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GERENTIA Revista Científica del Decanato de Postgrado de la Universidad Fermín Toro
A ñ o 1 2 . – N º 1 A G O S T O 2 0 1 3
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
Dr. Jorge R. Benítez
Rector
Dr. Pedro Briceño C.
Vicerrector Académico
MSc. Rafael Rubio
Vicerrector Administrativo
Lcda. Vanessa Quero
Secretaria General
S U M A R I O
A G O S T O 2 0 1 3
GERENTIA
Depósito Legal Nº
pp200002ME1396
ISSN Nº 1690-3153
UNIVERSIDAD FERMÍN TORO
COMITÉ TÉCNICO
Dra. Marianella Martínez
Decano Postgrado
Editora Jefe
MSc. Rosa Ortiz
Directora de Investigación
Redacción y Estilo
Gisela Serrano M.
Edición y Montaje
Autor: Luis Gómez
CULTURA DE PAZ EN LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR: UN IMAGINARIO PARA LA
CONVIVENCIA HUMANA 31
PASANTÍA OCUPACIONAL UNA HERRAMIENTA DIDÁCTICA
PARA LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y LA PAZ
Autor: Enio Colagiacomo 04
EDUCACIÓN PARA LA GESTIÓN COMUNITARIA DESDE EL
ABORDAJE DE LA CULTURA DE PAZ
Autora: Gladys Rangel 13
RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR: UNA VISIÓN PARA AMERICA LATINA Y EL
CARIBE
Autor: Javier Bracho
21
44
EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS: CARDINAL AXIOLÓGICO DE PAZ
CONSEJO EDITORIAL
Dr. Rafael Torrealba
Dra. Mariela Díaz
Dr. Eutiquio Aponte
Dra. Antonia Quevedo
Autoras: Vivian S. Perdomo G.
Gladys Beltrán de Acuña
Autores: María Reina Ciro Cohen
ESTRATEGIAS PARA LA CONVIVENCIA EN EL ÁMBITO
ESCOLAR
CONFERENCIAS
EDUCACIÓN Y TRABAJO: CRISIS DE SIMULTANEIDADES
65 Autor: Edgar R. Smith
VALORES DEL ESPÍRITU: SIGNIFICADOS PARA LA
CONVIVENCIA
LA COMUNICACIÓN COMO VALOR O EL VALOR DE LA
COMUNICACIÓN: DOS CONCEPTOS CONCOMITANTES EN
LA CONVIVENCIA
Autor: John Aispurua
Autor: Luis Flores
68
72
57
Página 3 GERENTIA
Uno de los temas más relevantes en el
marco de la cultura contemporánea es el de la paz
para la convivencia humana. Gran parte de
nuestro porvenir está en estrecha relación con la
manera como llevamos a la práctica el sentido de
la convivencia para una vida en común signada
por la justicia, la equidad, la tolerancia, el respeto,
la responsabilidad y el necesario diálogo
constructivo entre las personas. Todo lo anterior
nos exige un uso y aplicación inteligente del
conocimiento, pues este requiere que su
producción y empleo vayan siempre en beneficio
de las sociedades para la creación de condiciones
orientadas hacia el cuidado de la vida, hacia la
responsabilidad consigo mismo y con los otros,
hacia la emergencia de una sociedad donde el
pensamiento permita acercarnos a los horizontes
de la paz.
Es esta la razón por la que surge este
número monográfico de GERENTIA, en cuyo
contenido se resalta, desde posturas diversas,
que la valoración de la paz, de la convivencia y de
la construcción de una sociedad equitativa, justa,
tolerante y democrática solamente se puede lograr
desde la promoción de una racionalidad
comunicativa como clave discursiva protagonizada
por el ser humano en coexistencia. Para ello, es
ineludible partir del conflicto como elemento
contextual desde donde es posible generar
reflexiones, situándonos en lo ontológico y lo
filosófico, sobre los problemas que afectan la
convivencia en las sociedades y que agudizan la
crisis mundial en torno a fenómenos como la
violencia, el desempleo, la discriminación, la
pobreza y hasta el deterioro del ambiente.
Como espacio humano para la
convivencia, en la cual se integran factores
contextuales que nos hablan de la configuración
de los sentidos culturales, requerimos entonces
de afianzar la comunicación, la promoción del
diálogo, del multidiálogo, para poder adentrarnos
en un ejercicio discursivo orientado hacia el logro
de la solidaridad y de la construcción de valores. Y
son estos hilos temáticos los que se despliegan en
cada uno de los trabajos que constituyen este
volumen de la revista y que surgieron motivados
por las aperturas discursivas que se generaron
desde el Postdoctorado en Estudios Libres (con
una agenda definida como Convivencia y Cultura
de Paz) de la Universidad Fermín Toro.
Por otra parte, es importante destacar la
misión de las instituciones educativas, sobre todo
de la universidad, en la conformación de acciones
dirigidas a subsanar los conflictos que distorsionan
la vida cotidiana y que impiden la consolidación de
una cultura de paz, para lo cual la diversidad
humana tiene que ser asumida como parte
constitutiva de la socialidad. Las contradicciones y
las disidencias son también parte de la compleja
condición humana, y en este sentido, es
imprescindible que, desde la racionalidad
interpretativa, las asumamos como parte de una
dialógica del entendimiento mutuo.
A la luz de estas últimas ideas, los
autores de los trabajos publicados en este
volumen dan cuenta de la pertinencia social que
debe tener la universidad para generar acciones
educativas desde el lenguaje, desde la palabra,
desde la dialogicidad como lugar de encuentros
humanos desde los cuales podemos edificar una
cultura de paz con compromiso social. En este
sentido, aprender a convivir es una frase cuyo
significado implica la consideración y comprensión
de lo axiológico como un proceso que debe
construirse armónicamente desde la
intersubjetividad. Solo así será posible convivir en
un escenario donde reconozcamos nuestras
cosmovisiones colectivas, pero también las
individuales.
Finalmente, las contribuciones que
encontramos en este volumen de GERENTIA,
representan espacios discursivos desde donde se
develan, a manera de debates y desafíos, los
caminos que nos pueden conducir al cultivo sano y
responsable de una cultura de paz para promover
la armonía, la solidaridad y la comprensión dentro
de un marco cultural donde el ser humano se mire
a sí mismo como ser corresponsable de las
transformaciones que nos está exigiendo el mundo
en este nuevo milenio.
Dr. Rafael De J. Torrealba Álvarez
EDITORIAL
Página 4 GERENTIA
Autor: Enio Colagiacomo
R E S U M E N
Este artículo es un ensayo científico que tiene como propósito ofrecer a la comunidad académica información derivada del análisis y reflexiones sobre la controversial temática educativa en la cual la pasantía ocupacional, como un activo agente didáctico de la transversalidad pedagógica y actividad académica del área técnica y tecnológica, adquiere diversas acepciones casi siempre asociadas con la productividad como elemento de la tríada tecnología-pasantía-productividad social; además, para accionar en favor de la cotidianidad productiva, científica, tecnológica y afianzar el dominio cognitivo de este tópico, lo que permitirá a la comunidad académica de instituciones formadoras del talento tecnológico conocer, complementar y reafirmar constructos, que redundan en beneficio del fin último de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las técnicas y tecnologías demandadas por la sociedad actual Esto supone, de suyo, la visión del concepto autorregulador y autosustentador para la formación permanente en un clima de convivencia y tolerancia en función de un desarrollo social pacifico, constituyendo además, un insumo para los nuevos filones de investigación en todo el ámbito de formación tecnológica del presente y futuro.
I N T R O D U C C I Ó N
Nadie será capaz de cuantificar su talento hasta
que lleve a la práctica su idea y conocimiento
La realidad actual del ámbito socio-político-económico, obliga al hombre contemporáneo a
considerar los hallazgos o productos cognitivos –fundamentalmente en la novísima investigación tecnológica-
a fortalecer, repensar o condicionar las teorías, métodos, técnicas o procedimientos educativos utilizados
para impulsar el desarrollo requerido por las sociedades de la actual aldea global, sobre todo en cuanto a
derechos humanos, valores democráticos, derecho al trabajo y recreación, derechos culturales individuales y
sociales, y los derechos ambientales del hombre como actor gregario por excelencia.
Lo precitado acciona al educador progresista hacia la apropiación de actitudes cónsonas, como
requisito para alcanzar relevante influencia en la formación de ciudadanos aptos para la vida en convivencia
social y pacífica bajo el paradigma de la “Escuela Activa” (Decroly, Montessori, Freinet, Dewey, Neill,
Pestalozzi) referente moderno de las necesidades sociales en el ámbito educativo de mediados del siglo XX y
como respuesta a una necesidad humana del momento histórico en el cual el “utopismo pedagógico” propició
como consecuencia de la evolución sociológica el “idealismo de la escuela nueva”.
Es por ello que la pasantía constituye uno de los aspectos que exige inmediata atención para la
formación del talento humano y los medios necesarios para la formación de mano de obra calificada en
diversas y variadas especialidades, ofrecidas por los centros educativos de formación técnica profesional y
tecnológica, en los cuales es necesario gestar las viables salidas intelectivas y epistémicas amalgamadas
entre educadores y estudiantes, y tendentes a adaptar, construir o reconstruir el “ser”, el “conocer” y el
(Continúa en la página 5)
PASANTÍA OCUPACIONAL
UNA HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y LA PAZ
Palabras clave:
“Educación, Tecnología,
Pasantía, Productividad,
Convivencia y Paz”
Página 5
“hacer” técnico y tecnológico como un acto social de convivencia, en el cual la pasantía ocupacional puede ser
un gran aliado pedagógico hasta ahora subutilizado en su potencial latente respecto al eje transversal
convivencia y paz.
En consecuencia, la pasantía se consolida como una perspectiva didáctica para la creatividad
constructiva sobre bases axiológicas del conflicto y su estructura consecuente, como oportunidad pedagógica
para incorporar la indeterminada y rica transversalidad presente en el medio industrial y de servicios Esta
perspectiva sustenta respuestas interculturales, pertinentes y oportunas en función de necesidades comunes
entre las partes involucradas en ese binómico proceso –educación-empresa– en el cual se conjugan múltiples
necesidades, intereses y motivaciones sociales.
En todo caso, lo antes señalado constituye además, un acto de oposición a la natural tendencia sistémica
que la entropía organizacional ejerce en favor del detrimento de la calidad de la convivencia académica y
social. De allí que, esto pueda ser un vital atenuante para un factor de perturbación y preocupación social
permanentemente presente en todo avance hacia el progreso alcanzado bajo visión sistémica-organizacional
del mundo educativo, pues representa un acto consciente tendente a negar el caos espontáneo que invade
todo sistema.
En este sentido, considerando que: a) la formación técnica y tecnológica del sujeto calificado cada día
evidencia más la necesidad de acoplarse con plena convivencia al nivel de exigencias del sector productivo, b)
dicha formación se enfatiza sobre la base de la tríada ciencia-tecnología-sociedad, c) la formación técnica y
tecnológica es un clamor atendido parcialmente con resultados ciertamente insatisfactorios, es obvia la
importancia que representa para el hombre actual ser formado bajo los lineamientos de la novísima educación
para la paz como herramienta pedagógica fundamentada en las relaciones interpersonales, dinamizada por
métodos didácticos socio-afectivos simulados o practicados por grupos coherentes en pensamiento y acción,
con convicciones de valores democráticos y fin social benéfico, y, lo más importante, como respuesta
trascendente a una necesidad humana de culturización sostenida; argumentada en una mirada crítica y
reflexiva desarrollada en el texto siguiente y las consecuentes disquisiciones del autor.
CONTEXTO EDUCATIVO,
TECNOLÓGICO Y DE
CONVIVENCIA PARA LA PAZ
En el ámbito
socioeducativo mundial siempre
ha habido especial interés por el
desarrollo del talento humano,
enfatizándose en la productividad
de los mismos, interés éste que
de manera ineludible ha tenido
que abordar con profundidad de
análisis los tópicos inherentes a
la educación tecnológica mundial;
a tal punto que para el año 1.999,
según Argüelles (1999), se
habría editado en español no
menos de trece veces la obra de
Faure y otros (1975) “Aprender a
Ser”, lo cual evidencia un inusual
empeño multinacional liderizado
principalmente por la UNESCO;
dirigiendo extraordinariamente su
atención en dirección de la
importancia y vigencia que el
tema de la educación tecnológica
significa para la sociedad y su
pacífica convivencia
contemporánea, en medio de un
clima armamentista global en el
cual la tecnología establece
pautas
determinantes en el
ámbito de la
violencia
postmoderna.
Por otra parte,
considerando la
fundamental
diferencia filosófica y
conceptual entre
formación técnica –como
formación artesanal– y la
tecnológica –como formación
científica para la producción y los
servicios en convivencia y paz
social–, esta última representa
(Continúa en la página 6)
Página 6 GERENTIA
una cuota parte de la
consolidación de la corriente
universal de formación del talento
humano competente, que
promueve mejoras a favor de la
sociedad global. Por tanto, la
obra antes señalada es un
fundamental sustento de lo que
desde 1.996 se ha difundido para
todo el mundo como el Informe
Faure, el cual constituye un hito
referencial en materia de
educación actual y en
consecuencia para la educación
técnica y tecnológica, la cual
tiene un lugar preponderante por
ser un elemento de la
cotidianidad global que insiste en
la búsqueda de beneficios
técnicos y tecnológicos para la
humanidad.
En este orden de ideas, en la
década de los años ochenta uno
de los precursores del ideario
para la paz, Paulo Freire (1986)
expresaba en sus escritos
relacionados con el tema
educativo para la paz, que no
creía en esfuerzos de educación
para la paz si éste no revelaba
con claridad las injusticias
sociales presentes en casi toda
congregación humana,
evidenciando su desacuerdo con
la estrategia de opacar la
importancia del fenómeno social
global, en lugar de alumbrar con
abundancia los focos oscuros
(Viene de la página 5) generadores de violencia pasiva,
activa o reactiva.
En el mismo sentido, y como
evidencia de que los problemas
educativos gravitan en el
panorama mundial sin más
acotamiento que el impreso por
las políticas educativas de los
operadores circunstanciales de
las sociedades, Palma (2003),
señala en entrevista televisada
que en América Latina surge un
indicador para la educación
realmente preocupante; tal es el
caso del promedio de años de
estudios alcanzado por la
población, cuyo “índice medio de
escolaridad por habitante se
ubica en ocho coma ocho (8,8);
…en Chile y Costa Rica cercano
a diez (10) años/habitante”, lo
menos alentador fue cuando se
refirió a Venezuela, cuyo índice
de escolaridad per cápita lo ubicó
en torno a siete (7), siendo ello,
un indicador importante por
cuanto evidencia niveles
culturales promedio aptos para
sostener los focos de oscuridad
que propician la violencia social
en sus múltiples manifestaciones.
En el mismo orden de ideas,
Klisberg (1999) señala, que en el
sudeste asiático, el promedio es
superior a diez (10) años de
educación inicial por habitante,
lo que impone razones para
llamar la atención de los
operadores educativos en
cualquier organización social con
necesidades sociales de cultura
para la convivencia y la paz, con
actitud de propensión al
crecimiento y desarrollo científico
y tecnológico como lo ha
demostrado –al menos en los
últimos tiempos– la sociedad
referida.
Las razones precitadas, sin
duda influyen en forma
determinante en el sostenimiento
de la convivencia con inequidad
social y poca productividad
educativa, –en clara
contraposición con el espíritu y
contenido de las normas
constitucionales que acentúan el
derecho ciudadano en la
educación de calidad y gratuita–
,contraposición que
inevitablemente promoverá una
generación de relevo con pocos
años de escolaridad, poca
calidad cognitiva, alta tendencia
hacia los conflictos sociales y
bélicos, y, en consecuencia, con
una notable desventaja en el
mercado ocupacional no bélico,
es decir, ciudadanos no
competitivos, con salarios muy
bajos o de subsistencia que
redundarán en favor del binómico
círculo vicioso: inversión baja en
el recurso humano – educación
de baja productividad de interés
social. Esto le imprimirá a las
(Continúa en la página 7)
Página 7
sociedades ciertas tendencias a
prácticas violentas,
fundamentadas en las
limitaciones para superar sus
necesidades básicas, propias de
los conflictos de subsistencia.
En suma, en Venezuela,
existen indicios que apuntan
hacia un panorama con
características próximas al
cuadro antes descrito, y se
agregan agravantes como: a) la
generación de un fuerte
contingente de estudiantes
desertores y repetidores del
sistema educativo convencional
(bachillerato), que tienen poca
opción de reivindicación escolar
formal en esta modalidad
educativa, b) la conversión del
subsistema de educación media
profesional en “alternativa” o en
ámbito institucional donde van a
parar –casi a modo de castigo–,
los estudiantes decantados por el
proceso educativo, cuestión que
reedita la concepción errónea de
la educación “técnica” como
alternativa de educación para los
pobres. Este paradigma, debe
ser necesaria y urgentemente
repensado por el maestro actual,
para reorientar en el
pensamiento y sentimiento del
ciudadano común renovados
referentes filosóficos, en aras de
una concepción que no
subestime ni discrimine la
(Viene de la página 6) educación técnica y tecnológica y
aliente decididamente el
compromiso trascendente para la
paz social.
Por su parte Martínez (1999)
y Colagiácomo, (2000), al
referirse a esta modalidad
educativa venezolana afirman
que la educación técnica ha
estado estancada y en franco
proceso de deterioro desde hace
bastante tiempo. No obstante, se
puede asegurar que también
existen evidentes esfuerzos,
aunque incipientes, (Decreto 120
de 1969) en dirección de los
cambios que propenden al logro
de avances dirigidos hacia los
más altos intereses educativos
en el ámbito de la educación
vocacional y profesional.
Modalidad que, que como antes
se señaló, llegó hasta ser tildada
de educación no auténtica con
ribete de subestimación injusta
para este importante sector de la
educación.
Desde entonces y habiendo
pasado por variados y sucesivos
cambios significativos, pero
fundamentalmente relevantes en
el ámbito curricular, las
instituciones se ajustaron con
sintonía cronológica a las
exigencias tecnológicas que la
evolución social imponía al
sistema educativo nacional. Éste,
tal como se ha acotado, aún
mantiene –al menos en teoría–
sus propósitos iniciales: la
formación de recursos técnicos y
profesionales aptos para
desempeñarse en función del
avance y de las exigencias
sociales derivadas de las
políticas, que la gerencia pública
ha implantado en las distintas
etapas del proceso evolutivo
social y político nacional
En concordancia con lo antes
descrito, es oportuno mencionar
que junto a estos trascendentes,
repentinos y mayoritariamente
improvisados cambios de visión
educativa de Estado, se
promovieron también cambios en
los currícula del subsistema de
educación técnica y tecnológica
nacional, en los cuales la
pasantía ocupacional constituyó
un asertivo y trascendente
componente académico, que el
estudiante, el sector educativo y
el empresarial, valoraron como
indispensable para el logro del
avance que la sociedad
venezolana exigía. Cuestión ésta
hoy más que nunca reclamada
por la formación del talento
humano, en función del potencial
del crecimiento social pacífico en
un contexto de educación técnica
y tecnológica coherente con el
desarrollo sostenido.
No obstante, los resultados de
todo ese proceso social, a juicio
(Continúa en la página 8)
Página 8 GERENTIA
del autor de este estudio, son
evidentemente insatisfactorios,
atribuyéndose en gran parte y
entre otros factores, al divorcio
entre lo que requiere el sector
productivo y de servicios y lo que
el sistema educativo ofrece como
talento humano calificado en el
ámbito técnico profesional y
también en el ámbito social,
signado por una carga de
violencia social preocupante,
coincidiendo plenamente con la
precisión que hace Martínez (ob.
cit.), al referirse a la situación de
la educación técnica del país,
cuando expresa que desea
“llamar la atención de
investigadores, planificadores y
administradores educacionales
sobre la falta de un sistema de
información que facilite la toma
de decisiones y permita ofrecer la
calidad técnica y social solicitada
por todos los que se benefician
con estas opciones
educativas.”(p.18)
En síntesis, la mayoría de
instituciones educativas, con
precisa previsión escolástica, al
final del proceso formativo del
estudiante han consolidado –al
menos normativamente– el deber
de dar cumplimiento a un
programa de carácter formativo
complementario, constituido por
la pasantía ocupacional en el
área profesional respectiva y
(Viene de la página 7) otros programas de semejante
fines y propósitos tecnológicos y
sociológicos. Éstos, emularon de
modo relativo en el actual
proceso educativo lo que
satisfacía en el pasado pos-
revolución industrial, las
necesidades de
transculturización del hombre con
la figura empírica del “aprendiz”
en los centros de producción y
servicios bajo un esquema de
educación no formal e informal
del futuro artesano.
En el mismo sentido,
Colagiácomo (2008) afirma que
este programa nacional especial,
concebido por consenso entre los
sectores empleador y educativo,
constituye un vital soporte para la
formación del egresado en las
áreas técnicas y tecnológicas del
sistema educativo, aprovechado
hasta ahora parcialmente en los
procesos pedagógicos, los cuales
deberían complementarse con
las disposiciones legales y
operacionalizarse, con la
obligatoria observancia por parte
de los órganos delegados por la
autoridad competente del Estado,
mediante los tutores académicos,
empresariales y estudiantes.
Todo, con el único propósito de
optimizar el proceso educativo
del ciudadano del futuro y
viabilizar la acción eficiente del
pedagogo contemporáneo, el
cual no debe obviar la dinámica
laboral y aceptar más la
evolución conceptual que
involucra sus actuales
paradigmas, al incorporar al
concepto técnico los elementos
justos y necesarios para propiciar
la educación tecnológica
propiamente tal en un clima
armonioso y no bélico. Salta a la
vista que la pasantía ocupacional
podría ser un gran aliado
pedagógico, hasta ahora
subutilizado en su potencialidad
latente respecto al eje transversal
convivencia y paz.
Asimismo, interpretando a
Martínez (ob. cit.), se puede
afirmar que este programa de
pasantías, bajo concepción
contemporánea puede circuns-
cribirse sin lugar a dudas, en el
paradigma predominantemente
constructivista, soportado por los
movimientos innovadores de la
pedagogía moderna y de
investigaciones ubicadas
epistemológicamente en
vertientes coincidentes con
algunos connotados
investigadores de las ciencias
(Continúa en la página 9)
Página 9
pedagógicas, entre quienes se
destacan Piaget, Bruner y
Ausubel (p. 60).
Tal concepción se erige
fundamentalmente sobre la base
de las necesidades operativas
que genera la propia tendencia
evolutiva de transculturización del
hombre, la cual ha dejado su
impronta en la vida cotidiana por
su función social “trabajo” pero
poco en la función social “paz”.
También ha dejado una huella
indeleble en consecuente
necesidad de transferencia de los
caracteres culturales que lo
identifican, fundamentalmente
con acciones vinculadas al
ámbito de la ejecución de tareas
operativas o prácticas con alto
grado del componente
aptitudinal, motivacional y
psicomotriz, con cierto
menoscabo de una actitud
propensa a la convivencia no
bélica.
En este sentido, Meléndez y
Canquiz (2003), afirman que el
par “Sector Educativo-Sector
Empresarial” siempre tiene como
potencialidad latente una
compleja relación orgánica
sistémica de redes epistémicas,
ontológicas y axiológicas,
dispuestas a la cooperación
interactiva entre los factores
intervinientes en el proceso
educativo. Esta declaración
(Viene de la página 8) permite afirmar que la pasantía
ocupacional representa sin duda
una valiosa fortaleza para el
mejoramiento, mediante la
consciente utilización de ejes
transversales que confluyen en la
acción educativa productiva,
creativa y ecológica que la
pasantía ocupacional propicia a
todos los actores intervinientes.
En síntesis, las instituciones
educativas, según lo establecido
en el sistema normativo vigente,
tienen la responsabilidad de
promover un programa individual
de pasantía para el estudiante
cursante de los últimos años de
su mención o especialidad. Por
tanto, deberán coordinar con el
sector productivo empresarial las
acciones tendentes al logro del
propósito educativo formal, cual
es materializar una cercanía
objetiva y real de contraste entre
la cultura escolástica vivida por el
estudiante, hasta esa etapa de su
formación, y la cultura de la
producción y los servicios con
fines sociales, lo que implica la
convivencia social y pacífica
característica de la época
posmoderna. Para ello, la
institución deberá promover un
docente responsable del
programa (coordinador general) y
los docentes dependientes de
éste (tutores académicos),
necesarios para facilitar el
proceso formativo
complementario hasta conducirlo
a feliz término socialmente
requerido.
Se constituye así, un complejo
sistema de aprender y
reaprender, sustentado en
acciones de intercambios,
aprehensión y consolidación de
conocimientos, valores, sentimi-
entos, emociones, expectativas y
experiencias que evidentemente
coinciden con las necesidades
del educando involucrado en este
complejo acto pedagógico, el
cual se materializa en un extenso
sentido en la pasantía. Esto se
deriva del desarrollo mismo de
estas actividades, ya que
implican accionar un
indeterminado número de
oportunidades para realimentar al
menos algún subsistema
interviniente en el mismo.
No obstante, las necesidades,
carencias y limitaciones del
pasante también han de ser –con
mucha frecuencia– las del
educador que interviene en este
proceso, permitiéndole también
una eventual oportunidad de
participación - pasiva o indirecta-
en el desarrollo mismo de la
pasantía. De este modo se
plantea una opción de reedición
consciente o no del modo de ser
docente, de su compromiso
técnico, tecnológico y
(Continúa en la página 10)
Página 10 GERENTIA
sociológico, que tiene una rele-
vancia pocas veces considerada
alternativa de actualización
docente. La pasantía, en el
sentido señalado, constituye un
reto que convoca a asumir
responsablemente la oportunidad
de formación permanente del
docente, como fin de su propio
proceso formativo autodidáctico
y, en suma, como ciudadano
comprometido y corresponsable
de los procesos sistémicos auto-
reguladores y auto-sustentadores
del sistema educativo y, en
consecuencia, de la paz y la
convivencia social.
En consecuencia, en el ámbito
de la educación técnica y
tecnológica actual ¿Será tiempo
de repensar este proceso
formativo basado conven-
cionalmente en el “saber hacer” y
apoyado en el binomio Educación
-Empresa, para dar paso a un
proceso verdaderamente
educativo basado en el “saber
hacer bien comprometido con el
otro” basado en la tríada
“Educación-Convivencia-
Productividad”?
Disquisiciones del autor
Correa de Molina (1997),
(Viene de la página 9) refiriéndose a algunas
universidades actuales, plantea
que las instituciones educativas
deben liberar las barreras y
límites del conocimiento
amalgamado en sus procesos
creativos y rechaza “el modelo
de campus de concentración del
saber, porque según Kant,
instituciones de este tipo van en
contra de la libertad, autonomía y
mayoría de edad” (p.11).
Asimismo, la autora precitada,
refiriéndose a los procesos de
planificación de la educación
actual expone: “Los
prospectivistas y visionarios del
futuro, identifican como
tendencias del desarrollo
relacionado con la educación, el
mercado de trabajo, la cultura, la
ciencia y la tecnología, pero por
encima de estos escenarios, el
mundo de las potencialidades
humanas(p.11), evidenciándose
en sus ideas, una clara
preocupación por los aspectos
sociológicos contemporáneos y
del futuro formativo y educativo
de la sociedad.
Los argumentos en
consideración implican generar
desde las esferas de la
producción del conocimiento,
profundos cambios culturales e
institucionales; proceso por
medio del cual la micro-sociedad
integra acciones de generación y
uso de conocimientos vinculados
a las instituciones sociales
básicas, para incorporarlos
progresivamente hacia una
identidad cultural nacional de
técnica, ciencia y tecnología, en
la cual la relación dialógica de la
sociedad del conocimiento y la
acción productiva es transferida
mediante una suerte de
producción endógena a la
sociedad del conocimiento y la
acción social-productiva nacional.
