

co

ntac

tos

Tripolar: 6 terminales 3 contactosTetrapolar:

12 terminales 6 contactos

Dib

uje

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cone

xion

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ue e

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spos

itivo

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Iden

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cter

ístic

as

prin

cipa

les

Accionamiento manual.

Tres y cuatro polos.

Diferentes tipos de montaje.


ConclusiónPara finalizar la actividad presente una aplicación típica para cada tipo de interruptores analizados.

Factor Peso Nota

1 Preparación de la actividad 10%

2 Certeza en la información presentada 40%

3 Conclusión presentada 30%

4 Presentación de la actividad 20%

Total 100%

Criterios de evaluación

C. Actividades para desarrollar habilidades y destrezas

Enfocadas en el desarrollo de habilidades críticas para el desarrollo de las capacidades.

El desarrollo de habilidades y destrezas corresponde a la adquisición de una serie de prácticas en metodologías y técnicas que son específicas a ciertas áreas ocupacionales.

Las habilidades son capacidades prácticas que hacen referencia a formas de abreviar procesos intelectuales o mentales. Requieren de un método.

Las destrezas son capacidades prácticas que se vinculan a un desarrollo preciso de ciertas formas de motricidad especializada, de agudeza visual, auditiva, gustativa, de esfuerzo físico o de equilibrio. Por ejemplo, los trabajos de precisión o de detalle, precisión en el uso de determinadas herramientas para obtener determinados resultados, entre otros.



Ejemplo

Actividad No. 3

Nombre Dibujar un diagrama eléctrico de relevación para motores eléctricos y cambio de giro con pulsadores.

Duración 2 horas

Propósito Al finalizar el desarrollo de la actividad, el participante estará en capacidad de realizar e interpretar un diagrama eléctrico de maniobra manual básico.

Dibuje los diagramas de potencia y mando para un circuito de inversión del sentido de giro para un motor trifásico, utilizando contactores, pulsadores y dispositivos de protección.

Consulte el manual del participante para detalles del circuito.

Utilice los siguientes elementos:

QM1- Interruptor termo magnético general. QM2- Interruptor termo magnético circuito de mando KM1- Contactor de giro a la izquierdaKM2- Contactor de giro a la derecha FR1- Relé térmico M1- Motor SB1- Pulsador de parada SB2- Pulsador de marcha izquierda. SB3- Pulsador de marcha derecha. HL1- Lámpara izquierda. HL2- Lámpara derecha. HL3- Lámpara relé térmico.

Restricción: en su dibujo debe considerar que el motor solamente debe cambiar su giro si no se encuentra en funcionamiento.


Dibuje el circuito de potencia.

Dibuje el circuito de mando.


• Describa lo que es necesario para invertir el sentido de giro de un motor trifásico:

• Se necesita detener el motor desde otros 2 puntos diferentes, para tal efecto se instalarán dos pulsadores adicionales. Explique cómo deben conectarse al circuito:

Factor Peso Nota

1 Preparación de la actividad 10%

2 Certeza en la información presentada 40%

3 Conclusión presentada 30%

4 Presentación de la actividad 20%

Total 100%


D. Actividades de aprendizaje trabajo (AAT)

Son acciones de aprendizaje, a nivel de procesos de trabajos parciales o totales. Culminan en la generación de un producto relacionado con el resultado de aprendizaje. El desarrollo de productos o servicios se realiza en forma secuencial, siguiendo una normativa, estándares y protocolos. Estas prácticas están consignadas en los planes para la formación.

Tomar en cuenta que las AAT van dirigidas a todas las prácticas e incluyen:

• Información general de la práctica.• Listado de dotación.• Recomendaciones para el instructor.• Procedimiento de la práctica.• Criterios de evaluación sugeridos para la práctica.• Criterios de suficiencia.• Lista de cotejo para la evaluación.• Duración.



En el desarrollo de las AAT debe reflejarse el seguimiento del círculo PHVA:

• Planear o planificar: definir el propósito y los medios para conseguirlo.• Hacer: implementar el plan preestablecido.• Verificar: comprobar que se alcanzan los objetivos previstos con los recursos previamente

asignados.• Actuar: analizar y corregir las posibles desviaciones detectadas, así como, proponer mejoras

a los procesos ya empleados.

Ejemplo

Práctica No. 1

Nombre Instalar equipo eléctrico de maniobra manual principal.

Duración 4 horas

Propósito Al finalizar el desarrollo de la práctica, el participante estará en capacidad de instalar equipo eléctrico de maniobra manual para motores eléctricos, utilizando un interruptor de levas y equipo de protección.

RecursosMateriales Maquinaria y equipo Herramientas• Cable 12 AWG para

circuito de potencia.• Cable 16 AWG negro

para circuito de mando.• Contactor.• Interruptor de levas.• Luces piloto.• Relé térmico

• Amperímetro de gancho.• Banco de trabajo.• Contador de RPM.• Fuente de voltaje DC

ajustable.• Motor trifásico.• Multímetro digital o

analógico.

• Alicates.• Barreno y brocas.• Cortalambre.• Juego de destornilladores• Navaja.

Equipo de seguridad personal• Casco.• Lentes de protección.

El equipo de maniobra manual que se desea instalar en esta práctica es un interruptor de levas (Q1) el cual permite el accionamiento de un motor trifásico en conjunto con un contactor (Q11) y la activación de luces de señalización (P1 y P2). El circuito dispone de dispositivos de protección adecuados al tipo de carga y su funcionamiento (F0, F1 y F2).

A continuación, se muestra el diagrama eléctrico a utilizar. Asegúrese que dispone de todos los elementos mostrados y que comprende las conexiones entre los mismos, si tiene dudas consulte a su instructor.


Realice un resumen de la actividad a realizar, a través de una descripción, esquema o mapa conceptual.


5. Antes de efectuar la instalación debe estar seguro que no existe voltaje en el lugar de trabajo. Coloque las etiquetas de advertencia y candado de seguridad, para prevenir una reconexión.

Procedimiento:

1. Prepare sus herramientas según el listado existente en la guía del participante y verifique que el aislante esté en buenas condiciones.

2. Verifique que sus instrumentos operen en forma apropiada (multímetro, amperímetro, fuente DC, contador de rpm).

3. Determine los valores nominales del motor a instalar, el cual le permitirá verificar la apropiada capacidad de conductores y protecciones, consulte la placa del motor.

4. Llene la orden de trabajo, según las características del trabajo a realizar, al finalizar la práctica recuerde que debe completar su orden, incluyendo las fallas encontradas y la fecha y hora de finalización.


6. Monteelmotorensusitioyfíjeloconpernosdeanclaje.7. Instalelatuberíadesdeeltablerodedistribución,hastalacajadecontroldelmotory

unalatuberíadesdelacajacontrolhacialacajadeconexionesdelmotor.8. Fijeenlacajalosdispositivoscomoportafusibles,interruptordemaniobramanual,la

proteccióndecortocircuitoysobrecarga.9. Verifiquequelosdispositivosnoseencuentrenmalsujetadosaltablero.10. Cableeelcircuitodecontrolyrealicelasconexionesalosdiferentesdispositivos,para

elloutiliceunconductorapropiado.11. Cableeelcircuitodepotencia,realicelasconexionesalosdiferentesdispositivos,utilice

unconductorquesoportelacorrientenominaldelmotor.12. Cableeyrealicelasconexionesdesdelaproteccióndecortocircuitodelmotorhaciael

tablerodedistribución.13. Conectelaproteccióndeltablerodedistribuciónycolóqueloenposicióndeencendido.14. Asegúresequenoexistenconexionesflojasotornillosmalapretados.15. Limpielasáreasdetrabajoqueutilizo.

Cuando terminecualquierprácticaelaboredenuevoun inventariode lasherramientasyequipoqueutilizó yde losmateriales sobrantes,para saberel estadode losmismos.Sialgunaherramienta,equipoomaterialesestádefectuoso, repórtelo inmediatamenteasuinstructor,almacenelasherramientasenellugarcorrespondiente.

16. Verifiquequeelejedelmotorestálibredeobstáculosyquepuedegirarlibremente.17. Realicelareconexióndeltablero.18. Accioneeldispositivodearranquemanual.19. Verifiquequeelmotorrealizaelarranqueenformanormal.20. Mantengaenfuncionamientoelmotorpor10minutos.21. Realicelasmedicionesdevoltaje,corrienteyvelocidad.Anoteenlasiguientetablalos

valoresobtenidos.

22. Verifiquequenoexistasobrecalentamiento,niaccionamientodelasprotecciones.23. Encasodequesepresentenruidos,olorescaracterísticos,arcoseléctricos,ocualquier

otrasituaciónanormal,deberárevisarsucircuitoydeterminarelorigendelafalla.

Parámetro (V, I, RPM, etc) Al arrancar A los 10 min



Secuencia Peso Factor Criterio de realización PonderaciónPunteo

obtenido

Realizar actividades previas.

10 % Criticidad

La síntesis de la actividad a desarrollar es presentada antes de iniciar el procedimiento.

5

Las tareas u operaciones se han planificado según el tiempo de duración de la actividad.

5

10 % Disponibilidad

Las herramientas y materiales están disponibles según los requerimientos del circuito.

5

El diagrama eléctrico para la ejecución del circuito está disponible.

5

Instalar el equipo eléctrico de maniobra manual.

20 %

Procedimiento

Aplica la técnica de cableado según las normas.

5

Realiza la distribución apropiada de componentes eléctricos según el diagrama.

5

Conecta el circuito según el método indicado.

5

Acabado

El circuito se presenta libre de excesos de cable o material sobrante.

5

Comprobar el funcionamiento.

30% Funcionalidad

El circuito se acciona correctamente.

15

Las mediciones realizadas generan los datos esperados.

15



Secuencia Peso Factor Criterio de realización PonderaciónPunteo

obtenido

Aspectos globales.

10 % Holístico

Aplicó medidas de seguridad personal.

5

Aplicó medidas de protección al ambiente.

5

10 % Logro

Realizó la actividad en el tiempo establecido.

5

Realizó el monitoreo de las operaciones durante la actividad.

5

10 % Social

Demostró cordialidad ante sus compañeros de trabajo.

5

Ordenó y limpió el equipo y las herramientas al finalizar la actividad.

5

Total 100

Todas las actividades que se presentan en la guía del instructor deben estar orientadas a solucionar un problema.

Las actividades se evaluarán tomando en consideración aspectos globales de acuerdo con las cuatro áreas de aplicación y los factores conductuales que forman parte de cada uno.

En el planteamiento de las actividades se tomarán en cuenta los siguientes aspectos:

• Factor: son los elementos o aspectos que condicionan la situación a evaluar. Permiten medir cómo se han desarrollado las actividades o bien, las características del producto y el desempeño del evaluado. Va dirigido al análisis de las tareas.

• Ponderación: es el peso o relevancia de cada uno de los factores.

• Tareas: es el conjunto de pasos o una operación a realizar. En el caso de las actividades para desarrollar las habilidades y destrezas, la tarea es el objeto de análisis.

• Operaciones: es el conjunto de pasos en que se desagrega una tarea, además son las evidencias de la realización de las tareas.

E. Aspectos a considerar para la elaboración de las actividades centradas en el participante


• Etapa: es el conjunto de actividades con-catenadas, relacionadas a un grupo de funciones.

• Fase: este término se utiliza cuando los mecanismos de evaluación son distintos y es necesario realizar una división de la misma para delimitar en mejor forma la presentación de la misma.

• Secuencia: es la sucesión ordenada de elementos que tienen una relación entre sí. Se divide en:- Preejecución: es la parte en donde se

entiende el problema.

Actividades centradas en el instructor2.5.2

Su propósito es exponer y demostrar los contenidos en forma práctica. El instructor se convierte en el participante principal mientras que el participante actúa como receptor.

