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EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA

ENFOQUE DE LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA.

Rosa Marchena y Jos Moya de la Universidad de Palmas de Gran Canarias nos

aportan algunas claves para afrontar los problemas de convivencia en los centros y

hacer posible la construccin de comunidades educativas solidarias. Esas claves son,

de forma resumida, las siguientes:

Poder dar respuesta a los problemas de convivencia depende del enfoque que se

adopte (no son excluyentes) y que nos va a ayudar a definir el problema.

Hasta el momento el problema se ha situado en tres lugares distintos: en el alumnado,

en el modo en que se les ensea y en los centros educativos. Estas tres localizaciones

responder a tres enfoques: psicolgico, instruccional e institucional. Conocer cada uno

de estos enfoques puede ayudarnos a definir una opcin para la configuracin del

sistema educativo, dado que cada uno de estos enfoques representa otras tantas

opciones.

El enfoque psicolgicoha sido el mayoritario hasta el momento en el planteamiento

y la resolucin de los problemas de convivencia en los centros. Desde este enfoque, lo

problemtico son los chicos o las chicas, quienes por sus caractersticas, su origen

social o cualquier otra razn, no aceptan el orden escolar. Esto significa que los

problemas son de comportamiento y que los problemas son individuales. Para resolver

este tipo de problemas se suele utilizar una estrategia reactiva.

Los dos otros enfoques son menos frecuentes en nuestro pas y tienen, adems, algo

en comn: los problemas de convivencia no son slo problemas de comportamiento,

sino que son problemas vinculados a las condiciones de escolarizacin. Desde el

enfoque instruccional, el problema es la enseanza y el aprendizaje del

comportamiento adecuado, dado que la escuela puede llegar a exigir al alumnado y al

profesorado comportamientos que previamente no se han adquirido. Este enfoque es

el que ha favorecido el auge de programas de entrenamiento cognitivo, o de mejora de

las habilidades sociales.

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Finalmente, desde el enfoque institucionalizado, se puede asumir que los problemas

pueden ser a la vez de comportamiento e instruccionales, pero en cualquiera de los

casos estn relacionados con las condiciones que la escuela ha generado. Fruto

de este enfoque son los programas de mejora de la convivencia que persiguen

generar un modelo de convivencia democrtica dentro de los centros, o los que

promueven la creacin de equipos de mediacin y resolucin de conflictos.

Podemos plantearnos dos tipos opuestos de intervencin: una encaminada a detectar

y controlar al alumnado conflictivo nicamente y tratndolo como problemtica aislada

concentrando en ellos sus esfuerzos y olvidando el fortalecimiento humano de todo el

alumnado, o por el contrario otras intervenciones, promotoras de convivencia pacfica

que intenta resolver los conflictos futuros aprovechando los actuales, convirtiendo la

resolucin de un conflicto actual en prevencin de un conflicto futuro (perspectiva

proactiva) y que requiere la colaboracin de diferentes miembros de la comunidad

educativa para actuar como red protectora a la vez que preventiva. (Boqu 2006,

Vaello 2003).

Con las acciones derivadas del Modelo de Convivencia propuesto por la Junta de

Castilla La Mancha pretendemos promover unos valores, actitudes y conductas

positivas para la interaccin social, basados en los principios de los derechos

humanos y el rechazo de toda postura violenta o discriminatoria; proporcionar un buen

instrumento para construir una cultura democrtica, participativa, tolerante y

respetuosa con las diferencias; y fundamentar compromisos y prcticas responsables

de toda la comunidad educativa, profesorado, alumnado, familias y personal de

administracin y servicios.

CONDICIONES PARA PROMOVER LA CONVIVENCIA.

El objetivo ltimo de la educacin para la convivencia es promover unas buenas

relaciones sociales entre todos los miembros de la comunidad educativa, lo cual

requiere, al menos, lo siguiente:

Mantener una visin positiva del conflicto, como algo consustancial al ser

humano y habitual en la vida cotidiana y que, bien resuelto a travs del

consenso y la negociacin, implica un enriquecimiento mutuo.

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Promover la participacin como objetivo educativo y valorar la comunicacin

como elemento fundamental para la mejora de la participacin.

Considerar el centro como una comunidad de convivencia constituida por

distintos subsistemas, como una unidad de convivencia configurada a partir de

la coexistencia y articulacin de varios grupos humanos.

Promover el establecimiento de un sistema de normas elaboradas

democrticamente que sean el reflejo de la participacin, el dilogo y el

consenso de la comunidad escolar.

Educar para la convivencia, esto es, educar en valores fundamentales de

ciudadana, respeto, justicia, tolerancia, solidaridad y compromiso con el bien

comn.

Dar la mxima importancia a la organizacin y gestin del aula, como espacio

privilegiado en el que tienen lugar la mayor parte de las transacciones

interpersonales, as como a la metodologa de enseanza y aprendizaje.

Impulsar la creacin de estructuras para la mejora de la convivencia y la

resolucin pacfica de conflictos.

Favorecer el desarrollo socioafectivo y el conocimiento de los otros, afrontando

el reto de ensear y aprender a vivir consigo mismo y con los dems, y

teniendo como objetivo explcito del currculo la alfabetizacin emocional.

En resumen, los centros educativos debemos estar comprometidos en la tarea de

sensibilizar en torno a los valores propios de la convivencia y las conductas que

pueden perturbarla; prevenir la aparicin de conflictos y, sobre todo, el afrontamiento

negativo de los mismos; identificar y detectar posibles situaciones que atenten contra

la dignidad de las personas, como el maltrato por abuso de poder entre iguales; e

intervenir, no slo como reaccin ante los problemas, sino tambin para fomentar un

mejor clima de centro y unas buenas relaciones interpersonales.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL CLIMA DE AULA.

