geograf˝˝as de cambio educativo para viajeros en tr`nsito …

PRAXISEDUCA T I V AEDUCA T I V AEDUCA T I V AEDUCA T I V AEDUCA T I V A 9 (2005)

Facultad de Ciencias Humanas

UNLPam10

GEOGRAFÍÍÍÍÍAS DE CAMBIO EDUCATIVO PARAVIAJEROS EN TRÁNSITO (1)

JUANA Mª SANCHO GIL*

Detalle obra ¨Paisaje con maleza¨Mauricio Eyeramonho

Un momento inquietanteTodas las etapas históricas tienen sus momen-

tos de desasosiego. Todas las transformaciones socia-les, políticas, económicas, científicas, tecnológicas y cul-turales influyen en la educación en diferentes sentidos.En el proceso de extensión y afianzamiento y de los sis-temas escolares siempre es posible escuchar análisistremendistas: todo lo que cambia es para peor; y vocescríticas que señalan las contradicciones, inconsistenciasy carencias en la teoría, las políticas y las prácticas.Cuando los análisis críticos afloran se produce una �granconversación� o debate, que permite introducir un puntode reflexión, deliberación, en el mejor de los casos ba-sada en la investigación, que profundiza y hace explícitoel conocimiento acumulado sobre la educación y sirvede base para su mejora.

Sin embargo, en este momento, parece que nosencontramos en una encrucijada particularmente difícil.En un período de gran complejidad social en el que laconfrontación de las visiones del mundo y el sistema devalores se ve apisonado por el rodillo del pensamientoúnico. En el discurso, todo el mundo parece estar de

*Doctora en Ciencias de laEducación (Psicología)Master (M.A.) en Educaciónen áreas urbanas de laUniversidad de Londres.Catedrática en el Depar-tamento de Didáctica yOrganización Educativa dela Universidad deBarcelona. P. Valle Hebron,171. 08035 Barcelona. Tel.:[email protected]

R e s u m e n Geographies of educational changefor passengers in transit

AbstractAn account of the history of educat ionand o f the b i r th and deve lopment o fschoo l ing up to the mos t recen teducational reforms gives evidence of thedifficulty of fostering profound changes.Today�s educational systems have becomean instrument in the hands of governmentsthat may go so far as to affect the verystructure of the system. Thus, educationalpolicies may create certain conditions tot rans fo rm schoo l p rac t i ces . Bu t �aseducational research has repeatedly shown-due to a deeply rooted educational culture,they have the power neither to transformnor even significantly improve teachers�per fo rmance . The ma in p rob lem ineducational change lies not so much inits planning as it does in its capacity toput prevailing beliefs about education toquestion, so as to enable the establish-ment o f more appropr ia te teach ingpract ices for the educat ional needs ofpresent-day students. In such process, therole of teachers is essential.

Key words: educational change - legislation-beliefs - teaching practice - teachers� role

Un recorrido por la historia de la educa-ción y los orígenes y desarrol lo de laescolarización hasta las más recientesreformas educativas pone en evidenciala dificultad de propiciar transformacio-nes profundas. Los sistemas educativosactuales se han convertido en un instru-mento en manos de los gobiernos quellega a afectar la estructura misma delsistema. Así, las pol í t icas educat ivaspueden crear determinadas condicionespara transformar las prácticas docentes.Pero -como ha mostrado repetidamentela investigación- debido a una culturaescolar profundamente arra igada, notienen el poder de transformar la actua-c ión docen te n i de me jo ra r lasignificativamente. El principal proble-ma del cambio educativo no radica tan-to en su planificación como en su capa-cidad para poner en cuestión las creen-cias dominantes sobre la educación, deforma que se posibil ite la instauraciónde prácticas docentes más apropiadas alas neces idades educa t i vas de lalumnado actual. En este proceso, elpapel del profesorado es fundamental.

Palabras clave: cambio educativo - legisla-ción - creencias - práctica docente - rol delprofesorado

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(1) Ponencia invitada presentada en el Congreso Pedagógico de Educación es el Futuro. Madrid 3-5 Abril 2003.

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acuerdo en la importancia de la educación en undoble sentido. El primero se refiere a la demandade la propia sociedad en sus diferentes facetas. Losestudiosos de la denominada Sociedad de la Infor-mación, del Conocimiento o la Modernidad tardía,afirman que se precisa de trabajadores cualifica-dos, capaces de adquirir y desarrollar un conjuntode saberes y destrezas que, hoy por hoy, sólo pue-de proporcionar la educación.

Los puestos de trabajo del futuro se desarro-llarán en categorías vinculadas a la intensi-dad de conocimientos que utilicen.[�] Lasempresas intensivas en conocimiento, alcontrario, exigen un intenso trabajo intelec-tual de todo el personal. [�] En estos casosel objet ivo es una masa de trabajadoresmejor retribuida pero más reducida e inteli-gente. [�] Pero el concepto de �inteligente�con el cual se alude al desempeño de lostrabajadores es un concepto muy amplioque, en realidad, incluye tanto las capacida-des cognitivas como las no cognitivas: afec-tos, emociones, imaginación y creatividad.[�] Se les anima (a los empleados) a queutilicen no sólo su mente racional, sino queviertan sus emociones, intuiciones e imagi-nación en el trabajo. De acuerdo con estashipótesis, se estaría configurando una estruc-tura ocupacional basada en la existencia detres categorías de personal: el personal deservicios rutinarios, el personal de serviciospersonales y el personal de servicios simbó-licos (Tedesco, 1995:59-60).

Este es uno de los elementos que configu-ran las enormes contradicciones de nuestra socie-dad, y por tanto de la propia educación, este con-junto de demandas a un reducido grupo de trabaja-dores que se sitúa bajo el paraguas del denomina-do �pensamiento cr í t ico � y las capac idadescognitivas de orden superior, no incluyen la capaci-dad de ser crítico, intuitivo e imaginativo con laspropias instituciones sociales y económicas, conlos superiores, con las normas sociales y con laspautas culturales. En este sentido, la visión de loseducadores progresistas, desde Dewey a Freire, deque las escuelas podrían ser un mecanismo de cri-ticismo y reforma social, una idea que emergió confuerza durante los años 60, parece haberse perdidoen el entramado político-tecnológico de la supre-macía de las leyes del mercado. Así, este tipo de«inteligencia» que implica un enorme desgasteemocional, es más una elemento conformista queuna característica de disidencia; es la aptitud deresolución de problemas del ingeniero que toma unproblema técnico como algo dado, no la tendenciadel reformador a identificar un problema social, ana-lizar sus causas, y buscar su transformación.

Este tipo de «inteligencia» tiende a consi-derarse como una destreza profesional, al menospara el pequeño grupo trabajadores altamente adies-trados para puestos de trabajo con libertad y dis-creción. Sin embargo, para la masa de trabajado-res, el pensamiento independiente no es ni requeri-do ni deseable. Para ellos, el único requisito pare-

ce ser una capacidad sin fin de adaptarse, sin po-sibilidad de confrontación, a las exigencias cam-biantes de unos trabajos, en general, rutinarios ycarentes de sentido, y a unas condiciones labora-les que rayan los derechos fundamentales de losciudadanos en las sociedades democráticas. Sinembargo, para este grupo, el pensamiento de or-den superior es todavía valioso, pero por razonesno profesionales tales como la capacidad de pen-samiento político independiente, una comprensiónreal de los sucesos internacionales y de las dife-rencias culturales. Además, porque se ve cada vezmás claro que la sociedad tecnológica requieresiempre mayor poder de abstracción e independen-cia en la vida cotidiana, para poder dominar la com-plejidad y no ser confundido por ella.