La acción del facilitador constituye un reto, porque para que un aprendizaje sea significativo no basta con entregar un conocimiento digerido al participante, sino de organizar las condiciones que permitan la acción de este, de manera que pueda tener acceso al conocimiento.


- Ejecución: es el desarrollo o detalle de las tareas.

- Posejecución: es la parte en donde el participante resuelve el problema planteado, realiza la comprobación de la actividad y en donde el instructor comprueba las actividades que llevó a cabo el participante.

• Aspectos globales: están relacionadas con las dimensiones de la integralidad de la formación, las cuales permiten que el participante demuestre; en el plano personal social y profesional, las conductas desarrolladas durante el proceso formativo.

Asesoría

Consiste en dar un acompañamiento y facilitar la ejecución de las actividades cognitivas, metacognitivas, para desarrollar habilidades y destrezas y las del aprendizaje trabajo (AAT); así como, crear el clima y ofrecer las condiciones necesarias para que los participantes descubran, construyan y reconstruyan sus capacidades.

Reflexión

Requiere de la capacidad para analizar, interpretar, aclarar y relacionar ideas y alcanzar conclusiones como consecuencia de un proceso mental. Permiten analizar realidades de distinta índole y permiten la generación de ideas.

Tienen como finalidad mejorar una situación o modificar un comportamiento mediante procesos mentales.


Extrapolación

Implican aplicar los conocimientos de un campo a otro. Es decir, el conocimiento que se ha adquirido en una situación determinada se transfiere a otras situaciones parecidas.

Requiere de la capacidad para inferir las posibles situaciones que puedan ocurrir con base en las experiencias anteriores y similares. Además, extrapolar es también predecir, sacar consecuencias, ver implicaciones, medir los efectos, prevenir y hacer prospectiva del futuro.

Afianzar y fijar el aprendizaje

Refuerzan los contenidos teóricos y prácticos por medio de actividades que permitan al participante establecer relaciones entre los conocimientos previos y el contenido a aprender.

Están orientadas a la fijación de los aspectos críticos del contenido.

Exposición

Consiste en la transmisión de conocimientos, en brindar un enfoque crítico del contenido que conduzca a los participantes a reflexionar y a descubrir las relaciones entre los diversos conceptos.

Más que la repetición de la información, debe contribuir a formar una mentalidad crítica capaz de afrontar los problemas y de elegir un método para resolverlos.

Demostración

Consiste en que el instructor demuestra una operación tal como espera que el aprendiz la realice posteriormente. Cuando el proceso o procedimiento es complicado, la deberá separar en pequeñas unidades de instrucción.

Es recomendable cuidar que se presente un solo proceso en cada ocasión (sin desviaciones o alternativas) para evitar confusión en el participante.


Para el contenido práctico Para el contenido teórico

Las actividades se enfocan en el desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan llevar a cabo un proyecto o brindar un servicio.

Las actividades deben responder a los criterios de evaluación del resultado de aprendizaje.

Cada actividad debe estar detallada en el cuaderno de trabajo del participante.


• Desarrollar prácticas para el desarrollo de la observación, identificación del manejo y control de variables y datos relevantes, planteamiento de hipótesis, de trabajo en equipo.

• Aplicar los conceptos, los modelos y las metodologías aprendidas.

• Enfrentar problemas que permitan la integración de contenidos para su análisis y solución.

• Relacionar los contenidos con el cuidado del medio ambiente y las buenas prácticas.

• Observar y analizar los fenómenos y las problemáticas propias del campo ocupacional.

Las actividades se orientan al desarrollo de conocimientos que servirán como base para el contenido práctico.


• Desarrollo de actividades intelectuales de inducción-deducción y análisis-síntesis, que lo conduzcan hacia la investigación, la apli-cación de conocimientos y a la solución de problemas.

• Propiciar actividades de búsqueda, selec-ción y análisis de información en distintas fuentes.

• Uso de las nuevas tecnologías en el desarrollo de los contenidos, tales como, el uso de videos, páginas web y presentaciones interactivas.

• Fomentar actividades grupales para el desarrollo de la comunicación, el intercam-bio de ideas, la reflexión y la colaboración entre los participantes.

• Promover el desarrollo de habilidades para la experimentación: observación, identi-ficación manejo y control de variables y datos relevantes, planteamiento de hipótesis y de trabajo en equipo.

A. Aspectos generales por considerar durante el desarrollo de actividades orientadas al contenido práctico y al contenido teórico


Para el contenido práctico Para el contenido teórico

• Leer, escuchar, observar, descubrir, cues-tionar, preguntar, indagar, obtener infor-mación.

• Hablar, redactar, crear ideas, relacionar ideas, expresarlas con claridad, orden y por escrito.

• Dialogar, argumentar, replicar, discutir, ex-plicar, sostener un punto de vista.

• Participar en actividades colectivas, colaborar con otros en trabajos diversos, trabajar en equipo, intercambiar información.

• Producir textos originales, elaborar proyec-tos de distinta índole, diseñar y desarrollar prácticas.

• Propiciar la aplicación de los conceptos, modelos y metodologías aprendidas.

• Relacionar los contenidos teóricos con el cuidado del medio ambiente; así como, con las buenas prácticas de la ocupación.

• Observar y analizar fenómenos o proble-máticas propias del campo ocupacional.

Actividades de evaluación 2.6

La evaluación continua se hace en varias fases, con recopilación constante de todo tipo de información (adquisición de conocimientos, técnicas utilizadas, actitudes, valores, entre otros) los tres tipos que existen son:

Evaluación inicial o de diagnóstico

Del participante y de sus conocimientos previos, de sus actitudes y de su capacidad.

Evaluación formativa continua

Es de carácter regulador, orientador y autocorrector del proceso formativo.

Evaluación sumativa

Al final del proceso de aprendizaje de la unidad, del módulo o del evento.


Evaluación inicial2.6.1

El contexto del grupo que cursa el módulo

Sirve para detectar las características, los intereses y las necesidades del mismo, también para sacar a flote los intereses de los participantes y compararlos con las capacidades que deben alcanzar en el módulo. Probablemente exista una gran diferencia.

Se puede recopilar información sobre los intereses de los participantes por la especialidad seleccionada. La actividad de evaluación sería un debate en el que las preguntas podrían ser de la siguiente naturaleza: ¿por qué está cursando esta carrera? o ¿qué espera conseguir de esta carrera?, ¿tiene aficiones con relación a la especialidad? Es posible que la respuesta a estas preguntas conduzca al instructor a modificar u orientar determinadas actividades de aprendizaje. Ofrece un diagnóstico de la situación de partida como las motivaciones de los participantes.

La situación que poseen inicialmente los participantes en cuanto a los siguientes aspectos de los cuales se puede recoger información

• El currículo cursado antes del módulo. ¿Qué tipo y cuál es el nivel de conocimientos que debe poseer el participante para cursar con éxito el módulo?

• El grado de desarrollo de determinadas destrezas y habilidades cognitivas. ¿Cuáles son las habilidades que se aplicarán en el módulo: en la búsqueda de información, habilidades analíticas y de comu-nicación?

• Los métodos de trabajo en cuanto a procedimientos o estrategias de aprendizaje. ¿Cuáles son los hábitos de estudio y de trabajo del participante: capacidad de organizar su estudio, grado de concentración, habilidad para buscar ayuda en el estudio?

• La experiencia profesional; en caso de haber estado o estar trabajando. ¿En qué tiene experiencia, qué instrumentos ha manejado, qué destrezas posee?

• Las ideas previas del participante y los esquemas de conocimiento, en cuanto a determinados conte-nidos de la unidad o del módulo.

• Son construcciones personales de los participantes, elaboradas en forma espontánea en su interacción cotidiana con el mundo que les rodea.

• Pueden resultar incoherentes desde el punto de vista científico, técnico o social, pero no así, desde el del alumno.

• Pueden ser persistentes en el participante a pesar de la educación o formación recibida y compartida por personas de diversas características.

• Tienen un carácter implícito, frente al carácter explícito de las ideas científicas o técnicas.

• Buscan la utilidad más que la verdad. Son específicas, referidas a realidades muy próximas y concretas, en las que


el participante no sabe aplicar las leyes ge-nerales científicas o técnicas enseñadas en clase.

El aprendizaje, por lo tanto, puede ser entendido como un proceso basado en el cambio y evolución de las ideas previas de los participantes; para ello, puede tenerse en cuenta la clasificación de su posible origen en tres grandes grupos:

Concepciones espontáneas: para dar signi-ficado a las actividades cotidianas. Concepciones inducidas: por el entorno social y de formación que rodea al participante.Concepciones analógicas: basadas en la formación de analogías, ya sean generadas por la propia enseñanza o por los participantes.

Evaluación formativa continua

2.6.2

Esta evaluación busca información sobre los progresos individuales y grupales durante el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre algunos aspectos, tales como:

• El progreso del participante en la unidad de trabajo en cuanto a conceptos, pro-cedimientos y actitudes, que le permiten alcanzar la competencia de acción (inicia-tiva, autonomía, manipulación diestra, comunicación eficaz...).

• Las conductas que se observarán de manera formal o informal en el transcurso de la unidad, constituirán parte de la evaluación.

• Las modificaciones que se deben introducir en el proceso de enseñanza-aprendizaje a la luz de los resultados de las observaciones de la evaluación.

• El modo de orientar los esfuerzos de los participantes para alcanzar una evaluación positiva.

Evaluación sumativa2.6.3

Es el momento de reunir toda la información para entrar en el proceso de la calificación. La transformación del conjunto de información recopilada en las evaluaciones inicial y for-mativa, junto con las actividades diseñadas para esta fase final. Deben evaluarse los siguientes aspectos:

• Las actividades de aprendizaje que son consideradas como actividades de evaluación. Entre ellas, ¿qué factores son considerados esenciales y cual es el grado de eficacia que deben ser conseguidos?

• La determinación del cálculo final de la calificación, se mide a través de la pon-deración de las diversas actividades con porcentajes designados a aspectos conductuales y técnicos. Esto es conveniente que sea realizado para conseguir las tres características esenciales de la evaluación: validez, fiabilidad y objetividad. A menudo, si bien se realizan muchas actividades que pueden ser evaluables, solamente algunas toman ese carácter.

A continuación, se presenta un ejemplo de un instrumento de evaluación teórico-práctico final de una carrera en el que se evalúan tres etapas. Se plantean las actividades y los criterios de realización según el factor a evaluar, que puede ser la técnica, el procedimiento, la exactitud y el acabado. También incluye una etapa de aspectos globales en donde se evalúa lo transversal de planificación, organización y la parte conductual de medidas de seguridad y protección al ambiente.


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Contenidos transversales en la formación

Capítulo4

Fundamentación del Desarrollo Personal Integral

Requerimientos para la empleabilidad

1.

1.1

Bases conceptuales1.1.1

La palabra empleabilidad surgió de la palabra inglesa employability, que proviene de la unión de las palabras: employ (empleo) y hability (habilidad) (Campos Ríos, 2003).

En términos generales, la empleabilidad es entendida como la probabilidad de obtener una vacante en un mercado de trabajo específico, a partir de los atributos que posee el buscador y que son los que le permiten superar los obstáculos que le impone el mercado (Campos Ríos, 2002). También, puede definirse como la “habilidad para obtener o conservar un empleo” (Campos Ríos 2003).


Brunner (2001) incluye entre las competencias de empleabilidad las siguientes:

• Genéricas: que no se relacionan con una ocupación específica.

• Transferibles: que se adaptan por medio de procesos de aprendizaje.

• Generativas: que permiten que continuamente, se creen nuevas habilidades.

• Medibles: aquellas cuya obtención y desarrollo puede ser medido.