EL ESTILO DOCENTE Y LA GESTIN DE AULA.

La mejora de la convivencia permite, sobre todo, que sea posible el logro de la

finalidad de los centros educativos, el xito escolar para todos y para todas.

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Existe una evidente preocupacin en la comunidad educativa y especialmente entre el

profesorado por el alto nmero de alumnado que no consigue los objetivos de la

Secundaria, unido a un creciente malestar, al sentir que su funcin docente est

siendo coartada por la falta de motivacin y la continua disrupcin que se sufre

en las aulas y que impide el adecuado desarrollo del currculo y, por tanto, del

aprendizaje (Isabel Fernndez, 2006, pg173). Lo que se complica al comprobar que la

autoridadya no es algo que venga dado con el rol de profesor. Los profesores, ahora,

se tienen que ganar esa autoridad ante los alumnos en vez de tenerla ganada de

entrada (Fernndez, 2004). Los cambios sociales nos han llevado a un modelo de

autoridad que ha dejado de ser atribucin de la condicin de profesor, y que la

convierte en gua y modelo a seguir. La cualidad de la autoridad se tiene que entender

como la capacidad de guiar para la proteccin de la persona y que ha de ejercerse en

positivo.

Adems, es creciente la inquietud del profesorado por cmo llegar a cada uno de sus

alumnos, cmo respetar la heterogeneidad, una diversidad cada vez mayor,

incluyendo la presencia de alumnado con idiomas y experiencias culturales diferentes.

Ante lo cul podremos: mantener la situacin convencidos de que los alumnos que no

responden es porque tienen algn problema; establecer unos mnimos reduciendo las

expectativas suponiendo que algunos alumnos nunca alcanzarn los niveles

adecuados; o bien, tratar de desarrollar nuevas respuestas docentesque estimulen

la participacin, y por tanto, el aprendizaje de todos los alumnos (Ainscow, 2001).

Con el convencimiento de que es posible esta ltima opcin y de que es lo que todos

queremos lograr, analizamos a continuacin los diferentes elementos que inciden en la

aparicin de situaciones y conductas que deterioran el clima de clase ( lo que se viene

denominando como disrupcin), cules seran los aspectos y/condiciones, que hacen

posible, desde un estilo docente eficaz, trabajar para su prevencin y resolucin, ascomo las diferentes estrategias que pueden favorecer la mejora del clima de aula y el

reconocimiento de la autoridad del profesor. Comprender, por tanto, cmo podran ser,

como parte de esas respuestas docentes, un estilo docente y gestin de aula que

permitan crear un adecuado clima para favorecer el aprendizaje de todo el

alumnado.

Partimos de un aspecto clave: a mejor clima de aula (es decir, al ajuste de la

actividad en el proceso de enseanza y aprendizaje) donde impere la buena

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convivencia y el orden (disciplina) se producir mejor y mayor rendimiento. (Ainscow,

2001, Marchena, R., 2005)

Entendemos por clima de claselas interacciones que se producen en el aula y que de

manera, ms o menos permanente, se producen como interseccin de los siguientes

elementos: organizativos (agrupacin de alumnado, distribucin de tiempos y espacios,

aspectos fsicos, tratamiento de normas), currculo (ajuste de programaciones,

metodologa...), relaciones interpersonales (ambiente de seguridad, ayuda mutua,

expectativas ajustadas, valoracin y respeto, participacin en las normas, sentimiento

de grupo) y estilo docente (gestin de la actividad educativa, actitud ante los conflictos.

(Fernndez, 2004)

Por otra parte, podemos considerar como conductas disruptivas.un sinfn de actos

menores que provocan desazn y grave dificultad para proseguir la clase y que

distorsionan y dificultan un adecuado clima de clase que facilite el aprendizaje para

todos. La disrupcin (anglicismo) es un conglomerado de conductas inapropiadas,

supone la existencia de una divergencia entre los objetivos educativos de las personas

del aula, retarda e impide el aprendizaje convirtindose en un problema acadmica, se

interpreta como indisciplina, produce mayor fracaso escolar en el grupo clase, crea

malas relaciones interpersonales, propicia el maltrato entre iguales e impide

planteamientos didcticos innovadores (Fernndez, 2006).

El profesorado interpreta a menudo este comportamiento disruptivo como

rebelda, falta de cooperacin y de motivacin del alumno. Mientras que los alumnos

actan as por diferentes razones: aburrimiento, como consecuencia de la

sensacin de fracaso, dificultad de seguir la marcha del aprendizaje, falta de

motivacin, para llamar la atencin. Cada caso y circunstancia suelen ser un productomultifactorial de elementos personales, grupales y sociales. (Torrego Y Fernndez,

2006). Tradicionalmente estos problemas se han centrado en los alumnos, pero es

necesario que tengamos en cuenta que el papel del profesor en el control y gestin de

los aspectos que interfieren en el clima de aula es bsico, ya que es el que organiza y

supervisa el funcionamiento de lo que ocurre en el aula.

Antes de analizar posibles estrategias o aspectos sobre los que el profesorado puede

reflexionar respecto a su prctica docente que le permita crear condiciones quemejoren el clima de aula como prevencin a la disrupcin, es necesario insistir en la

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necesidad de llegar a un consenso en los claustros sobre lo que se consideran

conductas inadecuadas y las posibles medidas a adoptar.