El segundo sentido en el que se argumentala importancia de la educación se refiere al dere-cho de los individuos para beneficiarse del saberacumulado y para desarrol larse intelectual yemocionalmente. La profunda interconexión de losdos sentidos parece evidente. La vida de los hom-bres y las mujeres no se agota en el trabajo. Lasdimensiones de la vida personal, social y políticason cada vez más importantes para poder desen-volverse de forma equilibrada y satisfactoria en unmundo no siempre acogedor. Como argumentaSennett (2001) las transformaciones en los siste-mas laborales, no tanto debidas a las tecnologíasde la información y la comunicación, como a lasformas de producción y gestión estrictamente guia-das por el provecho económico inmediato e ilimita-do, «corroen el carácter» de muchos individuos queneces i tan buenas dos is de au toes t ima,autoconfianza y comprensión emocional para po-der afrontar las nuevas situaciones sin un desgas-te emocional excesivo. La educación puede contri-buir en cierta forma a adquirir y desarrollar este tipode inteligencia emocional.

En esta misma línea de argumentación, elafianzamiento y la profundización de los sistemasdemocráticos no parece viable con ciudadanosdesinformados, incapaces de desarrollar un juiciocrítico y político personal basado en el contrastede hechos y acontecimientos y no en el prejuicio yla ignorancia disfrazada de exceso de información,y con capacidad para reconocer «al otro» en lo quetiene de común y de diferente, como un «otro» igualante los derechos y las responsabilidades y no comoun «otro» al que hay que temer, combatir y, en casoextremo, destruir. La propia historia de la humani-dad sitúa a la educación en un lugar privilegiadopara este cometido.

De ahí que Delors y otros (1996:95-96) argu-menten que ....

Para cumplir el conjunto de las misiones quele son prop ias , la educac ión debeestructurarse en torno a cuatro aprendizajesfundamentales, que en el transcurso de lavida serán para cada persona, en cierto sen-tido, los pilares del conocimiento: aprendera conocer, es decir, adquirir los instrumen-tos de la comprensión; aprender a hacer,para poder influir sobre el propio entorno;

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aprender a vivir juntos, para participar y co-operar con los demás en todas las activida-des humanas; por último, aprender a ser, unproceso fundamental que recoge elementosde los tres anteriores.

O, como he discutido en un trabajo anterior(Sancho, 2002a), que Morin entienda que la misiónde la «enseñanza educativa» sea

transmitir, no un saber puro, sino una cultu-ra que permita comprender nuestra condi-ción y ayudarnos a vivir; al mismo tiempo hade favorecer un modo de pensar abierto ylibre. (Morin, 2000:11)

Y esto es así porque, para él, existe unafalta de adecuación cada vez más grande, profunday grave en t re nues t ros saberes d iscordes ,troceados, encasillados en disciplinas y, por otraparte unas realidades y problemas cada vez másmult idiscipl inares, transversales, mult idimen-sionales, transnacionales, globales y planetarios.

En el mismo sentido Postman (1999) consi-dera que al enfocar la escolarización de los másjóvenes nos encontramos con dos problemas. Unode carácter técnico y otro de naturaleza metafísi-ca. El primero consiste en decidir los medios quevamos a utilizar para instruirlos. Es decir, está re-lacionado con dónde y cuándo se harán determina-das cosas y sobre cómo se supone que se debeproducir el aprendizaje. Este problema no es sen-cillo y cualquier propuesta educativa ha de ofreceruna solución al mismo. Aunque a menudo se le déal diseño del aprendizaje una importancia mayor dela que merece. Es cierto que muchos aprendizajes sonpoco más que habilidades mecánicas, por lo que sípuede existir un medio idóneo. Pero, como argu-menta el autor, convertirnos en personas mejorescomo resultado de un aprendizaje, apropiarnos odesarrollar una intuición, un concepto, unavisión, de manera que nuestro mundo se veatransformado, es algo bien diferente. Paraello hace falta una razón, y éste es precisa-mente el problema metafísico.

Postman (1999) emplea el términorazón en un sentido diferente al de motiva-ción. Ya que en el contexto escolar ésta serefiere a un acontecimiento físico temporal,en el que se despierta la curiosidad y seenfoca la atención. Pero no debe confundir-se con la razón que alguien puede tener paraasistir a una clase, escuchar a un docente,pasar un examen, hacer los deberes o so-portar la escuela, aunque no esté motivadopara nada de ello. Esta clase de razón esalgo abstracto, no siempre presente en laconciencia, que resulta difícil describir. Perosin su presencia la escolaridad no funciona.

Para que la escuela tenga sentido losalumnos, sus padres y sus profeso-res necesitan un dios a quien serviro, aún mejor a varios dioses1. Si ca-recen de ellos la escuela pierde todo

significado. Aquí viene a colación el famosoaforismo de Nietzche: �El que tiene un por-qué para v iv i r puede sopor tar cualquiercómo�. Ello es de aplicación tanto a al es-cuela como a la vida en general. (Postman,1999:16)

Sin embargo, la preocupación por la educa-ción y, sobre todo, la forma de dar respuesta a losproblemas educativos derivados de las nuevas con-figuraciones sociales, se abordan, en la práctica,de formas my diferentes. Esto pone a los docentesy las escuelas en situaciones conflictivas y para-dójicas de difícil solución. Sobre todo porque lossistemas escolares, a pesar de su reciente conso-lidación, parecen haberse instalado en el imagina-rio colectivo de todos los países con una determi-nada configuración que, como veremos más ade-lante, responde poco y mal a los desafíos actua-les con los que se enfrenta la educación.El arraigo de un sistema

Todos los grupos sociales, a través de la his-toria, se han dotado de algún tipo de sistema paratransmitir a los más jóvenes el conjunto de sussaberes, habilidades y rituales. Les va en ello su su-pervivencia. La familia y la comunidad, con sus rolesy tareas más o menos especializadas, han sido, des-de la antigüedad, los primeros mecanismos deculturización, socialización o educación. Cuando losgrupos humanos se convierten en sociedades más com-plejas, con altos grados de especialización, multiplici-dad de roles y tareas diversificadas. Cuando los indivi-duos se dotan de sistemas elaborados de tratamiento,almacenamiento y transmisión de la información2 y elvolumen de conocimiento acumulado no puede ser asu-mido por todos y cada uno de los miembros de la socie-dad, comienzan a crearse entidades y sis�emas paragarantizar que cada uno adquiera y/o desarrolle el cono-cimiento y las habilidades que le permitirán adoptar un

Paisaje con malezaMauricio Eyeramonho

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determinado papel en la sociedad.De este modo, surgen las primeras instituciones

llamadas escuelas y más tarde las universidades. La ma-yoría de las veces directamente conectadas con losestamentos religiosos y con las estructuras de poder. Enestos centros, un reducido y selecto grupo de niños o ado-lescentes3 adquieren un saber que no está disponible ni enla familia ni en la comunidad. Aprenden a escribir, a leer, acontar, y/o a memorizar el conocimiento recogido en loslibros, religiosos o profanos, y a interiorizar las normas,los comportamientos y la disciplina de la institución y de lasociedad.

Como he argumentado en un trabajo anterior(Sancho, 2002a) este panorama experimentó uncambio fundamental entre los siglos XVI y XVIII enEuropa, periodo en el que se gestaron las ideas einstituciones políticas dominantes del mundo mo-derno. Volvieron a replantearse los grandes temasde la naturaleza del hombre y su condición social ypolít ica, inicialmente planteados por Platón yAristóteles. Profundamente prendidas en la revolu-ción religiosa, surgieron nuevamente las preguntasacerca de la condición humana, la libertad y la re-lación con Dios.

Los nuevos tiempos y las nuevas necesida-des educativas y formativas derivadas de las trans-formaciones políticas, sociales, científicas, tecno-lógicas y religiosas, llevaron a diferentes autores4

a plantear propuestas educat ivas al tamenteinnovadoras. Propuestas que tenían en cuenta lascondiciones cambiantes del momento y los saberesy tecnologías disponibles.