Esto de por sí, se traduce en
fortalecimiento de la
productividad del conocimiento,
la habilitación de una nueva
ciudadanía y la generación de
bienes, servicios técnicos,
científicos y tecnológicos. Todo
ello, establece una base
fundacional, epistemológica y
metodológica ofrecida por los
paradigmas convencionales de
las ciencias administrativas y su
consecuente influencia
interdisciplinaria en la gerencia
prospectiva de procesos
formativos educacionales.
En opinión del autor de
esta investigación, todo cuanto
se ha referido evidencian el
grado de correlación favorable
que el medio laboral representa
para la formación futura del
talento humano en el ámbito
tecnológico –tanto estudiantes
(Continúa en la página 11)
Página 11
como docentes tutores–, y la
imperante interacción como
vehículo esencial para alcanzar
un proceso educativo de alta
calidad en el ámbito técnico,
académico, tecnológico y en
suma: social.
Por ello, se puede
asegurar que el apoyo intencional
preestablecido sistémica y
pedagógicamente es de vital
importancia. En todo caso, el
proceso tutorial se convierte en la
palanca operativa mejor aliada
para el logro de las metas; cual
es obtener al final del proceso
educativo un graduando listo
para enfrentar con éxito su
próxima inmediata superior etapa
de vida y un docente actualizado
listo para emprender una mejor
acción docente en función de las
exigencias contemporáneas del
mundo laboral en el campo
técnico, científico, tecnológico y
social.
Al respecto, Colagiácomo
y Garagozzo (2008), al referirse
al comportamiento sistémico de
los centros educativos, como
partes de la totalidad de los
sistemas sociales, destacan que
la escuela –bien concebida–
siempre tenderá a asumir
comportamientos propios de
conjuntos de seres humanos, aun
en el ámbito de las
organizaciones de producción o
(Viene de la página 10) servicios. Esto es especialmente
típico, sobre todo en la escuela
de formación profesional, en la
cual la sinergia sistémica acciona
sobre los productos finales
incluso en forma no deliberada,
en virtud de que ninguna de las
partes constitutivas del sistema
educativo podrá producir por
separado un resultado de calidad
integral esperado, y en lo
“educativo pudiera ser el
conocimiento general y las
competencias específicas con su
correspondiente dosis de
accionar práctico materializado
en pericias y habilidades
kinestésicas propias o
específicas de la acción laboral,
incluso actitudes y valores
técnicos, tecnológicos y
sociales” (p.66).
En consecuencia, es obvio
que lo antes señalado incluye las
oportunidades latentes para
generar los aportes que pudieran
aparecer deliberados o fortuitos
en este interesante intercambio
de saberes, haceres,
sentimientos, emociones y
valores, poseídos por los
empresarios y tutores industriales
como parte interactiva del
proceso educativo en esta área
tan preocupante del mundo
globalizado contemporáneo, y
sobre lo cual se ha dirigido la
mirada del mundo con marcado
interés social.
De allí que sobre la base
estas razones pedagógicas,
sociales políticas y ecológicas,
organismos internacionales de
apoyo y promoción a las ideas de
educación para la paz como la
UNESCO, Naciones Unidas, y el
Consejo de Europa, y algunos
entes más pequeños como
centros educativos formales, no
formales e incluso informales,
han mostrado cada vez más su
interés y dedicación al tema de la
educación para la paz; y en razón
de las convicciones
conceptuales, axiológicas y
teleológicas que sus actores
manifiestan se consolida el
novedoso marco legal que se ha
venido incorporando en las
recientes reformas que norman
los procesos educativos de las
congregaciones humanas más
destacadas. Todo ello denota
una evidente justificación para la
búsqueda de opciones que
solucionen las necesidades
educativas de paz y convivencia
en plena evolución.
Finalmente se debe
mencionar que, no obstante todo
lo anterior y habida cuenta que
como en todo hecho sociológico
no se pueden determinar los
puntos de inflexión con precisión
numérica, entre categorías
influyentes en el complejo
sintagma ontológico (ser),
(Continúa en la página 12)
A ñ o 1 2 . – N º 1 Página 11
Página 12
axiológico (valores), epistémico (conocimiento) y teleológico (fin), se hace especialmente difícil un estudio
conclusivo en virtud de que se tiene un verdadero acertijo cuando la intención investigativa se orienta
hacia la educación para la paz, “como fin o como medio” para alcanzar un nivel conceptual
universalmente aceptable en los diversos escenarios del complejo ámbito global, y del interés particular
de la investigación educativa como necesidad humana. Por ello, de hecho, abordar el tema implica por sí
mismo un pacífico conflicto existencial de la encrucijada cultural.
FUENTES REFERENCIALES
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Colagiácomo, E. (2000). Manual de Funciones y Procedimientos para la Tutoría del programa de
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(Viene de la página 11)
A ñ o 1 2 . – N º 1 Página 12
Página 13 GERENTIA
R E S U M E N
Las investigaciones realizadas en el ámbito universitario reportan significativos insumos que permiten adecuar procesos e implementar estrategias que favorecen la dinámica institucional. En este orden, se efectuó el presente estudio centrado en reconceptualizar la direccionalidad del objetivo de la especialización Educación para la Gestión Comunitaria a la luz de la cultura de paz. Tuvo como escenario la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, adaptado a la metodología cualitativa y apoyado en la bibliometría con el fin de determinar “asociaciones temáticas”. Para el procedimiento de recolección de datos, se analizaron resúmenes de Trabajos de Grado y entrevistaron Coordinadores, tutores y dos egresados de este subprograma de postgrado. Se extrajo información de los datos y se obtuvieron las siguientes asociaciones temáticas: Convivencia Escolar, Integración Familia, Escuela y Comunidad, Participación Comunal y Valores Sociales Comunitarios, las cuales constituyen ejes direccionadores para la emergente reconceptualización del objetivo de la referida especialización, orientado a “promover la gestión comunitaria en los ambientes de aprendizaje a través de la participación colectiva en los procesos de desarrollo comunitario con una visión crítica y reflexiva”. Dado que las referidas asociaciones temáticas relacionadas con convivencia y la cultura de paz se ubicaron en la totalidad de los Trabajos de Grado revisados, es decir, el objeto de estudio giró en torno a elementos sustanciales de igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, cooperación y justicia social para el abordaje de las necesidades del contexto donde se desenvuelven los participantes. Estos resultados permiten interpretar que como en las realidades investigadas los problemas se orientan hacia la antítesis de climas de armonía, entre otros, maltrato infantil, disfuncionalidad familiar y agresiones escolares; la necesidad subyacente radica en soluciones enmarcadas en climas de convivencia y cultura de paz, razón substancial de esta reconceptualización en términos de la Universidad como respuesta a necesidades sociales.
INTRODUCCIÓN
Educar para la paz en las
universidades debe ser una de
las respuestas a las necesidades
que poseen los estudiantes,
profesores, comunidad y país en
general, en razón de incluir
elementos necesarios para
fortalecer la calidad de vida, al
considerar capacidades
intelectuales, tecnológicas,
científicas, sociales y
humanísticas que poseen dentro
del entorno político, económico y
social imperante, con el objeto de
generar alternativas que
contribuyan al desarrollo del país,
la convivencia y la cultura de paz.
Tal como lo afirma Delors (1996)
que “Frente a los numerosos
desafíos del porvenir, la
educación constituye un
instrumento indispensable para
que la humanidad pueda
progresar hacia los ideales de
paz, libertad y justicia
social” (p.9).
Las instituciones educativas
son el pilar fundamental para
incorporar cambios en las
acciones que ejecutan sus
actores y se proyectan además
hacia la familia y el entorno. Es
por esta importante razón que
entre sus objetivos deben
prevalecer espacios académicos
orientados a promover la paz y la
convivencia, pues es allí donde
se puede estimular el espíritu de
cooperación, comprensión,
justicia social y el desarrollo
humano desde el punto de vista
afectivo emocional a fin de
reconfigurar una correspondencia
entre lo que se dice y lo que se
hace.
Dentro de las
organizaciones educativas, se
ubican las universidades, que
tienen, entre otras, la
responsabilidad de asumir y guiar
actividades destinadas a
establecer e implementar
lineamientos para ser
(Continúa en la página 14)
Autora: Gladys Rangel
Palabras claves: Educación para la
Gestión Comunitaria,
Estudios de Postgrado
y Educación para la
paz.
EDUCACIÓN PARA LA GESTIÓN COMUNITARIA DESDE
EL ABORDAJE DE LA CULTURA DE PAZ
Página 14
internalizados por los individuos
que hacen vida dentro de ella,
con el propósito de influir en sus
creencias, normas, valores y
estrategias de acción que les
permitan afianzar y mostrar
aspectos dirigidos a lograr una
mejor calidad de vida. Así como
también propiciar elementos que
coadyuven con la equidad, lo que
pudiera reflejarse en la
administración de los programas
que ofrece la Universidad con el
propósito de reestructurar,
reconstruir, reconceptualizar y
replantear la perspectiva
individual y colectiva de los
actores con el fin de lograr la
combinación de elementos
estructurales que promuevan una
cultura de paz y convivencia en
estos espacios y trasciendan
hacia la familia y la comunidad.
En este sentido, las
universidades deben orientar los
Estudios de Postgrado a propiciar
durante la administración del
diseño curricular algunos
insumos filosófico-axiológicos
con el propósito de dirigir las
prácticas universitarias de los
actores, facilitadores y
(Viene de la página 13) estudiantes, hacia la construcción
y reconstrucción de estrategias
de acción que les permitan
mostrar, afianzar y emprender
transformaciones en los ámbitos
donde se desempeñen. Esto,
con la finalidad de fortalecerlos y
proveerles elementos que
contribuyan al establecimiento de
estructuras, que promuevan la
incorporación de contenidos en
sus planes de estudios
relacionados con las necesidades
del entorno y bajo parámetros de
tolerancia, justicia, honestidad,
respeto, cooperación, entre otros.
Los estudios que ofrecen
las universidades, cargados de
los elementos como los
señalados dentro de los
contenidos que se administran,
garantizan su aplicación y, por
ende, deben estar reflejados en
sus productos. En el caso objeto
de investigación, se observan en
los Trabajos de Grado, los cuales
se revisten de importancia y
relevancia para optimizar el
quehacer educativo,
específicamente de la
Especialización Educación para
la Gestión Comunitaria de la
Universidad Pedagógica
Experimental Libertador.
En la actualidad, esta
especialización se considera
particularmente oportuna para la
educación del país, puesto que
responde a las demandas
sociales del sistema educativo
venezolano y su entorno, lo cual
es una de las responsabilidades
de la Educación Universitaria
para contribuir a la solución de
problemáticas, bajo criterios de
calidad y productividad.
En este orden, la
Especialización Educación para
la Gestión Comunitaria está
orientada a propiciar espacios
intelectuales, direccionados hacia
la reflexión de la praxis
pedagógica y la aplicación de
estrategias fundadas en la
valoración del potencial humano,
la reconceptualización de las
tareas a ejecutar, la anticipación
a los cambios necesarios, el
redescubrimiento de elementos
innovadores y la reconstrucción
de soluciones arraigadas en el
establecimiento de nuevos
patrones educativos, apoyados
en parámetros de convivencia y
cultura de paz que cualifiquen las
actividades académicas en los
ambientes de aprendizaje.
Objeto de Estudio
Las instituciones educativas
como organismos primordiales
para promover espacios
académicos, tienen como
objetivo esencial el estimular el
espíritu de cooperación,
comprensión, tolerancia,
igualdad, solidaridad, justicia
social y de desarrollo humano en
los actores que hacen vida en
sus recintos. En ellas es preciso
orientar a sus actores, para
desarrollar actividades dirigidas a
impulsar cambios en las acciones
y estructuras que la conforman
en aras de fortalecer los
elementos de convivencia e
impregnarlos de una cultura de
paz , susceptibles de ser
proyectados al entorno y a la
familia.
Esta aseveración permite
reflexionar y hacer una revisión
(Continúa en la página 15)
Página 15 GERENTIA
de los planes de estudios
utilizados en el sistema
educativo, específicamente en el
ámbito universitario, puesto que
estos son las instancias que por
naturaleza pudieran inducir en
sus actores actitudes que lo
ayuden a reaccionar, adaptarse,
cambiar, prever las necesidades
sociales del entorno y buscarle
soluciones. En tal sentido,
Castillo y Cabrerizo (2006)
señalan que se debe considerar
el ámbito educativo y sus
contenidos como “un producto de
la cultura en un contexto social
determinado, es uno de los
tantos productos de la forma
organizada de vivir, una
manifestación de civilización, una
manera de hacer tolerante la
convivencia en la Universidad.
Refleja a la cultura, la enriquece
y la transforma” (p.111)
Atendiendo a esta
afirmación, se puede inferir que
los resultados de los Estudios de
Postgrado se reflejan en los
productos que aportan los
egresados, los cuales deben
estar relacionados directamente
con el objetivo de los mismos. En
el caso de la especialización en
Educación para la Gestión
Comunitaria, propuesta por la
Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, estos
están orientados a “promover la
gestión comunitaria en los
ambientes de aprendizaje a
través de la participación
colectiva en los procesos de
desarrollo comunitario con una
visión crítica y reflexiva”, cuestión
que a través del desarrollo de las
actividades académicas
(Viene de la página 14) estipuladas, guían a los
participantes a la búsqueda de
soluciones concretas a las
problemáticas que surgen de su
entorno laboral y profesional.
En esta universidad
destinada a capacitar a los
docentes del país, se propuso
entre otras alternativas la
especialización en Educación
para la Gestión Comunitaria, con
el fin de atender necesidades del
entorno educativo en el cual
laboran, induciendo a sus
participantes a reflexionar sobre
su praxis pedagógica, a salirse
de sí y verse desde fuera, es
decir, reflexionar sobre sí mismo,
acerca de la forma de ejecutar
sus acciones, la manera de
pensar y hasta el cómo sentir. Se
aspiraba que estas prácticas de
sí fueran puestas en juego por
los egresados de la UPEL, con la
finalidad de habilitarlos a
resolver, de alguna manera, las
problemáticas futuras surgieran
en sus ambientes de aprendizaje,
y -por ende- transformar esa
realidad mediante la interacción
recíproca docente-entorno.
Al respecto, Muñoz,
Quintero y Munévar (2002)
refieren que “los problemas del
educador emergen de su propia
práctica y se van modificando
como producto de las
observaciones y de las
reflexiones. El aula se convierte,
entonces, en un escenario
propicio para comprenderla y
transformarla” (p.5). Este
docente, gracias a un proceso
reflexivo sobre su praxis
pedagógica y las acciones que se
desarrollan en su ámbito de
trabajo, debe describir lo que va
ocurriendo en los ambientes de
aprendizaje, formularse
preguntas, hacer inferencias,
escribir interpretaciones y
reflexionar, y -a partir de allí-
planificar acciones orientadas a
transformar la realidad en la que
se desenvuelve, impregnando
cada una de las actividades
académicas que desarrolla con
una cultura de paz .
La Universidad ante la
convivencia y la cultura de paz
Las instituciones educativas
son caja de resonancia de los
conflictos sociales, económicos y
políticos que prevalecen en los
espacios nacionales e
internacionales. Precisamente
porque las pesadillas causadas
por la irracionalidad humana,
mueve a pensar en las
condiciones de posibilidad de un
proyecto de educación para
formar una ciudadanía que no las
reproduzcan. En efecto, la
UNESCO (2008), considera que
“las tendencias mundiales
afectan a la educación, por lo que
(Continúa en la página 16)
Página 16
los sistemas educativos tienen
que reaccionar, adaptarse,
cambiar y prever las necesidades
sociales y económicas” (p. 19).
En las instancias
educativas, específicamente en
los recintos universitarios, se
perciben y sienten las
transformaciones que se generan
como respuesta a las
necesidades del entorno. Es
corriente en estas instituciones,
el anhelo de desarrollar las
capacidades de actuación,
funcionamiento e impresión,
sobre las acciones consideradas
como positivas y ajustadas a una
óptima convivencia entre los
actores, las cuales se traducen
en indicadores de bienestar,
felicidad y satisfacción de
acuerdo a su nivel de
independencia, sus relaciones
sociales, sus normas e
inquietudes. Estos
señalamientos son soportados
por lo planteado por
Schwartzman (2008), quien
refiere que “las instituciones de
educación superior siempre
desempeñaron roles importantes
en cultivar el conocimiento y
colocarlo en beneficio de toda la
sociedad” (p.24); más aún uno de
sus objetivos debe estar centrado
en promover la paz y la
convivencia desde el ámbito
educativo, por cuanto se orienta
a estimular el espíritu de
cooperación y comprensión, así
como a propiciar espacios para
el desarrollo desde el punto de
vista afectivo y emocional, y
centrado en el avance y
aplicación de una justicia social
en la cual exista una
(Viene de la página 15) correspondencia entre lo que se
dice y lo que se hace.
De igual manera, las
universidades deben estar
preparadas para asumir y guiar
su praxis con el fin de establecer
e implementar lineamientos a ser
internalizados por los referidos
individuos -y por ende, por la
totalidad de la organización-, con
el propósito de influir en sus
creencias, normas, valores y
estrategias de acción que les
permitan elevar la calidad de vida
y la equidad en el ámbito de cada
una de las funciones desarrollan.
Esto deberá reflejarse en los
diferentes programas que se
administran y posibilitar la tarea
de reconstruir, replantear,
reestructurar y reconceptualizar
la perspectiva individual y
colectiva. La combinación de
tales elementos, podría
conformar el marco estructural de
una cultura en pro de la paz y la
convivencia en estos espacios,
capaz de trascender hacia la
familia y la comunidad.
De aquí que los
universitarios están llamados a
lograr aprendizajes orientados a
la resolución de conflictos, que
les permitan responder con
inteligencia, ecuanimidad y
disposición a las posibles
situaciones conflictivas que
enfrentan. En este mundo donde
prevalece y se expande con
rapidez procesos de violencia y
su crecimiento desbordado, como
resultado natural de un proceso
de aprendizaje por observación o
modelado, convierten al país y
específicamente los sitios más
pobres y los cercanos a los
centros educativos reflejo de esa
violencia, la cual reproduce la
violencia y el abuso de poder
como si fuese su hábitat social.
En este orden de ideas,
Balbachevsky (2008), destaca
que “en todas partes, las bases
de la estructura universitaria son
pesadas y generan una fuerte
inercia institucional. La
modernización de estas
instituciones pasa por la
adhesión a una cultura
emprendedora que acepte y
valore el cambio y el
riesgo” (p.36). De allí que es
prioritario para las universidades
dar respuestas a las necesidades
del aula, las instituciones y del
país, por lo cual se requiere
buscar estrategias dirigidas a
lograr la convivencia y, por
extensión, a afianzar los
estamentos hacia una cultura de
paz en la que prevalezcan la
igualdad y reciprocidad en las
relaciones e interacciones de los
actores. Esto demanda orientar la
educación desde y para la
consolidación de valores, tales
como justicia, cooperación,
solidaridad, desarrollo de la
autonomía personal y toma de
decisiones, entre otros.
(Continúa en la página 17)
Página 17 GERENTIA
Una manera de cambiar los
paradigmas imperantes en estas
organizaciones es partir de un
proceso de aprender a aprender.
Dentro de este concepto es
crucial, por sus consecuencias
prácticas, aprender a convivir,
aprender a compartir y aprender
a emprender. Al margen de estos
modos de aprender, no es
posible ser otro ni proponerse la
búsqueda de una sociedad
alternativa. De allí que interese
sobremanera incorporar estos
aprendizajes a la vida
universitaria, asediada desde
hace algún tiempo por actos
violentos. Se pretende entonces
trascender, con el propósito de
comprender la divergencia,
apreciar la diversidad, neutralizar
la discriminación y, por ende,
debilitar la exclusión, al aprender
a oírnos y encontrar puntos en
común, que se traduzcan en
acciones fundadas en valores de
igualdad, libertad y fraternidad.
Al respecto, entre las
conclusiones presentadas por la
Organización de Estados
Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura
del IV Congreso Profesorado y
Convivencia efectuado en Madrid
en el 2008, se señala que:
La formación
para la convivencia
asume varios
presupuestos: el
(Viene de la página 16)
conflicto como punto
de partida, el
entendimiento de la
estructura del mismo,
la importancia de la
afectividad y del
cultivo de las
relaciones
interpersonales, la
planificación del
trabajo desde los
diferentes ámbitos del
currículo, la
aceptación de las
diferencias y el
compromiso con los
más necesitados, la
formación asentada en
la organización
democrática, la
ciudadanía y los
derechos humanos y
la combinación de la
teoría con la práctica.
Asimismo, se concibe
al profesor/a como un
profesional que
domina su materia,
conoce diferentes
estrategias didácticas,
sabe crear grupo, está
comprometido con su
rol de educador y es
agente de esperanza.
De allí que es fundamental
que nos dirijamos hacia la
propuesta y ejecución de un
proyecto real de desarrollo
humano, a nivel de postgrado,
específicamente en la
especialización Educación para la
Gestión Comunitaria. Se trataría
de propiciar entre otros aspectos,
el desarrollo de actividades
escolares proyectadas hacia el
entorno, con miras a garantizar a
los participantes el acceso a la
educación en igualdad de
condiciones, el derecho a obtener
un trabajo al culminar una
carrera, el poder tener acceso a
una formación más allá de las
limitantes de espacio, a una
cultura de paz rica en valores
consolidados en el seno de la
familia y la comunidad, además
de ello, disponer de espacios
para fomentar el diálogo entre los
entes que conviven en las
comunidades con el fin de
fortalecer las interacciones
sociales.
La formación del ser
humano que desee cultivar la paz
y la convivencia en el país, debe
direccionarse hacia la
construcción de un verdadero
cambio que permita la
supremacía del respeto, la
dignidad, la justicia y los
Al efecto, las directrices
educativas del país están
estrechamente relacionadas con
el hecho de fortalecer la
convivencia y la cultura de paz.
Esto supone, crear puentes y
transiciones abiertas y flexibles
en la educación universitaria,
para aplicar estrategias dirigidas
a disminuir acciones conflictivas
entre sus miembros y propiciar la
participación activa de diferentes
personajes, a través de los
subprogramas que ofrece a la
comunidad. Subprogramas en los
cuales prevalezcan los acuerdos
(Continúa en la página 18)
Página 18 GERENTIA
para la negociación entre las
partes involucradas, con la
esperanza de obtener una
educación bajo criterios de
convivencia apuntalados por una
cultura de paz.
En los espacios educativos
se debe fortalecer
paulatinamente un clima de
entendimiento y solidaridad,
orientado hacia la
democratización del
conocimiento y la práctica del
intercambio de información entre
profesores y estudiantes. Aquí
residen las esperanzas de
creación de una cultura que
identifique a los actores
universitarios, y de instituir un
proyecto de formación que entre
sus principales finalidades ético
-sociales, considere la necesidad
realizar a plenitud las inmensas
posibilidades y potencialidades
humanas.
Metodología
Es fundamental destacar
que en este estudio se trató de
percibir elementos afines con la
convivencia y cultura de paz que
emergen de los productos de los
Trabajos de Grado de los
egresados de la especialización
en Educación para la Gestión
Comunitaria, desde la
perspectiva cualitativa;
adicionalmente, se apoyó en la
bibliometría por ajustarse a lo
requerido y afianzado en lo
especificado por Filippo y
Fernández (s/f) cuando afirman
(Viene de la página 17) que
En los últimos años los estudios bibliométricos han sido cada vez más requeridos y utilizados no solo para la cuantificación de la producción, sino para otros fines como identificar grupos y áreas de excelencia, asociaciones temáticas, interdisciplinaridad, disciplinas emergentes, redes de colaboración temática, prioridades, etc. (p.1)
Este sustento se asumió
con el propósito de evaluar la
actividad investigadora
desarrollada por los egresados de
la primera cohorte de este
subprograma propuesto por el
Vicerrectorado de Investigación y
Postgrado de la Universidad, al
identificar las temáticas más
abordadas por los egresados con
el fin de conocer la realidad en la
cual estaban inmersos y los
elementos evidentes sobre
convivencia y cultura de paz. De
igual manera, se apoyó en la
hermenéutica al analizar e
interpretar la realidad vivida por
los actores en el desarrollo de la
especialización.
Para la recolección de los
datos se utilizó la triangulación de
técnicas basada en la
simultaneidad de procesos
inherentes al análisis de
documentos, resúmenes de los
Trabajos de Grado, entrevistas y
observaciones. Asimismo, se
contó con la participación del
grupo en estudio conformado por
los Coordinadores de este
subprograma en los diferentes
institutos, núcleos o extensiones,
profesores tutores y egresados
de la especialización y la
información extraída de estos
datos, se compiló en matrices a
fin de realizar su interpretación.
Ámbito de desarrollo del estudio
Actualmente, en la UPEL se administra el subprograma de
especialización Educación para Gestión Comunitaria dentro del
proyecto piloto de especializaciones innovadoras. El mismo está
comprendido en los programas de formación de los Institutos
Pedagógicos de Caracas, Maracay, Maturín, Siso Martínez y el Instituto
de Mejoramiento Profesional del Magisterio, en la Sede Central, en los
Núcleos Carabobo y Portuguesa y en la Extensión Académica Acarigua
(cuadro 1). En esta investigación se indagó si en los productos
obtenidos, Trabajo de Grado, se observan elementos identificativos de
convivencia y cultura de paz, como necesidades educativas del país
que deben ser respondidas mediante la ejecución de acciones,
tendentes a fortalecer los procedimientos, actividades y tareas en el
quehacer universitario.
(Continúa en la página 19)
Página 19
La revisión teórica y la opinión de especialistas en el área universitaria, complementan la revisión
efectuada en los resúmenes de los Trabajo de Grado de la especialización de la UPEL centradas en la
elaboración de propuestas de planificación, gestión o implementación y seguimiento, las cuales son el
resultado de la comprensión, análisis y resolución de problemas del entorno del estudiante de postgrado.
(Viene de la página 18)
Interpretación de la Información
En lo que respecta a los productos desarrollados por los egresados se revelan cuatro (4) “asociaciones
temáticas”: (a) Convivencia Escolar; (b) Integración Familia, Escuela y Comunidad; (c) Participación Comunal y
(d) Valores Sociales Comunitarios. Estos trabajos direccionados dentro de esta especialización ofertada por la
Universidad reporta elementos sustanciales basados en la convivencia como aspecto necesario del entorno de
los participantes, por lo cual se debe considerar como fundamental desarrollar actividades en las que interaccionen con el
entorno
Por otra parte, las opiniones emitidas por los Coordinadores, Tutores y egresados de la Especialización
propuesta por la Universidad, señalan que ésta responde a las necesidades y características de los
estudiantes y su contexto, Adicionalmente, los trabajos desarrollados muestran indicios sobre la necesidad de
incorporar elementos sustanciales de convivencia y cultura de paz en este subprograma.
Con la finalidad considerar los resultados obtenidos de esta primera cohorte, se vislumbra una
posibilidad cierta de aplicar el criterio de las buenas prácticas, en el sentido de implementar líneas de acción
fundamentadas en elementos como igualdad, solidaridad, tolerancia, respeto, corresponsabilidad,
cooperación, integración y justicia social, con el propósito de reconceptualizar la direccionalidad de los
objetivos
previstos en la Especialización Educación para la Gestión Comunitaria de la Universidad. (Continúa en la página 20)
Nº Instituto Sede Administrativa Subprograma
1 Pedagógico de Caracas Sede Central Educación para la Gestión Comunitaria
Pedagógico de Maracay Sede Central Educación para la Gestión Comunitaria
Pedagógico de Maturín Sede Central Educación para la Gestión Comunitaria
Pedagógico de Miranda
La Urbina Educación para la Gestión Comunitaria
Nueva Cúa Educación para la Gestión Comunitaria
Mejoramiento Profesional del Magiste-
rio
Extensión Académica Acarigua Educación para la Gestión Comunitaria
Núcleo Académico Carabobo Educación para la Gestión Comunitaria
Núcleo Académico Portuguesa Educación para la Gestión Comunitaria
Sede Central Educación para la Gestión Comunitaria
Página 20 GERENTIA
En el orden de considerar esta visión, avalada por los productos obtenidos de los Trabajos de Grado
de la Universidad, se requieren facilitadores, tutores y participantes engranados en una armónica triada
académica, fundada en una cultura de paz direccionada a la solución de problemas institucionales,
educativos, comunitarios y sociales, entre otros.