Debemos tener en cuenta que a la hora de analizar y abordar la disrupcin deben ser

revisados todos los involucrados: profesorado (director del proceso, en su actuacin

influyen multitud de variables personales y es el nico que puede intervenir sobre

todos los elementos del proceso), alumnado (en su actitud hacia lo escolar influyen

mltiples variables: expectativas, motivacin, roles..., currculo (abarca ms que los

contenidos acadmicos, tambin aspectos actitudinales, formativos y relacionales) y

contexto(elementos ambientales que influyen en lo que ocurre en clase) .

A lo largo de este documento pretendemos facilitar a los docentes, herramientas para

la revisin de su prctica docente reflexionando sobre claves de mejora y desarrollo de

estrategias preventivas y que complementen actuaciones ms especficas acordadas

por los equipos de profesores, aspecto a trabajar en la elaboracin de normas. La

actuacin improvisada y en solitario es la va ms directa para tener problemas

(Vaello, 2008).

Lograr un adecuado clima de aula es algo complejo,en el que el estilo docente y las

estrategias que se utilicen para abordar lo que ocurra en el aula pueden favorecer o

dificultar el trabajo escolar y las relaciones interpersonales. No todos los docentes

tienen dificultades para manejar eficazmente el desarrollo de sus clases. Aunque no se

puede hablar de un estilo docente mejor que otro, en diferentes investigaciones

realizadas se han observado actitudes, comportamientos y destrezas de

profesores que actan como elementos disuasorios o favorecedores de la

disrupcin. Las relaciones que se creen en el aula estarn relacionadas con la

personalidad, la forma de abordar la marcha de la clase, el estilo personal de control y

manejo del aula y su estilo docente. Todo ello tiene repercusiones en el aprendizajedel alumnado (Torrego y Fernndez, 2006).

Resumimos a continuacin los elementos clave que se han mostrado como relevantes

en las diferentes investigaciones realizadas sobre gestin de aula y estilos docentes

eficaces. Para mayor profundidad se puede consultar la bibliografa que adjuntamos.

a. RELACIONES INTERPERSONALES.

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La relacin profesor-alumno es un elemento clave de motivacin para el aprendizaje

(Fernndez, 2006), el vnculo positivo favorece el aprendizaje.

Morales (citado por I. Fernndez, 2006), considera que el ambiente debe dar

seguridad y confianza, para que los alumnos sepan que se debe trabajar, pero en

buena convivencia. Propone estrategias como:

Admitir la equivocacin y el error como partes integrantes del aprendizaje.

No crear situaciones de angustia y miedo y no utilizar amenazas ni centrar el

aprendizaje en la evaluacin del examen.

Dar estructura al aprendizaje proporcionando informacin y orientacin,

cuidando la secuencia didctica, los ejercicios, el ritmo.

Ainscow y otros (2001) a lo largo de sus investigaciones se dan cuenta de que una

cosa es reconocer que las relaciones son un determinante importante del progreso del

alumno y otra es preparar estrategias que promuevan unas relaciones adecuadas.

Plantean la necesidad de establecer unas relaciones de calidad en el aula, es decir,

hacer del aula un ambiente seguro en el que los alumnos puedan esperar de sus

profesores aceptacin, respeto y cordialidad sin tener que ganrselo. Estos autores

comprueban que las relaciones autnticas entre profesor y alumno se promueven

cuando los profesores:

Demuestran una consideracin positiva hacia todos los alumnos (consideracin

positiva incondicional: actitud clara, no posesiva, no manipuladoraal lado de los

alumnos, siguiendo sus esfuerzos y alcanzando objetivos). Para las relaciones del aula

es determinante que el profesor manifieste la aceptacin de los alumnos y que posea

estrategias para comunicarles la consideracin positiva que se les tiene.

CONDUCTAS DEL PROFESORADO QUE FAVORECEN LA ACOGIDA Y

VALORACIN

Llama por el nombre de pila a los alumnos.

Establece contacto visual con los alumnos durante la clase.

Emplea el humor en sentido positivo.

Pasea por el aula y se acerca a todos los alumnos.

Reconoce la propiedad de las ideas de los alumnos.

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Responde positivamente a las respuestas incorrectas, sealando las partes

correctas.

Se opone a las agresiones verbales entre alumnos.

Cuando los alumnos empiezan a moverse de un sitio a otro permite descansos

cortos.

Organiza descansos cuando decae la energa de los alumnos.

Trasmite una sensacin de entusiasmo al presentar las tareas.

Utiliza ancdotas, digresiones o ambas cosas en relacin con la tarea.

Atribuye los xitos de los alumnos a sus esfuerzos.

Especifica qu resultado espera del alumno en las tareas.

Acepta los errores propios y ajenos y responde apropiadamente a las crticas

justificadas por parte de los alumnos.Reconoce las diferencias personales, tales como el caso de alumnos con

necesidades especiales, minoras tnicas, problemas de conducta, ect.

Procede de: Manzano y cols, (1992), citado por M. Ainscow (2001)

Desarrollan sus relaciones en la clase de manera que demuestren coherencia y

justicia y crean confianza. Los alumnos esperan que sus profesores hagan lo que

tengan que hacer y hagan lo que dicen.

Comprenden y muestran que la comunicacin con los alumnos supone tanto

escuchar como hablar. Los profesores suelen estar muy atentos a lo que ocurre en

clase, incluso a las conversaciones de los alumnos, pero esta consciencia de lo que

dicen los alumnos no siempre se refleja en la comunicacin del profesor con ellos. Es

necesario reflexionar sobre las destrezas de escucha.