Estos autores, la mayoría hombres de igle-sia, creían firmemente que todo el conocimientohabía sido revelado por Dios. Sin embargo, comen-zaron a vislumbrar fines más amplios para la edu-cación que los meramente religiosos, ya que a losniños y las niñas5 no sólo se les debía enseñar parala iglesia sino para toda la vida. Incluso en algunosde los autores se entrevé una finalidad democráti-ca, porque se oponían a separar la escuela en latínpara la aristocracia de la escuela en lenguavernácula para el vulgo, pensando que todos eraniguales en una república cristiana.

En estos momentos se intentó aplicar losmétodos de la ciencia a la teoría educativa, elcurriculum y el método. La enseñanza tenía queestar cuidadosamente graduada y planificada paraseguir el orden de la naturaleza tal como se revelaen el desarrollo del niño. Esto significa proceder delo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desco-nocido. Insistían en que a través de la enseñanzase ha de intentar entender al niño aproximándose asus experiencias sensoriales. Argumentaban que elniño aprendía por familiaridad con los objetos rea-les si era posible y si no a través de representacio-nes e imágenes.

Para McClintock (1993) entre 1500 y 1650fueron inventadas y perfeccionadas las claves dela tecnología de la escuela moderna. Para este au-tor, la imprenta condicionó la aparición de la es-cuela moderna y conllevó la creación de una estra-

tegia didáctica empleada ampliamente: la utiliza-ción de textos impresos de la forma más eficazposible como base para los esfuerzos educativos,dando así una nueva definición a la tarea docente.El uso de libros de texto llevó a los educadores adesarrollar rápidamente la práctica de hacer traba-jar a los grupos de estudiantes al unísono, todoscon el mismo libro. Esta práctica organizativa, nonecesariamente impuesta por el recurso utilizado(el texto impreso) fue convirtiendo la experienciaescolar en algo fragmentado.

Al mismo tiempo, las escuelas a las quecada vez se incorporaban más estudiantes, comen-zaron a emplear un conjunto común de estrategiasfundamentales desarrolladas por los pensadores dela época. Así empezó la agrupación de los niños enprimera instancia por edades, en segunda por ca-pacidades; la división del curriculum en asignatu-ras, según programas anuales, estructurados en se-cuencias y grados; o el establecimiento de una es-pecie de escalera educativa por la que van subien-do los niños desde los 5 ó 6 años hasta los 17 ó18. Todo el esfuerzo conducía a promover en losmás jóvenes diversos grados de maestría en losrecursos con el fin de garantizar el acceso a la cul-tura impresa.

Por lo que se refiere a la concepción sobreel aprendizaje, los materialistas como Hobbes seinclinaban a decir que el individuo aprende sobre elmundo exterior a través de los sentidos. De estemodo, el conocimiento se construye con la expe-riencia que llega al cuerpo a través de los sentidos.Esta doctrina llamada empirismo surge de los mé-todos científicos de observar y probar los fenóme-nos naturales del mundo externo.

Por su parte los idealistas se inclinaban adecir que los individuos aprenden a través de sumente o su razón, porque la experiencia sensorialse limita a los objetos materiales, mientras la ra-zón puede alcanzar el conocimiento y la verdad per-manentes y absolutos. A este movimiento se le lla-mó �racionalismo» y sus defensores depositaronuna gran confianza en las matemáticas como unade las mejores vías para alcanzar la verdad perma-nente. Descartes, con Spinoza y Leibnitz, que sen-tían que la razón por sí sola puede proporcionar co-nocimiento verdadero y universal, apoyaban elracionalismo.

De este modo, la educación, sobre todo enlos ciclos superiores, se afianzó como racionalistaen finalidad y contenido. Esta perspectiva ponía elénfasis en la importancia de las matemáticas, lalengua y la literatura, porque estos estudios desa-rrollan la razón mejor que la ciencia que dependede la experiencia de los sentidos.

Estamos en el siglo XVIII en Europa y, apesar de que sólo un reducido número de individuostienen acceso a una educación formal6, ya aparececlaramente establecido un sistema pedagógico queprivilegia una forma de organizar la enseñanza yseñala un tipo de conocimiento como fundamental.De este modo, como afirma Varela (1995:67):

La pedagogía racionaliza una organización


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escolar y unas formas de transmisión sinplantearse nunca la arbitrariedad de esa or-ganización ni tampoco el estatuto de lossaberes que son objeto de transmisión.

Para esta autora,

Los jesuitas pusieron en marcha una maquina-ria escolar que, no sólo contribuyó a dar a losniños un estatuto especial, sino que convirtió asu sistema de enseñanza en los países católi-cos en un sistema modélico para las demás ins-tituciones escolares, incluidas, tras luchas y su-cesivos reajustes, las universidades (pág. 62).

De este modo,

Saberes disciplinarios y disciplinarización delos sujetos son las dos caras de un proceso quetrabaja en diagonal al conjunto de la organiza-ción escolar (pág. 67).

De esta forma, lo que más tarde se hadado en llamar la �gramática de la escuela�,como veremos más adelante, parece completa-da y, sobre todo, profundamente arraigada en tor-no a una serie de principios.1. A la escuela se va para aprender lo que pone

en los libros.2. Hay unos saberes que tienen más importan-

cia que otros.3. El alumno ideal de la escuela es el alumno

burgués deseoso de adquirir un conocimien-to y unas habilidades que le permitan unaascensión social.

4. Los individuos aprenden a través de su men-te o su razón, porque la experiencia senso-rial se limita a los objetos materiales, mien-tras la razón puede alcanzar el conocimientoy la verdad permanentes y ab-solutos.

Este es el lugar de dondevenimos, pero, esta forma de en-tender la escuela ¿responde alas necesidades educativas de lossujetos del siglo XXI?¿Qué sabemos sobre el cambioen la educación?

Desde la creación de los sis-temas escolares hasta finales delsiglo XIX la organización de la en-señanza permaneció relativamen-te estable. La tendencia más im-portante en este periodo fue lapaulatina extensión de la escola-ridad a todos los individuos, in-dependientemente de su sexo yorigen social, cultural o religioso.Algo que no se ha conseguido to-davía en la mayoría de los paísesdel mundo.

Hasta el siglo XIX, el he-cho de plantear que toda la po-blación tuviese acceso a una mis-ma experiencia educativa en un

Pampa BraileRubén Schaap

lugar especializado, parecía una quimera y, hastacierto punto un sin sentido. En una sociedad en laque hasta entonces cada niño o niña se había so-cializado y había recibido una educación (del tipoque fuera) de su familia, su grupo social o el gre-mio en el que iba a trabajar ¿qué sentido tenía metera todos los chicos y las chicas en un edifico a ho-rario fijo para aprender a escribir, leer y contar, cosaque la mayoría de la población no sabía?

Sin embargo, los motivos que llevaron a plan-tear la posibilidad (y más tarde el derecho y el de-ber) de que todos los individuos recibiesen una edu-cación formal, se encuentran en:• La propia evolución del conocimiento: a partir

del siglo XVIII cuando los avances de la cienciay la tecnología permiten hablar por primera vezde progreso (Bury, 1987) y parece que el serhumano pueda ser dueño de su propio destino.

• El inicio de la revolución industrial que precisa-ba de mano de obra más especializada, capazde aprender nuevos procesos de trabajo y detolerar una nueva disciplina laboral. En estemomento y de forma recurrente se había idobarajando la idea de que la escolaridad creababeneficios económicos para la sociedad, comoun todo, mediante el aumento de la productivi-dad y para los ciudadanos, como individuos, porel aumento salarial que suponía la realizaciónde trabajos cualificados. En 1842 Horace Mannpresentó una argumentación escrita de tipo eco-nómico para justificar una mayor inversión enla escuela. Las razones esgrimidas en este do-cumento oficial fueron utilizadas más tarde parajustificar la decisión de convertir la escolaridad


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en una actividad obligatoria.