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(Viene de la página 19)
R E S U M E N
El ensayo, esencialmente descriptivo, resalta la deuda
que tiene la educación superior en cuanto al rol de servicio que
debe prestar a la sociedad en el combate de los graves
problemas que padecen las naciones de América Latina y el
Caribe. La pobreza, la desigualdad social y la crisis de
convivencia que se observa en algunos países del área,
especialmente en Venezuela, son sólo algunas de las
calamidades que se han acentuado en la región en esta
primera década del siglo XXI. La reflexión concluye
estableciendo que la educación superior debe promover la
construcción de una sociedad más humana y equitativa, donde
prevalezcan la justicia, la tolerancia y la libertad de
pensamiento, entre otros valores esenciales para construir una
cultura de paz.
RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA VISIÓN PARA
AMERICA LATINA Y EL CARIBE
Palabras Claves:
Educación superior,
responsabilidad social,
pobreza, violencia,
cultura de paz
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Autor: Javier Bracho
Introducción
Luego de transcurrida una década de la Conferencia Mundial de la UNESCO celebrada en París en
1998, donde se establecieron grandes directrices de modernización del ámbito universitario, aún existen
algunas metas claves para el desarrollo social de los países de América Latina y el Caribe que la educación
superior no ha podido alcanzar. Por ejemplo, todavía persiste la gran deuda que las instituciones
universitarias tienen con la sociedad en cuanto al aporte de ideas y acciones concretas que ayuden a los
pueblos a superar los adversos indicadores sociales existentes en la región.
En este sentido, se presenta a continuación un ejercicio descriptivo que tiene como fin llamar a la
reflexión sobre la profunda crisis social que atraviesan en la actualidad las naciones latinoamericanas y
caribeñas. Es de hacer notar, que la versión original del presente estudio aborda los temas referentes a la
pobreza, la desigualdad social, la violencia, el creciente desempleo, y la destrucción del medio ambiente. No
obstante, por razones estrictamente de espacio, solamente se desarrollan en esta oportunidad los tres
primeros indicadores.
Es importante destacar que el ensayo se inicia con una breve reseña sobre el trabajo realizado por la
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UNESCO en los últimos diez
años. Seguidamente se
desarrolla la temática referente a
la pobreza y la desigualdad
social. Asimismo, se hace una
breve retrospectiva sobre el
fenómeno de la violencia en los
países del área pasando por la
severa crisis de convivencia que
se observa en países como
Venezuela, hasta llegar al
movimiento armamentista
iniciado recientemente en
Suramérica. A manera de
conclusión, cierran el estudio
algunas consideraciones finales.
El Trabajo de la
UNESCO:
¿Una Década
Perdida?
Cuando casi se cumple la
primera década del siglo XXI se
puede observar que el contexto
en el cual se desenvuelve la
educación superior está
fuertemente marcado por
indicadores sociales realmente
adversos a los fines y metas que
persiguen los sistemas
educativos de la región. El
devenir de los dos primeros
lustros del tercer milenio ha
develado una triste realidad para
las naciones de América Latina y
el Caribe: Continúa el crecimiento
de la pobreza y la desigualdad
social, el desempleo sigue siendo
un serio problema para la
población joven, se acentúa la
destrucción desmedida de la
naturaleza, y, cada día gana más
terreno el flagelo de la violencia,
fenómeno que (en sus diferentes
formas) agrava progresivamente
una convivencia social que –
particularmente en el caso
venezolano-, hace tiempo está en
crisis.
Situación nada favorable
para el futuro de instituciones
universitarias que no tienen otro
camino sino es el de flexibilizar
sus principios de autonomía y
adecuar su quehacer institucional
a lo que la sociedad realmente
espera de ellas. Esto es porque
la educación superior además de
formar profesionales calificados y
ciudadanos responsables, debe
funcionar como agente de
construcción de un nuevo modelo
de sociedad combatiendo la
pobreza, el analfabetismo, el
hambre, el deterioro del medio
ambiente, las enfermedades y la
violencia; entre otras exigencias
que persistentemente demanda
los pueblos de la región.
Las ideas contenidas en
el párrafo anterior hacen
referencia directa al concepto de
pertinencia de la educación
superior, tema ampliamente
abordado y discutido en el
pasado en eventos organizados
por organismos internacionales
como la UNESCO. Por ejemplo,
en la Conferencia Regional de
América Latina y el Caribe,
realizada en la Habana en 1996
(CRES – 1996), en su
declaración final, citada por
Aponte (2008), se puede leer:
La educación en general, y la superior en particular, son instrumentos esenciales para enfrentar exitosamente los desafíos del mundo y para formar
ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basada en la solidaridad, el respeto de los derechos humanos y el uso compartido del conocimiento y la información. La educación superior constituye, al mismo tiempo, un elemento insustituible para el desarrollo social, la producción, el crecimiento económico, la cohesión social, la lucha contra la pobreza y la promoción de una cultura de paz. (p. 490)
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Asimismo, conjuntamente con la
calidad, la gestión y el
financiamiento, y la cooperación
internacional, la pertinencia fue
tema central de la Conferencia
Mundial sobre la Educación
Superior en el Siglo XXI: Visión y
Acción, efectuada en París en
1998 (CMES – 1998). Evento
donde se resaltó la importancia
de evaluar la formación
universitaria en términos del
ajuste entre lo que la sociedad
esperaba de las instituciones y lo
que ellas hacían. En esta
oportunidad se hizo énfasis –
nuevamente- en la preocupación
que debe tener la educación
superior en cooperar con la
colectividad en la solución de sus
principales problemas. Vessuri
(2008) lo expresa con toda
nitidez en los siguientes términos.
En la conferencia de París se recomendaba prestar especial atención al rol de servicio de la educación superior a la sociedad, particularmente en cuanto a actividades dirigidas a eliminar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, la degradación ambiental y la enfermedad, y a actividades que apuntaran al desarrollo de la paz, a través de enfoques inter y transdisciplinarios. (p. 461)
Posteriormente, en el año
2003, la UNESCO convocó una
reunión de alto nivel para hacer
un seguimiento sobre los
alcances de la CMES – 1998. En
esta ocasión el citado organismo
contó con el apoyo del Instituto
Internacional para la Educación
Superior en América Latina y el
Caribe (IESALC), y juntos
elaboraron un documento que fue
titulado “Reforms and Innovation
in Higher Education in some Latin
American and Caribbean
Countries”. Informe que describe
los “importantes cambios”
ocurridos en la educación
superior en los cinco años
transcurridos entre 1998-2003,
en esta oportunidad se hizo
referencia, específicamente, a las
mejoras en materia de
modernización de la formación
universitaria en la región.
Entre los principales
aspectos que señala el citado
documento se encuentran: a) El
Desarrollo de Sistemas
Nacionales de Evaluación y
Acreditación. b) El Incremento del
número de instituciones de
educación superior y
diversificación de sus
modalidades. c) El incremento y
diversificación de las redes
académicas y asociaciones de
universidades como instrumento
de cooperación. d) El uso de las
nuevas tecnologías de
comunicación e información para
mejorar la docencia e
investigación. e) La
internacionalización, y f) Los
proyectos de cooperación entre
la educación superior y el sector
productivo (Tunnermann, 2008:
22).
Se observa claramente
que el aspecto referido al rol
protagónico que deben asumir
las instituciones universitarias en
contribuir a desminuir los
indicadores sociales adversos
que existen en la región, no
formaba parte de los progresos
que experimentó la educación
superior en el citado período. En
este sentido, a doce años de la
CRES – 1996 y a diez de la
CMES – 1998, es necesario
preguntarnos: ¿Están realmente
nuestras instituciones de
educación superior
comprometidas con resolver las
principales calamidades sociales
que afectan considerablemente a
la región?
Respuestas que pueden
encontrarse en un trabajo muy
bien documentado realizado por
López Segrera (2008),
denominado Impacto del Marco
de Acción para el Cambio y
Desarrollo de la Educación
Superior. Estudio que se basa en
entrevistas realizadas a una serie
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de investigadores expertos y
especialistas en el área educativa
sobre la influencia que tuvo la
CMES – 1998 en la
transformación de los Sistemas
Nacionales de Educación
Superior de América Latina y el
Caribe durante la pasada década
(1998-2008).
El autor citado indica que
tras una década de la
Conferencia Mundial de 1998,
evento donde se establecieron
importantes estrategias
orientadas a modernizar el sector
universitario, el mayor impacto se
observa en rectores, dirigentes
académicos, profesores e
investigadores de determinadas
instituciones universitarias de
carácter público, y también de
algunas instituciones privadas de
excelencia. Contrariamente a lo
esperado, se evidenció poco
interés en organismos
gubernamentales encargados de
generar “las políticas de
educación superior a nivel
estadal” (p. 45).
Asimismo, aunque entre
los aspectos contenidos en el
documento final de la conferencia
de París se puntualiza que cada
establecimiento universitario
debería definir su misión de
acuerdo con las necesidades
presentes y futuras de la
sociedad, construir una cultura de
paz, combatir la pobreza,
afianzar las relaciones con el
mundo del trabajo sobre nuevas
bases y promover la
investigación, entre otras
acciones orientadas a mejorar la
calidad de vida de la población;
“…hubo consenso entre los
encuestados acerca del bajo
nivel de compromiso de la
Universidad en la lucha contra
estos problemas” (López
Segrera, ob. cit.:64).
En el referido estudio se
pueden leer interesantes
testimonios que describen la
realidad de la educación superior
en la región. Por ejemplo, un
encuestado expresó: Las
universidades están más
comprometidas con sus propios
fines e intereses, sean públicas o
privadas, que con combatir la
pobreza. Por su parte, otro
entrevistado aseveró: Las
instituciones son muy
heterogéneas entre sí y a su
interior: Hay segmentos que sí se
orientan a la solución de
problemas sociales, pero estos
segmentos no son los prioritarios
ni los más fuertes; en la mayoría
de los casos. En el discurso
oficial, sin embargo, se
mantienen estos temas como
razón de ser de la universidad
(pp. 64-65).
Todo lo anterior hace
pensar, a manera de conclusión
de esta primera parte, que
aunque existen investigaciones y
proyectos que buscan el
bienestar social y superar la
pobreza, hay un consenso
generalizado en que las
instituciones de educación
superior –en su gran mayoría-
están muy lejos de responder
adecuadamente a los problemas
sociales que agobian a los países
del área. Al respecto, finaliza
López Segrera (ob. cit.)
expresando, “… existe un nivel
de conocimiento teórico de estos
problemas…, pero estos temas
no han sido priorizados por las
universidades como parte
esencial de su quehacer. La
voluntad existe, pero las políticas
y las acciones son deficientes” (p.
65). De allí la urgente necesidad
de revertir esta situación para el
beneficio de las propias
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instituciones y de la sociedad en
su conjunto.
Responsabilidad Social de la
Educación Superior
Como se evidenció en la
parte anterior, los debates y
estudios sobre la educación
superior están colmados de
viejas cuestiones no resueltas,
especialmente aquellas
relacionadas con la
responsabilidad social que
deberían asumir las
organizaciones universitarias con
su entorno. En este sentido las
instituciones de educación
superior deben entender
definitivamente que no son
entidades aisladas; por el
contrario, constituyen parte –
esencial- de una sociedad
latinoamericana que atraviesa
por mementos realmente difíciles,
una sociedad inmersa en una
realidad sumamente compleja,
una sociedad cuyas “palabras
rectoras son crisis, ruptura y
desorden” (Pourtois y
Desmet:2008:11).
Situación que la obliga –a
la sociedad- a buscar verdaderos
aliados que la apoyen en la
búsqueda del desarrollo humano
que tanto anhelan los ciudadanos
que habitan esta parte del
planeta. En otras palabras, a
pesar de sus tradicionales
problemas y de sus escasos
recursos presupuestarios, llegó el
momento en que las
organizaciones universitarias
comiencen a aportar ideas
apropiadas que contribuyan a
solucionar los problemas reales
que padecen los ya deprimidos
pueblos de América Latina y del
Caribe. Específicamente, el
trabajo debería ser orientado a
desminuir la pobreza y
desigualdad social, atacar el
desempleo, concienciar a la
población en el uso racional de
los recursos naturales y fomentar
una cultura de paz en la región.
Veamos las razones.
Pobreza y Desigualdad
Social: Problemas
de Todos
Uno de los grandes
desafíos de la humanidad en las
próximas décadas
indudablemente tiene que ver
con el logro de la disminución de
los alarmantes niveles de
pobreza y desigualdad social
existentes en el planeta. En la
actualidad muchas regiones del
mundo, sobre todo aquellas
naciones pobres de África, Asia y
Latinoamérica con economías
débiles y con pocas capacidades
de producción, sufren los
embates de la escasez de
productos alimenticios y de otros
recursos necesarios para la
subsistencia de sus habitantes.
Por ejemplo, el Banco
Mundial, citado en el documento
de la UNESCO denominado Las
Metas del Decenio (2009), arroja
cifras realmente alarmantes que
señalan, por ejemplo, que el total
de seres humanos que vive en la
pobreza más absoluta -con un
dólar al día o menos-, ha
experimentado un crecimiento
que va de 1200 millones en 1987
a 1500 en la actualidad. Si las
actuales tendencias continúan
(que irónicamente es lo más
probable), dicha cantidad
alcanzará una astronómica cifra
de 1900 millones para el año
2015.
Así mismo, en el citado
documento además se hace
especial énfasis en que la
pobreza no sólo debe ser
definida en términos económicos,
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por cuanto debería ser analizada
en un contexto más amplio donde
se tomen en cuenta las
consecuencias que este
fenómeno trae a la población. En
otras palabras, cuando se habla
de pobreza también se está
haciendo referencia directa a la
malnutrición, reducción de la
esperanza de vida, falta de
acceso al agua potable y
condiciones de salubridad,
enfermedades, analfabetismo,
imposibilidad de acceder a la
escuela, a la cultura, a la
asistencia sanitaria, entre otras
calamidades sociales.
Particularmente para la
región de América Latina y el
Caribe el flagelo de la pobreza
constituye un tema
“impostergable” que necesita
urgentes respuestas por parte de
gobiernos, organismos
internacionales e instituciones
consideradas pilares
fundamentales de los sistemas
democráticos como las
universidades. La urgencia
aludida en la idea anterior se
basa en una preocupante
realidad: habitamos en una de las
partes del mundo cuya población
padece niveles inquietantes de
miseria y desigualdad social.
Nuñoz (2008), explica claramente
esta circunstancia en los
siguientes términos:
Vivimos en una región con brechas sociales abismales, donde la concentración de la riqueza con sus consecuentes niveles de despojo, son escandalosos. Esta es una de las regiones más ricas del planeta; pero, al mismo tiempo, está sumida en los más altos niveles de inequidad, desigualdad y pobreza del mundo. (p. 230)
Dias Sobrinho (2008),
también reafirma esta situación
cuando señala que:
En la región latinoamericana y caribeña hay una gran diversidad. De un lado las más exuberante, rica y diversificada biodiversidad del planeta, con inmensos recursos biogeográficos para la vida humana, animal y vegetal. De otro lado, una desigualdad social de las más perversas y profundas. Hay algunos sectores modernos insertos en los ámbitos más avanzados de la industria mundial, pero el paisaje urbano más común en nuestros países consiste en ámbitos deteriorados donde se acumulan enormes masas de pobres y postergados. (p. 110)
Todo lo anterior da a
entender que la situación de la
pobreza en esta parte del mundo
es realmente crítica, y lo más
grave es que nada asegura que
dicho fenómeno no siga su
tendencia de crecimiento. En
este mismo orden de ideas es
necesario incluir en el análisis
dos situaciones particularmente
preocupantes en nuestra región.
La primera de ellas tiene que ver
con Haití, nación que sigue
siendo el pueblo más pobre del
continente con un ingreso per
cápita anual de escasos 490
dólares. Este país, además de
poseer el porcentaje de
escolaridad de adultos más bajo
del área, se caracteriza por tener
la menor tasa del hemisferio en
participación en educación
superior. Es decir, este es el
lugar de América Latina y el
Caribe donde menos jóvenes y
adultos (tomando en cuenta el
porcentaje de la población activa)
acude a instituciones
universitarias.
En segundo término, no
hay que olvidar que los niños y
las mujeres son quienes más
sufren los embates de la miseria,
ya que alrededor de dos tercios
de la población mundial en
situación de pobreza absoluta
tiene menos de quince años, y
setenta por ciento de todos los
pobres del mundo son mujeres.
La población de América Latina y
el Caribe no escapa a esta
injusta realidad, puesto que, en
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palabras de Machado, citada
por Bracho (2003):
De los aproximadamente 237 millones de niños menores de 16 años que hay en la región de América latina, 118 millones son pobres. De ellos, 20 millones menores de 14 años son niños trabajadores que quedan fuera del sistema escolar o desertan de él. Muchos millones viven en las calles, 6 millones son niños desnutridos y 600 mil mueren anualmente de causas que podrían evitarse. La mujer, particularmente la mujer rural, ha sido golpeada doblemente por este aumento de la pobreza. (pp. 78-79)
En este contexto, uno
de los mayores desafíos en los
próximos años de las naciones
latinoamericanas y caribeñas
es diseñar e implementar
nuevas estrategias de
desarrollo que permitan revertir
esta tendencia al
empobrecimiento de sus
pueblos. En otras palabras, se
hace necesario la
instrumentación de políticas de
acción con miras a apaciguar y
corregir las desigualdades
exorbitantes que genera hoy en
día la primacía de una
economía de mercado global.
La educación, y sobre todo, la
educación superior, pueden ser
importantes aliados de la
sociedad en la consecución de
dichas metas.
Convivencia en
Crisis
El tema de la violencia
también es una materia de
obligado abordaje cuando nos
referimos a los principales
problemas existentes en América
Latina y el Caribe. Sin embargo,
se debe comenzar por aclarar que
la violencia es una circunstancia
mundial que ha acompañado
históricamente al hombre a lo
largo de su proceso evolutivo. No
obstante, lo que no podemos
perder de vista es que dicho
fenómeno se ha convertido en las
últimas décadas en una
verdadera calamidad en
constante expansión con nefastas
consecuencias para la sociedad.
Existen suficientes
argumentos para afirmar que
aunque la humanidad transita en
la actualidad por un paradigma
dominado por extraordinarios
avances científicos y por las
Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC),
paradójicamente vivimos en un
mundo cada vez más hostil,
convulsionado y deshumanizado.
Muestra de ello es que cuando
estamos prácticamente arribando
al primer decenio del tercer
milenio todavía persisten, por
ejemplo, enfrentamientos tribales
en Somalia y en el Congo -
sólo por nombrar dos situaciones
violentas en el continente
africano-, se agravan conflictos
de vieja data entre palestinos e
israelíes, el Tíbet (junto a su
Dalái- Lama) no ha podido
recuperar el territorio ocupado
por China desde 1950; y grandes
naciones invaden a pueblos con
menos poderío militar como
Afganistán e Irak, por ejemplo.
Además, ya no nos
sorprende leer en los diarios la
acción de grupos separatistas
como la de ETA en España, la
captura de miembros de redes
terroristas como Al-Qaeda, o
ataques con armas de fuego con
saldos trágicos en instituciones
educativas -incluidas
universidades-, especialmente
en América del Norte. Asimismo
aún vive en nuestra memoria la
impresionante destrucción de las
Torres Gemelas en Nueva York,
así como las trágicas
consecuencias del atentado en la
estación del metro de Barajas,
en Madrid. Entre muchos otros
hechos deplorables que
demuestran el grado de violencia
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existente en el mundo.
En el caso
latinoamericano hay que hacer
énfasis en que la violencia es un
fenómeno de vieja data en los
países de la región. Hecho que
posiblemente tenga sus raíces en
la sombría herencia que nos
dejaron regímenes dictatoriales
que predominaron en las
naciones del continente
suramericano –y en el Caribe-
particularmente en la primera
mitad del siglo XX. De igual
forma se debe recordar que, por
ejemplo, el surgimiento de grupos
subversivos como el de las
Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia
(FARC), se remonta a los
primeros años de la década de
los sesenta. Caso similar sucede
con otras organizaciones
terroristas como Sendero
Luminoso, grupo que inició sus
operaciones en Perú a principios
de los años ochenta.
En años más recientes
hemos sido testigos de la
expansión de calamidades como
el narcotráfico, flagelo que ahora
–además de Colombia-, gana
continuamente terreno en otros
países, especialmente en México
y Brasil. Así mismo, nos
sorprende el crecimiento
(Viene de la página 27) sostenido del maltrato a la mujer,
circunstancia que es el resultado
de la creciente descomposición
social característica de nuestros
pueblos. Completan este sombrío
panorama las aterradoras cifras
de asesinatos que ocurren cada
año en las principales ciudades
de las naciones del área,
calamidades que convierten a
América Latina en una de las
regiones más peligrosas e
inseguras del planeta.
Venezuela merece un
aparte especial en este análisis,
por cuanto, además de sufrir -
como las otras naciones de la
región- los rigores de los
indicadores sociales adversos ya
explicados, se observa un
fenómeno sin precedentes en su
historia contemporánea: Su
ciudadanía está claramente
dividida por razones
principalmente políticas.
Situación que se observa
cotidianamente en calles, sitios
de trabajo, mercados, transporte
público, parques, hospitales,
estadios, playas, centros
comerciales. En fin, no hay un
lugar en este territorio donde no
se perciban indicios de una
abierta confrontación entre el
partido de gobierno y grupos
opositores.
En otras palabras,
cuando se habla de Venezuela
se está haciendo referencia a un
país en constante tensión social,
donde es habitual la realización
de protestas de todo tipo entre
las que destacan las “marchas”;
especies de movilizaciones de
grandes contingentes de
personas que son organizadas
tanto por militantes oficialistas o
por partidarios de sectores de la
oposición. En estas marchas se
persigue un objetivo común:
medir fuerzas entre ambos
bandos, acción que alimenta un
creciente y peligroso
antagonismo entre ciudadanos
que habitan una misma patria.
Como si fuera poco, esta
rivalidad es avivada día a día por
unos medios de comunicación
(prensa, radio y televisión) que
lejos de informar y educar incitan
al odio entre la población.
Las ideas contenidas en
los párrafos anteriores nos
permiten llegar a la siguiente
conclusión: Venezuela se
caracteriza en la actualidad por
presentar una Convivencia Social
que está en crisis. Circunstancia
que lamentablemente tiende a
agravarse, por cuanto los
indicadores de conflictividad que
se observan diariamente en la
agitada realidad de este país dan
a entender que la crisis de
convivencia seguirá su línea
ascendente.
(Continúa en la página 29)
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Situación que demanda una
profunda reflexión y reacción por
parte de los ciudadanos
venezolanos (y de sus
instituciones), ya que no hay que
esperar la llegada de lo que
Thomas Hobbes, citado por
Savater (2008), llamó -en su
Leviatán- el “Behemot”; es decir,
la “guerra civil” (p. 80). Además,
existen posibilidades reales de
que la crisis de convivencia que
atraviesa Venezuela pueda
propagarse por otras latitudes de
América Latina y el Caribe, por
cuanto se han observado
situaciones similares en naciones
como, por ejemplo, Bolivia,
Ecuador, Argentina; y más
recientemente Honduras, nación
que sufre en la actualidad las
tensiones de una explosiva crisis
de gobernabilidad.
Finalmente, el presente
análisis no estaría completo si se
obviara la peligrosa e inexplicable
carrera armamentista iniciada
recientemente en Suramérica.
Peligrosa, porque sabemos de
antemano las nefastas
consecuencias de muerte y
destrucción que dejan los
enfrentamientos bélicos en
cualquier lugar del mundo.
Inexplicable, porque con los
inmensos recursos que se gastan
en la compra de armas (el gasto
militar creció en la región en más
del 50% en la última década) se
sigue restando dinero “vital” para
el desarrollo de la educación, la
salud, la alimentación y el
impulso del empleo para los más
necesitados.
Es así como es
realmente preocupante ver las
iniciativas de países como
(Viene de la página 28)
Venezuela, que además de estar
primera en la lista de mayores
compradores de armas en el
2008, contrató con la nación
Rusa la compra programada de
aeronaves, tanques y modernos
fusiles de alta precisión. O
Colombia, que acordó con
Estados Unidos el
establecimiento de siete bases
militares en su territorio. O Brasil,
que acaba de suscribir con
Francia la mayor compra de
armamento en su historia (12.312
millones de dólares). O Ecuador,
que espera de Venezuela una
donación de un lote de aviones
Mirages. O, finalmente, Estados
Unidos de Norteamérica, que ha
puesto nuevamente en
funcionamiento en el Caribe la IV
Flota, instalaciones que estaban
inactivas desde finales de la II
Guerra Mundial.
En consecuencia, es
necesario que nos preguntemos:
¿Qué significados podemos darle
a este movimiento armamentista
en la región? ¿Podemos
interpretarlo como una estrategia
orientada solamente a resguardar
la soberanía territorial de las
naciones? ¿O será que los
gobernantes de turno están
visualizando futuros escenarios
llenos de confrontación y
conflictos? Toda lo anterior nos
lleva a formular una última y triste
interrogante: ¿Existen
posibilidades reales de acciones
bélicas entre países hermanos en
pleno siglo XXI? Hay que
considerar que el ciudadano
común latinoamericano y del
Caribe merece justas y
adecuadas respuestas a sus
comprensibles preocupaciones
sobre este tema.
Consideraciones
Finales
Un punto de partida que
permita a la educación superior
proyectar acciones orientadas a
aportar ideas que contribuyan a
combatir las calamidades
sociales existentes en
Latinoamérica y el Caribe debe
partir de la siguiente premisa:
Existe consenso en que los
graves problemas a los que se
enfrenta hoy la humanidad
tienen solución, y que se está a
tiempo de tomar las medidas
necesarias. En este sentido, las
instituciones universitarias
están llamadas a desempeñar
un rol protagónico en dos
aspectos fundamentales que se
proponen a continuación:
Promover la Construcción
de una Nueva Sociedad: El
actual esquema educativo que
promueve el individualismo, el
darwinismo social, el
consumismo, y la acumulación
interminable y obscena de
capital, debe dar paso a la
formación de ciudadanos que
puedan construir una sociedad
más justa y solidaria. Una
sociedad donde prevalezcan la
equidad, la honestidad y la
igualdad de oportunidades;
entre otros valores
universalmente aceptados.
Sentar las Bases de una
Cultura de Paz: La urgente
necesidad de repensar al
hombre como ser social
demanda que la universidad
promueva el discurso de la (Continúa en la página 30)
Página 30
“noviolencia” como vía para proyectar una perspectiva más humanística de convivencia donde tengan cabida la
comprensión, la tolerancia, la pluralidad de pensamiento, y el respeto a la vida; entre otros valores propios de
un mundo postmoderno y civilizado. La idea es que cada profesional que egrese del recinto universitario sea un
fiel constructor de una cultura de paz.
En otras palabras, el reto que tenemos en las próximas décadas es sentar las bases de una sociedad
realmente preocupada por alcanzar la felicidad, donde no sólo el concepto, sino la práctica de la equidad y la
paz juegue un rol fundamental en la vida de las personas. ¿Una utopía? Tal vez, pero parafraseando a
Eduardo Galeano (citado por Rodrigues, 2008) podemos entender con más claridad el significado real de tan
controversial término. La utopía está en el horizonte, nos acercamos dos pasos, y ella se aleja dos pasos.