CONDUCTAS QUE FAVORECEN LA COMUNICACIN

VERBALES

Emplear palabras fciles de entender.Repetir y aclarar las intervenciones de la otra persona.Hacer resmenes.Responder al mensaje ms importante.Utilizar refuerzos verbales (s, ya veo)Llamar a la persona por su nombre.Proporcionar informacin de manera adecuada.Responder preguntas sobre si misma.Utilizar el humor ocasionalmente para reducir la tensin.No emitir juicios y ser respetuosa.

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NO VERBALESUtilizar tonos de voz parecidos al del interlocutor.Mantener un buen contacto visual.De vez en cuando asentir con la cabeza.Expresividad facial.

Sonrer ocasionalmente.Gesticular ocasionalmente con las manos.Mantener la cercana fsica.Velocidad moderada del habla.Orientar el cuerpo hacia el otro.Mantener una postura relajada y abierta, as como un tono de voz confiado.

CONDUCTAS QUE NO FAVORECEN LA COMUNICACINVERBALES

Interrumpir.Dar consejos.

Reir.Culpar.Poner a prueba y cuestionar de manera generalizada.Dirigir, exigir.Tener una actitud condescendiente.Hacer excesivas interpretaciones.Utilizar palabras o vocabulario especializado que el otro no entienda.Irse por las ramas.

Analizar en exceso.Hablar demasiado sobre uno mismo.Quitarle importancia a las cosas o mostrarse incrdulo.

NO VERBALES

No mirar a la persona.Sentarse lejos u orientado hacia otro lugar.Tener una actitud despectiva.Fruncir el ceo.

Apretar los labios.Agitar el dedo sealando.Hacer gestos que distraen.Bostezar.Cerrar los ojos.Utilizar un tono de voz desagradable.Hablar demasiado rpido o demasiado despacio.

Actuar con prisas.

Hacen de sus clases unos lugares en los que el alumno puede elegir, asumir

riesgos y ser responsable. Hay que ofrecerles experiencias en las los alumnos

deban tomar decisiones y elegir opciones, y en consecuencia puedan fracasar sin

peligro y aprender de las elecciones incorrectas.

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Isabel Fernndez (2001) apunta como aspectos de especial importancia en las

relaciones interpersonales:

Preocupacin por la persona. Un buen profesor se preocupa por m, le importo,

se interesa por m como persona, los alumnos disruptivos requieren mayor

preocupacin.

Comunicacin: una comunicacin eficaz, propicia el respeto por la persona y una

valoracin mutua que otorga autoridad.

Roles asumidos, cada cual lo que requiere, el profesor es el que debe organizar,

estructurar, orientar y evaluar.

Ayuda, satisfaccin y cooperacin: la ayuda y la empata son ejercicios de

solidaridad que se pueden realizar dentro del aula mediante los procedimientos de

cooperacin y de responsabilidad compartida. Aprendizaje cooperativo, ayuda entre

iguales

Vaello nos facilita estrategias para el desarrollo de la asertividad en las relaciones

interpersonales haciendo del respeto el pilar de las relacionesen el aula, enseando

a los alumnos a respetar los derechos de los dems y el respeto a los propios,

enseando a mantener relaciones de reciprocidad evitando estilos agresivos y pasivos.

No hagas conmigo lo que no desees que haga contigo

Otras estrategias que propone:

Invertir la espiral: la reciprocidad positiva. Priorizar derechos colectivos.

Hacer referencia a los derechos propios.

Hacer referencia a las normas.

La noticia.

Adopcin de perspectivas.

Aprender a decir no y entrenar la aceptacin del no.

Disco rayado.

Banco de niebla. Interrogacin asertiva.

Ayuda a establecer relaciones de reciprocidad plantear al alumno irrespetuoso preguntas

como: Cmo quieres que te trate?, Cmo crees que me ests tratando? Sabes cmo megustara que me tratases? Me ests respetando como yo a ti? Te estoy faltando al

respeto? Entonces Por qu t me faltas a m? Qu pasara si todos hicieran lo mismo

que t?

Frases representativas de reciprocidad: No te puedo consentir lo que a los dems no lesconsiento; T no eres ms que los dems y por tanto, debes actuar como los dems.; Site consintiera privilegios estara siendo injusto con los dems; Tengo derecho a dar la

clase en condiciones y t a recibirla en condiciones. Yo cumplo y t?; No creo que me

merezca esto.Vaello, 2008

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Parafrasear.

Inversin de papeles...

Respecto a la empata, Vaello considera que se puede mejorar la transferencia

emocional entre profesores y alumnos mediante dos habilidades: sintona emocional

(captar estados emocionales ajenos) e irradiacin emocional (trasmitir estados

emocionales propios a otros). Propone las siguientes estrategias:

Observacin activa del alumnado.

Mantener conversaciones informales con el alumnado.

Saber cmo nos ven.

Profesor por un da.

Trabajar juntos: Qu podemos hacer para arreglar esto?

Revisar el estilo comunicativo propio.

Acabar la clase amistosa y distendidamente.

Mala conducta, mal alumno, mala persona.

No debemos olvidar que una buena relacin entre profesor - alumno y entre los

alumnos es un elemento preventivo de los problemas de disciplina o disruptivos.

b. LMITES Y EXPECTATIVAS. TRATAMIENTO DE LAS NORMAS.