• Las nuevas relaciones sociales, los nuevos ro-les y los nuevos problemas sociales produci-dos por la Revolución Industrial, llevaron tantoa los grupos dominantes, como a las incipien-tes asociaciones de defensa de los trabajado-res, a ver en el acceso a la educación la solu-ción de muchos problemas (Jones y Williamson,1979). La burguesía dominante, una vez que selegisló la imposibilidad de emplear a niños yniñas pequeños, veía en la escuela un lugar paraejercer el control social, apartando a la infanciapobre de la calle y la delincuencia. Por su partelos trabajadores veían la entrada de sus hijosen la escuela como una forma de sacarlos delas fábricas, y también de las calles, y de teneracceso a un tipo de saber y habilidades que lesabriesen otros ámbitos laborales.

De ahí que la mayoría de los países europeos

dicten en esta época las primeras leyes globales pararegular el sistema educativo7. Se trata del primerintento de reformar y mejorar la educación por me-dio de leyes y decretos de, en teoría, obligado cum-plimiento8. Intento que se intensifica a partir de laSegunda Guerra Mundial, cuando la explosión de-mográfica unida a las tendencias políticas de paz ybienestar social, conllevan una democratización delos centros de enseñanza. La apertura, esta vezdefinitiva, de la escuela obligatoria a todos los chi-cos y chicas, incluidos los inmigrantes, implica laintroducción de cambios importantes en los siste-mas escolares que representen una mejora para sufuncionamiento y rendimiento. Dentro de esta ten-dencia se encuentran las reformas acometidas porun gran número de países en la década de los se-senta (LGE en España), la de los ochenta (LOGSE)y la de finales de los noventa (Ley de Calidad).

Al mismo tiempo, distintos autores, educadores y cen-tros de enseñanza han elaborado y puesto en prácti-ca diferentes propuestas pedagógicas, unas veces alhilo de las reformas promovidas por los gobiernos yotras totalmente al margen, para intentar mejorar losprocesos de enseñanza y aprendizaje y dar respues-ta a los desafíos educativos del momento.La investigación que ha venido acompañando a esteinterés por el cambio que signifique mejora en la edu-cación, ha proporcionado un importante volumen deconocimiento sobre los factores que configuran lasescuelas que funcionan. Es decir, sobre las caracte-rísticas que se encuentran en aquellos centros deenseñanza que son capaces de crear un clima de apren-dizaje positivo en el que cada individuo pueda encontrarun lugar para aprender.

El gráfico 1 sintetiza las aportaciones a la me-jora de la escuela promovidas por la Administración ylas impulsadas por los individuos o los grupos direc-tamente involucrados en la educación.

Desde la consolidación de los sistemas edu-cativos nacionales, los gobiernos han venido dise-ñando sus políticas educativas en función de suideología y de su concepción de la sociedad y delpapel de los distintos individuos en ella. De estemodo, desde finales del siglo XIX se pueden identifi-car políticas educativas que promueven la igualdad yla justicia social y políticas educativas que fomen-tan la perpetuación del estatus quo y la reproduc-ción social. La última ley promulgada en España,la denominada Ley de Calidad, es un claro ejemplode esta última tendencia.

Al mismo tiempo, también han existido yexisten individuos y grupos que elaboran propues-tas que se ponen en práctica en la propia clase, entodo un centro o como en el caso la Escuela Nue-va, el método Montessori, el movimiento Freinet olos Movimientos de Renovación Pedagógica, en unconjunto de aulas y centros en diferentes países ymomentos.


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mera ya que lo llegó a convertir en ley, transformarlas prácticas docentes recomendando, o legislan-do, implementar el tipo de enseñanza que el saberdisponible en la época y las preferencias de losimpulsores de la reforma consideraron más perti-nentes: la enseñanza individualizada y la perspectivaconstructivista de la enseñanza. En ambos casos, perma-neció en el tiempo, hasta que la nueva legislacióndecidiera lo contrario, la estructura del sistema, perolos principios pedagógicos llegaron a las clases ya la experiencia del alumnado un tanto diluidos. Nollegaron en su «estado original» sino pasados porlas expectativas del profesorado y sus propiascreencias y saber pedagógico, que no fueronsignificativamente transformados con la ayuda deuna formación reflexiva que les ayudase a entenderlos cambios en el alumnado y el significado y alcancede las nuevas propuestas pedagógicas.

Estos dos ejemplos, como tantos otros delas múltiples reformas llevadas a cabo desde mitaddel siglo XX, son un contraargumento para la afir-mación de Michael Barber, jefe de la Unidad de Dis-tribución de la Oficina del Consejo de Ministros delgobierno de Tony Blair, de que «la conducta trans-forma las creencias»10. En el corto plazo que durauna reforma, últimamente menos de veinte años11,lo que acaba sucediendo es precisamente lo con-trario, que son las creencias las que guían las con-ductas, ya que como le planteaba un docente al Sr,Barber, ¿por qué cambiar la práctica si no creesen las nuevas propuestas?

Esta incapacidad de las reformas para cam-biar y mejorar las prácticas docentes se ve agrava-da por la obsesión por «lo nuevo», que parece afec-tar a los partidos que acceden al poder. Su necesi-dad de desmarcarse de la política del gobierno an-terior les hace minimizar o no tener en cuenta elconocimiento acumulado, y se ven en la necesidadde reformar una y otra vez, de forma pendular o cir-cular, sin que se aprovechen de manera efectiva elconocimiento generado por las experiencias ante-riores (Cuban, 1990). De este modo, el único or-ganismo que tiene los recursos y el poder pierdeuna y otra vez la oportunidad de dar respuesta auno de los más grandes retos de los sistemas edu-cativos actuales: hacer el cambio y la mejorasostenibles (Hargreaves y Fink, 2002).

La consideración del cambio como posición dedocentes e instituciones que aprenden

En la historia de la educación una fuente deinspiración para la mejora y la transformación delos sistemas de enseñanza han sido los grandespedagogos y pedagogas, desde Comenio aStenhouse, pasando por Pestalozzi, Dewey, MariaMontessori, Freinet o Freire. Y junto a ellos, un gru-po importante de docentes y centros que a travésdel tiempo han intentado transformar su concepciónsobre la función de la escuela, su relación con elalumnado, las formas de enseñar y aprender y eluso de las tecnologías.

Tanto los autores conocidos, como los anó-

El cambio asociado a las reformas de los sistemaseducativos

Como he argumentado en un trabajo ante-rior (Sancho, 2002) el carácter político y social delas decisiones sobre la educación queda bien pa-tente en la respuesta de un ministro de educaciónde Gran Bretaña (Crossland), al ser preguntado porqué había emitido una circular en la que se solici-taba que las autoridades locales presentaran pla-nes para la reorganización de la enseñanza media,sin haber llevado a cabo una investigación previa.Corrían los años sesenta en los que se partía delsupuesto de que la investigación educativa, amplia-mente financiada, lograría lo mismo que había al-canzado en la industria: un aumento de la eficaciay la efectividad. Sin embargo, para el ministro lainvestigación no podía determinar los objetivos dela educación. Su contribución la situaba en otrosmomentos del proceso.

Nuest ra con f ianza en la reorgan izac ióncomprensiva9 no sólo fue producto de la edu-cación, sino de juicios de valor fundamenta-les sobre la equidad, la igualdad de oportu-nidades y la división social. La investigaciónpuede contribuir a lograr los objetivos y, dehecho, inicié un amplio proyecto de investi-gación para evaluar y comprobar el procesode las escuelas comprensivas, en el que meencontré con la firme oposición de todo tipode personas. Sin embargo la investigaciónno puede decirnos si debemos crear o nolas escuelas comprensivas: ése es un juiciode valor básico. (Husén, 1988:46)

Es decir, la decisión de convertir a la es-cuela en un instrumento de justicia social, en underecho y, a su vez, en un deber, para toda la po-blación de una determinada edad, es algo que sesitúa por encima de las creencias y opiniones delos profesionales que tendrán que dar respuesta alas necesidades educativas del alumnado que lle-gue a los centros.