Este autor considera que serán más empleables aquellos individuos que puedan ser más eficientes en el uso de los recursos, de las capacidades interpersonales, de la información, de los sistemas sociales, orga-nizacionales y de la tecnología. Influirá también, la seguridad que tenga el individuo en sí mismo.

La empleabilidad es un concepto amplio que abarca diferentes facetas del individuo, muchas de ellas subjetivas y difíciles de cuantificar o medir, pero que logra incluir el tipo de actitudes y comportamientos propicios para obtener y conservar un empleo.

Va más allá de las aptitudes que el puesto de trabajo específico requiera. La empleabilidad está relacionada con las competencias funcionales, denominadas competencias técni-cas. Estas son requeridas para desempeñar las actividades que componen una función laboral, según los estándares y la calidad establecida por la empresa o por el sector productivo correspondiente.

Las primeras publicaciones que utilizaron esta palabra fueron realizadas en la década de los cincuenta, haciendo referencia a la preocupación acerca de la posición de las personas desamparadas en el mercado de trabajo, por ejemplo, los minusválidos.

Posteriormente, la empleabilidad comenzó a analizarse de manera general, como el potencial de un individuo para acceder a un empleo y permanecer en él (Grip, 1999).

A finales de los setenta, la perspectiva de empleabilidad aparece en Europa cuando se discute la capacidad de las instituciones para combatir el desempleo reinante y descubren que existe un gran número de personas con una probabilidad casi nula de reinsertarse al mercado laboral (Pablo Pérez, 2005).

La capacidad de empleabilidad de un individuo, está en función de la combinación de diferentes elementos, tales como: la agilidad mental, los conocimientos, la actitud ante los cambios, la inteligencia emocional o la capacidad de relacionarse.

La Fundación para el Desarrollo de la Función de Recursos Humanos -FUNDIPE- (1999) divide las habilidades relacionadas con los siguientes cuatro grupos:

• Actitudes de la persona para acceder al puesto de trabajo, tales como: motivación, responsabilidad, predisposición a los cambios y capacidad en dar el primer paso. La condición primordial para emplear a una persona es que demuestre actitudes, que permitan determinar su deseo de avanzar e invertir en su autodesarrollo.

• Seguridad y competencia emocional del empleado: se refiere especialmente, a la capacidad del empleado para interactuar con los demás.

• Inteligencia práctica o habilidades para la solución de problemas: se refiere a las capacidades de comunicación, de análisis y de resolución de problemas, al uso de la tecnología y al razonamiento verbal y numérico.


• Conocimiento del entorno: tiene que ver con las habilidades para trabajar en equipo, comprender a los clientes o beneficiarios de la organización, conocer la actividad, ser capaz de autogestionar tareas y de aprender continuamente.

El mundo laboral ha variado ante los cambios que se han producido en las últimas décadas y que exigen repensar las cualidades pretendidas de los trabajadores. Por ejemplo, la globalización; el aumento de la competencia a través de la liberalización de los mercados y la caída de las barreras comerciales; las mejoras tecnológicas que se evidencian cada vez con mayor velocidad; la intensificación de la mano de obra y la lucha empresarial por mejorar la productividad; así como, la calidad como pilar de la competitividad.

Mientras los métodos de producción actuales se encuentran adaptados a mercados per-manentemente cambiantes y heterogéneos, los empleos requieren más conocimientos y no tantas habilidades físicas y la variedad creciente de tareas que pueden realizar los trabajadores propiciadas por mejoras tecnológicas (CINTERFOR-OIT, 2005).

En función de estas transformaciones, se ha ido modificando el perfil de empleados que es solicitado por las empresas y organizaciones.

Se requiere trabajadores con bases sólidas en su educación científico-tecnológica y con capacidad de adquirir nuevos conocimientos de manera constante: las exigencias del mercado laboral han aumentado. A su vez, el contrato social ha cambiado, por lo que el empleo para toda la vida deja paso a una movilidad laboral permanente.

En este escenario de incertidumbre y de cambios rápidos, los trabajadores necesitan tener ciertas características que los hagan capaces de adquirir un empleo.

El concepto de empleabilidad intenta explicar qué cualidades son necesarias en este sentido. Aunque, el concepto de capital humano incluye todo el acervo de cualidades que están impregnadas en el hombre y lo hacen más productivo, la mayoría de los estudios se limitan al análisis del nivel educativo o escolarización, como indicador de las cualificaciones necesarias para acceder a un empleo.

Dicho análisis se orienta a explicar de qué depende la empleabilidad de un individuo, cómo se relaciona con la educación y el desempleo y cuál es el rol de los diferentes actores sociales frente a este fenómeno.

Proyecto Alfa Tuning América

1.1.2

Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos. Uno de los objetivos clave del proyecto Tuning es contribuir con el desarrollo de titulaciones comparables y comprensibles desde dentro y en una forma articulada en toda Europa, de acuerdo con cada uno de los dos ciclos descritos en el proceso de Bolonia.

En la búsqueda de perspectivas que faciliten la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en Europa, el proyecto trató de alcanzar un amplio consenso, a escala europea, sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos, estarían en capacidad de desempeñar.

A este respecto, dos elecciones marcaron el proyecto desde el comienzo:

• La elección de buscar puntos comunes de referencia.

• La elección de centrarse en las competencias y destrezas (siempre basadas en el conocimiento).


La elección de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de títulos muestra un claro posicionamiento a lo largo de tres líneas complementarias: si los profesionales se van a establecer y a buscar empleo a otros países de la Unión Europea, su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente y reconocidos dentro de cada una de las áreas de las disciplinas específicas.

Además, el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad, la libertad y la autonomía. Esas condiciones pueden ser mantenidas y garantizadas por la selección de elementos cruciales y por las diferentes combinaciones posibles de los mismos, al elegir opciones complementarias o alternativas, al seguir diferentes pasos.

Los acuerdos de este proyecto están en un proceso constante de evolución, en una sociedad siempre cambiante cuyas necesidades y valores están llamados a servir.

Otro rasgo significativo de Tuning es su compromiso de considerar los títulos en términos de resultados del aprendizaje y particularmente, en términos de competencias, ya sean genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas) o específicas a cada área temática (que incluyen las destrezas y el conocimiento).

Los ciclos primero y segundo han sido descritos en términos de puntos de referencia acordados y dinámicos: resultados del aprendizaje y competencias a ser desarrolladas y logradas. El atractivo de las competencias comparables y de los resultados del aprendizaje, es que permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo. Al mismo tiempo, constituyen las bases para formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y elaborados conjuntamente.

A este respecto, si bien las competencias relacionadas con cada área de estudio son cruciales para cualquier título y se refieren a la especificidad propia de un campo de estudio, las competencias genéricas identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulación, tales como: la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las destrezas

administrativas, entre otras, que son comunes a todos o a la mayoría de las titulaciones.

Se define la competencia como: “Una combinación dinámica de atributos, en relación a proce-dimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo, lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”

En una sociedad cambiante donde las demandas tienden a encontrarse en constante reformulación, esas competencias y destrezas genéricas son de gran importancia.

La mayoría de estas pueden desa-rrollarse, nutrirse o destruirse por enfoques de enseñanza y aprendizaje y, por materiales apropiados o inapropiados.

En el proyecto Tuning la elección de las competencias como puntos dinámicos de referencia aporta muchas ventajas:

• Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y aca-démicos de las titulaciones y de los programas de estudio, favorece un énfasis cada vez mayor en los resultados.

• Permite el desarrollo del nuevo paradigma de educación pri-mordialmente centrado en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestión del conocimiento.

• Aumenta las demandas de una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor fle-xibilidad en la organización del aprendizaje.


• Desarrolla la búsqueda de mayores niveles de empleabilidad y de ciudadanía.

• Proporciona un impulso a la dimensión europea de la educación superior.

• Suministra un lenguaje más adecuado para el intercambio y el diálogo con los interesados.

El proyecto Tuning investigó, en 16 países sobre las competencias genéricas más importantes a desarrollar, considerando las siguientes:

El proyecto Tuning en América Latina, busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar información, mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia.

La protección de la rica diversidad de la educación superior latinoamericana es fundamental en el proyecto y bajo ningún aspecto se busca restringir la autonomía universitaria. Este punto es un pilar básico del proyecto, que tiene entre sus objetivos clave, contribuir con el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles desde dentro, es decir, desde los objetivos

• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

• Capacidad para organizar y planificar el tiempo

• Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

• Responsabilidad social y compromiso ciudadano

• Capacidad de comunicación oral y escrita

• Capacidad de comunicación en un segundo idioma

• Capacidad de investigación• Capacidad de aprender y actualizarse

permanentemente• Habilidades para buscar, procesar y

analizar información procedente de fuentes diversas

• Capacidad crítica y autocrítica• Capacidad para actuar en nuevas

situaciones

• Capacidad creativa• Capacidad para identificar, plantear y

resolver problemas• Capacidad para tomar decisiones• Capacidad de trabajo en equipo• Habilidades interpersonales• Capacidad de motivar y conducir hacia

metas comunes• Compromiso con la preservación del

medio ambiente• Compromiso con su medio socio-cultural• Valoración y respeto por la diversidad y

multiculturalidad• Habilidad para trabajar en contextos

internacionales• Habilidad para trabajar en forma

autónoma• Capacidad para formular y gestionar

proyectos• Compromiso ético• Compromiso con la calidad


que la titulación se proponga, desde los perfiles buscados para los egresados y en forma arti-culada con América Latina.

En la búsqueda de perspectivas que puedan facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en América Latina y quizás también en Europa, el proyecto trata de alcanzar un amplio consenso a escala regional sobre la forma de entender los títulos, desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos serían capaces de desempeñar. De esta forma, el punto de partida del proyecto es la búsqueda de puntos comunes de referencia, centrándose en las competencias y destrezas (siempre basadas en el conocimiento).

CISCO1.1.3

El cambio tecnológico es exponencial, no lineal. Las tecnologías de uso general como la imprenta, los ferrocarriles y la biotecnología, impulsan este cambio. Estas innovaciones trascienden los límites de una industria puesto que transforman a muchos sectores y modifican de manera profunda, el entramado social y económico de la sociedad en la que se introducen.

Ahora, es mayor la frecuencia de las innovaciones: hubo solo dos tecnologías innovadoras en el siglo XVIII, cuatro en el siglo XIX y siete en el siglo XX.

En la última década, ya se produjo una (la nanotecnología). Es posible que se duplique nuevamente el número de tecnologías durante el siglo XXI.

La demanda cambiante de competencias y la tecnología redujeron la demanda de trabajo no calificado (empleados administrativos, operadoras de teléfono, programadores in-formáticos, entre otros), ya que las tareas

se rigen por reglas deductivas y patrones de fácil reconocimiento, y por lo tanto, pueden automatizarse. En cambio, aumenta la demanda de trabajo altamente calificado (ingenieros de software, consultores de administración) o de trabajo que la tecnología no puede reemplazar con facilidad (por ejemplo, los trabajadores de la salud).

Se observa que la demanda de competencias para tareas no rutinarias es significativamente mayor que la demanda de competencias para tareas rutinarias.

Los ciudadanos del siglo XXI necesitan com-plementar las competencias y los conocimientos básicos con un nuevo conjunto de competencias, cuya demanda hoy, es extraordinaria. Se debate la noción de competencias del siglo XXI. Sin embargo, aunque las categorías exactas pueden presentar diferencias, se identifican en forma sistemática los siguientes ocho grupos:

Competencias clave

• Reunir, sintetizar y analizar información.• Trabajar en forma autónoma según un

nivel elevado de calidad con mínima supervisión.

• Influir y guiar a otros trabajadores autónomos.

• Ser creativo y traducir esa creatividad en acción.