Ainscow y otros (2001) sealan que sus observaciones de la prctica docente ponen

de manifiesto que cuando las actuaciones del profesorado muestran enfoques y

conductas similares, en base a unas reglas establecidas con claridad y que se siguen

con seguridad, los alumnos aprenden rpidamente a desenvolverse en esos lmites

establecidos (pg 51). El proceso de elaboracin de normas lo desarrollamos en el

apartado de gestin democrtica. Pero es necesario resaltar los siguientes aspectos:

Segn estos autores, las clases eficaces se caracterizan por hacer hincapi en

celebrar el rendimiento. La informacin a los alumnos acerca de su actuacin a

medida que van realizando sus tareas y el elogio del esfuerzo y del rendimiento son

esenciales para la creacin de ese clima. (pg 63).

Fernndez (2006,) destaca, as mismo, que las expectativas que se depositan en los

alumnos repercuten tanto en su rendimiento como en su autoestima, es la denominada

profeca del autocumplimiento o el efecto Pigmalin. Bajas expectativas delprofesor respecto al rendimiento (cmo no espero nada de ti, no te esfuerzas y te

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portas mal), las expectativas de xito del alumno se ajustan a las del profesor (porque

no esperas nada de mi me porto mal y no me esfuerzo). Adems, los profesores

suelen detectar con mayor constancia el fracaso que el xito, y aunque las

expectativas no provocan directamente la conducta del alumno si puede contribuir al

xito o al fracaso.

En el caso de los alumnos disruptivos cuando un profesor se esfuerza mucho por

intentar acercarse al alumno y se ve fracaso y no valorado por ste, surgir cierta

hostilidad. En este caso no hay que dejarse influir y seguir confiando en la persona

ms all de la conducta incorrecta. (Dreikurs, 1998, citado por I. Fernndez, 2001).

Segn Vaello es necesario mantener un control mnimo pero suficiente, estableciendo

un orden previo sobre el que se asiente el aprendizaje, un clima de clase ordenado,

generador de bienestar y concordia. Se logra fijando lmites y mantenindolos

mediante advertencias, compromisos y sanciones. Y derivando a otras instancias los

problemas que no se puedan resolver con medidas escolares.

Estrategias que propone:

Fijar lmites claros y firmes en los primeros das.

Tratar los resfriados evitar pulmonas: atajar las rutinas con prontitud y

firmeza.

Estar atentos a las normas implcitas y asegurar la efectividad de las

normas explcitas.

Las consecuencias al incumplimiento deben estar escalonadas como un

sistema de diques

Por donde empezar: Detectar prioridades, por ejemplo detectando las

conductas - diana (las ms molestas y frecuentes).

Aplicacin silenciosa de las consecuencias.

Consecuencias naturales o lgicas. Tcnica del caso o elaboracin progresiva de normas...

a. PLANIFICAR PARA ENSEAR.

El control de la clase debe ser planificado.

Una buena y ajustada programacin con atencin a las caractersticas particulares decada grupo de alumnos es tarea individual del profesor (propuesta curricular y

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estrategias para atender a la diversidad). Los profesores con experiencia desarrollan

una capacidad adaptativa, de manera que rpidamente ajustan la propuesta de la

tarea a la respuesta del alumnado. Se ha observado que el impacto de las horas que

emplean los profesores en preparar sus clases aumenta cuando:

Los planes de clase son variados (clases que proporcionen un conjunto rico de

contextos, experiencia y materiales para el aprendizaje).

La organizacin del aula se adapta en respuesta a la informacin que proporcionan

los alumnos durante las clases. Los docentes muy eficaces son unos

improvisadores especialmente dotados respecto a: ajustes de tiempo, aumento de

presin y dedicacin al tema, ofrecer atencin individual o aclaraciones.

Las estrategias se plantean para permitir a los alumnos que encuentren el sentido

de las actividades de aula para estimular el inters.

Las tareas para casa se plantean con el fin de reforzar y ampliar el aprendizaje.

Se consideran como conductas y actitudes para el buen ejercicio de la docencia las

siguientes:

AL PRINCIPIO DE LA CLASE

SUPERVISIN

Saludar

Contacto visual

Uso de nombre propios

Uso de nosotros al hablar al grupo

Dar impresiones verbales y no verbales tales como gestos, miradas, seales

con el dedo, etc.Supervisar grupos de alumnos.

TIEMPO ESPACIO

Puntualidad

Ocupar un lugar central, hacer comentarios precisos, mucho control visual.

AL EMPEZAR LA TAREAComenzar con tarea individual de mesa: dando alguna instruccin para sacarel material y centrarse

MOTIVACINActivar la curiosidad y motivacin por el tema, mostrando cmo los

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contenidos de hoy tienen algo que ver con lo que ya saben.Hacer explcita al alumnado la organizacin de la tarea (quin, qu, cmo,durante cuanto tiempo) y las metas que perseguimos. Dando instrucciones opautas especficas.Relacionar los contenidos con los intereses de los alumnos y con los

conocimientos anteriores.Hacer preguntas que ayuden a conectar la nueva informacin.

CONTENIDOSLa programacin debe contemplar tiempos y materiales, adems decontenidosHacer variedad de actividades y de estilos de aprendizaje: mirar, escuchar,hablar, preguntas y contestaciones, en parejas, por grupos.Estructurar la actividad de forma posible y comprensible.

SUPERVISINDistribuir la atencin hacia todos los alumnosMantener una supervisin continua

DURANTE LA TAREAMOTIVACIN

Valorar las contribuciones inesperadas, incorporndolas si se puede.Halagar-retroalimentarMantener el ritmo, cambiar sin sobresaltos (las transiciones traen muchadisrupcin). No dejar una actividad y despus volver a ella abruptamentedespus de comenzar otra.No interrumpir el fluir de la clase innecesariamente, dejar para el final lascosas de las que te acuerdes repentinamente.

Ayudar a los alumnos que lo requieran.