De este modo, los sistemas educativos enel mundo actual se han convertido en un instrumentoen manos de la política del gobierno a través de loscuales la legislación tiene el poder de crear lascondiciones que posibiliten la consecución de unasmetas educativas, más o menos consensuadas,para, en el caso de la enseñanza obligatoria, todala población. Sin embargo, como ha podido obser-var de forma repetida y ha mostrado una y otra vezla investigación, la legislación suele afectar la es-tructura del sistema, el desarrollo de la política edu-cativa puede crear unas determinadas condicionespara transformar las prácticas docentes. Pero notienen el poder de transformar la actuación docen-te ni de mejorar significativamente los propios pro-cesos y resultados de aprendizaje.

En nuestro contexto, los ejemplos recien-tes de la LGE y de la LOGSE sirven de evidencia aesta argumentación. Las dos han tenido un consi-derable impacto en la estructura del sistema. Lasdos acabaron respectivamente con la separacióndel alumnado a los 11 y a los 14 años en dos cen-tros diferentes y con dos tipos de enseñanza. Lasdos intentaron, aunque más la segunda que la pri-


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nimos participantes en distintos movimientos decambio y mejora de la educación, representan vi-siones educativas y prácticas de enseñanza elabo-radas para dar respuesta a los problemas educati-vos del momento. Han llevado ellos mismos susideas pedagógicas a la práctica y han dado una im-portancia especial a los materiales y recursos deenseñanza.

Como sintetizábamos en el gráfico 1, su ac-tuación se ha centrado en ámbitos reducidos, aun-que algunas ideas y propuestas hayan traspasadofronteras espaciales y temporales y hayan implica-do a miles de docentes. Este sería el caso de lasideas de Dewey sobre la importancia de centrar laenseñanza en el alumnado implicándolo en proce-sos de indagación, que siguen vigentes y han lle-gado a formar parte del bagaje de un buen númerode docentes; las escuelas Montessori, que conti-núan funcionando en diferentes países; el movimien-to creado por Freinet que en 1926 involucraba a unas10.000 escuelas en 33 países; o los Movimientosde Renovación Pedagógica, herederos de Freinet yotros autores, relativamente extendidos en Espa-ña. Sin embargo, no han logrado prender en todoun sistema educativo, ya que su adopción y desa-rrollo depende de la predisposición y preparacióndel docente para transformar su propia práctica yde las condiciones impuestas por la política edu-cativa vigente. El aparente fracaso de la LOGSEpara instaurar en los centros una enseñanza basa-da en los principios constructivistas del aprendiza-je, es el penúltimo ejemplo.

El hecho de actuar en ámbitos reducidos,al margen de la corriente principal y sin contar conlas condiciones requeridas para llevar las ideas ala práctica, hacen que su sostenibilidad sea muyreducida. La desaparición de los impulsores, el can-sancio de tener que probar constantemente que seestá «haciendo mejor» y el tener que buscar recur-sos adicionales para garantizar su funcionamiento,suelen ser letales para la pervivencia de la expe-riencia. A lo anterior habría que añadir las propiasdisposiciones administrativas12.

Sin embargo son experiencias que suelen «mar-car una diferencia» y propiciar mejoras en el clima es-colar y el aprendizaje del profesorado y el alumnado.Además de contribuir de forma significativa a la produc-ción del conocimiento sobre las mejores maneras defomentar el aprendizaje del profesorado y el alumnado yde aportar elementos teóricos y prácticos pasan a for-ma parte de la historia de la educación.

De hecho, más de cuarenta años de investiga-ción sobre el impacto de las reformas impulsadas poela Administración y las innovaciones promovidas por do-centes, revelan la importancia del papel del profesoradopara lograr centros de enseñanza que funcionen, en losque el clima de aprendizaje posibilite al alumnado mejo-rar su proceso de formación y encontrar «su» lugar paraaprender.El saber acumulado sobre la mejora de la escuela

Como he considerado en otra parte (Sancho,2002b) la década de los noventa estuvo especialmente

marcada por un movimiento de reforma y mejora de laenseñanza. En este contexto se realizaron numerososestudios e investigaciones que han llevado a caracteri-zar las denominadas «escuelas eficaces». Es decir,aquellos centros que teniendo que atender al mismo tipode alumnado, teniendo que afrontar las mismas proble-máticas sociales y estando regulados por la misma políti-ca educativa son capaces de «marcar una diferencia»mejorando constantemente su tarea y organizando un cli-ma de centro y de aula que ayude al alumnado a aprender.

Es evidente que la investigación educativa, comotodo empeño humano, no se encuentra exenta de ideo-logía y que la misma forma de definir la «mejora» y la«eficacia» de la escuela está sometida a profundas dis-cusiones en las que subyacen distintas concepcionessobre la enseñanza y el aprendizaje y el papel de laeducación. En el contexto de este escrito resulta impo-sible considerar todas las visiones y concepciones quepueden informar los conceptos utilizados. Por ello, rea-lizaré la síntesis de los aspectos considerados funda-mentales, desde la investigación sobre las escuelas efi-caces, invitando a los lectores y lectoras a realizar ladiscusión.

Para Stoll y Fink (1999) y Beare (2002) los ele-mentos que suelen estar presentes en una escuelaeducativamente eficaz son:• Una dirección pedagógica que da la mayor priori-

dad a las finalidades educativas de la escuela. Esdecir, un equipo directivo que fomenta la participa-ción de toda la comunidad educativa, que de formafrecuente y personal supervisa los programas deaprendizaje, dedica tiempo y energía a la mejora dela escuela, apoya al profesorado involucrado en pro-cesos de mejora de la enseñanza, pone un énfasistangible en el liderazgo pedagógico y entiende queuno de sus roles es ayudar al profesorado, elalumnado y el propio centro a dar sentido a su tra-bajo.

• Una visión compartida. El centro tiene un clima yuna cultura de aprendizaje productivos y existe unavisión compartida sobre sus finalidades, una cohe-rencia en las actuaciones prácticas y un ambientede colaboración. Es evidente que la creación de unavisión compartida sobre las finalidades del centro ylo que constituye un «clima y una cultura de apren-dizaje productivos» es algo que no se improvisa, sinoque constituye una conversación constante paraanalizar los acontecimientos, señalar los aspectosque «funcionan», identificar las dificultades y defi-ciencias y establecer formas de abordarlas, mien-tras se hacen explícitas y se transforman las pro-pias concepciones. Esto significa involucrar a todoslos implicados en el sistema en un proceso conjun-to de expresión de sus aspiraciones, de construc-ción de su consciencia y de desarrollo de sus ca-pacidades.

• Un ambiente que estimula el aprendizaje. Existeun entorno de trabajo ordenado y atractivo queestimula a uno a aprender, que fomenta la ex-perimentación y la indagación, que permite co-rrer riesgos y en el que se aprende tanto de loserrores como de los éxitos.


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• Una concentración en la enseñanza y el apren-dizaje. El centro considera el aprendizaje comosu misión principal. Se maximiza el tiempo deaprendizaje. Toda la escuela pone el énfasis enla centralidad del aprendizaje y la adquisiciónde destrezas13.

• Unas expectativas altas sobre la capacidad delalumnado para aprender. Se espera que cadaestudiante pueda aprender de manera adecua-da y que aprenderá; que se responsabilizará desu propio proceso; y que no se sentirá satisfe-cho con actuaciones meramente reproductivas.Estas expectativas se comunican al alumnadode forma explícita, no sólo de palabra sino tam-bién de obra, poniendo en práctica un sistemade enseñanza que suponga un desafío intelec-tual para el alumnado. Toda la escuela pone elénfasis en reconocer y festejar las actuacionespositivas del alumnado.

• Un seguimiento y una evaluación continuadas.Se realiza un seguimiento y una evaluación delprogreso de cada estudiante mediante un sis-tema continuo de información al que contribuyeel profesorado de forma constante. Al alumnadose le ofrecen devoluciones positivas y clarassobre su proceso de aprendizaje, que le ayu-dan a seguir aprendiendo.