• Pensar críticamente y hacer las preguntas adecuadas.

• Esforzarse por comprender el punto de vista del otro y entender un problema en su conjunto.

• Comunicarse en forma eficaz, en general, mediante la tecnología.

• Trabajar de manera ética, afianzado en su propia sociedad y en todo el planeta.

Cada vez existen más datos que demuestran la importancia de las competencias no cognitivas o disposiciones, además de las competencias cognitivas.


En un informe reciente de la Young Foundation se sugiere que se deben incluir:

• Inteligencia social.• Fortaleza emocional.• Comportamiento emprendedor.• Disciplina interna.

INTECAP1.1.4

Para que el recurso humano en formación, desarrolle y complemente las competencias especí f icas impartidas a través de eventos de formación, es indispensable que cuente además, con las competencias básicas, genéricas y conductuales inherentes a los conocimientos téc-nicos y al nivel de competencia de cada persona.

Se dice que una persona es competente cuando posee las competencias básicas, genéricas y específicas ne-zcesarias para el desempeño de las funciones productivas asignadas, relacionadas con un puesto u ocupa-ción laboral.

Debido a los requerimientos para la empleabilidad y de acuerdo con la definición de competencia laboral, para INTECAP, según el estudio realizado en el 2001, estas competencias se dividen en básicas y genéricas.

Además, en el 2010, se elaboró un Diccionario de competencias conductuales a través de un material de apoyo didáctico, en el cual se incluyen, posteriormente a los campos básicos y genéricos, la clasificación

planteada. Aunque las competencias conductuales se sitúan entre las competencias básicas y, en su mayoría, en el campo de adaptación al ambiente, para su diferenciación se incluyen en forma separada. En seguida se explica con párrafos sucintos, los campos de competencia básicos y genéricos; asimismo, se incluyen las competencias conductuales, como se interpretan en el INTECAP.

A. Competencias básicas

Son aquellas que la persona aprende en el hogar y durante el proceso educativo tradicional y formal, y en su mayor porcentaje, en nuestro país, lo ofrece el Estado a través del Ministerio de Educación.

Las competencias básicas se obtienen porque la persona es miembro de una cultura o de un grupo social determinado y porque interactúa dentro de un sistema de normas, comportamientos y actitudes que son aceptadas socialmente.

En el hogar, la persona socializa y aprende los cá-nones básicos de comportamiento, convive con grupos de iguales, grupos de personas superiores, figuras de autoridad, personajes públicos, políticos, religiosos, entre otros. Desarrolla su capacidad de captar el mundo que le rodea, ordena sus impresiones, com-prende las relaciones entre los hechos que observa y propone acciones acordes.

En la vida de la persona se manifiestan estas competencias básicas en cualquier situación que atraviese. En el mundo laboral también son básicas porque, como trabajador tiene que demostrar capacidades como: interpretar textos, redactar, aplicar sistemas numéricos, saber ex-presarse, saber escuchar, así como, trabajar en equipos constituidos por personas con diversos puntos de vista, personalidades y conocimientos.


Entre las competencias básicas, se pueden mencionar seis campos:

Adaptación al ambiente

Competencias relacionadas con el sistema de valores y actitudes sociales, culturales y laborales, que necesita el trabajador para desempeñar sus funciones, consciente de que es una persona que pertenece a un grupo social con valores y normas, comportamientos aceptados, derechos y obligaciones, tanto por parte de sí mismo, como de los demás y se adapta al entorno laboral en cuyo seno le toca servir.

Dominio de la lectura

Agrupa las competencias que permiten al trabajador, interpretar textos, que pueden estar en forma de instructivos, documentos, reportes, libros, gráficas, diagramas y esquemas.

Comunicación oral y escucha

Competencias que permiten al trabajador expresarse, es decir, hablar con los demás, comunicar a otros lo que piensa, lo que sabe o lo que siente. Abarca también la capacidad de escuchar con atención lo que otras personas dicen, para dar forma a su criterio, para juzgar y para interpretar.

Aplicación de la matemática

Agrupa las competencias que permiten al trabajador comprender y manejar aspectos cuantitativos y conceptos relacionados con nociones de espacio y tiempo, de realidad y causalidad, de número, orden, medida, tamaño y forma de movimiento, velocidad, fuerza, energía y las ideas de las relaciones lógicas fundamentales como las del todo, la parte, y la inferencia.

Localización de la información

Agrupa las competencias que per-miten al trabajador informar y estar informado de todo hecho, realidad, problema y trabajo que pueda aplicar, favorece la mejora continua y el acceso a las innovaciones en general.

B. Competencias genéricas

El mercado laboral exige que las personas desarrollen sus cono-cimientos, habilidades, destrezas y experiencias dentro del ámbito en que se desenvuelven, pero en la actualidad, la demanda exige que el desempeño se realice con una actitud positiva.

Las mismas organizaciones, en estos tiempos de globalización, pre-tenden reclutar personas capaces de desarrollarse con eficiencia en su puesto de trabajo; pero se ha descubierto que no solo importa la calidad en sus productos, sino también, es de suma importancia la calidad del recurso humano para lograr una mejor producción y alcanzar los objetivos establecidos. La calidad debe reflejarse en los resultados de trabajo y en la forma en que se dirigen y fortalecen dentro de un clima organizacional positivo.

Para el desarrollo exitoso de los procesos, es necesario que los traba-jadores posean la competencia para


realizar una función y también para demostrar sus rasgos de personalidad: temperamento, vocación, principios y valores que los impulsen a realizar una tarea o a demostrar una competencia, con base en los objetivos del puesto y el clima organizacional satisfactorio.

Las competencias genéricas, también conocidas como transversales, son comportamientos laborales, que apoyan el cumplimiento de funciones productivas individualizadas, inde-pendientemente del tipo de organización para la cual se trabaje.

Han sido clasificadas en diez campos (agru-paciones) en función de las características comunes que presentan.

Estos campos son:

Planificación

Agrupa las competencias que debe poseer el trabajador para definir fines, resultados, objetivos e ideales, así como, la selección de los medios para lograr las bases de trabajo, recursos materiales, financieros y humanos.

Este campo se caracteriza por reunir las competencias que debe poseer un trabajador para realizar su trabajo, previendo sistemáticamente y planeando sus actividades con anticipación. Esto lo lleva a organizar y coordinar cada paso relativo a las funciones que debe desempeñar, respetando tiempos, especificaciones y calidades de desempeño; características de los insumos, el equipo y la herramienta necesaria; movimientos en una secuencia lógica, ubicación, espacio y otros aspectos.

Dentro de este campo se visualizan las metas y los objetivos a corto, mediano y largo plazo y se especifican anticipadamente en forma clara. Esas actividades previamente planeadas, orientan, dirigen, centran y establecen los controles para el proceso de la toma de decisiones y dan una plataforma para comparar y seleccionar el mejor de todos los planes alternativos.

Es importante aclarar que a nivel de las jefaturas se determinan las directrices hacia dónde se dirige la empresa, lo cual implica la definición clara de las políticas, los objetivos, las estrategias y las alternativas de acción y su evaluación, así como, los lineamientos de dirección y de control para la toma de decisiones, partiendo de la misión y visión de la organización.

En este ámbito, las políticas y los parámetros de la calidad deben ser propuestos por la alta gerencia como una de las políticas prioritarias

y estrategias que ayudan al desarrollo integral de la organización. Cuando se logra definir claramente hacia dónde se dirige y hacia dónde se quiere llegar, se pone en práctica lo planeado, anticipándose en esta forma, a la incertidumbre de la organización, es posible tener control de los factores que pueden afectar en última instancia, la calidad.

En otras palabras, la mejor defensa para que un trabajador pueda presentar buenos resultados, es el conocimiento

previo y la conciencia que tenga sobre la misión de su puesto y su empresa; el conocimiento de los objetivos, alternativas y consecuencias de un cambio y las formas o caminos de acción para lograr los objetivos o metas, no hay peor enemigo que la incertidumbre, el cambio injustificado, la programación sobre la marcha y la improvisación.


2) Administración de actividades

Agrupa las competencias que debe poseer el trabajador mediante las cuales direcciona y controla las actividades que realiza, para alcanzar los objetivos y metas. Este campo integra la autogestión del trabajo y la gestión del trabajo que realizan otras personas. En este campo se agrupan las competencias que contribuyen a que el trabajador se desempeñe en sus funciones como una

persona que dirige, asume respon-sabilidad, hace propuestas concretas, encuentra soluciones constructivas, reconoce debilidades y trabaja para superarlas.

Organiza actividades y alcanza objetivos por medio de hacer, a través de otros. Toma decisiones y asume la responsabilidad de las mismas sobre la base de un objetivo o plan establecido. Distribuye y asigna recursos como inventarios, materiales, maquinaria, humanos, financieros, medios de transporte, equipos, instalaciones o utensilios de trabajo. Diseña modelos administrativos, integra recursos, establece horarios, formula propuestas, escucha, atiende, verifica, selecciona y utiliza tecnología administrativa para apoyar las actividades primarias de la organización.

3) Administración de la información

Competencias que debe tener el trabajador para recibir, transformar y transmitir datos y generar infor-mación. Estas competencias requieren que la persona posea la capacidad de analizar de manera lógica toda la información que fluye en la organización y, extraer de la misma, aquellos datos que le son útiles.

Implica también, determinar los canales para trasladar información resultante; establecer los límites conceptuales entre la información relevante y la que no es tan importante; tener la capacidad de sintetizar y, en algunos niveles, la capacidad de re-dactar para transformar datos en información coherente.

1) Calidad

Competencias que permiten al trabajador cumplir con sus funciones, de acuerdo con el sistema establecido por la organización: procesos, procedimientos, ins-tructivos de trabajo y estándares, de manera que las funciones que realice, cumplan con las especificaciones organizacionales para satisfacer los requisitos de los clientes internos y externos.

Aunque la calidad está inmersa en todos los procesos, resulta importante separarla como campo, ya que la organización no debe perder de vista que cada día se pueden descubrir y encontrar mejores respuestas que las actuales. La organización debe aspirar a responder cada día, en mejor forma, a las demandas de un mercado mejor informado, con recursos cada vez más escasos y con tiempo limitado para satisfacer las necesidades de los clientes.

Este campo se caracteriza porque busca lo mejor como norma en toda la organización. Parte de una referencia que ofrece metas en cambios constantes y cada vez más estimulantes. La sinergia se manifiesta en niveles de calidad, desde el comienzo. En este campo, se mide la calidad no solamente en conformidad con los requerimientos, sino también, como una respuesta de mejora continua con respecto al objetivo o valor ideal del cliente.

Toda organización debe caminar hacia la calidad. Debe realizar un esfuerzo continuo, en el que cada trabajador esté consciente que, como parte integrante e integral de todo el proceso, es sujeto de formación, como la principal herramienta para adaptarse y actualizarse perma-nentemente, en función de los objetivos inmediatos y mediatos que la organización tiene definidos.


También se requiere de las competencias para analizar y evaluar la información que puede provenir de una o múltiples fuentes a través de algún medio de comunicación, estableciendo juicios sobre la calidad, pertinencia, importancia, autenticidad, entre otros. La evaluación también puede involucrar la comparación de información para llegar a conclusiones y recomendar acciones.

4) Trabajo en equipo

Agrupa las competencias que requieren que el trabajador comparta, que estimule las acciones de dar, recibir información, experiencias, vivencias, actividades, sentimientos y otros intercambios. Además de fomentar la solidaridad entre compañeros. Se define el trabajo en equipo, como un grupo de personas que dependen unos de otros para alcanzar objetivos establecidos y aceptados en forma sinérgica.

Es un campo obligatorio dentro de las com-petencias laborales de todo individuo, porque todos los trabajadores convergen en objetivos comunes como parte de un grupo que realiza tareas o funciones en un proceso determinado.