CONTENIDOS -PROCEDIMIENTOS

Aclarar dudas, preguntar por las dificultadesNo estar demasiado tiempo en un tema.No tener prisa, respetar los tiempos individuales.Regularmente poner notas, halagar, motivar, dar retroalimentacin deatencin individualizada cercana.

Algunos grupos necesitan distribuir la tarea entre los diferentes miembros,darles instrucciones o pautas especficas.

Tener preparadas tareas a diferentes niveles (atencin a la diversidad)

SUPERVISIN

No permitir que un grupo o una persona monopolice la atencin del profesor.Distribuir la atencin hacia todos los alumnos (uno pregunta algo oportuno,generalizarlo a toda la clase o lanzarlo a otro que est distrado). Mantener una supervisin continua: aconsejar, anotar, organiza, responder,leer y escuchar lo ms simultneamente posible.Ser consciente del espacio: delante, entre las mesas, al final o movindosepara ver las tareas de los alumnos

AL RECOGER Y SALIR

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Preparar y organizar el final de la clase: dejar tiempoEstar preparado para que los alumnos ms conflictivos terminen antes quelos dems la tarea.Resumir lo que se ha dicho y conectarlo con planes para el futuro.La salida permite unas breves palabras con aquellos que no han colaborado.

Procede de I. Fernndez, Haciendo frente a la disrupcin desde la gestin de aula en

Modelo integrado de mejora de la convivencia(2006) J. C. Torrego coord.

Autores como Torrego y Fernndez (2006), entienden que si bien existe una

responsabilidad por parte del alumno disruptivo en el cambio de actitud y de

comportamiento dentro y fuera del aula, tambin es conveniente comprender que el

profesor es importante y su papel en la gestin de los conflictos que se derivan de esasituacin tensa y desajustada es esencial para su consecucin favorable o no. El

profesor cuenta con un gran poder para establecer los lmites, y las pautas de

conducta y trabajo en el seno del aula. Deber promover un buen clima de aula dando

un modelo positivo de la comunicacin y con el uso de la autoridad legtima,

reconocida.

Estos autores hablan de tres tipos de reaccin del profesorado ante la disrupcin

estableciendo tres pautas de respuesta:

Agresivo-dominante:el profesor percibe la disrupcin como una agresin personal y

reacciona agresivamente, intenta imponer su autoridad, la tenga o no ganada. La

relacin se rompe y produce una escalada del conflicto.

Pasivo-permisivo: el profesor permite que se realicen acciones indebidas en el aula y

acta como si no se diera cuenta. Intenta ganarse la amistad de los alumnos sin

enfrentarse al conflicto. Puede producirse caos, desorden, irritacin, falta de respeto,claro cansancio y sensacin de impotencia. Las personas se distancian, no hay

normas y se enquistan los conflictos.

Asertivo-democrtico: el profesor expresa su descontento con firmeza, utiliza

estrategias de comunicacin, variadas y respetuosas. La autoridad del profesor es

asumida por el alumnado en base a la participacin en la creacin de norma y la

aplicacin de sus consecuencias. Exige firmeza para proponer y mantener las

consecuencias. (I. Fernndez, 2006, pg 187).

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Podemos concluir con estos autores que el profesor experimentado maneja y

despliega un conjunto de trucos, estrategias, procesos, actividades que ha

interiorizado, y que aplica segn el contexto, el tipo de alumnado y la propuesta

curricular. Este conocimiento es tanto parte de la experiencia profesional como de sus

destrezas personales, si bien siempre hay cabida para aprender nuevos recursos que

amplen el repertorio de los docentes (J. C. Torrego, I. Fernndez, 2006)

PAUTAS PARA RESPONDER A LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS

PREVENCIN

Evitar los problemas utilizando: gestos, mirada, invasin del territorio,proximidad, un ligero toque o una invitacin a participar, etc.Ser asertivo, pero no agresivo.Pedir perdn por los errores, tardanzas, equivocaciones: reconocer que laautoridad no es vulnerable ante el error.Evitar el castigo colectivo de una clase o grupo.Trabajar las normas del grupo desde el grupo.

INTERVENCIN

Dar razones dirigidas a la tarea para mostrar desacuerdo en vez deconsideraciones personales.Los comentarios correctores han de ser cortos y directos: soslayar crticas,amenazas e interrogaciones.No referirse a incidentes anteriores.No hacer comparaciones con hermanos u otros compaeros.Corregir las acciones no a los actores: inferir el acuerdo del individuo mientrasse hace la correccin.Intentar que el castigo sea la consecuencia natural y buscar una personarespetada por el alumno para su supervisin.

No ser inflexible: los alumnos suelen atender las expectativas del profesor si seles explica.Ante un alumno difcil de controlar, actuar de forma tranquila y fra.Una mirada penetrante puede servir ms de contencin que una regainaverbal.Centrarse en el lder del grupo, no coger a los seguidores; se pondrn firme siel agente principal es controlado.En una confrontacin mantener el tono de voz medio, los brazos pegados alcuerpo y no sealar con el dedo.Las reprimendas suaves en privado suelen ser ms eficaces que llamadas deatencin en pblico.No olvidar al resto de la clase cuando se est atendiendo al alumno con malcomportamiento.Si hay que expulsar, busca unas condiciones concretas y posibles para su

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vuelta.Hablar con el alumno aparte.Hablar directamente con la familia y exponer al caso a la bsqueda desoluciones entre todos.Poner anotaciones a casa en la agenda.