• Una clara explicitación de los derechos y res-ponsabilidades del alumnado. El centro tieneclaras sus expectativas sobre los estudiantesy fomenta su autoestima, éstos conocen susderechos y responsabilidades y se sienten for-talecidos por el proceso educativo del centro einvolucrados en él.

• Una enseñanza con sentido. El centro tiene unavisión clara de cuándo y dónde se requiere laenseñanza. Los sistemas docentes utilizadosson efectivos, con una secuenciación y ordenapropiados, un conjunto de técnicas pedagógi-cas relevantes, una claridad de las finalidades,acceso fáci l a los materiales y leccionesestructuradas14.

• Una organización de aprendizaje. El centro asu-me que todas las personas asociadas con élson aprendices activos y mantiene un sistemaformal, potente y planificado de desarrollo pro-fesional de su personal. El desarrollo profesio-nal está orientado a la práctica, se basa en lacolaboración entre colegas y en las destrezasque necesita el centro y el profesorado pararealizar su trabajo, no sólo en los beneficiosque correspondan al docente individual. Se fa-vorece el desarrollo profesional basado en elcentro. El centro se autoexamina, analiza elconocimiento profesional y favorece los proce-sos de indagación.

• Una asociación entre las escuelas y las familias. Elcentro da valor a las contribuciones que las fa-

milias realizan al progreso del alumnado, lasimplica en la toma de decisiones en relacióncon los programas de enseñanza y las mantie-ne informadas. Las familias se ven como so-cios en el proceso de aprendizaje.

Por otro lado, según la investigación dispo-nible (Stoll y Fink, 1999), las estrategias para con-seguir la mejora de los centros de enseñanza sebasan en la elaboración de un proyecto general, enel que pueden implicarse el máximo número de do-centes y en la idea de conseguir un mínimo éxitopara todos. En cuanto a las condiciones internasdel cambio, dado que las estrategias por sí mis-mas no garantizan la mejora, tienen en cuenta:• El marco ambiental. Los centros con más éxito

en los cambios dedican un tiempo considera-ble a avivar la confianza y la sinceridad entre elpersonal docente, el alumnado y la comunidad,antes de embarcarse en innovaciones sustan-ciales.

• La visión compartida. La explicitación de lo quese considera una buena educación ayuda a loscentros a definir su propia dirección y a desa-rrollar una actitud de responsabilidad frente alcambio.

• La planificación conjunta. Dado el carácter evo-lutivo y emergente de toda buena planificación,los centros con más éxito en el desarrollo deiniciativas de mejora se hallan entre aquellosque asignan tiempo a facilitar el desarrollo con-junto del personal.

• La dirección participativa. Los directores efec-tivos crean oportunidades para que otros tambiénasuman funciones de liderazgo mediante la im-plicación y el fortalecimiento personal.

• La implicación y fortalecimiento personal. Loscompromisos con el cambio son más efectivoscuando los involucrados en el mismo son tambiénconsultados sobre la toma de decisiones y par-ticipan en ella.

• La asociación. Los centros necesitan «amigoscríticos», individuos o grupos de la comunidadque en los momentos clave les ayuden a acla-rarse y a tomar decisiones.

• La supervisión y evaluación. El éxito de la mejorade la escuela está profundamente ligado a lasupervisión y la evaluación planificada y siste-mática del profesorado y del resultado de loscambios.

• La identificación y solución de problemas. Loscentros que consiguen sus objetivos tienen losmismos problemas que las demás, pero sabenenfrentarse a ellos de mejor manera.

• El desarrollo del personal y recursos de apoyo.Las estrategias de desarrollo del personal en laescuela son consideradas de ayuda para el aulay para la mejora del centro. Los cambios suelen


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precisar recursos materiales y humanos adicio-nales.

• La adaptación de las estructuras de gestión.Cuando los esfuerzos de mejora se ponen enmarcha, con frecuencia es necesario reestruc-turar las disposiciones existentes que imposi-bilitaban la mejora paulatina del centro.

• La creatividad. Los centros precisan flexibilidady predisposición para apropiarse de las ideasexternas dentro de su contexto y necesidades.

Sin embargo, los desafíos a los que se enfrentala mejora de la enseñanza no son pocos ni triviales.Stoll y Fink (1999) los resumen como sigue:• La movilidad del personal y de los equipos di-

rectivos. El alto nivel de rotación del profesora-do causa problemas de compromiso con losobjetivos y la visión del centro, pudiendo acabar conel impulso de mejora.

• La dificultad de mantener el compromiso. Lacontinuidad del compromiso requiere coordinación,capacidad para la resolución de problemas, nego-ciación, apoyo, comunicación y puesta en co-mún de los conocimientos adquiridos.

• Las presiones de micropolíticas. Los directo-res deben enfrentar el problema de mantener elcontrol y a la vez tratar de generar entusiasmoy compromiso.

• La dificultad de vincular los resultados directoscon la mejora. Los indicadores del resultado delos esfuerzos de mejora deberían ser los logros,el progreso y el desarrollo del alumnado y elprofesorado.

• La dificultad de mantener la distinción entre losmedios y el fin. Aunque resulte difícil identificarlos resultados obtenidos, es esencial tenerlosen cuenta.

• Las implicaciones de los proyectos. Hablar deproyectos de mejora puede llevar al profesora-do a pensar en su dedicación como una actividadadicional y no como algo plenamente integradoen el desarrollo general de la escuela.

• Las agendas concurrentes. Los centros son lu-gares de gran actividad, además del trabajo adesarrollar, mantienen otros compromisos y tienenque responder a directivas externas.

• Las diferencias contextuales. ¿Es posible unamisma clasificación para todos? El conocimien-to genérico sobre la mejora de la escuela noaporta suficiente información sobre las variacionesen la mejora de las condiciones y estrategiasen los distintos tipos de escuela.

Otra aportación significativa de la investiga-ción ha sido estudiar las complejas interaccionesque se generan entre una innovación educativa quepersigue la mejora de la enseñanza, sus usuariosy sus objetivos y mostrar lo que realmente estápasando en los centros y lo que se necesita hacera partir de ello (Sancho, Hernández y otros, 1998). Laexploración, análisis e interpretación de �las comple-jas interacciones que se generan entre una innova-ción, sus usuarios y sus objetivos� permitió llevara cabo una caracterización contextual de los ras-gos de un sistema (centro de enseñanza) innova-dor. Configuración que articulamos como sigue.• Las ideas surgen o son apropiadas por el profe-

sorado. Los docentes, como cualquier ser hu-mano, tienen dificultades para ejecutar las ideasde otros. Sean impuestas o sugeridas. Si losdocentes no las hacen suyas como fuente deinspiración teórico-práctica de su trabajo resultadifícil que se transformen en motor de innova-ción.

• Hay un grupo que impulsa o plantea la inno-vación. Es prácticamente imposible encontrarun centro en el que sus integrantes, como untodo, compartan ideas y prácticas y participencon la misma intensidad y el mismo sentido enun proceso de innovación. De ahí la importancia decontar con un grupo entusiasta que, por las razonesque sea, avanza las propuestas, actúa de me-diador de conflictos, cumple con una función ase-sora, es capaz de aglutinar a la mayoría de losintegrantes del centro y, sobre todo, reflexionay realimenta la acción.

• Existe una voluntad de cambio en las con-cepciones y actitudes y no sólo en la organiza-ción curricular. Cuanto más predispuestos ypreparados están los docentes para modificar susactitudes frente a las situaciones cambiantes desu profesión y sus concepciones sobre su papel

ProcesiónJosé Flores Nale


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en relación al alumnado, la escuela y las familias,más posibilidades habrá de que la innovaciónno se quede en el papel donde se realizan lasplanificaciones, sino que traspase y se mani-fieste en las diferentes acciones educativas.