Caminamos diez pasos y ella se corre diez pasos más allá. Por mucho que caminemos, nunca la lograremos
alcanzar. Entonces, nos preguntamos: ¿Para qué sirve la utopía? Sirve para eso, para caminar. Mientras
caminamos, aunque no alcancemos la perfección, avanzamos hacia ella, hacia un mundo mejor. Por el
contrario, si no caminamos, el fin es inminente.
Es así como desde nuestras instituciones de educación superior estamos obligados a continuar
caminando, pero esta vez con esperanza y paso firme para formar esa masa crítica de ciudadanos calificados,
cultos, garantes de la paz y respetuosos de la naturaleza. Condición esencial para que en América Latina y el
Caribe se haga realidad el paso de un paradigma de desarrollo económico a otro de desarrollo humano
sostenible.
Referencias
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Vessuri, H. (2008). De la Pertinencia Social a la Sociedad del Conocimiento. En: C. Tunnermann (Ed.). La
Página 31 GERENTIA
R E S U M E N
Este ensayo versa sobre la necesidad de aproximarse a la creación de un imaginario de la paz en las instituciones de educación superior (IES) para la convivencia humana desde una racionalidad comunicativa. Se abordó el mismo a través de un análisis de contenido de referentes teóricos bajo una perspectiva reflexiva y comprensiva. En primera instancia, se presenta una introducción a la temática a partir de una nueva noción de calidad e innovación sobre la educación que la UNESCO (2008) viene desarrollando en la agenda “convivencia democrática, inclusión y cultura de paz”; se expone, asimismo, una visión histórica y conceptual sobre la paz, y la importancia del conflicto y la convivencia y, finalmente, los elementos constitutivos de un imaginario de la paz en construcción. Cabe decir, de esta forma, que las IES deberán contribuir permanentemente a una verdadera pertinencia social de su acción educativa desde y para la convivencia humana.
I n t r o d u c c i ó n
ABORDAJE INICIAL DE LA TEMÁTICA
Las instituciones de educación superior constituyen un microcosmo cultural complejo, diverso y
portador, definitivamente, de significados sociales individuales y colectivos consustancialmente conflictivos en
virtud de la naturaleza humana de sus miembros. Dicha aseveración nos conduce a desmitificar y deconstruir
el aparente valor inmaculado de la academia como uno de los escenarios orientadores de las acciones en
una sociedad ávida de soluciones a sus disfuncionalidades, pero también a asumir el conflicto como
aceptación de la diversidad humana, como construcción colectiva compartida hacia el logro de la convivencia
y como conocimiento de la tolerancia para la consolidación del discurso universal de la paz, entendida ésta
como un estadio dinámico, armónico y vivencial de desarrollo de los valores de la civilización humana.
¿Cómo construir, entonces, una cultura de paz en las instituciones de educación superior desde una
cotidianidad comunicativa y no violenta?
Esta inquietud desde la subjetividad pretende ser compartida en una comunidad de pares académicos,
la cual permita desarrollar algunos aspectos de la Agenda “Convivencia y Cultura de Paz”, tales como: (a) la
responsabilidad social de las organizaciones ante la convivencia y la paz y (b) la educación en comunicación
CULTURA DE PAZ EN LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR: UN IMAGINARIO
PARA LA CONVIVENCIA HUMANA Autor: Luis Gómez
Palabras clave: Cultura de paz, instituciones de educación superior,
convivencia humana.
Página 32
para la paz.
Dichos aspectos están referidos al desarrollo de una nueva noción de calidad e innovación sobre la
educación que la UNESCO (2008) viene trabajando en el contexto de la temática “convivencia democrática,
inclusión y cultura de paz”. Así, el atributo de calidad es entendido por la UNESCO:
Como un bien público, un derecho humano fundamental y una responsabilidad del conjunto de la sociedad. Los rasgos característicos de un enfoque de la educación como derecho humano fundamental, son su orientación al pleno desarrollo de la persona humana y a la comprensión y convivencia pacífica entre los pueblos (p. 8). Por otro lado, la consideración de las experiencias educativas en el contexto arriba mencionado las
convierte en innovadoras, según la UNESCO (ob. cit.) “en tanto constituyen un aporte al mejoramiento de las
concepciones, actitudes y prácticas educativas; son pertinentes al contexto socioeducativo en que se
desarrollan; suscitan cambios organizativos o curriculares relevantes y muestran capacidad para mejorar el
aprendizaje de los alumnos” (p. 8).
De estas aseveraciones de la UNESCO sobre la convivencia democrática, inclusión y cultura de paz,
emergen conceptos renovados sobre calidad e innovación educativa que merecen ser esclarecidos.
Se asume una postura sobre la calidad educativa aún más humanista en lo universal, más dialógica en
lo que a comprensión, responsabilidad compartida y convivencia humana se refiere, y más trascendental en lo
que a la conservación de la paz y derechos humanos concierne. Esta concepción renovada, por supuesto,
está muy por encima de la concepción tradicional de ver la calidad como expresión burocrática y como un
simple proceso-producto, es decir, la calidad educativa está vinculada ahora a una concepción más armónica
del ser en y para su contexto local y universal, muy alejada de la visión y preocupación instrumentalista-
reduccionista de cómo lograr la calidad educativa en términos operativos.
De igual manera, la convivencia y la paz le suministran al discurso de la innovación educativa, a nuestro
modo de ver, perspectivas complementarias e igualmente trascendentales, tales como: (a) el aprovechamiento
axiológico de las prácticas educativas; (b) la renovación actitudinal hacia el cambio organizacional, en tanto
esencia del ser; y (c) el escenario armónico para aprender y aportar en un entorno democrático, desde
posturas conciliadoras e irreversiblemente solidarias.
Pudiera resumirse esta postura inicial en lo que la UNESCO (ob. cit.) supone es una educación para la
democracia y la paz, una “construcción de una experiencia escolar formativa para desarrollar valores,
actitudes y habilidades socio-emocionales y éticas que sustentan una convivencia social donde todos
participan, comparten y se desarrollan plenamente” (p. 13). Esta asunción educativa sobre la democracia y la
paz, está más allá de una simple dimensión conceptual y más cercana a un ejercicio filosófico vivencial
necesario para repensar la civilización humana. Es por ello que la UNESCO (ob. cit.) sostiene, recreando la
idea perenne de Dewey, que “la filosofía necesita de la educación para realizarse, y la educación de la
filosofía para orientarse” (p. 13).
La visión orientadora de la filosofía lleva a reflexionar sobre el valor de la diversidad humana, y cómo
esta diversidad humana es necesaria comprenderla desde una racionalidad interpretativa de significados
sociales y, particularmente, educativos, con el propósito de construir un discurso sobre la paz más coherente,
transformador y especialmente inclusivo. En este sentido, la UNESCO (2005) sustenta que la diversidad se
(Continúa en la página 33)
Página 33 GERENTIA
nos presenta como la norma y no
como la excepción para
desarrollar una educación más
inclusiva y más respetuosa de las
diferencias.
Cuando se habla de ubicar
el discurso educativo en una
racionalidad que permita
desarrollar los presupuestos
vivenciales de la paz, se quiere
significar la importancia
indeclinable de construir una
plataforma teleológica y
concepción de mundo que
consolide un imaginario
educativo para la convivencia
humana. Una concepción de
mundo que materialice la paz
como un valor intrínseco de
supervivencia y concordia, que
comparta los atributos
contradictorios de las
experiencias y vivencias, que
acepte la disidencia como
(Viene de la página 32)
elemento orientador en la
búsqueda de la perfectibilidad, y
que promocione las diferencias
humanas como expresiones
protagonistas y respetables de la
creación humana.
UNA CONCEPCIÓN DE MUNDO
Consideramos que el
discurso humano se sustenta en
la epistemología de lo construido
y de los significados sociales que
emergen y se comparten, en un
contexto histórico y estético
universalmente de transición,
donde lo inestable, lo
incontrolable y lo dialógico
permean nuestra existencia
humana naturalmente
cuestionadora. Construimos y
compartimos significados sociales
desde nuestra naturaleza
interpretativa, a través del
lenguaje. Esto sugiere la
necesidad de propiciar una nueva
racionalidad, en la cual la postura
dialógica como visión de mundo
emerja como elemento
fundamental en la cotidianidad del
hombre. Gómez (2008) manifiesta
que “el diálogo propugna estadios
de transformación en el individuo
y en el colectivo, reasume lo
complejo de la realidad y trastoca
los cimientos de la naturaleza
introspectiva del plexo social” (p.
19).
Así, ¿cómo transformar
desde la dialogicidad, la norma
introspectiva y conformista del
plexo social que pretende revertir
“nuestra existencia humana
naturalmente cuestionadora”, en
el entendido que la educación
para la paz es irreverente y
desobediente per se?
La palabra proferida por el
ser humano sostiene al diálogo
verdadero en la medida que sea
portadora de verdades relativas y
experiencias compartidas, en
escenarios sociales
determinados, ya sean
universales o locales. La palabra
vehicula el conformismo o el
cuestionamiento, legitima la
norma insensata o la trasgrede;
por consiguiente, la palabra
puede transformar el conflicto en
paz y comprender la imperfección
de la naturaleza humana.
En concordancia con lo
expuesto, Zambrano (2006)
reafirma que:
La palabra es colectiva porque une a los individuos en el diálogo común. En ella, cada uno encuentra el mundo, sus cosas, sus poderes y lo transmite al otro, que nos informa sobre la manera de pensar, de decir, de actuar. La palabra es el pensamiento como el habla al lenguaje, y en ella hay un universo por descubrir (p. 57).
Podemos inferir, a partir de
las ideas de este autor, que en la
palabra encontraremos la visión
colectiva y dialéctica de un
mundo que clama por la paz y su
poder para subyugar la violencia
del otro. Este poder dialógico de
la palabra será transferido al
pensamiento y a las acciones
humanas referidas al valor de la
paz y su desarrollo cultural.
Pero la palabra requiere ser
(Continúa en la página 34)
Página 34
comprendida en el contexto de la
dialogicidad, sobre la base de la
argumentación para llegar a
acuerdos y consensos (Hoyos,
2008). Este autor enfatiza la idea
de validar ontológicamente las
proposiciones a partir de la
comprensión, es decir, toda
pretensión de esclarecer la
ontología de la paz pasa por su
respectiva interpretación y
comprensión discursiva.
De esta concepción o
racionalidad comunicativa, surge
un atributo legitimador de la
comprensión: la intersubjetividad.
La construcción de la paz
deviene en virtud de un
“acercamiento humano”, en el
cual se comparten las
cosmovisiones individuales que
son objetos, luego, de una acción
colectivizadora. La
complementariedad e integración
de los elementos subjetivos del
pensamiento y la acción
individual, coinciden en un
encuentro vivencial de los valores
de un colectivo.
Quintero y Ruiz (2008)
señalan que “en palabras de
Habermas, el uso comunicativo
permite entender -se- con alguien
sobre algo”, y es esto lo que
viene a constituir “un mundo de la
vida intersubjetivamente
compartido” (p. 191). El
intercambio de subjetividades
consolida una visión dialógica de
la paz, la cual propiciará el
entendimiento; de no ser así, el
discurso de la paz será un
monólogo, o lo que es lo mismo,
un diálogo consigo mismo que no
contribuirá a la consolidación
plural y visionaria de la
convivencia humana.
A propósito de estas
(Viene de la página 33) consideraciones, Varas (2007)
afirma que:
La subjetividad del monólogo arraiga las tendencias al aislamiento. La intersubjetividad las libera y construye el tejido solidario de los proyectos colectivos que empiezan siempre que dos comparten la palabra, construyen sueños comunes y se comprometen en un futuro por ideales que los identifica (p. 126).
La paz, su cultura y
expresión educativa, es un sueño
común que emerge de una
construcción dialógicamente
colectiva, que concilia
intersubjetivamente las
diferencias, la intolerancia, los
desacuerdos, la soberbia, el
conflicto, siendo la palabra la
expresión humana que, según
Varas (ob.cit.), “acerca aquello
que estaba distante. En el
diálogo se produce un
acoplamiento estructural que
mantiene firme la
reciprocidad” (p. 124).
Ubicar la paz en el universo
de la dialogicidad implica
fundamentarla en su razón
comunicativa, “la que procura
reflexionar y disentir desde la
diversidad… es una razón
compartida desde la existencia
en la que los seres se
conocen” (Cardozo y Márquez,
2003, p. 33). Esta postura nos
hace reflexionar sobre la
verdadera representatividad
ontológica de la paz y su
indispensable racionalidad
epistémica.
En contraposición a una
racionalidad dicotómica y
reduccionista, surge una
racionalidad dialógica y holística
que pretende, más que explicar,
comprender, cuestionar y
construir una cultura que medie
en el conflicto humano, a partir
de sus valores y presupuestos
históricos actuales y
prospectivos; por consiguiente,
existe una historia en plena
construcción que se niega a
aceptar la crisis de su
representatividad. La repre-
sentación y discernimiento
ontológico y epistemológico de la
paz, equivaldrá entonces al
descubrimiento de la verdadera
racionalidad que viabilizará su
discusión, confrontación y
resolución, en un momento
histórico en los cuales los relatos
existenciales tienen cabida por
vía de la mediación comunicativa.
Dicha racionalidad comu-
nicacional es recogida por Uraa
(1997), citado en Busot (2002) en
sus propuestas de la educación
para la paz, cuando enfatiza la
necesidad de educar “en la
utilización de la palabra como
forma de resolver los
conflictos” (p. 168). Esta idea trae
consigo, según este autor, una
plataforma axiológica cimentada
en la comprensión empática, la
tolerancia, el diálogo, la
creatividad, la solidaridad, entre
otras expresiones de
reconciliación.
Esto supone un estado de
reconciliación con el otro, lo que
se ha llamado el respeto a la
otredad; la aceptación del otro
con sus propios valores,
(Continúa en la página 35)
Página 35 GERENTIA
creencias y actitudes ante la vida;
sus prejuicios políticos,
ideológicos, sociales, religiosos y
culturales. La construcción de
una cultura para la paz se
transforma en la construcción de
un mejor mundo en virtud de las
relatividades humanas. Esto
representará, indiscutiblemente,
el verdadero valor del diálogo en
la construcción cultural de la paz,
reconociendo la diferencia que
Mejía (1999) entiende como “la
capacidad de construir una
relación entre mi mundo de
sentidos y de acciones y desde
mi identidad, de establecer lo otro
que no es como lo mío” (p. 38).
De igual modo, Pérez
(2003) le asigna al diálogo una
importancia capital, cuando lo
asume como un elemento clave
para la educación moral y cívica,
la tolerancia y la paz. “El diálogo
favorece la información, el
encuentro y la comprensión.
Contribuye a limar asperezas,
malas interpretaciones y, en
suma, a facilitar el acercamiento
entre las personas” (p. 18).
La concepción de mundo
del trabajo contempla una
racionalidad emergente de la
palabra y la competencia
comunicativa basada en el
consenso de las partes, la
tolerancia del espíritu humano, la
mediación en los conflictos y la
intersubjetividad compartida. Una
racionalidad emergente sobre la
cual se sustenta la educación
para la paz, que exige la
irreverencia y desobediencia para
cambiar el estado de las cosas,
revertir la conformidad
institucionalizada, confrontar las
apetencias bélicas y expresiones
(Viene de la página 34) de violencia estructural desde el
verbo y la palabra.
Desde esta racionalidad
comunicativa como elemento
filosófico, ontológico y
epistemológico facilitamos la
construcción de una cultura de
paz en las instituciones de
educación superior del país, como
una contribución de los
escenarios organizacionales
educativos hacia el logro de la
convivencia humana en su propio
entorno académico y entorno
social.
CULTURA DE PAZ:
CONFLICTO Y CONVIVENCIA
Una organización educativa
que aspira erigirse en
constructora y ejemplo de
convivencia para la sociedad,
debe ostentar la capacidad de
manejar el conflicto
adecuadamente. Aznar, Cáceres
e Hinojo (2008) afirman que el
conflicto no es algo negativo, es
un proceso natural de la
naturaleza humana, es sólo “un
fenómeno de incompatibilidad
entre personas o entre grupos, o
entre aquellas y éstos, mediante
el cual se afirman o perciben
intereses, valores y/o
aspiraciones contrarias” (p. 8).
Por el contrario, si el conflicto no
es bien canalizado en dicha
organización, se podría producir
un acercamiento a la violencia y a
la anarquía y, en consecuencia,
un alejamiento circunstancial de la
paz, como estadio ideal de
convivencia humana.
Galtung (1985), citado en
Busot (ob.cit.) sostiene que “la
paz puede entenderse como la
antítesis y la negación, ausencia,
de la violencia” (p. 155). La
violencia entendida no como
expresión necesariamente bélica
o física sino estructural; la
violencia que surge de la
injusticia, el chantaje, la
persecución, el irrespeto a la
otredad, la exclusión, la
desigualdad.
Una cultura de paz es
construida desde las visiones
compartidas de quienes integran
la organización educativa, de la
capacidad humana para dirimir
sus diferencias y de la voluntad
para trascender y estar por
encima de las entropías
organizacionales. Cabe reiterar
que la cultura organizacional en
este sentido, desde una
perspectiva comprensivo-
comunicativa, deberá ser reflejo
de construcciones sociales que
aceptan los individuos, con el
propósito de definir su objeto de
atención, en este caso, la paz.
La paz, como objeto de
atención de la cultura
(Continúa en la página 36)
Página 36
organizacional, ha reconducido
su historia a través de diversos
hitos (Pérez, ob. cit; Aznar,
Cáceres e Hinojo, ob.cit.),
acontecimientos (Muñoz y López,
2000, citado en Busot, ob. cit) u
olas (Jares, 2005). Es así como
de la perspectiva del
conocimiento histórico, bajo
previas asunciones filosóficas en
este discurso, consideramos
conveniente complementar
nuestra propia postura ontológica
sobre la cultura de paz en las
organizaciones educativas con el
legado histórico y conceptual de
la misma. Este breve recorrido
histórico permitirá comprender
mejor la actual dimensión del
conflicto y de la convivencia
humana.
En contradicción al
concepto tradicional de la “paz
romana” relacionado con la
inexistencia de guerras, surge
después de la primera guerra
mundial el ideal de la Escuela
Nueva el cual se centra en el
hecho de evitar los conflictos
bélicos y su internacionalización
(Pérez, ob. cit.). En 1927 se
celebra en Praga un Congreso
denominado “La paz por la
escuela”, que recoge la siguiente
exposición de motivos:
1. El nacimiento de la
Escuela Nueva como
contestación a las prácticas
pedagógicas tradicionales,
proponiendo un enfoque basado
en el niño.
2. El impacto de la Primera
Guerra Mundial (1914-1918) que
alienta la revisión curricular y los
fines de la educación para hacer
de ésta un instrumento de paz.
Se vive una sobrevaloración de la
posibilidad transformadora de la
(Viene de la página 35) educación (Aznar, Cáceres e
Hinojo, ob. cit.).
De este período histórico,
Jares (ob. cit.) destaca algunas
características del movimiento en
cuestión:
1. Una interpretación
psicologista de la guerra por
encima de un concepto de paz.
2. La presencia de tres
enfoques sobre la paz (la paz
negativa como un estado
contrario a la guerra, la paz
positiva pero con estrategias
centradas en el anterior, y la
combinación de ambos
enfoques).
3. Una dimensión
internacionalista entendida hoy
como educación para la
comprensión internacional en
sentido restringido.
4. El llamado utopismo
pedagógico que le otorga al
educador la gran responsabilidad
de “salvar al mundo” y el papel
redentor de la infancia.
El segundo momento
histórico es determinado por el
episodio bélico de la Segunda
Guerra Mundial (1939-1945) y la
creación posterior a la guerra de
la Organización de las Naciones
Unidas y de la UNESCO, como
organismo responsable de
fomentar la educación, la ciencia
y la cultura. Surge el discurso de
la educación para los derechos
humanos y para el desarme.
Mención aparte merece el
tratamiento acerca de los
derechos humanos sobre los
cuales la UNESCO recomienda
(Jares, ob. cit.):
1. La investigación
multidisciplinaria sobre la
enseñanza de los derechos
humanos.
2. La investigación y la
enseñanza sobre el “apartheid”,
el racismo, los conflictos armados
y el armamentismo, la tortura, el
terrorismo de estado, la pobreza,
las minorías, la justicia y la
libertad de pensamiento,
conciencia y religión.
En la década de los 90, en
Congreso Internacional sobre la
Educación en Derechos
Humanos y Democracia,
celebrado en Montreal y
organizado por la UNESCO, se
relacionan los “derechos
humanos y democracia” con “paz
y desarrollo”. Cabe resaltar de
esta relación, el
redimensionamiento filosófico y
conceptual de la paz como
unidad homogénea
plurisemántica que integra los
más altos ideales de la
humanidad.
Un tercer momento
histórico lo representa la no
violencia, que en palabras de
Pérez (ob. cit.) lo constituye “la
búsqueda de la verdad; el
desarrollo de la autonomía y
afirmación personal, como primer
paso para conseguir la libertad; la
íntima comunión entre los fines
perseguidos y los medios
empleados y afrontar los
conflictos de forma no
violenta” (pp. 6-7).
Llama la atención de este
momento, el cultivo de la
desobediencia para la búsqueda
de la verdad y como valor
irrenunciable de la conciencia,
haciendo del silencio un enemigo
cómplice de la paz. García
(1984), citado en Jares (ob. cit.)
en si mismo (Zabalza, 2002;
citado en Aznar, Cáceres e
(Continúa en la página 37)
Página 37 GERENTIA
Hinojo, 2008).
Pero, ¿qué significa el
conflicto y la búsqueda
intersubjetiva de la convivencia
humana en la cultura de paz y,
en consecuencia, en su
perspectiva educativa?
Conflicto
El conflicto sugiere
enfrentamiento y algo
pecaminoso y, por lo general,
ostenta una connotación negativa
del cual se piensa devienen
acciones humanas que debemos
evitar a todo trance. No obstante,
el ingenio humano y su alcance
axiológico quedan entredichos
cuando el conflicto no es
aceptado y valorado como
expresión humana consustancial
a nuestra naturaleza imperfecta.
El conflicto es sencillamente el
resultado natural del
desencuentro de diversas
posturas ante la vida, y la
asunción posterior de diferentes
estrategias mediacionales
dialógicas para el acuerdo y el
consenso.
Mejía (ob. cit) aprecia el
conflicto como “generador de
procesos, impugnador de
verdades, reconstructor de
poderes, y organizador de
propuestas” (p. 45). Como se
podrá percibir, el conflicto
adquiere una dimensión más
humana y real en el concierto de
las emociones, siempre estará
allí como un elemento motivador
de la transformación social. Este
autor concibe el conflicto
fenomenológicamente cuando
insiste que el mismo deberá
propiciar ir al centro de las cosas,
confrontando los intereses y
motivaciones que los origina;
(Viene de la página 36) expresa la conseja “en la cual
debe evitarse que la parte más
poderosa, desde su forma de
ejercer el poder produzca
dominación y negación del
mundo del otro” (p. 69).
A partir de estas ideas,
vale manifestar que el conflicto
en su connotación positiva nos
habilita para el cuestionamiento
y crítica permanente, con el
propósito de repensar y rehacer
nuestras propias
cosmovisiones, ya sea en forma
individual y/o colectiva. Es así
como, en respeto a nuestras
propias cosmovisiones, se
rechaza “el conformismo, la
obediencia y la
pasividad” (Aznar, Cáceres e
Hinojo, ob.cit.). Procurar la
ausencia de conflictos,
entonces, no es mantener un
silencio cómplice e indigno.
Busot (ob. cit) sostiene
que para resolver el conflicto se
debe reducir la tensión y el
miedo, en primera instancia.
Según esta autora, el conflicto
puede ser resuelto por vía de la
coerción o por intermedio de la
“comprensión de necesidades,
el control del miedo y la
promoción de la cooperación
entre todas las partes
implicadas” (p. 163). Debe
decirse que esto último es lo
más difícil del conflicto, pero es
éste el reto educativo de la
comunicación humana.
En el contexto de las
interacciones sociales, “el
conflicto no sólo es una realidad
y un hecho más o menos
cotidiano en las organizaciones,
sino que también es necesario
afrontarlo como un
valor” (Jares, ob.cit., p. 136). De la
cotidianidad asumimos la vivencia
diaria y sostenida de las
diferencias humanas, y las
organizaciones educativas no se
escapan de esta realidad. En
resumen, el conflicto es parte de la
cotidianidad que en plena
construcción debe armonizar con
las tentativas de convivencia y
legitimación de la paz.
Convivencia
Aprender a vivir juntos o
aprender a convivir, es uno de los
cuatro mandatos del Informe
Delors que la UNESCO desarrolla
en el programa “Aprender para el
siglo XXI”, plasmado en la obra “La
educación encierra un tesoro”. En
el mismo se define el aprender a
convivir, en palabras de Guillén
(2008), como el desarrollo de “la
comprensión del otro y capacita al
ser humano para vivir en
comunidad respetando los valores
de pluralismo, solidaridad,
colaboración, aceptación y paz” (p.
146).
Estas ideas promocionan el
diálogo como virtud esencial para
la comprensión del individuo como
ser social que interactúa con sus
significados, expresados éstos por
su conocimiento, experiencias,
posturas y sentimientos propios;
pero tomando en consideración
que los significados humanos ante
el mundo no siempre coinciden,
que los mismos deben ser
intersubjetivados en aras de una
cultura vivencial para la paz
duradera y que esté muy alejada
de la precariedad axiológica de la
intolerancia.
Pérez (ob. cit) observa
algunas cualidades facilitadoras de
la convivencia, las cuales merecen
1
Página 38
nuestra atención:
1. La aceptación del
pluralismo y la diversidad.
2. El respeto y la
tolerancia.
3. La capacidad y
predisposición para ponerse en
el lugar de cualquier otro, a
sentir con el otro.
4. El empleo del diálogo
como enriquecimiento mutuo y
como solución de conflictos por
la vía del consenso.
5. El formato y cultivo de
la identidad de cada persona,
pueblo y cultura.
6. El compromiso con el
bien común de carácter global
más allá del egocentrismo.
7. El desarrollo de
actitudes de cooperación entre
comunidades, pueblos y
culturas que nos enseñe a
valorar lo local y peculiar, en el
marco del pluralismo y la
riqueza de lo global.
A nuestro modo de ver,
existen tres elementos que
caracterizan e integran estas
cualidades de la convivencia
como atributo de construcción
de una cultura “natural” de paz:
una racionalidad comunicativa
o dialógica, una dimensión
axiológica y un evidente valor
educativo.
El primer elemento nos
traslada a la primera parte de
este desarrollo discursivo ya
esbozada como “una
concepción de mundo”. Un
imaginario ideal, pero no
utópico, en el cual la palabra, el
verbo, el diálogo creativamente
intersubjetivo, propicie la
comprensión en las
(Viene de la página 37)
educativa así como “aprenden a leer
y a escribir, también pueden
aprender a relacionarse mejor con
los demás” (p. 160). Esta situación
educativa de aprender a convivir
establece oportunidades para
cimentar una cultura organizacional
que no le sea extraño el valor de la
paz, la no violencia, la tolerancia, y
la ética mediadora de aceptar que
somos seres naturalmente
diferentes pero afortunada y
genéticamente comunicativos, aun
cuando soslayemos dicha bondad
humana.
Es oportuno referenciar a
Brunner (1990), por una parte, y a
Geertz (1994), por la otra, citados en
UNESCO (ob. cit) en cuanto a su
idea de que “el convivir de personas
en grupos e instituciones es un
proceso constructivo continuo,
donde ocurren transacciones,
negociación de significados,
elaboración de significados, etc.” (p.