Hacer un tiempo fuera hasta que se calme.Dar opciones al alumno para que decida qu prefiere hacer.Realizar un contrato individual con el alumno.Proponerle otro material ms asequible para su nivel.Crear un vnculo personal con el alumno, hablar de sentimientos.Elogiar los actos bien hechos, intentar valorar cualquier cambio en positivo.Separarle y sentarle fuera de la zona de riesgo.Proporcionarle un compaero que le refuerce positivamente la tarea.

CONDUCTAS DEL PROFESORADO QUE FAVORECEN LA DISRUPCIN

Presta atencin selectiva.Habla por el mvil.Expulsa de clase con frecuencia.No escucha.No es objetivo al resolver conflictos.No pide nunca disculpas.No llama a los chicos por su nombre.Tiene al alumnado en la misma disposicin todas las clases, no vara demetodologa.No llega a tiempo.Sale antes.

Falta al respeto al alumnado.No lleva la clase preparada.No propicia la participacin.

Aburre en las explicaciones.Magnifica los fracasos del alumnado.Invisibiliza el xito.Da explicaciones confusas

Procede de I. Fernndez, Haciendo frente a la disrupcin desde la gestin de aulaen

Modelo integrado de mejora de la convivencia(2006) J. C. Torrego coord.

PREVENIR ANTES QUE CURAR:

Vaello (2008) nos propone observar los roles de los alumnos en el aula, tener

previstas reacciones eficaces para los problemas tpicos o rutinas y aplicar estrategias

potenciadotas de los roles convenientes y estrategias reconductoras-inhibidoras de los

roles obstaculizadores. Es importante tener previstas estrategias para

anticiparse/actuar rpidamente ante los primeros indicios del rol perturbador y

averiguar las causas de las conductas disruptivas para abordarlas a ms largo plazo

de forma sistemtica. Propone una variedad de estrategias para que el profesorseleccione las que le parezcan ms operativas:

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Distribucin de mesas para trabajar o para distraerse? Evitar zonas de

sombra, barreras, lejanas innecesarias, focos de tertulia y ponerse de

acuerdo. Regular los retrasos: los impuntuales sistemticos. Cazadores sin

escopeta: alumnos sin material. Disrupciones leves. El charlatn. El

interruptor perpetuo. Irrespetuoso. Instigador en la sombra. Aptico. Matn.

Gracioso. Desafiante. Grosero. Hiperactivo. Cotilla, Tmido. Chivo expiatorio.

Contestn. Sabelotodo. Camarilla. Absentista espordico. Absentista

habitual. Vago, desmotivado.

PARA SABER MS

CTROADI (2006). Gua de Centros Docentes de Convivencia escolar. Consejera

de Educacin. Junta de Comunidades de Castilla La Mancha.

AINSCOW, M. y otros (2001). Crear condiciones para la mejora del trabajo

en el aula. Manual para la formacin del profesorado. Nancea.

FERNNDEZ GARCA, I. (2002). Gua para la convivencia en el aula.Praxis

FERNNDEZ GARCA, I. (1998). Prevencin de la violencia y resolucin de

conflictos. Narcea.

GOTZENS, C. (1998) La disciplina escolar. Hosori

JARES, XESS R. (2001). Educacin y conflicto. Gua de educacin para la

convivencia.Editorial Popular.

JARES, XESS R. (2006) Pedagoga de la convivencia. Barcelona,Grao

MARCHENA, GMEZ, R. (2005) Mejorar el ambiente en las clases de

secundaria.Aljibe, Mlaga.

MARTNEZ Y TEY (coods) (2003). La convivencia en los centros de secundaria.

Estrategias para abordar el conflicto. Desclee

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MORENO, J. M. Y TORREGO, J.L. Un modelo estratgico sobre conflictos

de convivencia. PROYECTO ATLNTIDA.http://www.proyecto-atlantida.org/

ORTEGA, P., MNGUEZ, R. SAURA, P. (2003). Conflicto en las aulas. Programa de

intervencin.Ariel Educacin. Libro prctico para trabajar la elaboracin de normas.

SEGURA MORALES, M. (2006). Ensear a convivir no es tan difcil. Para quienes

no saben que hacer con sus hijo o con sus alumnos.Bilbao, Descle De Brouwer.

SEGURA, MANUEL Y ARCAS, MARGARITA (2005) Relacionarnos bien. Programa

de competencia social para nias y nios de 4 a 12 aos . Narcea, Madrid 2005.

TORREGO, J. L. Y MORENO (2003) Convivencia y Disciplina en la Escuela.

Alianza Editorial.

TORREGO, J. C. (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia.

Estrategias de mediacin y tratamiento de conflictos. Grao, Barcelona.

TORREGO SEIJO, J.L. (2003). Resolucin de conflictos desde la accin tutorial.

Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid.Pretende enriquecer elrepertorio profesional de los tutores/as a la hora de hacer frente a comportamientosantisociales y responder a la tarea de gestin de la disciplina. Se puede solicitar

gratuitamente enedupubli@madrid.org

TRIANES, M. V. Y FERNNDEZ-FGARES, C. (2001) Aprender a ser personas y a

convivir. Un programa para secundaria. Descle.

VAELLO ORS, J. (2008) Cmo dar clase a los que no quieren. Santillana,Madrid.

VAELLO, J. (2003). Resolucin de conflictos en el aula. Madrid, Santillana.

VAELLO, J. (2005). Las habilidades sociales en el aula. Madrid, Santillana.