• Se actúa con independencia profesional de laAdministración, aunque tiene en cuenta el marcoadministrativo y legal. En un mundo en el quela educación escolar está profundamente regu-lada por la Administración del estado y es tandependiente de sus recursos, resulta práctica-mente imposible acometer cualquier innovaciónque sobrepase el marco administrativo y legalexistente. Sin embargo, un seguimiento pococreativo de ese marco suele inhibir e inclusoimposibilitar la innovación y la mejora.

• Conecta con las expectativas de las familias ylas necesidades del alumnado. La disposiciónde un centro para establecer un puente entre elcurrículum legislado, las expectativas de lasfamilias y las necesidades e intereses delalumnado, se perfila como uno de los aspectoscentrales de su capacidad innovadora.

• Contribuye a la satisfacción profesional y per-sonal del alumnado e, indirectamente, introdu-ce cambios en el sistema escolar. En estrecharelación con el punto anterior, una escuela queconecta con las necesidades e intereses delalumnado y lo orienta en su proceso de apren-dizaje, está contribuyendo de forma significativa asu satisfacción personal y profesional.

• Está abierto al contraste con otros colectivosde profesores y profesoras. La tarea docente,por las condiciones en las que se lleva a cabo,ha sido una de las profesiones realizadas deforma más aislada15. En la medida que una escuela,o un grupo de enseñantes, es capaz de explicitarsu trabajo, hacerlo público, ponerlo a discusióny enriquecerlo con las aportaciones de otroscolegas, también aumenta su aptitud para man-tener e incrementar su proceso innovador.

• Considera que las contradicciones son parte delproceso innovador. Una característica de lasreformas formuladas desde posiciones de racio-nalidad técnica es que se presentan al profeso-rado como un conjunto de pasos, relativamentesimples, a seguir. El problema es que no hayningún plan que resista su puesta en marcha.Por ello, cuando las propuestas entran en acción,el profesorado se encuentra con situacionescontrovertidas a las que ha de dar respuesta.De este modo, el centro que entiende y abordalas contradicciones que van surgiendo en la prácti-ca como parte sustancial del proceso innovador,está en condiciones no sólo de avanzar más enel proceso, sino de aportar conocimiento sobrela propia innovación.

• Necesita la reflexión crítica para no convertirseen una práctica rutinaria. El peor enemigo de la

innovación y la mejora son la autosatisfacciónacrítica y la rutina. Un centro innovador esaquel capaz de mantener un punto de reflexióncrítica que le permita reconocer sus éxitos, situarsus desaciertos y detectar sus debilidades.Este conjunto de actividades precisa de espa-cios de reflexión individual y colectiva y, en oca-siones, de apoyos externos.

El cúmulo de conocimiento en torno a lascondiciones que propician la mejora de los procesosde enseñanza y aprendizaje, del que hemos presen-tado una breve síntesis, nos indica el sentido en el quedebería orientarse la educación. Sin embargo, pareceextremadamente difícil utilizarlo para la mejora realde la mayoría de los centros de enseñanza.

¿Por qué es tan difícil introducir cambiossostenibles que signifiquen mejora en la edu-cación?

A pesar de las sucesivas reformas de lossistemas de enseñanza y las ideas y realizacionesde un buen número de teóricos y prácticos. A pe-sar de las aportaciones de la investigación sobrelas condiciones que propician la mejora y la eficaciade la educación y la manera de fomentarlas, la ins-titución escolar no parece haber experimentadocambios y mejoras significativas en los últimos cienaños. Así lo demuestra un estudio realizado porCuban (1993) sobre las permanencias y los cambiosen las clases de la escuelas de Estados Unidosentre 1880 a 1990. Mientras todo parece cambiar,en los centros de enseñanza se mantiene prácti-camente inalterable una determinada estructuraorganizativa y simbólica.• En general, la enseñanza tradicional «centrada

en el docente» continúa siendo el patrón dominanteen la escuela primaria y secundaria, aunque unaversión híbrida de prácticas «centradas en elalumnado», que comenzó a ponerse en práctica enlas primeras décadas del siglo XX, ha comen-zado de nuevo a extenderse y comienza a ma-durar. Sobre todo en las clases de los centrosde primaria.

• La enseñanza en la escuela secundaria superior (loque en nuestro contexto es la secundariapostobligatoria) ha permanecido en su mayor partecentrada en el profesor.

Para Cuban (1993) existe una serie deindicadores observables que caracterizan la ense-ñanza centrada en el profesorado, tales como:• El docente habla mucho más que el alumnado

en el proceso de enseñanza.• La enseñanza suele ser frontal, el docente se di-

rige a toda la clase; la enseñanza en pequeñosgrupos o de forma individual no suele darse.

• El uso del tiempo de clase está en su mayor par-te determinado por el docente.

• Los muebles de la clase suelen estar ordenadosen filas y columnas, con las mesas y las sillasmirando a la pizarra y a la mesa del docente.


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El entorno de enseñanza posibilitado poresta perspectiva es en el que el profesorado suelesentirse más cómodo porque cree dominar el tiempo, elespacio, el contenido y la evaluación. Sin embar-go, no parece el más adecuado para alcanzar lasmetas que se le plantean a la educación actual.Metas que implican no sólo aprender a repetir deforma conveniente hechos y conceptos predefinidos,sino tomar posiciones, resolver problemas, com-prender situaciones, tomar decisiones y enfrentarsecon la incertidumbre y la complejidad. Tampocoparece la perspectiva más adecuada para atendera un alumnado diversificado, con expectativas, ex-periencias y bagajes muy diferentes, que ha sidosocializado en un mundo mediático donde sobra infor-mación y falta conocimiento.

Pero conviene tener en cuenta que el profe-sorado no es el único responsable de este estadode cosas. Las propias políticas educativas y la actituddel personal de la administración detentan una parte fun-damental de esta responsabilidad (Autoría Compartida,2000; Sancho, 200116). Como muestra Darling-Hammond(2001), las sucesivas reformas experimentadas por lossistemas educativos desde los años sesenta no sehan visto capaces de afrontar la transformación dela denominada perspec t iva burocrá t ica yacademicista de la enseñanza. Para esta autora,a pesar de las numerosas investigaciones que evi-dencian la perniciosa influencia de los modelos bu-rocráticos y «científicos» de gestión de la enseñanza,los sistemas educativos siguen anclados en ellos.Este anclaje basado en un conjunto de creenciassobre la naturaleza de la enseñanza, el aprendiza-je y la función de los centros educativos se estárevelando como una estructura inflexible, que difi-culta propiciar los cambios profundos que necesi-tan estos sistemas.

Tyack y Tobin (1994:454) relacionan la difi-cultad de introducir cambios profundos y significati-vos que satisfagan a estudiantes, docentes, padres,políticos y a la comunidad en general, a lo que handenominado la «gramática básica de la escuela».Entienden como tal:

Las estructuras y pautas regulares que organi-zan el trabajo de la enseñanza. Aquí tenemospresente , por e jemplo , las p rác t i casorganizativas estandarizadas en la división deltiempo y del espacio, la clasificación del alumnadoy su distribución en clases, y la fragmentación delconocimiento en �asignaturas�. En 1902 JohnDewey argumentaba que era fácil rechazar laforma en que las escuelas estaban organiza-das �como algo comparativamente externo e in-diferente a las finalidades e ideales educativos�,pero, de hecho �la forma en que la maquinariade la enseñanza influye en el niño� realmen-te controla todo el sistema�. La continuidad enla gramática de la enseñanza ha frustrado ageneraciones de reformadores que han inten-tado cambiar es tas formas organizat ivasestandarizadas. (Tyack y Tobin, 1994:454)

La entrada a los centros de enseñanza detodo tipo de alumnado hasta edades cada vez más

elevadas, unido al cambio profundo que han experi-mentado la infancia y la adolescencia, no han cam-biado la «gramática básica de la escuela», pero lahacen irreconocible.