18); y que “este convivir va creando
un significado común construido
históricamente, de naturalidad y
predictibilidad, que genera un
sentido de familiaridad” (p. 18). Vale
decir que de estas dos visiones, la
intersubjetividad emerge como un
aspecto epistémico fundamental en
la visión educativa de la UNESCO
en lo referente a convivencia
humana, paz y cultura
organizacional, y que debe ser
objeto de construcción y acción
desde la cotidianidad.
Las organizaciones
educativas, particularmente las
instituciones de educación superior
(Universidad e Institutos y Colegios
Universitarios), representan
expresiones sociales que
aparentemente deben fungir como
mediadoras del conflicto social, pero
(Continúa en la página 39)
organizaciones humanas (familias,
comunidades, empresas, partidos
políticos, organizaciones no
gubernamentales, gremios,
sociedades religiosas y, por
supuesto, instituciones
educativas). Esto implicará
ostentar respeto, solidaridad,
acuerdos y mucha tolerancia.
Lo axiológico permea la
idiosincrasia de los pueblos y su
cultura. El compromiso, entre
otros valores, surge como la
plataforma moral para coadyuvar
a tener un mundo mejor y más
generoso con su historia y
construcción de futuro.
De igual forma, el valor de
la educación formal y vivencial
deberá propiciar un acercamiento
con las culturas del mundo y sus
legados históricos y, por qué no,
de sus desatinos existenciales.
Ésta es la verdadera riqueza de
asumir lo global para confrontarlo
con lo local.
De acuerdo con Pérez (ob.
cit.) se resalta el hecho que
aprender a convivir, “desarrolla las
potencialidades del ser más
profundo y originario de la
persona. Desde esta óptica,
podemos crear y recrear una
cultura genuina de la paz, la
tolerancia y la democracia” (p. 13).
La búsqueda de la convivencia
sugiere la profundización del
hombre con el hombre y del
hombre con su entorno, es decir,
de la persona que confronta el
universo de potencialidades
humanas, pero también las
adversidades provenientes de la
cotidianidad.
En el contexto educativo
Zaritzky (1999) reitera que los
miembros de una organización
Página 39 GERENTIA
a su vez son generadoras
también de intolerancia y falta de
compromiso de sus miembros
ante su entorno más inmediato.
proclama “que el joven
salga de la escuela sabiendo en
qué situaciones la desobediencia
es la única conducta adecuada y
responsable” (p. 101).
El cuarto momento
histórico es signado por la
Investigación para la Paz,
contemplando como atributos de
desarrollo el nuevo y ampliado
concepto de paz relacionado con
la violencia (directa y estructural)
y el conflicto. Del primer atributo
podemos decir que ya existe un
estado de violencia cuando hay
hambre, injusticia y desigualdad;
y del segundo, que es necesario
para reorientar la acción humana
(dimensión positiva del conflicto).
De este recorrido histórico
es conveniente significar la idea
de complementariedad de
visiones en la construcción de la
cultura de paz. De allí que se
rescate la dimensión educativa
del proceso, como elemento
mediador y conciliador de las
posiciones alternativas y relativas
de la actualidad postmoderna, en
un mundo complejo en que el
concepto de paz es tomado y
secuestrado como justificación
existencial del mundo político. La
academia tiene mucho que
comprender y mucho que hacer,
quizás no desde una tribuna
utópica y redencionista pero sí
orientadora del cuestionamiento
sistemático, de la verdad
compartida y de la resolución de
conflictos o disfuncionalidades
sociales. Es pertinente agregar
que los llamados momentos,
(Viene de la página 38) períodos, hitos u olas históricas
de la paz, no representan
necesariamente una linealidad
de eventos sino la recreación
discursiva de un tejido
homogéneo de experiencias,
vivencias y expectativas
humanas en cuanto a la paz.
Aparte de esta visión
histórica, en la concepción de
Fernández (1994), citado en
Chica (2007), la paz es vista
también a través del prisma de
tres dimensiones: una
dimensión ecológica con la
naturaleza, una dimensión
interna de los seres humanos
consigo mismo y una dimensión
social entre los seres humanos.
Es en esta última donde se
requiere desarrollar los valores
de las relaciones humanas para
enfrentar naturalmente el
conflicto, siendo uno de ellos el
diálogo, elemento trascendental
para la real convivencia. Esto
supondrá asumir un clima para
vivir juntos, una conducta
adaptada al marco institucional
y un objetivo educativo
INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR: UN
IMAGINARIO EN
CONSTRUCCIÓN
Las instituciones de
educación superior (IES) como
expresiones organizacionales
de la sociedad, no se escapan
del estado premeditado o
inconsciente de la violencia, la
agresividad, la incomunicación,
la imposición o la manipulación.
Esta realidad originada en su
propia cotidianidad atenta en
contra del desempeño
organizacional (del colectivo) y
del desempeño individual (del
docente, del empleado
administrativo y de servicio y del
estudiante).
La violencia mostrada por
algunos miembros de estas
instituciones cuando, por
ejemplo, se secuestran a
actores de su comunidad
universitaria, se toman las
instalaciones, se acude al
lenguaje violento, se irrespetan
las normas más elementales de
convivencia, se impone un
pensamiento o acción única o
se toman decisiones
excluyentes, configuran un
escenario poco dado a la
resolución proactiva de
conflictos y un estado entrópico
sin salidas y negociación.
En la construcción del
nuevo imaginario de una cultura
de paz para las IES, cabe
referirse a la necesidad de crear
un clima organizacional que
coadyuve a lograr dicho
propósito. En este sentido,
Rodríguez (1999), citado en
Blejmar (2005), asiente que el
clima organizacional “se refiere
a las percepciones compartidas
por los miembros de una
organización con respecto al
trabajo, el ambiente físico en
que éste se da, las relaciones
interpersonales que tienen lugar
en torno a él” (p. 64).
Estas percepciones
compartidas en las IES,
configuran un marco de
expectativas individuales que es
comunicado y vivenciado a
través de las acciones
organizacionales. Existen
Página 40
expectativas individuales y
colectivas en cuanto a lo social,
lo académico, lo político, pero
también en relación con los
valores de convivencia, paz y
armonía. Existe una institución o
comunidad educativa
preocupada por dar respuestas
sociales, e interesada en
replantear sus propias
relaciones interindividuales. La
construcción armónica de un
clima organizacional para una
cultura de la paz en las
instituciones de educación
superior, se podrá constituir en
un modelaje muy importante
para la sociedad. En
concordancia con nuestra
postura, Onetto (2004) explica
que:
El clima es acumulativo de una historia, pero puede tener modificaciones bruscas. Si bien está íntimamente relacio-nado con el “clima social”, no es una mera réplica de éste. En realidad, hablar de clima institucional supone pensar en las instituciones como organizaciones desde las expectativas humanas de sus miembros (p. 30).
La consolidación de un
clima organizacional en las IES,
cimentado sobre los valores y la
comunicación sostenida entre
sus miembros, potencia una
cultura de la paz conducente a
la creación de un imaginario
consistente, reflexivo y
pragmático a la vez, y no a la
simple declaratoria educativa de
principios utópicos, irrealizables
(Viene de la página 39)
educativo para la convivencia
humana?
Dicho imaginario educativo
debe partir de la convicción de
representar lo existente y lo
esperado en cuanto al valor de la
paz, comprender los naturales
significados desde la cotidianidad
institucional y generar orientaciones
realistas y vivenciales al contexto
social; esto con el propósito de
evitar “falacias, con los cuales se
significan en los
discursos” (Ramírez, 2004, p. 189).
En otras palabras, un verdadero
imaginario educativo de la paz que
se construya entre otros atributos,
desde la aceptación del conflicto
humano y la perspectiva filosófica
de la no violencia, entre otras
características.
En cuanto a lo primero,
Blejmar (ob. cit) asiente
asertivamente que “no se trata de
construir un mundo ausente de
conflictos, tensiones y sufrimientos,
las agresiones también forman parte
de nuestra condición humana. No
hay equilibrio, armonía, ni
estabilidad, las organizaciones viven
en tensión (al menos mientras están
vivas)” (p. 65). Diríamos que no hay
lugar para idealizar y eliminar el
conflicto humano, pero sí
confrontarlo con las herramientas
comunicativas que nos proporciona
la dialogicidad.
De igual manera, se
reflexiona sobre la no violencia. La
no violencia no es simplemente una
postura romántica ante la
convivencia humana, es la
aceptación de la necesidad de
armonizar desde el discurso de la
palabra y de las acciones, un
estadio de convivencia humana más
tolerante y realista, aun cuando
(Continúa en la página 41)
y alejada de toda consideración
histórica.
Según Reales, Arce y
Heredia (2008), una cultura
escolar (o educativa) debe cumplir
con las funciones de proporcionar
una identidad a los integrantes de
las instituciones educativas
(idiosincrasia organizacional de
cada institución), y enfatizar en el
valor de la comunidad
(pertenencia, fortalecimiento de los
lazos interpersonales, compro-
miso).
Es indispensable, de ese
modo, construir una plataforma
axiológica, emocional y actitudinal
hacia el valor de la paz, de la cual
los individuos se sientan
orgullosos y responsables. Las
autoridades, los docentes, los
estudiantes, el personal
administrativo y de servicio,
deberán asumir que la
comprensión intersubjetiva es
fundamental para vincular y
aprender sobre el conflicto intra y
extra organizacional.
Estas ideas aquí expuestas
coinciden con la visión que la
UNESCO (ob.cit.) ha
proporcionado cuando se refiere a
las organizaciones (educativas)
que aprenden. “Lo que caracteriza
a una organización que aprende
es que sus participantes son
aprendices activos, capaces de
convertir cualquier acontecimiento
en oportunidades de
aprendizaje” (p. 42). Preguntamos,
a manera de reflexión, ¿qué
aprender de la paz?, ¿cómo
asumirla desde una cultura
organizacional?, ¿qué papel
socializador juegan las
instituciones de educación
superior (IES) en el cultivo del
valor de la paz?, ¿cómo
aproximarse a un imaginario
Página 41 GERENTIA
continúe siendo imperfecta.
Esta relación del conflicto
y la no violencia es ilustrada por
Busot (ob. cit.) fue cuando
afirma que “la paz comprende
el hecho de que los conflictos
sea transformados por las
personas y por las
comunidades de forma positiva,
creativa y no violenta” (p. 167).
De aquí que se hable de un
imaginario educativo de la paz
sólido, coherente y
autorregulable.
Un imaginario educativo
de la paz se construye desde el
mismo momento que se
empiezan a reconocer las
disfuncionalidades de la
organización educativa por
parte de sus miembros. Estas
disfuncionalidades estructurales
pueden expresarse en las
siguientes situaciones, entre
otras:
1. La presencia de una
alta gerencia autista (toma de
decisiones excluyentes y poco
asertivas, mayor atención a los
eventos conflictivos externos
que a los conflictivos internos,
revertimiento de posturas
académicas en postura
anárquicas, poca atención a la
cotidianidad orientadora de la
realidad).
2. Coexistencia con una
gerencia intermedia cómplice
por su inacción, silencio y
obediencia acrítica.
3. Desempeño docente
alejado de las dimensiones del
ser, conocer, hacer y convivir.
4. Dirigencia gremial
errática que no ha comprendido
cuál es su función social en el
contexto educativo.
(Viene de la página 40)
5. Nivel de comunicación
inestable y poca valoración del
diálogo, la palabra, la voz, la
reflexión compartida.
6. Compulsiva y
circunstancial vinculación con el
entorno académico, productivo y
social en general, local y/o global.
7. Imposición inconsciente
o sistemática de la dimensión
ontológica, epistemológica e
instrumental de un paradigma
(visión de mundo o cosmovisión
circunstancial), poco confrontada
y compartida en la vivencia
organizacional.
Estas llamadas
disfuncionalidades o violencia
estructural propician
aparentemente, un cuadro
desolador cuando se intenta
construir un imaginario educativo
de la paz para la convivencia
humana. No obstante, este
imaginario debe asumir que la
paz es un proceso en plena
construcción; que el
conocimiento, las experiencias y
vivencias fluyen desde la
racionalidad comunicativa; que el
diálogo se erige en una
herramienta para compartir,
consensuar y negociar las
subjetividades conocidas y por
conocer; que los valores
consolidan la verdadera
búsqueda existencial del hombre
de hoy, comprendiendo y
cambiando lo evidente, pero
también lo oculto, la impensable,
lo desconocido.
Como una manera de
determinar la representatividad
emergente de un imaginario de la
paz en las instituciones de
educación superior desde la
comunicación humana, se
presenta a continuación una
estructura filosófico-conceptual
referencial que pretende develar la
racionalidad y desarrollo cultural de
la paz en una organización
educativa, a partir de referentes
teóricos empíricos pero también de
referentes teóricos vivenciales.
Fuente: Gómez (2009).
ALGUNAS CONSIDERACIONES
DE CIERRE
Cabe enfatizar que la
racionalidad en la cual se instala
este imaginario de la paz para la
convivencia humana, está
cimentada en una concepción
comprensivo-interpretativa en la
cual se busca comprender las
acciones cotidianas del hombre
desde el lenguaje, y no explicar las
conductas humanas desde una
concepción empírico-analítica.
Según el segundo Wittgenstein
(1988), es ésta una de las grandes
distinciones ontológicas entre
explicar los procesos naturales, por
un lado, y comprender las prácticas
humanas, por el otro. El autor de
este trabajo asume así un discurso
epistémico que deviene de “la
interpretación basada en
configuraciones de
significado” (Damiani, 1996, p.
145), y no un discurso basado en
la explicación de experimentos y su
causalidad.
El discurso epistémico de la
paz deberá ser abordado desde la
perspectiva de los mismos sujetos
o actores (intersubjetividad), y no
sólo desde la perspectiva del
observador o investigador
(subjetividad). De la aproximación
Página 42
intersubjetiva al objeto de
estudio se establecerán
orientaciones simbólicas desde
la cotidianidad, es decir, a
partir del lenguaje se
posibilitará el diálogo para la
construcción no interventora de
la realidad social en cuanto a la
cultura de paz se refiere.
Por otra parte, aun
cuando no se pretenda invocar
al “utopismo pedagógico” de
otros momentos históricos, es
evidente el papel socializador
de las IES en el logro de la
paz. Las instituciones
educativas, en general,
constituyen una plataforma
moral y ética para confrontar la
violencia estructural de la
sociedad, la pasividad cómplice
e indigna de sus miembros y la
intolerancia sostenida que
emerge de la cotidianidad.
En resumen, un
imaginario de la paz para la
convivencia humana podrá
subyacer en las voluntades que
intersubjetiva y dialógicamente
quieran compartir sus ideales y
sueños de paz, y que luego
deseen generar acciones
transformadoras en la
sociedad. De tal forma que una
institución de educación
superior que logre construir
una aproximación a dicho
(Viene de la página 41)
imaginario, estará contribuyendo a que su entorno social sea cada vez
mejor, y a que se consolide su verdadera pertinencia social desde y para
la convivencia humana.
(Continúa en la página 43)
Página 43 GERENTIA
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Página 44 GERENTIA
Introducción
El presente artículo se constituye en una revisión teórica de los resultados de diversas investigaciones que
explican la atención de niños y niñas con comportamientos perturbadores para la convivencia en el ámbito
escolar.
La convivencia no se construye ni se logra con reglamentos ni con acciones coactivas ni con imposi-
ciones o simplemente a través de la mera transmisión de valores. Se trata de aportar sistemáticamente a la
promoción del diálogo la comunicación, la reflexión crítica, la confianza, sobre la base de normas y valores
que permita la vida en sociedad (Boggino, 2005)
Los autores a considerar en este trabajo son: Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Ve-
nezuela (2009), Boggino (2005), Coronado (2008), Jares (2006), Cohen (2004), Ortega (2003), Rogers
(2004), Buscaglia (1995), Gagne y Briggs (1996), Echeverria (2007), Mejía (2004), Clariizio y Mc. Coy
(1995), Goleman (1996), Lioveras (2006), Ibarra (2006), Paez y León (1996), Segovia y Llora (1998) y Orli-
che y Otros (1988).
Los seres humanos en el transcurso de su existencia viven, conviven, buscan alcanzar la compren-
sión, la paz y la plena felicidad. En esa comunidad de vida de la que dependemos totalmente estamos conti-
nuamente al asecho de una Ley de Paz que promueva el orden y la diversidad. Esta es la ley denominada
“LEY DEL MANTENIMIENTO DE LA PAZ”, que ha de brindar a toda las criaturas una oportunidad de crecer
en libertad, justicia y armonía.
Para crecer, desarrollarse, actuar y cambiar, los seres humanos necesitan de un proceso de convivir
que significa vivir juntos unos con otros basándose en relaciones sociales y códigos valorativos signados
por dos grandes realidades, los conflictos y los modelos de convivir en un determinado contexto social, fami-
liar, escolar, vecinal y laboral. Jares (2006), señala que una persona puede transitar por diferentes modelos
de convivencia a lo largo de un día en función a los diversos contextos sociales. (p. 17)
Etimológicamente la palabra convivencia en latín está en paralelo con el convidar y el convivir, por-
que comparten origen y significado. El verbo convivo, convivere, convixi y convictum está formado por el
prefijo de compañía cum, que significa “con”, más el verbo vivere que significa “vivir”. Este mismo verbo se
utiliza para expresar la acción de “convivir” como la de “comer” o de acompañar a alguien a la mesa. Para
los romanos el comer juntos formaba parte del vivir juntos, formaba parte de la convivencia, reflexionando y
generalizando para cualquier persona ¿Que clase de convivencia se daría en la actualidad donde no se coin-
cide ni para comer en familia?; ¿Qué grado de comprensión, tolerancia y diálogo manifiesto lleva un sujeto
que ha de compartir diversos contextos escolares y sociales?; ¿Qué estrategias utiliza el mediador para con-
(Continúa en la página 45)
ESTRATEGIAS PARA LA CONVIVENCIA EN EL
ÁMBITO ESCOLAR Autores: María R. Mejía Ciro R. Cohen
Página 45
ducir un proceso de convi-
vencia positiva y adecuada?
Por las consideracio-
nes e interrogantes anterio-
res, es interesante el estudio
de la convivencia vista esta
como “una condición de vida”
donde los que conviven,
comparten espacios, recur-
sos y tiempo determinado
como lo expresa Coronado
(2008, p. 87)
La convivencia re-
quiere ser estudiada en dife-
rentes ámbitos, familiares, en
pareja, escolar, el trabajo, en
la comunidad, ya que en don-
de y con quien le correspon-
da convivir exige a cada per-
sona su capacidad de com-
prensión, tolerancia, diálogo,
comunicación, reflexión y
acuerdo sobre la base de
valores y normas preestable-
cidas por los que les corres-
ponde convivir. Partiendo de
este concepto, la convivencia
requiere del ser humano sus
capacidades de compren-
sión, tolerancia, diálogo, re-
flexión, acuerdos, confianza,
y sobre la base de sus valo-
res y normas consensuadas,
pueda lograr una convivencia
positiva tanto en el ámbito
familiar, escolar, social, labo-
ral y de pareja, en el tiempo y
espacio que se corresponda
(Viene de la página 44)
convivir.
De igual manera , para
contribuir con la paz en cualquie-
ra de los ámbitos señalados, hay
que unir voluntades donde los
seres humanos expresen una
actitud pacífica, donde piensen y
actúen de manera solidaria y to-
lerante, que se sientan compro-
metidos con intereses acordes a
desarrollar en común.
La convivencia, como
condición de vida, es expresada
en cualquier ámbito, pero es en
el familiar donde se inicia la so-
cialización y donde aprendemos
nuestros primeros hábitos, nor-
mas, donde imitamos modelos
de nuestros padres y adultos sig-
nificantes que van modelando el
tipo de relaciones y reacciones,
los valores que se forman, y que
van configurando la forma de
actuar y pensar. Con el referente
familiar se aborda el ámbito edu-
cativo, que más que educativo,
es socializante, tal como lo ex-
presa Jares, X. (2006), en su li-
bro “La Pedagogía de la Convi-
vencia”. La escuela como recinto
cultural, genera unos retos a su
paso en el ámbito de la conviven-
cia.
En ese mismo sentido
Boggino N (2005), reseña que la
escuela es el lugar por excelen-
cia para aprender a convivir. Es
en el ámbito escolar donde de-
ben establecerse retos para dar
paso a la convivencia positiva y
lograr de manera sistemática la
promoción al diálogo, la comuni-
cación, la reflexión crítica, definir
valores, que faciliten el vivir en
armonía, alumnos y trabajadores
de la educación, como se les
denomina en la Ley de Educa-
ción (2009).
Por las consideraciones
anteriores, es importe señalar
que el ámbito de interés para
este estudio es el escolar basado
en la experiencia de los autores
sobre las consideraciones de las
formas de relacionarse, comuni-
carse, y expresarse, los facilita-
dores y los niños y niñas en las
aulas de educación inicial y bási-
ca.
En tal sentido Cohen
(2001), reseña que cualquiera
que observe a los niños y niñas
en la educación Inicial o en Edu-
cación Básica, puede quedarse
asombrado al advertir la diversi-
dad de conductas que se mani-
fiestan en esos recintos educati-
vos; algunos niños juegan solida-
riamente con otros, mientras que
unos terceros se muestran más
hostiles e incluso físicamente
más agresivos que otros.
Así mismo como reflejo
de las conductas de los niños
reprobables en el aula, subyacen
las conductas de los trabajadores
Página 46 GERENTIA
de la educación (docentes) tal
como el autoritarismo, la falta de
afecto y confianza en el estudian-
te, los castigos corporales y psi-
cológicos, entre otros.
Consecuentemente a lo
antes planteado, se debe men-
cionar también la responsabilidad
de los directivos de las Institucio-
nes que al no establecer un siste-
ma de normas disciplinarias que
la institución se proporciona a sí
misma, generaran a nivel institu-
cional un clima de indisciplina,
complejidad y violencia que re-
percutirá negativamente en el
orden, respeto y convivencia en
el ámbito escolar tal como lo se-
ñala Cohen (2001).
Tanto Cohen (2001) co-
mo Ortega (2003), llegaron a la
conclusión que los docentes ex-
presan y sienten que sin un míni-
mo de orden y aceptación de
ciertas normas, no es posible
trabajar en el aula. Mientras los
escolares no sean partícipes
conjuntamente con los facilitado-
res en la elaboración de las re-
glas de convivencias, en el aula,
no reconocerán como propias las
responsabilidades y obligaciones
que les toca asumir en el recinto
escolar.
Si la convivencia es una
condición de vida indispensable
para garantizar la armonía, la
(Viene de la página 45) comunicación, el afecto y confianza
del alumno en el ámbito escolar, es
necesario ante la diversidad y con-
flictividad, establecer una serie de
normas consensuales, estímulos,
psicosociales y materiales que tien-
dan a promover un ambiente enri-
quecedor, para lograr avances y
progresos en el aprendizaje esco-
lar.
Por lo antes planteado
sobre la situación de divergencia
que se presenta en la dinámica
institucional, emerge la necesi-
dad de un modelo pedagógico
integral e inclusivo que permita
un trabajo armónico, sistemático
interpersonal e intrapersonal que
garantice un clima de relaciones
positivas y de convivencia en el
aula, tal modelo se refiere al
aprendizaje holístico que a conti-
nuación se expresa.
El aprendizaje holístico
procura desarrollar la totalidad
de la persona humana, es decir,
las áreas afectiva, cognitiva y
social, siendo la más importante
de las tres, la primera: El amor
supera y opaca todos los senti-
mientos y pensamientos de la
razón y constituye la estrategia
fundamental para facilitar el
aprendizaje bajo un clima de con-
vivencia adecuada en el aula.
(Cohen, 2001).
Así mismo este enfoque
para la convivencia está orienta-
do por la psicología humanística
de Rogers (1991) y Buscaglia
(1995), el enfoque cognitivo de
Gagné y Briggs (1994) y la Onto-
logía del Lenguaje de Echeverría
(2007), basada en la ética de
convivencia humana. Está cen-
trado asimismo, en el participan-
te quien mantiene su propio po-
der y control de sí mismo, asume
su responsabilidad por su traba-
jo y sus relaciones sociales y re-
conoce las consecuencias de sus
propias decisiones tomadas, el
mediador proporciona la atmosfe-
ra idónea para este fin.
De igual manera, este
programa de estrategias para la
convivencia, está fundamentado
en la creencia en la bondad in-
trínseca de la condición humana
y en la orientación del niño en
una dirección adecuada y positi-
va. Está basado en la convicción
de que el participante tiene in-
(Continúa en la página 47)
Página 47
mensas potencialidades para
amar la vida, buscar la felicidad,
y el deseo de aprender, siempre
que las condiciones sean propi-
cias. En dicho programa también
se espera que el participante ad-
quiera conocimientos, habilida-
des relevantes para la solución
de conflictos y problemas.
El núcleo fundamental
del aprendizaje holístico, es pro-
porcionar una condición pedagó-
gica idónea para facilitar un
aprendizaje autodirigido e inte-
gral, donde el participante es
constructor de su propio aprendi-
zaje y expresa con libertad sus
ideas y pensamientos sin ser re-
frenado ni criticado por el media-
dor. Asimismo el participante es
capaz de reconocer y expresar
sus verdaderos sentimientos
(Cohen, 2001).
La funciones del media-
dor en este programa son las de
proveer los recursos y estrategias
fundamentales para el aprendiza-
je, ser él mismo un modelo para
el estudiante que inspira confian-
za sin ejercer poder sobre él. Es
auténtico en sus relaciones inter-
personales y una persona con
sus propios sentimientos, intere-
ses, actitudes y un ser que com-
prende que la comunicación es
un fenómeno social, una forma
de vida (Echeverría, 2007).
Ahora bien este progra-
(Viene de la página 46)
ma de estrategia de convivencia
pacífica, parte del principio de
que el amor se aprende; se basa
en un aprendizaje de actitudes,
valores pertinentes y conductas
sociales como la afectividad, la
paz, la convivencia, la justicia, la
empatía, las actitudes positivas
ante la vida y la búsqueda de la
felicidad. Asimismo, está susten-
tada en la comprensión del len-
guaje, “como un fenómeno social
que surge del proceso de interac-
ción social en el juego colectivo
de individuos que coordinan ac-
ciones juntos”, como lo reseña
Echeverría, (2007).
De igual forma, el apren-
dizaje holístico se sustenta en el
aprendizaje de habilidades huma-
nas como institucionales, cogniti-
vas, motoras, actitudes, de infor-
mación, la auto–evaluación y la
autocritica, en donde el propio
participante evalúa sus propias
actuaciones para promover su
aprendizaje creativo; esta auto-
evaluación tiene una retroalimen-
tación por parte del mediador, la
cual le concede una dimensión
real a la autoevaluación del parti-
cipante. Finalmente, el participan-
te conjuntamente con el media-
dor, evaluarán de manera cualita-
tiva y cuantitativa sus aprendiza-
jes en iguales condiciones.
Los objetivos del progra-
mas son anticipaciones de natu-
raleza cognitiva, afectiva, psico-
social y del lenguaje que se pien-
sa lograr en el aprendizaje holísti-
(Continúa en la página 48)
Página 48 GERENTIA
co. La solución de los problemas
que se presentan en dichas áreas,
es el estado terminal al que se
aspira llegar con los participantes
que conviven y aprenden holística-
mente a través de los siguientes
objetivos: 1- Aprender a convivir; 2
-Facilitar el aprender a amar; 3-
Fomentar el desarrollo de valores;
4- La prevención de las conductas
disruptivas en el aula y 5-. Apren-
der a Comunicarse.
APRENDER A CONVVIR
Según Jares (2006), con-
vivir significa vivir unos con otros
basándose en unas determinadas
relaciones sociales y en unos códi-
gos valorativos, forzosamente sub-
jetivos en el marco de un contexto
social determinado (p.17). La con-
vivencia según dicho autor, con-
siste en aprender a vivir juntos
desde la dimensión social, basada
en un sistema de normas de valía
y eficacia relacional y de comuni-
cación reciproca en el contexto
escolar.