Mediante la formación para la aplicación de la mística del trabajo en equipo, se logran desarrollar actitudes de solidaridad, cooperación y compañerismo, además de actitudes democráticas, tan necesarias para aceptar las decisiones tomadas por el grupo, aunque no necesariamente, reflejen el propio pensar o sentir; o si las decisiones del grupo, afectan la realización del trabajo propio o la cantidad de trabajo que le toca realizar en forma personal, teniendo claro el objetivo último que es cumplir su misión.

5) Servicio al cliente

Competencias que se caracterizan por dar rele-vancia a los esfuerzos humanos encaminados a la colaboración y cooperación para el servicio hacia todas las personas con las que se relacionan. Se incluyen aquí, aquellas competencias que distinguen la actuación de los trabajadores manifestadas por conductas que denotan un franco interés de aportar sus capacidades, cualidades y conocimientos en bien de la satisfacción, tanto del cliente externo, como interno.

Se manifiestan en la habilidad de comunicación activa mediante la escucha atenta, el esfuerzo por comprender las necesidades del que se relaciona con él, la capacidad de respuesta por escrito o verbalmente y la disposición de accionar en dirección a la respuesta más rápida y eficiente.

Se interesa o preocupa por adquirir los cono-cimientos que le ayudarán a buscar un mejor servicio para sus clientes. Este trabajador es capaz de resumir, concluir, interpretar y analizar esta comunicación o demandarla del cliente y tener presente las opciones en calidad, tiempo, espacio y una visión global, para atenderlo de tal manera, que el cliente quede satisfecho por la atención de la que ha sido objeto y satisfacer sus necesidades inmediatas, con la visión futurista de ir más allá y adelantarse a sus expectativas.

Para abarcar estas relaciones se considera la actitud de servicio al cliente, tanto interno, como

externo, que es a quien se ofrece el producto o el servicio de la organización.

En este campo se puede visualizar en forma directa la personalidad del trabajador, que mantiene una actitud de servicio que emerge desde su dominio interno y que siente satisfacción por comunicarse y atender a las personas.


6) Productividad

Competencias que un trabajador debe reunir para utilizar en forma racional los recursos destinados para la generación de productos (bienes y servicios) con base en las metas establecidas. Así mismo, busca mejorar la relación entre productos contra los insumos utilizados. Dentro de este campo se agrupan todas las competencias mediante las cuales, el trabajador trata de conseguir el máximo aprovechamiento de la maquinaria y equipo para lograr la rentabilidad de la línea de producción.

7) Innovación

Consiste en aportar algo nuevo y aún desconocido en un determinado contexto. Concretamente y según el Diccionario de la Real Aca-demia Española, innovar radica en introducir modificaciones a la moda, entendiendo por moda, el uso, modo y costumbre en boga. Se pueden reconocer diferentes tipos de innovación, que si bien, la primera de ellas es la de mayor peso debido a los efectos económicos que produce, las otras también tienen sus aportes:

• Tecnológica: comprende los cam-bios introducidos en los productos y en los procesos.

• De producto: consiste en fabricar y comercializar nuevos productos (innovación radical) o productos ya existentes mejorados (inno-vación gradual).

• De proceso: corresponde a la instalación de nuevos procesos

de producción que, por lo general, mejorarán la productividad, la racionalización de la fabricación y, por consiguiente, la estructura de costos.

• Social: intenta proponer soluciones nuevas a los problemas de desempleo, sin trastornar la eficiencia de la empresa.

• En métodos de gestión: reúne las innovaciones que no se pueden incluir en las dos categorías anteriores. Son innovaciones como las realizadas en los ámbitos comerciales, financieros y organizativos, que acompañan, apoyan y potencian la corriente innovadora de la empresa. La tecnología constituye un input para el proceso de innovación del que se obtendrán unos outputs que podrán transformarse, a su vez, en unos inputs, siempre que estos últimos, encierren una tecnología que retroalimente otro proceso de innovación.

8) Uso de tecnología

Agrupa las competencias en las que se incluyen, desde herramientas y equipos manuales, hasta maquinaria automatizada y programas operativos para mejorar la productividad y calidad en el trabajo. En este campo se involucran las competencias que debe tener el trabajador para el uso de la tecnología, mediante medios e instrumentos de alto desempeño disponibles dentro de la organización,

Realizan desde una función sencilla, como presionar un botón, hasta el dominio de competencias específicas para la operación de equipos de alta tecnología, para líneas de producción en serie, con el fin de aumentar la calidad y productividad de los sistemas de producción.

9) Conservación del medioambiente

Reúne las competencias que debe poseer el trabajador para no afectar, con su actuación, el entorno laboral y nacional, preservarlo en las condiciones de higiene óptimas requeridas para el desarrollo sostenible.


En cuanto a las competencias de seguridad laboral, todo trabajador debe conocer cuáles son los riesgos al sufrir daños físicos o síquicos en el ámbito de su actividad laboral y las normas que debe cumplir para evitarlos. La organización por su parte, debe poner a disposición toda la infraestructura, la señalización, los recursos materiales y humanos necesarios para que esto no ocurra.

Se entiende que existe riesgo ambiental, si puede generarse alguno de los siguientes efectos, características o circunstancias:

• Daño, deterioro o afección de la salud y/o seguridad de las personas.

• Pérdida de la vida humana o de la integración corporal.

• Efectos adversos sobre la cantidad o calidad de los recursos naturales renovables.

• Efectos adversos sobre los ecosistemas o alteración de los procesos ecológicos esenciales.

• Efectos adversos sobre zonas especialmente sensibles.

• Agravamiento de problemas ambientales, tales como, la erosión del suelo, la desertificación o la deforestación, la sismicidad, el vulcanismo, los deslizamientos u otra amenaza natural.

• Reasentamiento de grupos humanos o alteración de los sistemas de vida, hábitos y costumbres de grupos humanos.

• Localización próxima a poblaciones, recursos naturales y áreas protegidas susceptibles de ser afectadas.

• Alteración adversa del valor ambiental, actual o potencial del espacio, donde pretende emplazarse un proyecto o actividad.

• Modificación del paisaje o el valor turístico de una zona.

• Alteración de monumentos, sitios con valor antropológico, arqueológico, histórico y, en general, los pertenecientes al patrimonio histórico.

• Generación de externalidades ambientales adversas o negativas en perjuicio del am-biente o de la población; modificación o alteración de cuencas hidrográficas. La seguridad laboral hace uso de la ergonomía, ciencia que tiene por objeto el estudio y la adaptación del trabajo a las exigencias fisiológicas y sicológicas de las personas, analizando aspectos de: posturas del trabajador, adecuación del mobiliario, iluminación, ventilación, ruidos, temperatura, humedad, horarios, períodos de descanso, entre otros.

C. Competencias conductuales

Para determinar las categorías de competencias conductuales se analizaron las diferentes clasificaciones de competencias laborales; asimismo, se analizaron instrumentos de medición de factores de la personalidad, inteligencia emocional y temperamentos, para definir las áreas en que se dividen para el análisis de los campos de aplicación de cada factor, concluyendo en una clasificación por el medio o interrelación necesaria para la manifestación de los comportamientos.

Para validar las competencias definidas y los comportamientos esperados se realizó un análisis práctico con un grupo técnico o focus group, el cual fue integrado por metodólogos y representantes de los diferentes sectores productivos. Se analizó el contenido, la estructura, el enfoque, la pertinencia de la información y el cumplimiento del objetivo del diccionario de competencias.

Se han determinado nueve competencias conductuales para cada una de las cuatro áreas de aplicación:

• Personales.• Sociales.• De logro. • Holísticas.


D. Competencia personal

Competencias que la persona demuestra o puede manifestar sin tener relación con otras personas o necesitar recursos del medio.

1) Autocontrol

Se refiere a la persona con dominio propio, autorregulación o control emocional. Es la capacidad para manejar las emociones, de manera que facilite el proceso o la solución de diferentes situaciones laborales que se presenten.

2) Disposición

Estado anímico en el que una persona se muestra disponible para realizar una actividad. Indiscutiblemente, es una competencia positiva que canaliza y garantiza el logro de los objetivos, porque es posible conseguir la participación de un individuo, ya que va ligada a la voluntad humana.

3) Temple

Está catalogada como el carácter o estado de ánimo de una persona. También se considera que es la capacidad de una persona para enfrentarse con serenidad a situaciones difíciles o peligrosas.

4) Optimismo

Puede definirse como una característica de la personalidad para interpretar positivamente, los acontecimientos externos. Se define también, como una tendencia a esperar que el futuro depare resultados favorables.

5) Dedicación

Una persona con esta competencia, generalmente asigna mucho tiempo y esfuerzo a su objetivo; planifica su tiempo y se mantiene dentro de lo establecido. Se puede observar la dedicación de una persona exitosa en el deporte, el estudio, el desempeño laboral y social, cuando cumple

con todas sus responsabilidades, no solo en la meta final, sino en seguir los pasos para lograrla.

6) Aprendizaje

El trabajador con orientación hacia el aprendizaje continuo, se interesa por las causas y los efectos de un problema; indaga sobre las fuentes de información en los formatos y manuales; tiene apertura y disposición para recibir capacitación para mejorar su desempeño.

7) Apertura

Es la tendencia favorable a la com-prensión de actitudes ideológicas y políticas distintas a las que posee. Habilidad de abrirse ante los demás, a nuevas ideas, cambios, culturas, creencias, entre otras.

8) Escrupuloso

Se aplica a la persona que tiende a sentir rechazo a tomar o hacer uso de algo en forma ilícita o de realizar acciones contrarias a sus valores y principios. Acepta la responsabilidad del desempeño personal, se com-promete tanto consigo mismo, como con los demás y se esfuerza por cumplir sus promesas y compromisos.

9) Precisión

Una persona precisa o asertiva refleja seguridad, confianza en sí misma, aplomo, afirma constantemente sus ideas y se comunica con confianza en la forma, el contenido y el momento para expresar algo o actuar.


E. Competencia social

Competencias que la persona demuestra cuando se relaciona con su equipo de trabajo, clientes y otras personas en general. El conjunto de estas competencias le ayudarán a relacionarse con todos los individuos que lo rodean.

Sociabilidad Influencia Comunicación Cooperación Conciliación

1) Sociabilidad

Se evidencia cuando la persona se relaciona con los demás y trata de conducirlos hacia la dirección que desea, llegando a un acuerdo. Puede decirse que es un arte y exige la madurez de habilidades emocionales. Permite inspirar y movilizar a otros, prosperar en relaciones íntimas, persuadir, influir y tranquilizar. Por lo anterior, la persona con actitudes favorables hacia la sociabilidad, es clave en el trabajo en equipo y en las relaciones públicas.

2) Influencia

En el trabajo esta competencia puede constituirse en líderes de grupos, con autoridad delegada o no. Son elementos del equipo que inspiran a otros y conducen la cultura organizacional. También se aplica el término persuasivo.

3) Comunicación

La persona con una actitud positiva ante la comunicación, escucha atentamente y trasmite mensajes convincentes. Esta competencia se aplica en cualquier medio de comunicación, cuando se conversa con una persona, envía un correo electrónico, redacta una nota o con los gestos y señales que utiliza para expresarse.

4) Cooperación

Es la acción conjunta de dos o más personas que obran juntos y producen un mismo e idéntico efecto. La cooperación se refiere a la ayuda, auxilio o socorro que se presta a una persona para el logro de alguna meta.

5) Conciliación

Es una forma de resolución de conflictos, por medio de la cual dos o más personas tratan la solución de sus diferencias, con la ayuda de un tercero, quien tiene una posición neutral y es calificado como conciliador.