SOBRE MEDIACIN:

http://www.proyecto-atlantida.org/http://www.proyecto-atlantida.org/http://www.proyecto-atlantida.org/mailto:edupubli@madrid.orgmailto:edupubli@madrid.orgmailto:edupubli@madrid.orgmailto:edupubli@madrid.orghttp://www.proyecto-atlantida.org/

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UNIVERSIT DE PAIX (2007) Semillas de mediadores. Ediciones Cadires.

La mediacin segn Galtung: el Mtodo Transcend.

BOQU, C. (2002) Gua de mediacin escolar. Octaedro.

BOQU TORREMORELL, M C. (2005). Tiempo de mediacin. Taller de formacin

de mediadores y mediadoras en el mbito educativo. CEAC educacin.

TORREGO, J.C. (2003) Mediacin de conflictos en Instituciones

Educativas. Nancea.

FERNNDEZ, I., VILLAOSLADA, E. Y FUNES, S (2002). Conflicto en el centro

escolar. El modelo de alumno ayudante como estrategia de intervencin

educativa. Madrid, Catarata.

SOBRE RESOLUCIN DE CONFLICTOS:

LVAREZ, D., LVAREZ, L. Y NEZ, J.C. (2007). Aprender a resolver conflictos.

Programa para mejorar la convivencia escolar ARCO. Madrid, CEPE

SASTRE VILARRASA, G Y MORENO MARIMON, M (2005). Resolucin de

conflictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de gnero. CEAC educacin.

SOBRE MALTRATO ENTRE IGUALES:

BLANCHAR GIMNEZ, M. Y MUZS RUBIO, E. (2007) Acoso Escolar. Desarrollo,

prevencin y herramientas de trabajo. Materiales 12-16 para Educacin

Secundaria. Madrid, Nancea.

MATAMALA Y HUERTA (2005). El maltrato entre escolares: Tcnicas de

autoproteccin y defensa emocional para alumnos, padres y educadores.

Aprendizaje. A Machado libros.

BEANE, ALLAN L. (2006) Bullying. Aulas libre de acoso. Grao. Barcelona

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PGINAS WEB:

http://www.jccm.es/educacion/valores/construir/construir.html

Pgina CONSTRUIR LA CONVIVENCIA de la Junta de Castilla La Mancha

http://convivencia.mec.es/

Pgina del MEC sobre convivencia.

De especial inters:

El Congreso de Disrupcin en las aulas de marzo de 2006.

El enlace en el men Materiales: Aprender a vivir enPaz.

En Portales los enlaces a pginas sobre acoso y a portales

estatales y autonmicos, el de mayor inters es el enlace a Construir la

convivencia de la Junta de CastillaLa Mancha.

El barrido bibliogrfico es interesante pero extenso.

http://www.comadrid.es/dat_oeste/convivir.htm

Convivir es vivir

http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=212&docid=1003

Garca, d. y Medina, M. (2002) Programa CONPA (convivencia y

participacin)

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/educacion_paz.php3

Averroes. Educacin para la convivencia y la paz. Junta de Andalucia

http://www.concejoeducativo.org/nsp/pre/alarnes.htm

Cmo abordar los conflictos en un centro. IES Alarnes (Getafe).

http://www.edualter.org/

Red de recursos en educacin para la paz, el desarrollo y la

intercultutralidad

http://www.jccm.es/educacion/valores/construir/construir.htmlhttp://www.jccm.es/educacion/valores/construir/construir.htmlhttp://convivencia.mec.es/http://convivencia.mec.es/http://www.comadrid.es/dat_oeste/convivir.htmhttp://www.comadrid.es/dat_oeste/convivir.htmhttp://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=212&docid=1003http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=212&docid=1003http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/educacion_paz.php3http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/educacion_paz.php3http://www.concejoeducativo.org/nsp/pre/alarnes.htmhttp://www.concejoeducativo.org/nsp/pre/alarnes.htmhttp://www.edualter.org/http://www.edualter.org/http://www.edualter.org/http://www.concejoeducativo.org/nsp/pre/alarnes.htmhttp://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/educacion_paz.php3http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=212&docid=1003http://www.comadrid.es/dat_oeste/convivir.htmhttp://convivencia.mec.es/http://www.jccm.es/educacion/valores/construir/construir.html

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http://www.educarueca.org/

Pgina con innumerable dinmicas para trabajar en el mbito de la tutora.

http://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401840/diversificacio/Conflictos/Conflictos

.htm

http://mediacionescolar.blogia.com/

BLOG sobre mediacin escolar. Este WEBLOG est dedicado a la mediacin

escolar como estrategia de resolucin pacfica de conflictos entre las personas

que forman parte de un centro educativo. Ha sido creada por iniciativa delEquipo de Mejora de la Convivencia del Instituto de Educacin Secundaria

"Ramiro II" de La Robla, en la Provincia de Len (Spain)

http://www.edualter.org/material/euskadi/mediacion.htm

Experiencias de Mediacin escolar del centro de Investigacin por la Paz

Gernika Gogoratuz con numerosas dinmicas.

http://www.educarueca.org/http://www.educarueca.org/http://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401840/diversificacio/Conflictos/Conflictos.htmhttp://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401840/diversificacio/Conflictos/Conflictos.htmhttp://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401840/diversificacio/Conflictos/Conflictos.htmhttp://mediacionescolar.blogia.com/http://mediacionescolar.blogia.com/http://www.edualter.org/material/euskadi/mediacion.htmhttp://www.edualter.org/material/euskadi/mediacion.htmhttp://www.edualter.org/material/euskadi/mediacion.htmhttp://mediacionescolar.blogia.com/http://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401840/diversificacio/Conflictos/Conflictos.htmhttp://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401840/diversificacio/Conflictos/Conflictos.htmhttp://www.educarueca.org/