En el Aprendizaje Holísti-
co, el aprender a convivir consisti-
rá en aprender a vivir y convivir o
cohabitar juntamente con otro u
otros en las relaciones sociales en
el ámbito escolar, tomando en
cuenta un sistema de valores rela-
cionados con la confianza, el
amor, el respeto y la empatía.
FACILITAR EL APRENDER A
AMAR
(Viene de la página 47) Buscaglia (1995), afirma
que de la misma forma que el
hombre ha aprendido a desarro-
llar su calidad humana, de la mis-
ma manera aprende a sentir co-
mo un ser humano y amar como
un humano (p.55). Las mayoría
de las personas, se comportan
como si el amor permaneciera
dormido dentro de su ser espe-
rando una edad específica para
desarrollar una conciencia místi-
ca que permita su florecimiento.
Muchos esperan esta edad espe-
cial, eternamente, comportándo-
se como si el amor no se necesi-
ta aprender.
El niño, al hacer su entra-
da a la escuela, los maestros le
enseñarán el significado del amor
de acuerdo a sus conocimientos
y experiencias. Si el amor que
conocen es egoísta, inmaduro y
destructivo, ese mismo amor lo
aprenderán sus alumnos. Pero si
el amor que han experimentado y
vivido, es un amor sincero, al-
truista, constructivista y maduro,
ese amor enriquecerá al niño y lo
hará conocer el significado y las
cualidades de una persona que
sabe amar mas allá de sí mismo
y mas allá de la propia vida
(Cohen, 2001).
En nuestro sistema edu-
cativo actual, resulta imposible
facilitar el aprendizaje del amor a
sí mismo, ni el amor hacia los
demás. Los maestros han estado
demasiado ocupados
“enseñando” como para atrever-
se a crear. Esta obsesión solo ha
dejado en pié la curiosidad del
niño, porque no ha podido redu-
cirla, tal como señala Einstein: es
casi un milagro que la instrucción
en la actualidad no haya destrui-
do la curiosidad sagrada de la
indagación, ya que esta pequeña
y delicada planta necesita funda-
mentalmente de libertad sin la
cual se debilitara y morirá sin
duda alguna. Esto lo dijo precisa-
mente uno de los científicos más
sobresalientes de este siglo,
quien estuvo a punto de no gra-
duarse en la universidad, por te-
ner profesores que estaban más
pendiente de “enseñar” que de
estimular el arte de aprender a
aprender, para desarrollar la
creatividad en sus alumnos
(Buscaglia, 1995).
En el aprendizaje holísti-
co, el amor se aprende viviendo y
experimentando lo afectivo y
constituye una actividad que
exige tesón y perseverancia. El
amor se aprende cuando el indi-
viduo adquiere la capacidad de
asombro y alegría y vive su vida
en paz consigo mismo. El amor
se aprende, cuando el facilitador
aprecia y siente amor sincero por
sus participantes
(Continúa en la página 49)
Página 49
FOMENTAR EL DESARROLLO DE VALORES
Son muchas y muy dife-
rentes las definiciones que se
han dado para dilucidar el con-
cepto de valor. De estas defini-
ciones, seleccionaremos algunas
que enfoquen la perspectiva psi-
co-pedagógica de nuestro inte-
rés.
Los valores son considera-
dos “cualidades del alma que
mueven a acometer resueltamen-
te grandes empresas y afrontan
sin miedo peligros”; “cualidades
de las cosas que los hacen obje-
to de aprecio” (Diccionario Bási-
co, 1980, p.280).
Rokeack (1973), citado por
Ramos y Cohen (2004), los con-
sideran como “una ciencia relati-
vamente permanente en que un
modo de conducta particular o un
estado de existencia es personal
y socialmente preferible a mode-
los alternos de conductas o esta-
dos de existencia” (p.18).
Los valores, según los Cua-
dernos para la Reforma Educati-
va Venezolana, “son proyectos
ideales de comportarse y de exis-
tir que se adecuan a las coorde-
nadas histórico-sociales y que a
la vez las trascienden” (p.7).
(Viene de la página 48)
Si analizamos las tres
definiciones precedentes, obser-
varemos las siguientes dimensio-
nes fundamentales o puntos de
vista de reflexión:
- Los valores son cualidades del
alma que el hombre aprecia y lo
mueve a realizar grandes obras
afrontando grandes peligros.
- Los valores constituyen una
“ciencia” que hace distinción en-
tre un tipo de conducta o existen-
cia particular preferible, a otros
modelos alternos.
- Los valores son proyectos idea-
les de comportarse y de existir
que el hombre valora, busca y
anhela.
Según el Modelo Norma-
tivo de Educación Básica (1997),
en sus principios filosóficos se
expone que la educación repre-
senta para la sociedad el camino
para transformar los valores. Por
ello, se requiere que los docentes
posean una idea clara y una for-
mación apropiada para arribar a
la transformación social deseada.
El aprendizaje de valores
debe tener como punto central el
conocimiento de las característi-
cas de la personalidad humana,
para lograr, de acuerdo a dicho
conocimiento, valorar en su ver-
dadera dimensión, el primer valor
cual es, el ser una persona antes
que cualquier otro. Para educar
en valores, es necesario un cono-
cimiento extenso de la persona,
como ser autónomo, diferente a
cualquier otro, con inquietudes y
necesidades propias. La psicolo-
gía humanista constituye uno de
los enfoques que sirven de orien-
tación teórica a la educación bási-
ca. Dicha psicología parte de una
concepción fenomenológica del
ser humano. Destaca la importan-
cia que representa para el conoci-
miento de la persona, la experien-
cia, el humor, la imaginación, los
fenómenos cotidianos, los senti-
mientos, es decir, todo lo que es
apreciable para el ser humano;
así mismo tiene como caracterís-
tica la subjetividad por sobre la
objetividad y el pensamiento cua-
litativo antes que el cuantitativo,
(Cohen ,2004).
La concepción humanista
posee varios aspectos caracterís-
ticos que le dan un acento espe-
cial a la naturaleza, Martínez
(1989), realiza un estudio muy
amplio de estas características:
(1) la persona humana está cons-
tituida por un núcleo central es-
tructurado que puede ser el con-
(Continúa en la página 50)
Página 50
cepto de persona, el yo o el sí
mismo; (2) el hombre está impul-
sado por un tendencia hacia la
autorrealización; (3) el hombre es
más sabio que su intelecto; (4) el
hombre posee capacidad de con-
ciencia y simbolización; (5) el
hombre posee capacidad de liber-
tad y elección; (6) el hombre es
capaz de una relación profunda;
(7) el hombre es capaz de crear;
(8) El hombre vive subjetivamen-
te; (9) el hombre busca un siste-
ma de valores y creencias; (10)
cada persona es un sistema de
unidad configurada.
Estas reflexiones deben
contribuir para que el docente
logre pensar en las cualidades
que debe poseer para educar con
calidad al hombre del próximo
milenio. La valoración del ser hu-
mano sólo se podrá efectuar posi-
tivamente a través de una educa-
ción basada en principios huma-
nistas. En el aprendizaje holístico,
la formación plena del hombre
está estrechamente vinculada
hacia una responsable y bien pla-
nificada educación, hacia la bús-
queda de ser más como persona,
en el encuentro y en la relación
psico-afectiva con el mundo y con
las demás personas a través del
amor, la paz, el altruismo, la liber-
(Viene de la página 49)
tad, la responsabilidad, el trabajo,
etc.; valores éstos fundamentales
en la auto- actualización del ser
humano.
LA PREVENCIÓN DE LOS COMPORTAMIENTOS
PERTURBADORES EN EL AULA
La prevención de los tras-
tornos leves de conductas disrup-
tivas y violentas en el aula, tiene
como objetivo evitar que se ini-
cien o produzcan estas conductas
y la reducción de las mismas en
caso de que ya existan.
La identificación tempra-
na de los trastornos emocionales
representa una de esas estrate-
gias. Además ese tipo de preven-
ción incluye el fomento de la for-
taleza psicológica; o sea, trata de
fortalecer el desarrollo de la per-
sonalidad, porque el bienestar
emocional es algo más que una
ausencia simple de patología. Los
métodos actuales de planes de
estudios que se esfuerzan en
proporcionar experiencias de
realce del yo, ilustran esta fase
de la prevención primaria de es-
tos trastornos (Clarizio y McCoy,
1995).
Aun cuando ninguna insti-
tución simple parece adecuada
para la tarea de prevención del
desarrollo del niño y la socializa-
ción, la escuela tiene algunas
ventajas sobre otras instituciones.
Resumidas en forma breve, la
escuela tiene acceso a grandes
números de niños en periodo
prolongados de tiempo durante
los años de su formación. Ade-
más tiene un derecho cultural-
mente sancionado a “interferir “en
los asuntos de otras personas, al
menos hasta donde la interven-
ción se refiera a las posibilidades
de educación de los niños. A me-
dida que la psicología se ha visto
invadida por concepto de salud
pública, la salud mental se ha ido
dando cuenta, cada vez más, de
que las escuelas son una buena
base de operaciones. Aunque
hay muchas formas en las que se
relacionan recíprocamente el pro-
ceso educativo y la salud mental
(Clarizio y McCoy, op. cit.)
La prevención de los tras-
tornos de conducta debe funda-
mentarse en programas de alfa-
betización emocional como res-
puesta a problemas específicos
relacionados con la violencia.
Debe orientarse a que los partici-
pantes adquieran habilidades y
capacidades para resolver dife-
rencias surgidas en la escuela o
en la comunidad, que puedan
(Continúa en la página 51)
Página 51
convertirse en incidentes graves
con lamentables pérdidas de vi-
da.
Los programas deben
señalar y mostrar a los estudian-
tes que tienen muchas otras al-
ternativas de abordar los conflic-
tos sin llegar a la agresividad o a
la violencia. Deben mostrar la
inutilidad de la violencia, reem-
plazándola con destreza sociales
concretas. Con estas destrezas,
los estudiantes aprenden a de-
fender sus derechos sin apelar a
la violencia. Estas son habilida-
des permanentes que duran para
toda la vida, no sólo para aque-
llos más predispuestos a conduc-
tas violentas (Goleman, 1996).
APRENDER A COMUNICARSE
Según el diccionario de la
Real Academia (2006), comuni-
cación es la acción de comunicar
o comunicarse, trato o correspon-
dencia entre dos o más perso-
nas, transmisión de señales me-
diante un código común entre el
emisor y el receptor. Lloveras
(2006), reseña que comunicarse
viene de comunicatio que signifi-
ca “poner en común”, “definir”, es
decir interactuar en una com-
prensión reciproca.
De las anteriores defini-
(Viene de la página 50)
ciones, se deduce que la comuni-
cación es un recurso indispensa-
ble de las relaciones de conviven-
cia entre las personas, a través
de ella se transmite señales, pa-
labras, gestos que conforman un
código común necesario para
comprensión reciproca entre el
receptor y el emisor. La comuni-
cación es el proceso por medio
del cual, expresamos palabras,
gestos, sentimientos, de manera
tal que al comunicarnos el recep-
tor sea capaz de comprender cla-
ramente el sentido y significado
de la expresión.
Tal como lo expresa Pai-
llet y otros (2004), citado por
Echeverría; (2007), para que una
comunicación sea realmente
efectiva, debemos ser claros,
coherentes y veraces. Estas tres
condiciones son fundamentales
en todo proceso de comunicación
dentro de un sistema de convi-
vencia dinámica y adecuada.
Si el aula de clase es el
lugar por excelencia para comuni-
carse y convivir, el docente como
agente modelo y moderador de
conductas, de aprendizaje y
reaprendizaje, ha de tener pre-
sente una serie de habilidades
básicas de comunicación que
como lo plantea Ovejero y Rodrí-
guez (2008), debe conocer tanto
en su forma como en su significa-
do, habilidades encaminadas a
mejorar las relaciones interperso-
nales que pueden ser aplicadas
en diversos ámbitos sociales,
laborales, familiares y de pareja.
Desde este emplaza-
miento, cualquier habilidad de
comunicación implica una emo-
ción e inicia una conversación e
identifica el componente conduc-
tual (acción motora), lo cognitivo
(pensamiento y sentimiento) y lo
fisiológico (reacción de nuestro
cuerpo). El componente conduc-
tual conformado por el aspecto no
verbal comprende: miradas, las
sonrisas, los gestos, posturas,
corporales, contacto físico, orien-
tación corporal, distancia y la
apariencia personal. El compo-
nente verbal está representado
por el lenguaje oral; este aspecto
tan importante en la comunica-
ción, requiere de un buen comu-
nicador que exprese exactamen-
te, con palabras precisas, lo que
desea comunicar haciendo y
usando las palabras mágicas “por
favor y gracias”, y la retroalimen-
tación comentada a través de un
¿sí? ¡Aja! ¡Ya! ; las preguntas
que permiten obtener expresión,
demostrar interés e influir en con-
ductas; los refuerzos verbales
representados por palabras de
acuerdo o desacuerdo y agrado
que demuestre el sentimiento
(Continúa en la página 52)
Página 52
como receptor y por ultimo lo re-
presentados bajo una atmósfera
de tranquilidad donde ambas par-
tes puedan pensar lo que dicen y
como lo dicen.
Otros aspectos que le
dan significado a la palabra son
los componentes paralingüístico
de las habilidades sociales como
el volumen de voz, calidad y flui-
dez y la latencia de respuesta.
Sobre la base de las
consideraciones anteriores el arte
de comunicarse se le atribuye un
sentir de aspectos que el docente
tiene que tomar en cuenta para
propiciar un clima de convivencia
positiva en el aula donde educa-
dor y educandos puedan estable-
cer una comunicación mutua con-
ciliadora, reflexiva capaz de en-
tenderse y establecer consen-
sos, normas, metas comunes
para convivir bajo un clima de
paz.
En este mismo orden
de ideas, es importante que el
docente comprenda que la comu-
nicación humana tiene dos face-
tas: el que habla y el que escucha
y debe empezar a darse más im-
portancia al acto de escuchar.
Hacer énfasis en el escuchar es
un factor determinante en la co-
municación y el hablar efectivo
sólo se logra, cuando es seguido
(Viene de la página 51) de una escucha efectiva, es decir
la escucha válida al hablar.
En conclusión el
aprender a comunicarse tiene
muchos aspectos teóricos que el
docente ha de aplicar de una
manera consciente, y asertiva
para que el rol de emisor pueda
llevar el mensaje con claridad y
precisión para ser entendido por
el receptor y para que ambos,
docente-alumno, puedan esta-
blecer una comunicación para la
convivencia armónica.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
A continuación se expo-
nen algunas Estrategias Pedagó-
gicas para la “Prevención Creati-
va de los Comportamientos Per-
turbadores en el aula” elaborado
por (Cohen, 2004), con ideas sur-
gidas de su experiencia pedagó-
gica en el Instituto de Readapta-
ción de Menores “El Eneal” con
trastornos leves de conductas, y
del Modelo Pedagógico Integral
para la atención de niños y niñas
con Déficit de Atención con Hiper-
actividad en el aula (Mejía,2004)
y otros autores especializados.
Entre las estrategias me-
todológicas que comprende este
programa son: 1.-El Modelado,
2.- El Apoyo Graduado
(Andamiaje), 3.- El Aprendizaje
Cooperativo, 4.- La Interacción
Profesor-Alumno, 5.- Escuchar
Empático, y 6.- El Niño Pensante.
EL MODELADO
El modelado de la con-
ducta ha recibido muy diversas
denominaciones entre las cuales
podemos mencionar: Aprendizaje
Social, Aprendizaje de Imitación,
Aprendizaje Observacional y
Aprendizaje Vicario, entre otros.
En la práctica el modelado ha
tenido un relieve especial dentro
de las técnicas educativas ya que
el buen ejemplo ha tenido siem-
pre uno de los métodos más
aconsejados para el aprendizaje
de las buenas costumbres. Desde
el punto de vista científico, el mo-
delado constituye una conquista
reciente y gracias a las investiga-
ciones de algunos especialistas
en el área de las ciencias de la
conducta, especialmente de Ban-
dura (1976) y sus colaboradores,
constituye desde hace varios
años uno de los grandes paradig-
mas del aprendizaje humano.
El Aprendizaje Holístico,
otorga un gran valor al modelado
en combinación con algunas téc-
nicas verbales, es decir los mode-
los ejecutan la tarea, pero verbali-
zan mientras la están realizando.
Una forma ideal de desarrollar la
(Continúa en la página 53)
Página 53
creatividad es observar la con-
ducta creativa de los profesores
en la realización de las tareas
escolares. De esta manera los
alumnos aprenden a pensar crea-
tivamente y la demostración
acompañada de técnicas verba-
les se convierte en un estímulo
discriminativo para utilizar deter-
minadas formas de pensar con la
resolución de problemas en el
futuro.
ESTRATEGIA DE APOYO GRA-
DUADO (ANDAMIAJE)
El aprendizaje de apoyo
graduado o andamiaje, constituye
un soporte valioso para la resolu-
ción de problemas. Estos sopor-
tes pueden ser de dos tipos:
1)Tomar la forma de indicios re-
cordatorios o sugerencias que
permiten a los alumnos avanzar
por si solo en la realización de
una tarea y 2) La forma de apo-
yo físico, que el docente propor-
ciona al estudiante para ayudarlo
a realizar su tarea.
Para la realización del an-
damiaje es fundamental la divi-
sión del problema en pasos por
orden de complejidad que permi-
tan graduar los niveles de ayuda
que requiere el alumno. En el
método de andamiaje, el alumno
va a realizar la parte de la tarea
(Viene de la página 52)
que es capaz de realizar por sí
solo. Cuando el andamiaje es
facilitado por el docente, se exige
que éste realice la parte de tarea
general que el estudiante no pue-
de ejecutar.
El apoyo otorgado por el
docente al alumno será mayor
cuando más son las necesidades
del alumno y menor cuando más
preparado se encuentre. Según
Palinesar y otros (1984) citado
por Segovia y Llera (1998
Pág.197), señala que “el desva-
necimiento consiste en una retira-
da gradual del apoyo hasta que el
estudiante sea capaz de realizar
la tarea por sí mismo”. El método
de Apoyo Graduado con el cual
se permitirá una mayor interac-
ción entre profesor-alumno y vice-
versa, así mismo se permitirá un
alto grado de respeto al alumno e
independencia personal.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
El aprendizaje cooperativo
según Friend (1999, p.367), es un
enfoque didáctico centrado en el
alumno mediante el cual los suje-
tos del aprendizaje trabajan en
grupos reducidos y homogéneos
respecto a su nivel de desempe-
ño, para el logro de objetivos de
aprendizaje común. Este tipo de
aprendizaje es eficaz para obte-
ner buenos resultados en el área
de lectura, matemáticas, ciencias
y habilidades del pensamiento.
En el aprendizaje cooperativo los
miembros del grupo tienen mayor
libertad de demostrar afecto y
confianza hacia otros participan-
tes, lo cual permitirá una mejor
interacción del niño hiperactivo
con sus pares del aula regular.
El enfoque cooperativo
debe ser introducido de manera
premeditada y obligatoria en el
currículo, por que posee compo-
nentes interactivos y sociales en
el aprendizaje, permite que los
participantes ganen puntos por
las actividades realizadas correc-
tamente, los alumnos tienen la
oportunidad de asumir responsa-
bilidades individuales y trabajar
directamente interactuando cara
a cara con el grupo de pares para
lograr el objetivo propuesto.
Para promover el aprendi-
zaje cooperativo en el aula regu-
lar, el docente debe seguir los
siguientes lineamientos:
Formar grupos de apren-
dizaje cooperativo tomando en
cuanta la edad, las capacidades y
necesidades del alumno, confor-
mando grupos de tres niños si
corresponden a la Primera Etapa
de Educación Básica. Si se
desempeñan en grados superio-
res, se pueden conformar grupos
(Continúa en la página 54)
Página 54
de 5 alumnos; en el caso del ni-
ño hiperactivo con gran incapaci-
dad para adaptarse, se puede
conformar en pareja. Estos gru-
pos cooperativos se pueden man-
tener un lapso de dos o tres se-
manas reordenándolos al final de
cada período determinado.
Una vez conformados los
grupos, se procede a establecer
entre ellos los roles de: Promotor:
quien formula comentarios positi-
vos a otros; El Supervisor: man-
tiene el control del grupo y contro-
la el tiempo; El Redactor: toma
nota de la información que produ-
ce el grupo y El Líder: es quien
inicia la tarea y ordena el trabajo.
Estos roles deben ser rotativos.
El docente puede ir agregando
responsabilidades de acuerdo a
la naturaleza de la actividad, a la
edad y habilidad de los alumnos.
Entre las habilidades que
debe enseñarse a los grupos pa-
ra obtener feedback eficaz son:
exigirles que describa lo que hizo
el compañero, no emitir juicios,
ser específico y conciso, dar la
retroalimentación o feedback in-
mediatamente terminada la activi-
dad grupal.
En tal sentido Rief (1999),
señala que “el aprendizaje coope-
rativo es la estructura más benéfi-
ca y menos empleada en el au-
(Viene de la página 53)
la” (p. 127) y refiere como ele-
mentos de este tipo de aprendiza-
je a la interdependencia positiva,
la interacción cara a cara, la res-
ponsabilidad individual, la habili-
dad interpersonal en pequeños
grupos y la reflexión evaluativa.
El docente debe ir orientan-
do su acción en función de cada
una de estas técnicas, de la si-
guiente manera: para desarrollar
la interdependencia positiva, des-
pués de realizado el trabajo, el
docente hará una pregunta al
grupo y recoge una sola respues-
ta elaborada y avalada por todos;
exige un determinado nivel de
dominio, si todos lo alcanzan ten-
drán recompensas; se escoge un
trabajo al azar firmado por todos;
en la nota final añade puntos para
premiar la cooperación.
En cuanto a las habilida-
des sociales que deben enseñar-
se a los niño(as) hiperactivos
por su problema de conducta y
atención, el docente pregunta
“qué se verá” “qué se oirá”, reco-
rre el aula, observa lo que ve, lo
que oye en cada grupo y luego
expone las observaciones, toma
fotografías grupales e individua-
les del niño hiperactivo cuando
está desempeñando una conduc-
ta cooperativa, luego se expone
en la cartelera o en el pizarrón.
Toma foto del niño hiperactivo
sentado correctamente, luego la
coloca en su mesita como recor-
datorio. Específicamente al niño
con conductas hiperactivas debe
enseñarse a moverse en el grupo
sin hacer ruido, permanecer en el
grupo, hablar en voz baja, dirigir-
se a todos por su nombre, contro-
lar manos y pies.
En el Modelo Pedagógico
Integral la estrategia pedagógica
de aprendizaje cooperativo con-
forma una herramienta funda-
mental para que el docente dina-
mice una actitud cooperativa en
la praxis pedagógica, estimulando
el desarrollo integral del educan-
do de la primera etapa de educa-
ción básica y en especial al niño
(a) con conducta hiperactiva.
INTERACCIÓN PROFESOR-
ALUMNO
En esta Estrategia de
Aprendizaje, profesores y alum-
nos trabajan en pequeños grupos
de 8 a 12
estudiantes
como nú-
mero ideal.
La interac-
ción del
grupo
“puede
tratar sobre
discusiones para revisar, clasifi-
(Continúa en la página 55)
Página 55
car, corregir, reforzar y aplicar el
aprendizaje resultante de la en-
señanza individual o en grupos
(Páez y de León,1996, p. 76).
Los estudiantes pueden inter-
cambiar conocimientos y expe-
riencias y aprender de sus pares
así como su profesor.
Durante estas experien-
cias de aprendizaje, el facilitador
puede informarse de los progre-
sos adelantados, normales o muy
lentos, experimentado por los
alumnos, cuales alumnos están
presentando problemas en su
aprendizaje y conocer acerca del
proceso de enseñanza en si para
introducir modificaciones requeri-
das, según el caso.
En el Aprendizaje Holísti-
co, las estrategias de interacción
Profesor-alumno serán básicas
en la facilitación de aprendizaje
ya que a través de ella se obtie-
nen más eficientemente no sólo
objetivos de carácter didácticos,
si no también objetivos más am-
plios, de carácter educativo, que
influye en el área afectiva de la
personalidad de los alumnos.
ESCUCHAR EMPÁTICO:
El escuchar empático es el acto
por medio del cual el mediador
oye con interés y atención genui-
na el mensaje que le comunica el
(Viene de la página 54)
participante, reviviendo sus pen-
samientos, sentimientos y viven-
cias para comprenderlos, colo-
cándolos en su mismo lugar, tal
como lo señala Cohen, R (2001,
p.199). El escuchar empático es
la capacidad cognitiva y afectiva
que permite al educador ubicarse
en el lugar del educando, para
comprender sus problemas, ne-
cesidades, sentimientos y opinio-
nes permitiendo a éste expresar-
se con libertad sin ser juzgado ni
evaluado por él aquel.
En el Modelo Pedagógico
propuesto el educador escucha
activamente, muestra interés por
lo que dice el alumno, a través
del contacto visual y gestos apro-
batorios, parafrasea lo que está
oyendo para cerciorarse y clasifi-
car las ideas expresadas por el
participante. Esto le permite al
educando percibir que el media-
dor tiene la capacidad de compar-
tir sus sentimientos y comprender
sus manifestaciones psicológicas
y lingüísticas, sintiéndose real-
mente escuchado, comprendido,
respetado, confiado, seguro y se
esfuerza por ser auténtico.
REFLEXIONES FINALES
En el ámbito escolar de la
Educación Básica Bolivariana, se
considera como elemento funda-
mental para el docente el ejercer
una acción pedagógica que ga-
rantice una convivencia e interac-
ción recíproca con los educandos
que le permita facilitar un proceso
de aprendizaje integral a través
de diversas estrategias pedagógi-
cas aplicadas a la atención de los
niños con comportamientos per-
turbadores en el aula.
Para establecer una con-
vivencia positiva y adecuada en
el ambiente escolar se debe cum-
plir con los siguientes objetivos:
1.- Aprender a convivir, 2.- Facili-
tar el aprender a amar, 3.- Fo-
mentar el desarrollo de valores, 4.
- La prevención de los comporta-
mientos perturbadores en el aula,
y 5.- Aprender a Comunicarse.
Las estrategias pedagógi-
cas comprenden El Modelado, El
Apoyo Graduado, El Aprendizaje
Cooperativo, La Interacción-
Alumno y El Escuchar Empático.
(Continúa en la página 56)
Página 56
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Página 57
Página 57 GERENTIA
Reconociendo que la paz no sólo es la ausencia de conflictos, sino que también es el reflejo de un
estado de equilibrio emocional y mental, tanto personal como colectivo, que nos permite llegar a consenso
de ideas y toma de decisiones como seres gregarios, requiere también de un proceso positivo, dinámico y
participativo mediante el cual se promueva el diálogo y se solucionen los conflictos en un espíritu de
entendimiento y cooperación mutua, lo cual deben fomentar en los centros educativos del país.
Para ello es imperante analizar los problemas institucionales y buscar entre todos los miembros
acciones oportunas, considerando, a su vez, el clima social que nos envuelve y nos hace partícipes
conscientes e inconscientes de los vaivenes políticos del país. Unesco, en el Informe Mundial de Cultura de
Paz (2005), señala que una cultura de paz es un conjunto de valores, actitudes, tradiciones,
comportamientos y estilos de vida basados en: actitudes, comportamientos y estilos de vida propicios para el
fomento de la paz entre las personas, los grupos y las naciones.
Por consiguiente, cambiemos modelos de agresión al otro, por modelos de convivencia y armonía
desde los hogares, evitemos la violación de derechos de los otros, es imprescindible pensar en reconstruir
lo que ha dicho el otro. El aparato educativo está configurado desde lo heterónomo, y en los nuevos
proyectos de transformación consideran la autonomía un motor esencial. Solo así se podría hablar de que
la función clave en la promoción de una cultura de paz estará en manos de los padres, los maestros,
docentes, profesores, decanos, es decir, “Poner el saber en ciclo, en lugar de favorecer un saber
enciclopédico y compartimentado” (Morín 1981).