Servicio Compromiso Activista Confiabilidad

6) Servicio

La persona que posee esta competencia entiende las necesidades de sus clientes; presta servicios y productos idóneos; busca la forma de aumentar la satisfacción y fidelidad de los clientes; ofrece la asistencia adecuada; comprende el punto de vista del cliente y actúa como asesor de confianza.

7) Compromiso

La persona con esta competencia va más allá de cumplir con una obligación adquirida. Es poner en juego las capacidades para sacar adelante todo aquello que se le ha confiado.

8) Activista

La persona está preparada para ser animador, mediador y cooperante en el equipo en que se desenvuelve o dirige. No evita el compromiso, ni el conflicto, más bien posee la experiencia para participar en la resolución de los mismos. Le gusta trabajar en su comunidad o equipo de trabajo.

9) Confiabilidad

Impacta directamente sobre los resultados de la empresa, porque sobre esta virtud se pueden delegar actividades y favorecer el flujo de los procesos; asimismo, va ligada a la calidad, porque una persona confiable asegura la estandarización, debido a la consistencia de sus hechos y palabras.

F. Competencia de logro

Competencias que la persona demuestra en el cumplimiento de actividades para alcanzar una meta.

Competitividad

Proactividad

Dinamismo Meticulosidad

Perseverancia

InnovaciónCompetitivo

Resolución

Orden

Visión


1) Proactividad

El trabajador que posee esta competencia se presta a realizar las cosas correctas con solo considerarlo necesario, sin necesidad de que se las ordenen. Para alcanzar las metas, tiene alta iniciativa.

2) Orden

Actitud orientada a colocar las cosas en el lugar que les corresponde. El orden es un valor necesario para el buen desempeño de una tarea. La persona ordenada, por lo general, es así en todos los aspectos de la vida; es eficiente y productiva. Realiza sus actividades sin pérdida de tiempo y sin distracciones. Sin embargo, puede no haber desarrollado esta virtud integralmente. Por ejemplo, organiza bien sus finanzas, pero su alimentación no es buena, no tiene horarios establecidos para comer.

3) Resolución

Asumir la iniciativa de hacer frente a las discrepancias antes de que otros las hayan observado y escuchar sin prejuicios, los datos relevantes. Actitud necesaria cuando existen discrepancias claras entre los requisitos de una actividad y la actuación de los involucrados.

4) Competitividad

Manifiesta actitudes que le facilitan interactuar de manera exitosa en su ambiente y lograr la satisfacción de sus necesidades, al ejercer determinada influencia sobre sus semejantes (en el sentido de ser tomado en cuenta). Es una cualidad relacionada con la salud, el ajuste emocional y el bienestar de los individuos.

5) Visión

La persona se interroga sobre el futuro, pre-viendo posibles efectos de las tendencias

sociales, culturales y empresariales que observa en el presente y las identifica para enfrentar los conflictos y problemas.

6) Dinamismo

La persona se proyecta con la energía para trabajar intensamente en situaciones cambiantes o alternativas, con interlocutores diversos que cambian en períodos cortos o en jornadas de trabajo prolongadas, estos factores afectan su nivel de actividad. El dinamismo orienta a la persona a mantenerse ocupada, se caracteriza por ser emprendedora y con iniciativa.

7) Meticulosidad

Busca la conclusión total de una tarea o asunto hasta el final y en todas las áreas que se relacionan, independientemente de su insig-nificancia. Es minuciosa, cuidadosa y exacta en la realización de cualquier tarea.

8) Perseverancia

Es la actitud de ser firme en alcanzar un objetivo, en cada momento buscar el final o la meta propuesta, cuestionar constantemente el avance y autodemandarse, esfuerzo y perseverancia.

9) Innovación

Se refiere a la aplicación de nuevas ideas, enfoques, productos, servicios y prácticas. Un elemento esencial de la innovación es la aplicación exitosa de las propuestas, aunque las personas innovadoras presentan constantemente ideas que no son viables, porque siempre están imaginando o visualizando nuevas formas de hacer las cosas.


G. Competencia holística

Competencias que la persona demuestra al interactuar con el medio laboral o ambiental.

Adaptación

Diplomacia

Cohesión

Empatía

Conciencia ambiental

Conciencia organizacional

Equilibrio

Precaución

Estabilidad

Figura 15. Competencia holística.

1) Empatía

Para la persona con empatía es común la expresión de “ponerse en los zapatos de los demás”. La persona empática distingue y valora lo que sienten los demás y tiene la facilidad de entender la perspectiva de otros.

2) Cohesión

La competencia de cohesión tiene un valor apreciado en el ámbito laboral y personal, porque le ayuda a unificar diferentes visiones. Las personas predispuestas a la cohesión son capaces de ver las circunstancias como un todo aunque estén dispersas.

3) Diplomacia

Las personas con diplomacia poseen una de las artes más antiguas del mundo. Existen pruebas de que en la antigua India, China y Egipto se practicaba rudimentariamente y fue refinada en Grecia y Roma, en donde los enviados se convirtieron en negociadores, dejando de ser simples mensajeros.


4) Adaptación

La persona que se caracteriza por ser adaptable tiene la predisposición para acomodarse y avenirse a los cambios, modificando si fuera necesario, su propia conducta para alcanzar sus objetivos. Aunque surjan dificultades o cambios en el medio, ya sean del entorno exterior o de la organización.

5) Estabilidad

Los sentimientos y deseos controlados son guías esenciales para que un trabajador se desen-vuelva exitosamente en la vida, logre alcanzar objetivos, desarrollar talentos y habilidades naturales, sentirse satisfecho, dominar los hábitos mentales que favorezcan su propia productividad y en general, ser más eficaces.

Por el contrario, la incapacidad de edificar una vida emocional estable y saludable, lo sumerge en luchas internas que afectan negativamente su efectividad en la vida profesional, laboral, social y aún en su claridad de pensamiento. Por lo anterior, las decisiones de una persona deben orientadarse a mantener un estilo de vida estable, que se guíe por planes y no por sentimientos o emociones momentáneas.

6) Conciencia organizacional

Se comprende como el conocimiento de sí mismo y de lo que sucede a su alrededor. En el caso de la conciencia organizacional, se refiere a reconocer el valor que una persona aporta a una organización y el impacto que dicha organización tiene sobre la persona. La conciencia organizacional desde un enfoque positivo, orienta a la persona al logro, porque tiene una clara percepción de la empresa, la conoce y se identifica con ella.

7) Precaución

La persona que actúa o se comporta con cautela y precaución, intenta evitar o prevenir un peligro o situación negativa; generalmente, mide bien las consecuencias de sus actos y analiza o prevé las consecuencias de los actos de los demás.

8) Equilibrio

Se describe como la capacidad de alcanzar estabilidad en los roles que una persona desempeña en la vida. Generalmente, esta competencia llega con la madurez y el cúmulo de experiencias de las personas. Es considerada una virtud que, aplicada en el desenvolvimiento de cada persona, es parte importante de la inteligencia emocional.

9) Conciencia ambiental

Proviene del término latín conscientia y se define como el conocimiento que el ser humano tiene de sí mismo y de su entorno. El término ambiente o ambiental se entiende por el entorno o suma total de aquello que lo rodea, afecta y condiciona, especialmente las circunstancias en la vida de las personas o de la sociedad en su conjunto.

CINTERFOR, OIT1.1.5

Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento (CINTERFOR) y Organización In-ternacional del Trabajo (OIT) en relación con la empleabilidad.

Los contenidos técnicos se desactualizan rápi-damente por el dinamismo de las innovaciones en el proceso de trabajo y cobran relevancia en el desempeño laboral, las habilidades y competencias generales relacionadas con la


gestión, el trabajo en equipo, la tolerancia a la incertidumbre, entre otras. Por esta razón, ya no es suficiente centrarse en los contenidos exclusivamente técnicos que, además, no iden-tifican a la persona a la cual van dirigidos ni al contexto, aunque estén bien planteados y sean los más actualizados y pertinentes.

El foco pasa de la enseñanza al aprendizaje y, ante todo, a la persona que aprende, pues debe adaptarlo constantemente a los cambios y requiere, por tanto, de una formación para la empleabilidad, entendida como el con-junto de “competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educación y de formación, con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la empresa o cambiar de empleo y adaptarse a la evolución de la tecnología y de las condiciones del mercado de trabajo” (Resolución 195 de la OIT).

Esta concepción de la empleabilidad deja claro que no es sinónimo de empleo logrado; tiene como categoría central la transferibilidad, es decir, su condición transversal a múltiples perfiles profesionales y formativos. Implica una transferencia de poder a las personas para que puedan desenvolverse con autonomía en un escenario incierto, con cambios vertiginosos y donde el empleo necesita ser creado y recreado, mediante la capacidad de emprendimiento y las estrategias de cooperación.

CINTERFOR a través del proyecto ocupacional es una metodología de formación para mejo-rar la empleabilidad, conjuntamente con el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de Argentina, elaboró un material, cuyo objetivo planteado es transferir la estrategia de Proyecto ocupacional como una metodología de formación y de orientación para el fortalecimiento de la empleabilidad en las personas.

Este proyecto está fundamentado en que a partir de las experiencias realizadas, se ha aprendido que las personas fortalecen su empleabilidad cuando:

• Son capaces de conjugar sus experiencias, capacidades y necesidades desarrollando competencias para enfrentar el contexto laboral.

• Se reconocen como constructores de su

propio camino, identificando sus propias posibilidades y dificultades, así como, las que ofrece el entorno.

El documento propone abordar el trabajo sobre la empleabilidad, mediante acciones de formación y acompañamiento para la construcción de proyectos ocupacionales indi-viduales o colectivos, por parte de hombres y mujeres afectados por problemas de empleo o desocupación.

Esta estrategia se apoya en la capacidad humana de formular proyectos. Busca potenciar en las personas, competencias (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) para mejorar su posición respecto al mundo del trabajo, especialmente en contextos de crisis, cambio e incertidumbre, que requieren de un mayor protagonismo, autonomía y flexibilidad.

El enfoque que orienta esta estrategia, supone que los sujetos están condicionados por situaciones estructurales de contexto y que a la vez, hay espacios de autonomía relativa, individual y colectiva donde se puede jugar con la realidad. Así, el proyecto ocupacional, en términos de atributos e intereses de los sujetos, es el resultado de una negociación entre los condicionamientos del entorno y el potencial.

El trabajo con esta estrategia de construcción de proyectos ocupacionales, involucra de manera diferente a los distintos actores de este proceso:


• Para los/as destinatarios de la formación, consiste en definir un plan de acción para mejorar su situación en relación al empleo y desarrollar las competencias necesarias para llevarlo a cabo.

• Para los formadores y orientadores, esta estrategia sistematiza una metodología destinada a brindar apoyo a las personas para:

- Construir itinerarios o proyectos referidos a su situación laboral en sus contextos de vida.- Identificar y desarrollar competencias clave para la empleabilidad.

Al mismo tiempo, permite enriquecer la calidad y la pertinencia de la formación para el trabajo, en la medida en que da sentido o dirección a los recorridos formativos que las personas eligen a partir de definir o consolidar un proyecto laboral.

Para las instituciones desde las cuales se implementa esta estrategia, implica fortalecer una función de bisagra; atenta a los requerimientos de las personas y de un entorno social, económico y productivo que demanda del protagonismo de sus actores para gestar y sostener sus proyectos.

Situación de la población en edad de trabajar -PET- en Guatemala

1.2

Escolaridad1.2.1

En la actualidad, el empleo es un tema que genera preocupación en todo el mundo, tanto entre los funcionarios encargados de formular políticas, como en la comunidad empresarial y en los miles de millones de hombres y mujeres que luchan por proporcionar el sustento a sus familias.