Aunque se dice constantemente que la educación, desde la etapa primaria, se sustenta en la premisa
“Una educación para la vida”, muy pocas veces se toman en cuenta la vida de los educandos, y,
ciertamente, los centros educativos no son lugares de vida, en los que se aprende a vivir y convivir. De ahí la
necesidad de presentar modelos pedagógicos y teorías que analicen los hechos que salpican la vida
educativa, y que tienen la propiedad de transformar el entorno de los centros educativos para contribuir a la
formación integral de las personas, de modo que éstas se comprometan con el propio desarrollo y el de los
demás. La transformación requiere referentes teóricos que guíen la acción. Entre estas teorías, adecuadas
para tal fin, cabe mencionar el Desarrollo Organizacional por los supuestos axiológicos que se presentan en
sus fundamentos.
En relación con la convivencia y paz en los recintos educativos y el Desarrollo Organizacional, Pérez
Esclarín (2004) refiere: “Se trata, en breve, de gestar centros educativos con vocación a la innovación, la
democratización y la búsqueda permanente de la calidad educativa, que implican claridad en los fines,
objetivos, procesos y medios que garanticen calidad de los aprendizajes” . Cabe destacar que, en
Venezuela, el sistema educativo cambió estructuralmente, en el nivel de Educación Básica, a partir del
(Continúa en la página 58)
EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS: CARDINAL
AXIOLÓGICO DE PAZ Autoras: Vivian S. Perdomo G.
Gladys Beltrán de Acuña
Página 58
año 1996.Este cambio está
referido en un documento
emanado del Ministerio de
Educación denominado “Reto,
Compromiso y Transformación”.
En él se plantea la reforma
educativa en un Nuevo Diseño
Curricular que dio origen al
Currículo Básico Nacional (CBN,
1997) y sus posteriores
reformulaciones, documento en
el cual se hace hincapié en la paz
como valor primordial en la
formación del hombre en una
sociedad justa y democrática.
La reforma educativa,
propuesta desde entonces por el
Ministerio de Educación (1997),
señala la prioridad del rescate de
valores en nuestra sociedad, en
la escuela, en las familias. Este
tema ha sido tratado en diversos
escenarios. Por ejemplo, la
Iglesia católica señala el Principio
de subsidiaridad el cual plantea:
“toda estructura social de orden
superior no debe interferir en la
vida interior de un grupo social de
orden inferior, privándole de sus
competencias, sino más bien
debe sostenerla en caso de
necesidad” (Larocca
2009).también, desde el punto
de vista del Desarrollo
Organizacional, considerando el
ámbito escolar como una gran
familia, Burker (1987), señala:
“Los valores que son fundamento
del desarrollo organizacional
incluyen enfoques humanísticos y
cooperativos para cambiar la vida
de la organización”
(Viene de la página 57)
Dentro del contexto de la
declaración anterior se visualiza
la importancia de las escuelas en
la formación de los educandos,
puesto que en ella el niño
aprende los aspectos básicos
para el cabal desenvolvimiento en
la vida como pueden ser: hábitos,
valores, y los roles sociales que
debe cumplir al poseer una
amplia variedad de habilidades y
conocimientos. Pero, para poder
hacer realidad la recuperación y
el fortalecimiento de la educación,
las instituciones educativas
deben asumir los siguientes
principios: abrirse y conectar con
la vida, romper el distanciamiento
entre las áreas y la experiencia
de los alumnos y alumnas en
contacto con la realidad, y
adoptar una actitud
profundamente critica y
constructiva a favor del desarrollo
de los valores éticos
fundamentales para la vida.
Como consecuencia de
todo lo anterior, “…en los centros
educativos debe dotarse a
estudiantes de las capacidades
necesarias para conocer e
interpretar la realidad y para
poder actuar sobre
ella” (Ministerio de Educación,
1997) . Al respecto, Pérez
Esclarín (2004), señala: “Por
estar muy convencido que tanto
la humanidad como la educación
atraviesan una profunda crisis de
orientación y de sentido, se
deben realizar propuestas por
una pedagogía para la formación
integral de la persona, con un
ferviente llamado al coraje y la
esperanza” .
Es decir, para poder hacer
realidad la recuperación y el
fortalecimiento de la educación,
las instituciones debe asumir los
siguientes principios: abrirse y
conectar con la vida, romper el
distanciamiento entre las áreas y
la experiencia de los estudiantes
en contacto con la realidad,
adoptar una actitud
profundamente constructiva a
favor del desarrollo de los valores
éticos fundamentales para la
vida. Como consecuencia de todo
lo anterior, “…en los centros
educativos debe dotarse a los
discentes de las capacidades
necesarias para conocer e
interpretar la realidad y para
poder actuar sobre
ella” (Ministerio de Educación,
1997).
Los agentes ejecutores de
estas políticas educativas son los
docentes, quienes pueden influir
directamente en sus alumnos con
mensajes de convivencia y paz,
para que ellos, a su vez, los
lleven a sus hogares como
idealismo subjetivo (dentro de la
conciencia del sujeto), logrando
establecer un proceso dialéctico
ente docentes, directivos, y
supervisores, quienes conforman
la micro organización del sistema
educativo en cada contexto.
Contradictoriamente,
(Continúa en la página 59)
Página 59
Página 59 GERENTIA
mientras que el objetivo de la
gestión educativa nacional es la
transformación política para
asegurar el alcance de metas del
plan rector, las instituciones
educativas marchan en sentido
contrario guiados por el
hipermodernismo, que implica un
cambio de organización social,
de costumbres y hábitos donde
los valores individuales tienden
más hacia la introspección, la
preocupación por el “self” y la
producción del placer
(Lipovetsky :1983). De seguir
este camino, la alteridad se
vestirá de utopía.
Por consiguiente, el
sueño de instituciones como
espacios para afrontar la realidad
y plantear otra forma de ver la
educación, el tiempo académico,
las actividades y las relaciones
sociales e interpersonales,
mediante las cuales se pueden
vivenciar intercambios
académicos y sociales que
induzcan a la solidaridad, la
colaboración, la experimentación
compartida, la búsqueda, la
crítica y la creación, quedarán en
letra muerta.
En tal sentido, el Ministerio
de Educación (1997) presentó
un documento en el cual
reconoce que la situación de
deterioro de la educación
(Viene de la página 58)
venezolana responde, entre otros
factores, a la poca autonomía de
las instituciones, a su limitada
capacidad para auto renovarse y
a la carencia de una fuerza social
que exija, promueva y contribuya
a esta renovación. Los
planteamientos anteriores no solo
se observan en nuestro país, sino
que han sido objeto de análisis a
través del Proyecto Regional de
Educación para América Latina y
el Caribe (PRELAC), quienes en
la introducción del documento
señalan:
“El panorama actual de empobrecimiento, fragmentación y exclusión social de la región, reclama políticas públicas orientadas a superar las causas que generan desigualdades, entre ellas políticas educacionales que aseguren, a todas las personas, aprendizaje de calidad a lo largo de su vida”. (UPEL-IPB: 2006) .
Estas líneas expresan
que, entre los años 1980 al
2000, se elaboró el Primer
Proyecto Educación para
América Latina y el Caribe
(PROMEDLAC), el cual
contribuyó a ampliar la cobertura
de los sistemas educativos,
reduciendo el analfabetismo e
introduciendo reformas para
mejorar la calidad.
A ello se sumaron los
esfuerzos desplegados, y, a partir
del año 1990, los miembros de
todos los países del mundo,
reunidos en la Conferencia
Mundial “Educación para Todos”,
realizada en Jomtien (Tailandia,
del 5 a 9 de marzo de 1990),
cuyos acuerdos se reflejan
posteriormente en el “Foro
Mundial de Educación para
Todos”, celebrado en Dakar
(Senegal- África 2000). Es en la
última reunión de este proyecto
realizada en Cochabamba,
Bolivia, Marzo de 2001, cuando
declaran, una vez más, el
derecho de todos a una
educación de calidad, objetivo
fundamental del Marco de Acción
en el Foro Mundial y Regional de
Educación para Todos.
Cabe destacar, que en la
reunión efectuada en Bolivia
2001, los ministros de educación
de la región se comprometieron a
adoptar dichos marcos de acción,
en el desarrollo de las políticas
públicas de los países, para
lograr, antes del año 2015, un
salto cualitativo en el nivel
educacional de la región. Con tal
propósito solicitaron ante la
UNESCO que juntos, todos los
países, prepararan su Nuevo
Proyecto Regional para dar
cumplimiento a esta meta dentro
de los próximos quince años.
Este nuevo proyecto es
denominado: Proyecto Regional
de Educación para Latinoamérica
y el Caribe (PRELAC).
Sin embargo, los medios
(Continúa en la página 60)
Página 60
de comunicación señalan que la
cruda realidad es que ninguno de
estos objetivos se ha cumplido,
que su aplicación se ha aplazado
y que no se ve ningún
movimiento internacional que
permita suponer que se van a
poder cumplir en los plazos
fijados.
En el contexto regional se
evidencian los factores
analizados por PRELAC, tales
como la situación de pobreza; los
efectos de la globalización; el
crecimiento de la productividad,
el cual depende cada vez menos
del empleo masivo, tal como lo
demuestran con la siguiente cifra:
“7 de cada 10 empleos creados
en zonas urbanas, pertenecen al
sector informal de la economía,
esta situación es mayormente
representada por la juventud
carente de preparación
académica”. (UPEL-IPB: 2006,
p.3)
Lógicamente en las cifras
anteriores se evidencia la
influencia del grado de
preparación académica en el
desarrollo de las personas a nivel
laboral. El trabajo es
fundamental, puesto que otorga
sentido de vida y favorece la
integración a la comunidad y a la
sociedad. Otro factor de deterioro
es el impacto de los medios de
comunicación y la capacidad de
dichos medios para intervenir en
(Viene de la página 59)
todas las áreas públicas y
privadas. Estos, han modificado
tanto los patrones de consumo,
como los valores e identidad de
las personas, (hipermodernismo),
la progresión de la violencia y el
incremento de los conflictos que
se reflejan en los centros
educativos donde se está
produciendo un aumento
progresivo de tensión y violencia.
Desde esta perspectiva, es
necesario impulsar una nueva
visión estratégica que englobe el
sentido de la educación, en un
mundo cada vez más plural y
cambiante. (UPEL-IPB, 2006). Es
importante señalar que el
proyecto PRELAC considera que,
a pesar de los enormes esfuerzos
desarrollados en los últimos
veinte años en el Marco del
Proyecto de Educación, en la
difusión de programas, en la
reforma educativa y los cambios
implantados para mejorar la
calidad educativa en la región, se
muestra, en informaciones
recientes, que existe un conjunto
importante de aspectos
pendientes.
Retomando las ideas del
proyecto PRELAC, el mismo
establece sus líneas de acción a
través de lo que denominan:
“Focos Estratégicos” y los
conceptualiza de la siguiente
manera:
Los focos estratégicos son
las áreas donde los países y
la región han de canalizar
sus esfuerzos, para el logro
de la finalidad del proyecto y
de las metas establecidas en
el marco de acción de
“Educación para Todos”,
estos focos habrían de
concentrarse en programas
prioritarios de acción
nacional y regional. (UPEL-
IPB 2006).
Por consiguiente, se
asumen, por el grado de
importancia, los postulados del
segundo foco denominado “Los
docentes y el fortalecimiento de
su protagonismo en el cambio
educativo para que respondan a
las necesidades de aprendizaje
de los discípulos”, el cual consiste
en reconocer socialmente la
función educativa, y valorar su
aporte a la transformación de los
sistemas. Para que los docentes
dispongan de entusiasmo y del
compromiso requerido en sus
nuevas tareas es necesario que
se preste la debida atención a la
salud laboral y al estado
emocional en el cual se
encuentran.
(Continúa en la página 61)
Página 61
Página 61 GERENTIA
De igual modo, hay que
considerar a los docentes como
sujetos y diseñadores de
propuestas educativas
integradoras y no como meros
ejecutores de ellas, como
profesionales reflexivos
autónomos, creativos y
comprometidos con el cambio
educativo, con competencias
suficientes para desarrollar el
aprendizaje informal y a distancia
y para relacionarse
productivamente con otras
modalidades educativas
desvinculadas hoy de la escuela.
De igual importancia, el
tercer foco denominado “La
cultura de las escuelas para que
ésta se convierta en
comunidades de aprendizaje y
participación” plantea, entre sus
postulados, que el cambio de la
cultura de las escuelas requiere
considerar los siguientes
aspectos:
- Un nuevo marco
organizativo y normativo que
promueva una mayor y real
autonomía en la toma de
decisiones pedagógicas, y de
gestión que facilite la
colaboración entre los miembros
de la comunidad y la conexión
con otras escuelas e instancias
de aprendizaje.
- Fortalecimiento de
colectivos docentes, articulados
en el desarrollo de proyectos
educativos y en torno a espacios
de formación y de revisión de su
práctica educativa. Es
fundamental el trabajo colectivo y
comprometido de los docentes y
(Viene de la página 60)
directivos, en el cambio
educativo, y un liderazgo
compartido. Para ello es
fundamental formar a los
directores de las instituciones
educativas, de modo que
desarrollen las capacidades
necesarias para dar sentido y
cohesión a la acción del equipo
docente, facilitar los procesos de
gestión y lograr un clima
institucional armónico, el cual es
propicio al desarrollo de las
emociones y las relaciones
interpersonales que favorezca el
aprendizaje de alumnos, docente
y familias.
El cuarto foco, “La gestión
y flexibilización de los sistemas
educativos, para ofrecer
oportunidades de aprendizaje
efectivo a lo largo de la vida”,
exige transformar profundamente
la organización y normativa de los
actuales sistemas educativos.
Además, exige la revisión del
modelo de gestión vertical,
basado en una división entre
aquellos que diseñan y planifican
y los que ejecutan, el cual no es
el más adecuado para lograr los
cambios en las actitudes y
prácticas educativas. Esto
significa que los seres humanos
se motivan y trabajan mejor
cuando tienen la posibilidad de
tomar decisiones respecto a las
acciones que tienen que realizar
y cuando se sienten
comprometidos con los
resultados.
Sobre la base de los
planteamientos anteriores, se
puede concluir que la misión del
sistema educativo está
enmarcada en la concepción
dedicada a prestar servicios
públicos de calidad,
comprometida también a
responder a necesidades y
expectativas de la comunidad,
proponiendo retos constantes,
estimulando el trabajo en equipo,
brindando afecto, respeto y buen
trato, de manera que se
evidencien los valores, entre los
cuales deben predominar los
siguientes: honestidad, amistad,
responsabilidad, solidaridad,
productividad, tolerancia, lo que
dará como resultado un cambio
positivo y de transformación
nacional.
Como alternativa de
cambio, se pueden aplicar los
postulados del Desarrollo
Organizacional, mediante los
cuales se permite fomentar los
valores que, con el tiempo,
conduzcan a establecer la cultura
de calidad dentro de las
organizaciones educativas,
orientadas a mejorar los procesos
de resolución de problemas y de
renovación, a la preservación de
la paz y a crear normas de
convivencia a través de una
administración más colaboradora
y efectiva con la asistencia de un
agente de cambio, o catalizador,
y con el uso de teorías y la
tecnología pertinente a la ciencia
del comportamiento humano.
Promover cambios e
innovaciones en la instituciones
educativas, posibilitará la
(Continúa en la página 62)
Página 62
reflexión compartida sobre la propia
práctica docente y el trabajo
colaborativo del profesorado,
dirigido a alcanzar los parámetros
de calidad educativa, en constante
relación con los valores éticos y
morales de la institución y
comunidad, que permitan
redimensionar la realidad social
educativa.
Autores como Martínez
(1999), caracterizan la realidad
social educativa, enmarcada en el
período post-modernista, donde las
diversas orientaciones
epistemológicas tales como la
fenomenología y el post-
positivismo, permiten dar forma al
conocimiento, desde la aplicabilidad
de diversos métodos que
produzcan cambios en el estado del
arte. Por ejemplo; el apoyo del
método fenomenológico, permitirá
una visión intelectual basada en la
intuición; esto consiste en tomar
como punto de partida para las
investigaciones sociales a los actos
de conciencia, las vivencias y el
análisis de las estructuras.
En tal sentido, el enfoque
fenomenológico se concibe como
producto del conocimiento, de las
interpretaciones y de los
simbolismos socioculturales a
través de los cuales los actores de
un determinado grupo social,
abordan la realidad (humana y
social). También se puede abarcar
la problemática desde el enfoque
socio historicista, el cual coincide
con el fenomenológico ya que
ambos buscan la comprensión de
los hechos mediante métodos
cualitativos que le proporcionan
(Viene de la página 61)
mayor nivel de comprensión de las
acciones y estilos de pensamiento
de las personas. Estos “Estilos de
Pensamiento”, señalados por
Padrón J. (1998) como “Cuerpos”,
son aplicables al complejo campo
socioeducativo donde se precisa de
soluciones más acordes con la
realidad de los problemas a
investigar.
A la luz de ideas, los Cuerpos
Filosóficos y Culturales, definidos
por el autor antes señalado como
un sistema constituido por
subsistemas de valores, de normas
y presuposiciones, definen patrones
que están en la base de los
objetivos y metas y filtran los
intereses tanto de las
organizaciones como de las
personas, siendo esta su principal
implicación axiológica. Estos
enfoques permiten abordar los
Estilos de Pensamiento.
En segundo lugar, se
encuentran los Cuerpos
Informacionales, ya que tanto las
organizaciones como los individuos
tienen y desarrollan un cierto
campo de conocimientos que
constituyen su especialidad, siendo
este aspecto, un factor delimitante
que se genera en un contexto
específico, lo cual es aplicable a
toda comunidad, considerado por
Martínez (1991), como “unidad
cuyas relaciones están reguladas
por las costumbres y ciertos
deberes y derechos recíprocos”
Como última categoría se
encuentran los Cuerpos
Procedimentales, evidenciados
tanto en las organizaciones como
en las personas que privilegian
ciertas tecnologías de acción.
Esto se refiere al manejo de
instrumentos y equipos, al
dominio de rutinas de desempeño
y al control de ciertos procesos.
Estos cuerpos son elaborados
por el propio sujeto a través de la
interacción con los demás. Ante
la situación señalada, varios
pensadores venezolanos se han
pronunciado en relación con la
necesidad imperativa de un
cambio educativo en el país.
Almea (citado por Ministerio de
Educación 1997), sustenta:
“Ninguna educación puede ser
posible hoy si no está centrada
en la noción de valor, ella pasa a
constituir la plataforma
fundamental de todo sistema
educativo”.
De igual manera, Almea
sostiene que el sistema educativo
debe jugar un plan trascendente
en la transmisión de valores. En
este orden de ideas, De Viana,
(Ministerio de Educación : 1997),
plantea el problema de la ética y
la política en nuestro país,
expresa que más que el rescate
de los valores, el desafío de la
sociedad venezolana es crear las
posibilidades de que existan esos
valores y convivencias en la
conciencia de los individuos.
El análisis de la realidad
social es un paradigma
hermenéutico según el cual el
(Continúa en la página 63)
Página 63
Página 63 GERENTIA
investigador debe contemplar el
mundo a través de los ojos del
actor. Epistémicamente, se
considera el conocimiento como
producto de la actividad humana,
por lo tanto, no se descubre, se
produce en interacción cultural, en
la vida diaria e influida por los
valores del contexto social; esta
interpretación es circunstancial y
debe ser establecida en cada
momento.
En conclusión, es
necesario que las organizaciones
educativas desarrollen, para su
funcionamiento, un sistema
orgánico de convivencia, pues, ello
permite, a juicio de Chiavenato
(1995), una concientización social
de los participantes y una
transformación de las
organizaciones en entes
colectivamente conscientes de su
destino. Un sistema caracterizado
por: Hacer énfasis en la relación
inter e intra-grupal, en la confianza
y creencia recíproca, en la
interdependencia y la
responsabilidad compartida, donde
se busque la solución a los
conflictos a través de la
negociación. (Villegas: 2001)
La existencia de un sistema
orgánico de convivencia debe
implicar, en todo caso, el desarrollo
de un nuevo clima organizacional
en el cual las personas vivan y se
desarrollen. Es decir, un nuevo
método de interactuar en la
(Viene de la página 62)
organización. Así, toda organización educativa debe poseer la
capacidad innovadora, esto es la adaptabilidad, en cuanto a la
necesidad de ser flexible para poder lograr pertinencia e integrar
nuevas actividades, y ser receptiva hacia las ideas innovadoras que
provengan de adentro o de afuera de la institución.
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Página 65 GERENTIA
La conferencia denominada “Educación y trabajo: crisis de simultaneidades”, presentada por el Dr.
Rolando Smith, se fundamentó en aspectos esenciales que existen en la relación entre educación y trabajo.
Dentro de esta temática se resaltó la importancia que tiene la educación, específicamente la Educación
Superior, en la formación de los profesionales que requiere el país para lograr el desarrollo social. Por ello, en
su discurso, resaltó la importancia del papel fundamental que juega la educación superior en la formación del
talento humano que requiere el progreso y desarrollo de la nación. Asimismo, a lo largo de su explicación,
hizo especial énfasis en la necesidad de establecer un real acercamiento Universidad – Sector Productivo en
el país.
El autor plantea el concepto de trabajo como mediador orgánico y sistémico entre la sociedad y el
Estado, cuyo contenido dimensiona factores como el empleo, la seguridad social, los salarios, la participación
ciudadana. Considera cuatro etapas significativas; éstas son: el proceso de sustitución de importaciones, la
crisis del modelo de acumulación, la apertura privatizadora y el desarrollo endógeno, analizadas a la luz del
rol del Estado como agente regulador del bienestar social y las relaciones implícitas.
Los procesos de cambio en América Latina, relacionados con los problemas del desarrollo y la acción
del Estado, conforman una lógica de articulación inserta en procesos globales que redefinen la sociedad por la
acción transformadora del trabajo. Es así como se produce un cambio de paradigma, traducido en nuevas
visiones y acciones, orientadas a trascender la producción en masa, la producción intensa de energía y
materia prima, las organizaciones piramidales fragmentadas y la interpretación del personal como costo, para
concluir con posturas que entienden la producción flexible y adaptable, orientada hacia el conocimiento, la
organización en redes y la consideración del trabajador como capital humano y socio técnico.
Para ser más explícito, el ponente señaló que América Latina presenta cambios estructurales y
laborales en sus economías y mercados de trabajo, lo que redimensiona el rol de los actores sociales. El
esquema de producción basado en la división del trabajo está en crisis, entre ellos los sistemas jerárquicos
organizacionales, el control de las personas y sus ritmos de trabajo, así como la toma de decisiones en
situaciones racionalmente previstas. Esta crisis es consecuencia de los nuevos sistemas de producción que
llevan consigo una tecnología administrativa de gestión fundada en la competitividad, la productividad y la
calidad.
Los ejes de cambio transitan de un paradigma centralizado a uno más descentralizado, de
organizaciones jerárquicas, rígidas, de canales verticales y fronteras cerradas hacia la conformación de redes
flexibles, comunicación multidireccional, interacción con el exterior y el rescate de la gente competente, entre
otros; lo que se traduce en pasar de un perspectiva excluyente, individual y desigual a la formación de redes
solidarias, interactivas, a valoran las diferencias y las iniciativas, con mallas locales donde el sujeto se
(Continúa en la página 66)
EDUCACIÓN Y TRABAJO: CRISIS DE
SIMULTANEIDADES
Conferencista:
Dr. Edgar Rolando Smith
Universidad de Carabobo
Página 66
considera participante. El Estado
requiere redefinir su función
como garante del desarrollo,
enfatizando en los criterios
sociales de su acción y su
concepción, sobre la base de la
justicia social, el desarrollo
sustentable y la inclusión social;
esto requiere acciones solidarias
y un nuevo entendimiento de la
división del trabajo.
Actualmente existen
modelos de producción centrados
en las modalidades justo a
tiempo, control de calidad,
automatización, entre otros; lo
importante es la consideración
del hombre en el proceso de
producción, su autorrealización
como constructor de sociedades.
Por ello hay que rescatar los
modelos que así lo promocionen.
América Latina está favorecida
con los cambios en la naturaleza
del trabajo, la liberación central,
los nuevos sistemas de
exportación, aunque,
desafortunadamente, en
Venezuela, quizás estos
esquemas sean confusos en
cuanto a desarrollo social,
tecnológico y productivo se
refiere.
En tanto el trabajo
dignifica e incluye al hombre
socialmente en el desarrollo de
su entorno, el Estado debe velar
por las condiciones de este
último, considerando su
intrínseca motivación para
insertarse en el mundo
(Viene de la página 65)
productivo y contribuir al
desarrollo social y familiar, no
aupar las formas de violencia,
supresoras del desarrollo humano
que puedan gestarse en las
organizaciones o desde las
políticas del Estado, porque el
ideal refiere una sociedad
solidaria, donde todos tengan la
oportunidad de participar y
autorrealizarse mediante el
ejercicio del valor denominado
trabajo.
En este sentido, es un
hecho innegable que los
educadores de este siglo deben
manejar los conceptos de
educación y de aprendizaje de
manera totalmente innovadora,
pues se requiere de un estudiante
que avance en la adquisición y
descubrimiento del conocimiento
de una forma progresiva y de
acuerdo con sus posibilidades
individuales, con lo cual asistimos
a una necesidad imperante como
lo es el acercamiento del sector
educativo hacia el sector
productivo, en cuanto al aspecto
vinculado con el ámbito laboral
que reflejaría las carencias,
necesidades e intereses de
ambos sectores.
Ante esta situación, el
conferencista manifestó que es la
Educación Superior, a través de
la universidades, quien tiene un
sitio privilegiado para contribuir
con los sectores productivos del
país, por las siguientes razones:
las universidades son una
apertura a la dimensión
económica, por sus costos bajos
para los estudiantes, pueden
llevar sus ofertas educativas a
cualquier campo laboral que lo
amerite o necesite, son una
opción en cada lugar en la cual
están asentadas, no existen en
ellas, para ingresar, trabas de
sexo, edad, religión; es decir, su
papel fundamental, como es la
formación y preparación del
talento humano, es
indiscutiblemente el más idóneo
para responder al progreso y
desarrollo del país.
Por otro lado, además, el
Dr. Smith fue enfático al señalar
que las universidades están
obligadas a no ser excluyentes, a
comprometerse con la sociedad
para lograr un país justo,
equilibrado, preparar a hombres y
mujeres de manera integral,
donde lo espiritual sea tomado en
cuenta, ser puertas abiertas a la
cooperación, interrelación e
intercambio en beneficio mutuo
del sector educativo y del sector
laboral en pro de un interés
común, incluyendo los caminos
para alcanzar la paz.
De igual modo, en el
desarrollo de su agenda, disertó
sobre la organización científica
del trabajo basada en la
simultaneidad característica del
pensamiento Taylor-Fordista,
concepción positivista que aún
(Continúa en la página 67)
Página 67 GERENTIA
predomina en la mayoría de
economías desarrolladas a nivel
mundial, destacando en su
alocución, una serie de anécdotas
que sirvieron de complemento a su
disertación.
En otro orden de ideas, al
final del encuentro se le formularon
algunas interrogantes. Se le solicitó
su punto de vista sobre el concepto
de paz, para lo cual el ponente
respondió: “La paz debe verse
como un instrumento estético en la
sociedad, es por ello que es
necesario una integración del
mundo material y el mundo
espiritual ” “El único camino para
alcanzar la paz es reducir la
exclusión, el desempleo, la pobreza,
la desigualdad social”.
La conferencia presentada
por el ponente, constituye un aporte
relevante, trascendental para el
autodesarrollo del hombre, quien,
mediante el trabajo, se inserta
activa y productivamente en la
sociedad, se autoconstruye como
sujeto social y consolida la
gratificación de poder contribuir con
la sociedad; es a través del trabajo
como el sujeto se siente inmerso en
el mundo social y se dignifica.
En tal sentido, es necesario
hurgar en los modelos actuales, los
paradigmas que los generan y la
perspectiva dominante en cuanto a
la división del trabajo, su
concepción y devenir, sobre todo en
América Latina; razón que permite
valorar el aporte teórico presentado
(Viene de la página 66) por el Dr. Edgar R. Smith, cuando
plantea el tema como un hecho
social generador de riqueza social,
con consecuencias naturales y
deseables como lo son la calidad
de vida, el bienestar social y la
construcción de identidades.
Educación para los Valores Humanos
Teorizar sobre el espíritu humano es especialmente complejo desde la perspectiva científica-humanística, por
cuanto necesariamente implica determinar previamente las aristas de reflexión y análisis, lo que en todo caso
siempre se ubicará en el punto “convenientemente admitido” como entidad inmaterial o intangible; ello implica
por ejemplo: la arista filosófica que contiene lo ideológico, lo teológico y otras influencias que delimitan lo
doctrinario, resultante de la verdad admitida por el sujeto y su comunidad social como fuente y razón de vida
diferente a lo corpóreo, como el alma, el espíritu, la consciencia, el ego y otros calificativos que adjetivan entes
de carácter inmaterial en cuanto a su explicación individual y gregaria.
Otra arista, por ejemplo, puede ser abordada desde la psicología, en la cual el espíritu está en el ámbito de la
mente como entidad psíquica manifestada en el contexto del sistema nervioso y demás procesos intelectuales,
sentimentales y afectivos que determinan taxativamente la conducta individual y social del hombre.
Así mismo, se pudieran focalizar aristas múltiples que siempre darían explicación a los fenómenos del
comportamiento humano individual y colectivo, como los aspectos sociológicos e históricos, propios de cada
grupo humano y la marca o impronta cultural que imprime al sujeto las formas específicas de vida en comunidad.
De allí que tales entes, sobrevienen con facilidad a lo meta-físico, trascendiendo a lo corporal la existencia del
sujeto y sus afines; además, fundamentando la comprensión, el equilibrio de un sistema de vida, la convivencia,
y, en consecuencia, la relativa paz interna y externa del sujeto y los miembros de un cuerpo social sin conflictos
trascendentes.
En consecuencia, la paz y el conflicto son derivados de las actitudes individuales y gregarias de naturaleza
humana, la convivencia y los valores convergen en el marco de la complejidad del “SER”, implica socialidad, es
decir, es la máxima manifestación sociológica de la actividad del hombre como centro y sujeto social. Con-vivir,
vivir-con, (el otro) es un complejo anhelo humano manifestado como arte sociológico de vida con el entorno
social compartido o no, incluso desde antes del nacimiento del sujeto; siempre ha parecido fácil teorizar al
respecto, pero complejo de practicar y convertirlo en cotidiana actitud individual y colectiva, en la cual la acción
individual, familiar y las implicaciones sociales determinan la filosofía de vida.
De allí que al abordar este tema se debe centrar la atención en el liderazgo, el modelaje, el moldeo y en
suma, otras acciones pedagógicas y andragógicas contemporáneas emergentes espontáneamente del proceso
evolutivo del hombre posmoderno e hipermoderno para imprimir fortalezas al “YO y al “NOSOTROS” desde el
inicio de vida hasta los conflictos generacionales en donde la comprensión mutua permite la superación de
escollos tendentes a concretar acciones conducentes a la convivencia individual y gregaria y alcanzar niveles de
paz anhelados por la sociedad global.
Por ello, se debe hablar entonces en términos de “CO-EXISTENCIA”, lo que garantiza la existencia del ser
social mediante la fundamentación e implantación de un cuerpo normativo fundamental y universal que regula el
binomio “DERECHOS- DEBERES” humanos, de cuyo equilibrio sintagmático existencial dependerá el
“CON-VIVIR” con el otro para un fin pacífico también universal.
Especial mención tiene el espíritu y propósito comunicacional que el maestro debe ejercer, lo que es un
(Continúa en la página 69)
VALORES DEL ESPÍRITU: SIGNIFICADOS
PARA LA CONVIVENCIA
Y EL DESARROLLO DE LA HUMANIDAD.
Conferencista
Dr. Jon Aizpúrua
Universidad Central de Venezuela
Página 69 GERENTIA
pilar didáctico fundamental para el
proceso pedagógico, por cuanto
una comunicación no impositiva
para comprender y convivir puede
contribuir a una activa y optimista
respuesta de paz sin ignorar la
realidad; habidas cuentas que los
factores disponibles como el
sujeto, la escuela y la sociedad
son fundamentales actores de
identidad con una pedagogía de
la tolerancia y el supuesto fin de
la educación: capacidad individual
y social para aprender durante
toda la vida. De allí que el
maestro debe “reaprender” e
instruir con el propósito de
superar las condiciones de
conflicto sustentándose en una
comunicación para el
fortalecimiento de la paz y la sana
convivencia consigo y con los
demás.
De acuerdo con lo que
expresó el conferencista, vivir en
convivencia y paz implica
desarrollar una adecuada
comunicación en términos de
propiciar la armonía, la tolerancia,
y por el contrario, evitar el
sarcasmo y frases humillantes,
las cuales lejos de beneficiar la
vida humana, lesiona las
relaciones y se orienta la
destrucción de la avenencia. De
ahí que debemos cuidar las
expresiones, por la razón
fundamental de evitar agredir aún
sin darnos cuenta.
En el mismo orden, al
(Viene de la página 68) proseguir el conferencista, refirió
algunas frases motivos para la
reflexión, alusivas al
reaprendizaje de la Convivencia,
dada la importancia del proceso
comunicacional entre los seres
humanos, de donde se extrae que
resulta más fácil hablar de ésta
que practicarla y la gente que
hace ruido cuando pregona lo que
hace, no permite oír lo que
realmente quiere decir.
Señaló que “hablar de
convivencia y de los valores que
con ella concurren, es
extremadamente complejo”, y
seguidamente agregó “la
convivencia o el hecho de
convivir, implica en primer
término, partir de una premisa y
es que los seres humanos somos
seres sociales que no podemos
vivir en soledad”.
El conferencista define el
término convivir como “Vivir con,
vivir con el otro y con los otros.
Constituye una tarea de
aprendizaje en la vida y luego en
ciertas etapas de nuestra
existencia, de reaprendizaje”.
El ponente expresa que
es más fácil hablar de convivencia
que traducirla en una praxis
cotidiana. Es muy difícil llevar a la
práctica mucho de lo que solemos
decir y ahí está el arte de
conjugar lo que pensamos, lo que
teorizamos con lo que hacemos.
Para enfatizar lo antes señalado,
mencionó una anécdota en la que
una persona le dice a su
interlocutor lo siguiente: “El
problema es que el ruido de lo
que haces, no me permite
escuchar lo que dices”, es decir,
que hay una distancia, hay una
disonancia entre lo que esa
persona hace en su vida real y lo
que suele a veces decir o
predicar.
Continúa expresando que
en el grado evolutivo del homo
sapiens, el nivel de coexistencia,
esa relación se torna en una
demanda superior, un factor de
conciencia que obliga al ser
humano a entender que si él
quiere existir, sólo le garantiza
eso, que coexista con los demás
y esa relación de existencia y
coexistencia empieza a
establecer, en primer lugar, unos
límites y normas basados en una
ecuación entre derechos y
deberes. Los deberes que yo
cumplo son los derechos del otro.
Los deberes del otro, son mis
derechos. Si yo no respeto sus
derechos, yo no puedo aspirar a
que sean respetados los míos.
Por eso, deberes y derechos,
forman el eje fundamental de la
relación hombre, ser humano y
sociedad.
También hizo referencia a
otra conferencia, “La Fraternidad
Humana”, donde señala que en el
amor a la humanidad se concibe
el ser humano como ser social,
porque el ser humano, en la
medida en que existe, también
coexiste y sólo tiene su existencia
de verdadera realidad en la
medida que intercambia ideas,
(Continúa en la página 70)
Página
Educación para los Valores Humanos
Página 70 GERENTIA
Página 70 GERENTIA
conocimientos, experiencias,
creencias y sensaciones.
De igual manera va
explicando que el proceso de
convivencia, desde el aprendizaje
y reaprendizaje, parte desde el
nacimiento hasta la adultez, y así
va presentando el proceso de
socialización y con él, los
conflictos generacionales,
resultando la etapa de la
adolescencia la más difícil de la
convivencia, porque es en ella
que sufre muchas dificultades
biológicas, y psicológicas y donde
la imagen del maestro y los
padres pierden jerarquía, en su
lugar, estas imágenes son
sustituidas por amigos y grupos.
Otros temas tratados
fueron el conflicto generacional,
los elementos básicos del
reaprendizaje de la convivencia y
cómo operacionalizarla, el poder
comunicacional y el valor del
símbolo, la agresividad, las
palabras mágicas, el medio
ambiente y la inteligencia
ecológica, la comunicación, el
aprendizaje y el reaprendizaje y
finalmente el perdón y el olvido.
Continua su alocución
señalando la fraternidad humana
como ser social, amar la
humanidad es una abstracción
para algunos, ya que no podemos
amar a la humanidad si no se
ama a la gente, la otredad existe
y coexiste en la medida en que se
intercambie con los demás, como
(Viene de la página 69)
proceso filogenético de la
evolución. “La conciencia
garantiza la coexistencia con
límites y normas, siendo esta la
ecuación entre derechos y
deberes”, eje fundamental
hombre-ser humano –sociedad.
Más adelante, el discurso
hace referencia a los hogares
desfasados de mensajes, y la
necesidad de una “Convivencia
generacional” donde se busca la
comprensión mutua que preserve
la sociedad. Para ello se hace
necesario la operacionalización
de elementos básicos para
reorientar la convivencia, esto
permitirá el conocimiento del
“otro” con diversas funciones que
permita superar la distorsión o
ruido comunicacional, que corrija
el sarcasmo en busca de una
cultura de tolerancia, re -aprender
en base al amor.
Partiendo de la premisa
que nos define como “seres
sociales”, se vislumbra la
importancia de la convivencia
como elemento que resalta la
necesidad de respeto al otro,
principalmente en este tiempo
cargado de desafíos y de
violencia, en el cual se hace
imperioso trascender del conflicto
a la convivencia pacífica, para
suscitar un ambiente de confianza
en el día a día.
Pasar del conflicto a la
convivencia exige que se cumplan
varios factores en la vida el
hombre, entre ellos, lograr
conciencia para coexistir y
comportamientos de aprendizaje
y desaprendizaje. Este proceso
puede ser operacionalizado y
sistematizado en términos
concretos a partir de algunos
pasos, entre los cuales resaltan:
el factor comunicacional para
tratar de lograr una verdadera y
buena comunicación, la
necesidad de reconocimiento del
otro como ser igual a uno mismo,
la tolerancia para superar la
intolerancia por
fundamentalismos, la cortesía
para superar la agresividad al
hablar, mejorar la relación con el
medio ambiente natural y social
para lograr una relación
convivencia-ecología y el
reconocimiento de que todo parte
del hogar y del propio cambio
personal, ya que todos damos
sólo lo que tenemos.
La educación superior,
entendida como sistema social,
conforma las relaciones entre los
individuos que la organizan y con
la sociedad a través de su cultura.
Se requiere así, una cultura que
mejore la calidad de vida en la
universidad y que promueva el
diálogo desde una relación
alteridad-individualidad,
principalmente en el trato docente
-estudiante, para lograr una
nueva pedagogía del poder,
donde el docente sea realmente
un líder democrático en su
docencia, es decir, que logre en el
aula la empatía y la motivación,
que implante estrategias para
evitar la violencia y cambiar los
principios de autonomía, lo cual
representa el verdadero papel de
la educación universitaria.
Es evidente que la
universidad atraviesa una crisis,
la cual exige una nueva gestión
de la vida social en el recinto
educativo y en sus aulas,
(Continúa en la página 71)
GERENTIA
Página 71
GERENIA dispuesta a superar sus acciones
caracterizadas por la intolerancia y
la disruptividad, dificultades sociales
que terminan afectando la calidad
del sistema en su conjunto. Esta
nueva visión de la gerencia en el
ámbito educativo requiere
reconocer y superar la realidad que
la circunda para asumir una filosofía
y estrategias donde la convivencia
sea un objetivo formativo en sí
mismo y no una simple vía que
disminuya niveles de conflictividad o
de violencia.
En este sentido, es importante
que el tipo de liderazgo asumido por
la dirección sea democrático,
motivador, orientado a la docencia y
al autocontrol, que responda a la
necesidad de reaprender y que
permita vivir, sobrevivir y convivir en
la vida cotidiana. El establecimiento
de metas u objetivos debe estar
circunscrito al verdadero radio de
acción de la gerencia y del
docente, para poder lograr
resultados eficaces. Se trata,
entonces, de reconocer las
verdaderas necesidades de la
universidad sobre las cuales sus
miembros descubran su sentido y
alcancen su autoconocimiento.
De igual manera, hace falta
que esta gestión se oriente a una
convivencia para la paz, la cual
facilite la solidaridad y el respeto
entre los miembros de la
universidad, principalmente entre
estudiantes y profesores, para
mejorar el proceso de aprendizaje y
como parte del arte de educar. Así,
una convivencia adecuada se
instituye como factor que influye y
hace efectivo el aprendizaje y éste,
percibido como un nuevo saber,
contribuye al fortalecimiento de una
convivencia que dignifique al
(Viene de la página 70) individuo a través de la creación
de espacios de proximidad. Así, la
convivencia tiene que
fundamentarse en la aceptación
de la diversidad entre los
miembros de la institución, donde
el otro sea la alteridad en la cual
nos reconocemos en nuestro día
a día.
Página
Educación para los Valores Humanos
Página 72 GERENTIA
Página 72
El discurso del Dr. Luis Flores se instala en una de las vertientes epistémicas más importantes
desarrolladas por otros conferencistas invitados en estos Estudios Posdoctorales sobre “Convivencia y Cultura
de Paz”, como es la del sustento de la comunicación, o diríamos, de la dialogicidad, como elemento
indispensable en toda tentativa de construcción de un mundo mejor, más tolerante y profusamente respetuoso
del otro.
El Dr. Flores establece una interesante pero básica analogía entre el lenguaje, como elemento intrínseco
del ser humano, y la comunicación en los animales, como elemento intuitivo, sin intención alguna. Detrás de un
acto comunicativo en el hombre, existe una intencionalidad. Es decir, en su acción comunicacional podrán existir
intenciones de asumir la paz, el consenso, la solidaridad o el amor; pero también podrán existir intenciones de
conflicto, intolerancia, irrespeto u odio. Es así como la intencionalidad se convierte en un hecho lingüístico.
En correspondencia con lo expresado por el Conferencista, la comunicación es portadora de un mensaje
y, diríamos nosotros, de un estilo. “No es lo que se dice, sino cómo se dice”. Asimismo, la comunicación se da
en un contexto, bajo una finalidad, y es esto lo complejo del referido acto y su intencionalidad. Es por ello,
pensamos, que la comunicación está más allá de una simple relación emisor-receptor; la misma se nos presenta
como parte de un sistema complejo de sentidos y significados, de elementos culturales e históricos-temporales.
Manifiesta el invitado que si no existe la integración de los elementos involucrados en la comunicación, no
hay convivencia humana. Según él, el valor de la comunicación es genético y esto es válido para la paz y la
convivencia. La comunicación es un elemento consustancial de nuestra naturaleza humana, y un medio para
lograr estadios significativos de felicidad y concordia social e individual. Lo aquí expuesto debe consolidar una
actitud de compromiso por parte de una comunidad lingüística que sepa respetar normas y construir significados
axiológicos entre sus miembros.
En otro momento de su discurso, el Dr. Flores reconstruye el Modelo de Hymes que considera la
importancia del contexto (“act situation”), el rol de los miembros de una comunidad lingüística (“participants”), los
objetivos que se persiguen (“ends”), el mensaje (en forma y contenido), las formas del habla, las normas
(interacción e interpretación) y los géneros. Estas aproximaciones o representaciones teóricas deberán conllevar
la intención de comunicar o transmitir con el propósito de convivir.
El conferencista, dentro de su disertación, manifestó que hablar de lenguaje, no es lenguaje, que hablar
de lenguaje es otro lenguaje, pues hablar de este tema debe tener una razón. Para él, los lingüistas manejan el
lenguaje utilizando o creando estrategias y áreas de trabajo, mientras que el usuario común no necesita de
estos elementos, es el conocimiento quien permite a los individuos manipular el lenguaje según le sea
conveniente. Ante ello, el conferencista enfatiza que el día que encuentre homogeneidad en la lengua, ese día
se estará petrificando el lenguaje.
(Continúa en la página 73)
LA COMUNICACIÓN COMO VALOR O EL VALOR DE LA
COMUNICACIÓN: DOS CONCEPTOS CONCOMITANTES
EN LA CONVIVENCIA
Conferencista:
Dr. Luis Flores G.
UPEL-IPC
A ñ o 1 3 . – N º 1
GERENTIA Página 73
GERENIA Asimismo, señaló que
teóricos como Shannon, Weber
escribieron acerca de los
procesos de la comunicación;
Hans, estudió la comunicación
desde la expresión vocal.
Gerson, Saussure mostraron
lectura de conceptos, motivo por
el cual, en estudios
sociolingüísticos, se dieron
cuenta de los distintos
escenarios que no utilizaban el
habla como medio de
comunicación, indicativo de la
necesidad de estructurar el
lenguaje en la sociedad, en la
comunidad.
El Dr. Flores, también
expresó que la comunidad es
vista desde los hechos como
eventos necesarios para
compartir, donde se da el uso de
la palabrería o conciencia de
casos, necesidad de compartir
señas, es decir, la comunidad
del habla es una comunidad
idiomática que tiene sentido por
el acontecer expresado en su
lenguaje. A su vez, cuando se
está en una comunidad de
habla, la permisividad que surge,
es un valor.
Además de lo
anteriormente abordado, el
conferencista enunció que en
sociolingüística existen una serie
de aspectos a considerar para
(Viene de la página 72) que funcione una comunicación,
entre ellos:
- El mensaje, se refiere a
qué y cómo se dice, es decir, no
es simple o no hay simpleza en lo
que se dice.
- El contexto, en entornos
físico o psicológico, es necesario
autorregularlo.
- La finalidad de la
comunicación es intencional y
depende de la necesidad de
hablar por hablar o de hablar por
algún interés, es decir, el discurso
tiene una intención.
- La instrumentalidad,
referida a los medios de
demostrar cosas, a todas las
formas de hablar, dialectos,
jergas, modismos que se
comparten, sea en medio escrito u
oral.
-Normas de interpretación,
representadas en gestos,
géneros, modos de hablar en
algo.
- Claves, interviene el
lenguaje corporal, proxémico, de
señas, cambios en tonos de voz,
el contexto.
- Gestos, manifestaciones
naturales, espontáneas,
estudiadas, practicadas y hasta
premeditadas, a veces correctas,
otras veces erróneas.
- Géneros, como modos de
hablar u órdenes del discurso, por
ejemplo una narración, un rap.
El Dr. Flores se refirió al
proceso de convivencia,
señalando varias premisas: no
puede haber paz al mismo nivel
que antes, del valor de la
comunicación emerge el valor de
la identidad, la palabra respeto
define mis derechos que terminan
donde comienzan los derechos
del otro, no hay forma de
conseguir algo si usted no ha
dado primero, es necesario
pensar antes de hablar y para que
una comunicación sea fructífera
es necesario cambiar el discurso,
seguir normas de interpretación y
de interacción.
De igual manera, enfatizó la
importancia del contexto donde se
relacionan los seres humanos al
comunicarse, lo cual determina la
convivencia, por cuanto, en las
relaciones propias del hombre,
prevalecen y deben cuidarse,
entre otros elementos, los valores
y las normas; de lo contrario, el
desarrollo de la comunicación se
ve afectado.
Cabe destacar otras ideas
manejadas en el discurso del
conferencista relacionadas con la
calidad de la actitud de emisores
y receptores, los gestos y la
finalidad o intención del acto
comunicativo, siendo espacios de
avenencia, donde es imperante
que prevalezcan la tolerancia, el
(Continúa en la página 74)
Página
Educación para los Valores Humanos
Página 74 GERENTIA
Página 74 A ñ o 1 3 . – N º 1
respeto, la libertad, la asertividad
y el consenso. Es decir, para la
vida en sociedad, la comunicación
en un clima de paz y convivencia
se concibe como una condición
humana basada en la conjugación
de diversos factores que
interrelacionan situaciones
propias de la coexistencia de los
individuos.
En consecuencia, se
interpretó de esta conferencia
vinculante con la agenda del
Posdoctorado, que los procesos
de carácter social vienen a
constituirse en instrumentos
eficaces de funcionamiento
alternativo que permiten la
adquisición de conductas
favorables para interactuar,
compartir, comunicarse y convivir
como seres racionales.
Significa, entonces, que
mirar al otro para comprenderlo
conlleva una ética de la especie
asociada al acto comunicativo,
como formas emergentes de
compromiso, construido desde la
comprensión del sentido de los
actos textuados y del habla, bajo
una racionalidad dinámica que
estime la comunicación como
formas de manifestarse la
interacción, el diálogo y la
convivencia entre las personas.
La intención comunicacional
pueden direccionarse hacia
(Viene de la página 73) formas que promuevan la paz, la
sana convivencia, la tolerancia y la
solidaridad, pero también puede
converger hacia discursos
violentos, opresores y deslindados
de la consideración del otro como
acompañante, interlocutor o como
el ser con el que compartimos un
destino planetario, nuestra vida en
sociedad.
La amabilidad de la palabra,
acompañada del gesto generoso,
puede revertir situaciones que
eventualmente puedan
considerarse conflictivas o
generadoras de violencia. En este
sentido el discurso del Dr. Flores
nos invita a reflexionar sobre el
valor de la comunicación,
considerada un valor cuando se
direcciona hacia la consolidación
del entendimiento y las relaciones
solidarias. Es en esta
bidireccionalidad valorativa donde
encontramos el sentido de la
palabra que pueda reconfigurar
nuestra intención en el accionar,
para orientarnos hacia nuevas
formas de convivencia dialogal,
acorde con una naturaleza
humana solidaria; estimando que
el acto comunicativo adquiere su
sentido y significado en un
contexto, desde la
multidimensionalidad y
complejidad de las relaciones
humanas.
En tal sentido, el contexto le
confiere un significado particular a
la comunicación, su
intencionalidad va permeada por
los significados creados desde la
subjetividad, para luego
conformar una verdad
intersubjetiva que configure una
realidad social donde todos se
sientan incluidos, inmersos y
valorados. Recordar que el
silencio puede ser cómplice de la
injusticia, cuando callamos y no
manifestamos nuestros sentires y
desafección de las condiciones
que puedan oprimir, excluir o
invisibilizar al otro.
En correspondencia con lo
planteado, se requiere
reconfigurar, en nuestro contexto,
en particular en la familia y en el
aula de clase, los significados y
sentidos que atribuimos al acto
comunicativo, para convertirlo en
formas de acercamiento solidario,
emparentado con la mirada atenta
al otro y otros que construyen con
nosotros nuestro mundo social, a
fin de cofundar una mejor
convivencia.
El valor de la comunicación
es innegable, es genético, es
intencional. Si no se presta
atención a cada uno de los
elementos de la comunicación no
hay convivencia. En el contexto
educativo toma importancia la
comunicación como factor clave
(Continúa en la página 75)
GERENTIA Página 75
GERENIA de la convivencia para lograr
procesos pedagógicos
exitosos, implicando no sólo
su carácter instrumental, sino
también su estrecha relación
con la cultura organizacional.
Comunicación y cultura van
de la mano en las acciones de
reconstrucción de los valores
de la sociedad. Tenemos
problemas de conocimiento
del valor, no se enseña el
respeto y, además, la
solidaridad y el poder se
encuentran trastocados, ya no
existen, principalmente en el
contexto educativo, los cuales
pudieran marcar la diferencia
para lograr una mejor
convivencia.
En el aula cobra
importancia asumir una nueva
visión de la comunicación,
donde hablar sobre el
lenguaje debe tener cierta
razón de ser. El docente,
como lingüista, debe crear
estrategias. Las técnicas de
estudio-trabajo requieren ser
utilizadas para aprovechar la
comunicación y orientar su
acción hacia el logro de una
cultura de paz. Partiendo de
que en la comunicación el
mensaje no es sólo lo que se
dice sino como se dice, queda
claro que el contexto es tanto
(Viene de la página 74) físico como psicológico.
De aquí la trascendencia
que tiene para el docente la
intencionalidad al momento de
impartir la clase, orientando el
propósito de la comunicación para
hacer más efectivo el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Dependiendo de lo que el docente
quiera comunicar, debe utilizar
claves para lograr los objetivos de
transmisión y generación de
conocimiento en el aula, a través
del lenguaje corporal, para
enfatizar la importancia de los
conocimientos o temas
estudiados. Queda claro el
alcance de la intencionalidad en
el hecho lingüístico para superar
el antidiálogo educativo y dar
paso a la permisividad y a la
reciprocidad entre los individuos.
Bajo esta concepción, se
considera que la comunicación
debe servir de medio y de
principio que promueva el diálogo
y el intercambio en el aula y en el
recinto educativo, permitiendo
crear una relación de empatía en
un contexto adecuado que facilite
la convivencia y que favorezca el
entendimiento y la comprensión.
Es significativo resaltar que esta
visión de convivencia, desde los
principios de la comunicación,
reafirma la necesidad de plantear
una nueva estructura de valores
en docentes, estudiantes y
personal de la institución
educativa, agregando valor a
cada una de las actividades
desarrolladas y reorientando su
visión de la educación,
rescatando la esencia del hombre
perdida en la actual noción de
desarrollo de la educación y
motivándolo hacia la mejora
continua y el cambio.
Se trata de buscar un cambio
en la cultura organizacional de la
institución educativa que permita
sensibilizar al hombre, más que
estimular su trabajo. Se
considera que la calidad brinde el
medio adecuado para redefinir la
comunicación en el contexto
educativo, debido a su afinidad a
la subjetividad, planteada desde
el análisis de las diferencias
personales que se encuentran
mediadas por la historia y
principalmente por la cultura
educativa en Venezuela.
Finalmente concluyó con los
siguientes términos: O adoptamos
la buena comunicación, como el
valor fundamental para lograr
coexistir en sana convivencia o
pagamos el precio de nuestra
decisión en contrario y nos
hundiremos entonces en la
vorágine de la malsana
contradicción conducente al odio
y a la anarquía. La opción es
nuestra. He dicho.
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Revista Científica del Decanato de Postgrado de la Universidad Fermín Toro
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Educación para los Valores Humanos
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Año 11 Nº 1 Periodicidad Semestral
Noviembre 2012
GERENTIA
GERENTIA Revista arbitrada, de publicación semestral del Decanato de Postgrado, en la que tiene cabida todas las corrientes de pensamiento en aquellos temas vincula-dos con las áreas del Post-grado (Gerencia, Derecho, Ingeniería, Educación y otros temas). En ellas pueden par-ticipar estudiantes, profeso-res, autoridades de la Uni-versidad Fermín Toro y per-sonalidades que por la rele-vancia de sus opiniones en las áreas indicadas, sean invitadas por el Comité Téc-nico. GERENTIA es una revista científica, siendo requisito indispensable para la publi-cación de artículo, la existen-cia real de la opinión del autor. Los interesados en publicar deben entregar sus artículos en soporte digital, conforme a las oficinas de Coordina-ción de Postgrado, o enviar-los mediante correo electró-nico: [email protected]
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