En un momento en que el mundo se esfuerza por salir de la crisis, unos 200 millones de personas (entre ellos, 75 millones de menos de 25 años) están desempleados. Muchos millones más, la mayoría mujeres, están excluidos por completo de la fuerza laboral.

Si se observa hacia el futuro, en los próximos 15 años se deberán crear 600 millones de nuevos puestos de trabajo para absorber el

aumento de la población en edad de trabajar. Mientras tanto, casi la mitad de los trabajadores de los países en desarrollo están empleados en establecimientos agrícolas de pequeña escala o trabajan por cuenta propia, en actividades que por lo general, no van acompañadas de pagos regulares ni beneficios.

En Guatemala, aproximadamente 9.5 millo-nes de personas tienen 15 o más años de edad, quienes se encuentran en edad de trabajar (PET), 6.2 millones conforman la población económicamente activa (PEA). Proporcionalmente, a nivel nacional 65 de cada 100 personas en edad de trabajar están trabajando o buscando un trabajo.


A continuación se presenta un cuadro comparativo del 2010 y 2011 de un grupo poblacional de interés:

Grupo poblacional de interés 2010 2011PEA 5,769,262 5,836,341

Tasa

s Ocupados (%) 96 96Desocupados (%) 4 4Subocupados (%) 60 57

Ram

a d

e act

ivid

ad Agricultura (%)

Comercio (%)

Industria (%)

35

21

15

41

16

15

Educación 5.59 5.93Salario 1,825.50 1,945.61Afiliación al IGSS (%) 16 16

Comparación 2010-2011

Tabla 11.

Fuente: Encuesta Nacional de Empleo e Ingresos 2010-2011

En relación con la educación de la PEA, en comparación de 2010-2011 que se hace en el cuadro anterior, se observa que la escolaridad promedio en Guatemala, está entre 5.59 y 5.93 grados de educación.

Además, la escolaridad pro-medio que se observa en el cuadro anterior, en muchos casos, no es acorde con la preparación académica de las personas, lo cual refleja deficiencias provenientes de la educación formal; del contexto familiar y social, ya que difiere entre las personas que conforman la PEA.

Los trabajadores por cuenta propia tienen un promedio de escolaridad menor que

los asalariados. El resultado anterior refleja que fuera de las opiniones individuales al respecto, los trabajadores por cuenta propia, al tener poca educación, cuentan con menos posibilidades de acceder a un trabajo asalariado, los cuales son, generalmente mejor remunerados.

Según la CEPAL en estimaciones realizadas a principios de la década actual, para tener un 90 % o más de probabilidades de no caer o mantenerse en una situación de pobreza se requiere, como promedio regional, un mínimo de 10 a 13 años de educación formal y en muchos casos, depende del país, completar la educación secundaria.

Por este motivo, hay una necesi-dad apremiante de incrementar el acceso y la conclusión de la educación secundaria, puesto que no solo permite el acceso a mejores empleos, sino que desempeña además, un papel protector al aumentar la capacidad de los adolescentes para tomar decisiones, estar informados y evitar riesgos de diversa índole.

La educación constituye una vía privilegiada para superar la pobreza entre una generación y otra, para contrarrestar la reproducción intergeneracional de las desigualdades. Com-pletar la secundaria es esencial para aumentar las opciones de reducir la pobreza, puesto que los años adicionales de


educación se traducen en mayores retornos salariales. En la actualidad, el hecho de haber egresado de este nivel educacional aumenta la posibilidad de que las personas se mantengan fuera de la pobreza absoluta a lo largo de su vida activa.

Según ASIES, la inadecuación del sistema educativo con la realidad del mercado de trabajo fue identificada como una de las razones que fomentan la informalidad y el pluriempleo, como una forma de completar ingresos. Esta afirmación debe ser vista en contexto con el hallazgo que señala que los jóvenes son más propensos a ser absorbidos por el empleo en la economía informal, dada la baja escolaridad y la falta de especialización.

Estas fallas en el sistema educativo son identificadas por los empresarios como condiciones que impiden la inversión extranjera en el país.

Capital humano1.2.2

En América Latina en general, se re-gistran problemas de calidad y de s e g m e n t a c i ó n entre diferentes establecimientos educativos. Los con-

tenidos deben ajustarse a los requisitos del mundo actual, por ejemplo, fomentando tempranamente el acceso a las tecnologías de información y comunicación, en vista de la relevancia primordial de la educación para la inserción laboral. Enfrentar este reto es clave para generar mejores oportunidades laborales.

Los programas para incentivar la permanencia de los jóvenes en la educación secundaria son un instrumento importante. Otro mecanismo es la disponibilidad de establecimientos educativos con un horario que permita a los jóvenes trabajar sin tener que dejar sus estudios.Es importante fomentar que los jóvenes pueden generar ingresos y desarrollar experiencias laborales sin sacrificar su futuro laboral.

Contribuye a romper la transmisión intergeneracional de vulnerabilidad, pues significa que una temprana inserción laboral no necesariamente, conlleva el abandono escolar.

Un mecanismo importante para fo-mentar la inserción laboral de los jóvenes, es un vínculo estrecho entre el sistema educativo y el mundo laboral. En el centro de este vínculo está la información de los jóvenes sobre el mundo del trabajo. Los jóvenes deben conocer bien las ocupaciones existentes en el mercado de trabajo.

Las ocupaciones de los jóvenes a empresas, así como, las visitas de representantes de empresas, posiblemente a exalumnos de establecimientos educativos, ayudan a tener una mayor comprensión de la realidad laboral.

Desarrollar un programa de este tipo podría ser una tarea de la institución nacional de juventud, en coordinación con el Ministerio de Educación, el servicio público de empleo, la municipalidad co-rrespondiente y representantes empresariales. Los resultados de estas actividades pueden reforzarse con breves pasantías o programas de trabajo remunerado durante las vacaciones, organizados por la oficina de intermediación laboral a cargo del territorio correspondiente.

En la formación de capital humano, hay dos áreas claves: la nivelación de estudios y la formación y capa-citación.


Para las personas de cualquier edad que han abandonado sus estudios tempranamente, sin terminar el nivel en que se encontraban, es importante que haya facilidades para completar el nivel primario o secundario, a causa de la relevancia de contar con un nivel educativo aprobado como señal para los empleadores. Un área clave para la inserción laboral de jóvenes, hombres y mujeres, es la formación profesional y la capacitación.

Capital social1.2.3

“A los jóvenes, provenientes de grupos vulne-rables, les falta típicamente capital social, lo que genera una desventaja para la inserción laboral productiva, aun si logran acumular activos en el área del capital humano.

La procedencia de hogares de bajos ingresos, barrios pobres, zonas urbano-marginales y la pertenencia a grupos étnicos, impiden establecer las relaciones personales y sociales que son claves en mercados laborales, en los cuales un elevado porcentaje de las contrataciones se realiza con base en recomendaciones.

También, existe un sesgo de género, pues los hombres normalmente, tienen mayor ac-ceso al capital social. En casos extremos, se les relaciona como personas con pérdidas de valores, con posibles nexos con pandillas o maras; con posibles vicios o dependencia de estupefacientes, con posibles actitudes de rebeldía o amistad con personas peligrosas.

Las políticas del área laboral no pueden eliminar relaciones sociales que reflejan una distribución desigual de recursos y de poder, pero pueden aplicar instrumentos para reducir, en el proceso de inserción laboral el peso de factores ajenos a las calificaciones individuales.

Un elemento importante al respecto, es una mayor transparencia del mercado. Para ello, una mejora de los servicios de intermediación juega un papel clave, especialmente para fomentar la inserción laboral de las mujeres de bajo nivel educativo” (CEPAL, 2009).

Es necesario tomar medidas para ampliar la cobertura de este servicio, introducir nuevas tecnologías de información y comunicación disponibles para más buscadores de trabajo. De esta forma, más empresas tendrían acceso a mayor información imparcial, con lo cual tenderán a depender menos de mecanismos sesgados como las recomendaciones.

Adicionalmente, es importante tomar medidas para compensar las desigualdades iniciales. Una mayor transparencia de la oferta y la demanda en el mercado de trabajo no es útil para las personas pertenecientes a los grupos vulnerables si no les facilita al acceso a los empleos productivos.

Al respecto dos instrumentos son importantes. Primero, en vista de la heterogeneidad de la oferta de capacitación, un sistema integrado de certificación de conocimientos y habilidades, ayuda a transparentar la oferta laboral y aumenta las oportunidades de inserción, sobre todo, para participantes de programas poco conocidos por las empresas.

Segundo, considerando que el contacto y conocimiento personal son de gran importancia para muchas contrataciones, programas de pasantías permiten mejorar los conocimientos del mundo laboral a los jóvenes y adquirir habilidades específicas, asimismo, abren la posibilidad de que las empresas conozcan y valoren a jóvenes de otros contextos sociales, que en otras circunstancias no entrarían en contacto.


Capital cultural1.2.4

Muchas personas pertenecientes a la población joven, con énfasis en grupos vulnerables, no cuentan con suficiente capital cultural para competir con otras personas con calificaciones similares. Tampoco manejan los códigos culturales esperados por potenciales empleadores, por ejemplo, en lenguaje y presentación.

Al respecto, una capacitación relati-vamente sencilla puede mejorar las oportunidades laborales con-siderablemente, por ejemplo, enseñando la elaboración del currículo vítae y preparando a las personas para entrevistas de trabajo. Además, es importante la capacitación en aspectos de comu-nicación, la orientación al cliente, la capacidad de trabajar en equipo y otros aspectos valoradas por muchos empleadores (Campusano, 2006).

Un aspecto conflictivo al respecto, es la presentación personal, por lo que muchos jóvenes se sienten discriminados cuando el empleador exige que se adapten a las pautas usuales, mientras que los jóvenes quieren usar su ropa, corte de pelo y accesorios de preferencia como expresión de su individualidad (Weller, 2007). No hay respuesta única para esta tensión.

Cada joven deberá decidir hasta dónde y en qué momento está dispuesto a hacer compromisos con las exigencias del mundo laboral tradicional, diferenciándolo de su tiempo libre donde puede presentarse según sus preferencias o si insiste en su derecho de presentarse libremente según sus gustos o se esfuerza por encontrar su propio modo creativo, consistente con sus creencias y valores que le permita obtener ingresos.

Los programas de capacitación deberían incluir un componente posterior: un acompañamiento que brinde apoyo en la búsqueda de inserción y detecte problemas en el área del capital cultural. Podrían apoyarse en alguna capacitación complementaria, no costosa y que permita la obtención de recomendaciones para la facilitación de su inserción laboral.


Bases de trabajo del Desarrollo Personal Integral (DPI)

2.

Fundamentación 2.1

Marco Conceptual2.1.1

La formación integral parte de la idea de desarrollar diversas dimensiones en la persona, con el objetivo de comprender y estudiar mejor su forma de actuar, sin descuidar ningún aspecto que resulte vital en el desempeño laboral.

Las dimensiones son construcciones mentales de orden conceptual que desarrollan capacidades personales como la reflexión, el análisis y la evaluación sobre la realidad en el plano personal, social y profesional. Estas dimensiones tienen su base en una antropología y una noción de desarrollo humano, que es preciso integrar, ya que en conjunto, definen al egresado que desea formar.

Ciudadana

Afectiva

SocialTécnica

Metodológica

Dimensiones en la formación integral

del INTECAP

Figura 16.


Las dimensiones de la formación integral del INTECAP son: dimensión ciudadana, afectiva, social, técnica y metodológica.

• Ciudadana: es una de las principales herramientas para lograr el desarrollo de un país. Implica que el ser humano debe actuar en tres áreas durante su vida: en la relación consigo mismo, con los demás y con el entorno. De manera que al cumplir cada quien con sus responsabilidades, se estará en la capacidad de exigir a los demás las suyas. Se basa en el bien común, en aceptar y respetar a las personas que lo rodean, promoviendo el ejercicio de los derechos y deberes.

• Afectiva: va dirigida a lograr el bienestar físico, mental y social de la persona para que se sienta bien, se favorezca la madurez de las personas en su integridad y en sus relaciones con los demás.

• Social: plantea la im-portancia de practicar las relaciones humanas que permitan una sana convivencia, el enriquecimiento constante a partir del intercambio con su entorno y con quienes lo rodean. Logra el fortalecimiento de los valores que le brindan a la persona, la capacidad de relacionarse y convivir

con otros, desembocan en el logro de la responsabilidad individual y colectiva.

• Técnica: se enfoca en el desarrollo de capacidades cognitivas de tipo gene-ral, específica y sicomotriz. Busca, a través del proceso de aprendizaje, dar continuidad a los contenidos y a la inte-gración de experiencias de aprendizaje, enriquecedoras, conscientes y deliberadas, con el objetivo de mejorar los desempeños en el ámbito laboral en que la persona se desenvuelve.

• Metodológica: va dirigida a desarrollar capacidades en el trabajo, en forma autó-

noma, en función de la solución de problemas de aprendizaje; en búsqueda de la mejora continua, la planificación del trabajo, del tiempo,

de la organización, de la integración y del control del trabajo personal.

En esta dimensión, se con-sidera necesario complementar la formación técnica con temas que mejoren los com-

portamientos laborales de los participantes, en el desempeño de su formación y ejercicio profesional, por medio de las herramientas precisas, como las TIC, que le permitan manejar información y adaptarse al entorno laboral.

Alcance2.1.2

En el INTECAP, los objetivos específicos o resultados del aprendizaje que se necesitan desarrollar en los participantes, a través del módulo de Desarrollo Personal Integral, difiere en su alcance, ya que su contenido y complejidad varía, de acuerdo con la población objetivo a la que va dirigida.


Para jóvenes, su temática y duración están distribuidos de manera casi equitativa en la potencialización de la ciudadanía responsable, los valores y la propiciación de conductas positivas. Asimismo, en la realización de acti-vidades laborales, conforme buenas prácticas transversales.

El módulo de 150 horas está dirigido a jóvenes de las carreras técnicas de nivel operativo y medio, (de formación inicial) de larga duración que permite a los participantes desarrollar capacidades laborales para desempeñarse en una ocupación operativa calificada o altamente calificada, para atender la demanda ocupacional de técnicos medios y medios superiores.

Existen otros módulos de Desarrollo Personal Integral para carreras FORJA de 40 y 60 horas, dirigido a la formación inicial o com-plementaria, que se brinda para que los participantes desarrollen capacidades que les permitan desempeñarse en ocupaciones a nivel operativo y medio.

Arquitectura del DPI2.2.1

El Desarrollo Personal Integral, es el módulo o uno de los módulos fundamentales que ofrece la apertura a los módulos técnicos que conforman la carrera, ya que permite a los participantes, potencializar los valores y actitudes, desarrollados a nivel familiar, escolar y contextual.

Además, propicia conductas positivas enfocadas en la empleabilidad, para tener claridad del concepto, porque su objetivo primordial es desarrollar capacidades para la inserción laboral y para mantenerse en un puesto de trabajo u ocupación, objetivo al que aspirarán durante su formación o al finalizarla.

Las unidades de análisis de esta acción sociopedagógica, las capacidades que demuestra el participante y la forma en que estas se desarrollan, sirve para emitir juicios de valor acerca de su logro, son las siguientes:

Además, se cuenta con un módulo dirigido a técnicos superiores (de 40 horas) cuya población objetivo son jóvenes y adultos, en un alto porcentaje, insertos en el mercado laboral. Por lo que, no es necesario incluir la temática relacionada con la respuesta institucional ante la formación en la sociedad del conocimiento, ciudadanía, por ejemplo.

El tema de valores y actitudes se plantea como ética profesional y en el caso del plan de vida, se focaliza realizando un análisis personal, que les resulte significativo, de acuerdo con los logros alcanzados y los logros por alcanzar. Se realiza todo un proceso de revisión y replanteamiento en las áreas de la vida: financiera y profesional; física y de la salud mental y educacional; familiar, espiritual y ética; social y cultural.

El alcance del DPI para jóvenes tiene mayor cobertura temática, sin embargo, su profundidad es menor. En el caso de los técnicos superiores se reduce la temática y la duración en horas; sin embargo, la complejidad de sus análisis es mayor.

Desarrollo2.2


Resultados de aprendizaje Criterios de evaluación

Preparar condiciones para la formación profesional.

• Explica la cobertura actual de INTECAP a nivel nacional.• Explica en qué consisten los derechos y obligaciones

de un participante en los centros de capacitación del INTECAP.

• Explica la situación actual de la empleabilidad.• Explica el rol del INTECAP/Empresas.• Describe el rol del participante en el proceso de

aprendizaje.• Explica en qué consiste para el participante, ser gestor de

su propio aprendizaje.• Explica la importancia de conocer sus derechos humanos

y los deberes y derechos cívicos y políticos.• Describe cómo están conformados los órganos del Estado

y cómo se da la relación de Guatemala y el mundo. • Explica cómo se diseña, en qué consiste y la importancia

de diseñar un proyecto de vida.• Identifica los valores, actitudes positivas en el entorno

social.

Preparar condiciones para el bienestar físico y emocional.

• Describe los elementos que componen el bienestar personal.

• Explica en qué consisten las buenas prácticas higiénicas para evitar enfermedades.

• Explica conceptos relacionados con salud mental.• Aplica los conocimientos de salud mental en un caso

planteado, seleccionando los elementos que es necesario modificar.

• Analiza su potencialidad y carencia en habilidades y destrezas, para ocupar un lugar en su entorno y con sus relaciones cercanas.

• Analiza su participación positiva y negativa en su vida diaria y relación con su entorno para modificar su conducta.

• Explica la responsabilidad que tiene una persona en el desempeño de su trabajo, analizando un caso planteado.

• Describe la estructura del autoconcepto y propone la importancia de modificar conductas para alcanzar la autorrealización.


Resultados de aprendizaje Criterios de evaluación

Potencializar conductas asertivas y la convivencia social.

• Describe los elementos de la pirámide motivacional de Maslow y compara el nivel en que se encuentra, en relación a su automotivación.

• Describe los elementos para desarrollar un juicio crítico.• Explica los componentes que forman la personalidad y

cómo, afectan en las relaciones interpersonales.• Explica los pasos para dar solución a un conflicto.

Desarrollar el trabajo siguiendo la metodología de la mejora continua.

• Ilustra la importancia de la aplicación de competencias genéricas en el desempeño laboral de una persona.

• Desarrolla actividades laborales, conforme a buenas prácticas transversales.

• Describe cómo organizar y transformar el ambiente de trabajo a nivel familiar, de la comunidad y laboral, aplicando los principios de las 5S.

• Describe los beneficios de la seguridad personal y laboral para el empleador-colaborador en una empresa.

• Diferencia los logros obtenidos en trabajadores asertivos y no asertivos.

• Diseña un proceso con el círculo PHVA, para relacionar el trabajo que realiza a nivel familiar, de la comunidad y laboral.

• Argumenta la importancia del trabajo en equipo.• Describe las causas que pueden generar conflictos.• Formula propuestas de conciliación en un conflicto

hipotético presentado.• Estructura estrategias de mediación y solución de

conflictos.• Organiza sus actividades personales, para hacer uso de

la distribución del tiempo, categorizándolas en urgentes, necesarias, indispensables.

• Explica la importancia de los principios y protocolos básicos de servicio al cliente.

• Aplica los principios y protocolos básicos de servicio al cliente en un caso simulado.

• Evalúa el servicio al cliente ofrecido en el caso simulado.

Se requiere que el DPI se relacione con los módulos técnicos y que, constantemente se recuerde la importancia y la transversalidad del mismo respecto a los valores y actitudes, conductas y comportamientos positivos y competencias transversales que es necesario aplicar en el quehacer técnico o laboral.

En el caso de las carreras no modulares, la temática va desarrollada en un resultado del aprendizaje. En las carreras por proyectos, que en su itinerario no reflejan el DPI, se incluirá entre los módulos técnicos, resaltando su importancia y aplicación en el contexto laboral.


Operatividad2.2.2

Quienes ejecutan la formación deben tener clara la importancia que el DPI tiene en la formación del participante y en su utilización o aplicación en el mundo del trabajo. Por esta razón, los instructores técnicos que en algunos casos impartan el módulo o contenidos, deben estar conscientes y convencidos que no se trata de una temática más; sino, del comportamiento mismo del participante en cualquier faceta de su vida: personal, social, espiritual, académica y laboral.

Además, es necesario que se identifiquen con la temática y se haga de ella, algo vivencial en el proceso de aprendizaje de los participantes. Debe considerarse que la inserción, la permanencia o la movilidad laboral no depende únicamente de las capacidades técnicas, sino, en gran medida, de las capacidades blandas.

En la mayoría de los casos, en relación con el área administrativa, se considera que sus esfuerzos se han

dirigido, en un alto porcentaje, a la facilitación de la logística en el desarrollo de la formación. Sin embargo, en la nueva era del conocimiento, es necesaria la sensibilización de quienes prestan sus servicios en esta área, para valorar las contribuciones en torno al desarrollo integral de los participantes.

El desarrollo adecuado del DPI contribuirá a responder a las dos funciones básicas de la formación profesional: la orientada al hombre y la orientada a la empresa.

La primera, con el fin primordial de aumentar la calidad del recurso humano de la empresa; concibiendo la formación como el perfeccionamiento integral del individuo, desarrollando sus conocimientos técnicos y rasgos de personalidad, que le permitan ser hombres y mujeres integrados sicológicamente y adaptados a su medio de trabajo, mejorando la organización, a través de la superación de sus integrantes.

La segunda función, la empresa como receptora y beneficiaria del esfuerzo de adaptación para mejorar la cultura de la misma, perfeccionando al personal lo cual se reflejará en el mejoramiento integral de la economía y del ambiente sicosocial de la empresa; lo que permitirá que se haga todo lo posible por el incremento de la productividad. Este provoca un incremento en el margen de beneficio del personal y, si se realizan en forma sistemática, se esperará una mejora considerable en el nivel de vida de los grupos de influencia.

Parte de la programación del aula o talleres de INTECAP, es educar en valores, actitudes; formar o propiciar con-ductas y desarrollo de las competencias transversales como complemento de las competencias específicas o técnicas de la persona.

La finalidad es tenerlo presente en el desarrollo de la temática y de todas las actividades, a lo largo de la carrera, puesto que no se trata de conceptos aislados que se deban aprender, sino consiste en una interiorización de los mismos para hacerlos propios, para que formen parte de la personalidad de cada uno y ayudarse para actuar ante las diferentes situaciones que se encuentren a lo largo de la vida.

La formación en estos grandes apartados deben ser trabajados desde la globalidad, íntimamente rela-cionados con la vida y la formación en el INTECAP, prestando especial atención a la etapa de desarrollo y a sus contextos sociales y culturales, para que así, tengan sentido para los participantes.


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3. ________. Libro de Competencias básicas y genéricas. Guatemala. 2001. 206 p.

4. ________. Manual técnico Gestión del talento humano por competencias laborales. Guatemala. 2013. 373 p.

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7. Perrenoud, Philippe. 10 diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona, España: Editorial Graó, 2004. 168 p. ISBN 84-7827-321-2.

8. Rodríguez Gómez, Juana María. Competencias educativas vinculadas a la profesión docente, Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesora del Área de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de La Laguna. Islas Canarias, España: Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 53, 2009.

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Páginas web consultadas:

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