La gente cree saber como debe ser una �escue-la real� (a pesar de lo grandes que puedan serlas diferencias de comportamiento y resultadoscuando se examinan detenidamente). En estaconsideración una congruencia entre las creen-cias culturales y las formas organizativas pro-porciona legitimidad y apoyo público y ayudan aexplicar formas institucionales similares en es-cuelas de muy diferentes tipos de comunidades. [�]Los relatos culturales sobre el carácter de una�escuela real� configuran las escuelas. Lo quelegitima una �organización institucio-nalizada�como una escuela o una iglesia es el manteni-miento de categorías y procesos ceremoniales,sea en el tercer curso o en la misa. (Tyack yTobin, 1994:454)

La matriz familiar de la escuela persiste enparte porque permite al profesorado (y a todos losimplicados en el proceso educativo, incluidas lasfamilias) llevar a cabo sus tareas de forma predecibley realizar su trabajo diario tal como el consejo escolar,la dirección y las familias esperan: «controlando elcomportamiento del alumnado, enseñando a gruposheterogéneos, o clasificando al alumnado para ro-les futuros en la escuela y luego en la vida» (Tyacky Tobin, 1994:476).

Durante el siglo XX, los reformadores quetuvieron más éxito en la divulgación de su visiónsobre la educación estandarizada y diferenciada per-tenecían a la elite política que gozaba la autoridadde la posición y la pericia asociada con «la gestióncientífica». A pesar de recalcar que estaban por«encima de la política», eran de hecho, adeptos ala influencia política, utilizando la retórica de la efi-ciencia del mundo de los negocios para persuadir alos miembros de la elite de los consejos escola-res, presionar a los legisladores estatales y obte-ner recursos de fundaciones para extender sus con-cepciones sobre lo que consideraban «la escolari-dad correcta». De este modo, usaron leyes esta-tales y requerimientos para la acreditación con elfin de establecer su «gramática» preferida comonorma (Tyack and Tobin, 1994 y Darling-Hammond,2001).

En diferentes ocasiones y países se ha in-tentado transformar la enseñanza tratando de que-brar la «gramática de la escuela». Los reformadoresque se oponen a esta «gramática» argumentan quela escuela tradicional no responde realmente a lasnecesidades de los niños, las niñas y los adoles-centes, o de la propia sociedad. No es funcional,como pretenden quienes la idearon y pusieron enpráctica, sino estrecha de miras, anticuada en eldiseño y dura y cruel en sus efectos. Sin embar-go, los muchos esfuerzos realizados para introdu-cir reformas en la enseñanza dirigidas a quebraruna «gramática escolar» profundamente instalada,no han conseguido institucionalizarse. Es decir, nohan logrado crear una «gramática alternativa».


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Las razones de este hecho parecen encontraseen dos problemas recurrentes. El primero es que lasreformas se llevaron a cabo «demasiado intramuros».

Como Lawrence Cremin observó, una razón deldeclive de la educación progresista fue que loslíderes carecían de inteligencia política y se ale-jaron de las opiniones de los consejos escola-res y las familias. Tratando de convencer a suspares profesionales, no cultivaron el t ipo demovimiento social más amplio que puede ali-mentar el cambio educativo y social. El fracasoen conseguir el apoyo y las ideas de la comuni-dad fue especialmente dañino para reformasfundamentales que violaban la noción públicade una «escuela real»; esto se evidenció, porejemplo, en las reacciones públicas de las «es-cuelas secundarias del mañana» al final de losaños 60. Frente a tal oposición, fue difícil rete-ner los recursos y el entusiasmo que sosteníael cambio (Tyack and Tobin, 1994:477)17.

La segunda es que, en realidad, nunca sehan puesto los medios suficientes en términos deformación de los distintos profesionales de la edu-cación18, de condiciones de trabajo, de acceso alos recursos materiales necesarios (espacios físi-cos, materiales de enseñanza,�). De este modo,la puesta en práctica de entornos de enseñanza al-ternativos más adecuados a las necesidades y ex-pectativas del alumnado, la conversión de la escuelaen una organización que aprende, siempre ha sidoacometida por grupos de pensadores y docentespioneros que no tenían en sus manos propiciarmejoras sostenibles. De ahí que en los últimos añosse esté extendiendo la opinión de que es imposiblecambiar el sistema educativo, que todo es dema-siado complejo y que no hay nada a hacer. Cuandode forma paradójica, el cambio parece más nece-sario que nunca.¿Por qué es necesario pensar en el cambio?

Sobre la necesidad, conveniencia y urgen-cia de introducir cambios que signifiquen mejorasen la educación se han dado muchas y diversasrazones. En el contexto de este escrito me referiréa cuatro aspectos de la vida actual que han experi-mentado profundas transformaciones que estánafectando de manera directa a la educación19. Merefiero a las configuraciones sociales, económicasy políticas, a la estructura del conocimiento y lashabilidades, al desarrollo de las tecnologías, alalumnado y su entorno cultural y en interdependen-cia con lo anterior, a las demandas que se le hacena la educación. No tener en cuenta estos cambiosy sus implicaciones a la hora de planificar y poneren práctica la enseñanza produce tensiones ydesencuentros entre el profesorado y el alumnado,con graves repercusiones para ambos.

La sociedad se ha venido enfrentando a unconstante proceso de complejización en el que elfenómeno de globalización ha fomentado o produci-do, de forma paradójica, la fragmentación del sa-ber, la diferenciación de los mundos, los países yindividuos y los grupos dentro de los propios paí-

ses, magnificando el fenómeno de la exclusión so-cial. En los años sesenta se hablaba de primermundo, o países desarrollados, países en desarro-llo y tercer mundo. Hoy se ha comenzado a hablarde países del cuarto mundo. Mientras que en lospropios países se han venido acentuando las dife-rencias entre grupos. De este modo, en todos lospaíses existen individuos y grupos más o menosnumerosos con los estándares y la calidad o falta decalidad de vida del primer, tercer y cuarto mundo.

La esfera política, desde el final de la gue-rra fría, simbolizada en la caída del muro de Berlín,y liderada por las corrientes políticas y económi-cas neoliberales o neoconservadoras, ha propicia-do un marco legal al proceso de desregulación, laruptura unilateral del pacto social y la primacía delas engañosas leyes del libre mercado. Políticasque han tenido importantes repercusiones para elempleo y la redistribución de la riqueza en todoslos continentes.

El conocimiento, en todas sus vertientes,ha experimentado profundas transformaciones ensus formas de producción, legitimación, transmi-sión, recuperación y utilización. La conjunción delaumento sin precedentes de las instituciones aca-démicas y de investigación y la proliferación denuevas tecnologías de la información y la comuni-cación han contribuido al incremento espectaculardel conocimiento y la información y a la mejora desu difusión y acceso. Pero también han contribui-do a la creación de fenómenos paradójicos como ladificultad para entender el mundo en el que vivimoscomo resultado de la sobreinformación.

Sin embargo, la biología humana, nuestracapacidad para revisar, interpretar y dar sentido ala in fo rmac ión d ispon ib le , no ha var iadosustancialmente (Chen, 1992). De este modo, la«avalancha» de información y de conocimiento arti-culado desemboca a menudo en fenómenos dedesinformación e incomunicación y aumenta nues-tra dificultad para entender el mundo que nos ro-dea. Porque, de nuevo paradójicamente, más infor-mación no siempre significa mejores posibilidadespara poder analizar, entender y transformar un he-cho, situación o problema. Parece existir un um-bral, diferente para cada individuo, a partir del cualsurge la d i f i cu l tad de in tegrar los da tos ,contextualizar y fundamentar las visiones, para lle-gar a conclusiones y, caso de tener que intervenir,tomar decisiones basadas en el conocimiento y lainformación disponibles.

A lo anterior cabría añadir la superposicióncada vez más inquietante entre información y co-nocimiento. A menudo se olvida, de forma más omenos intencionada, que el conocimiento necesita«un conocedor» que sea consciente de «su propioconocer» y pueda utilizar datos, evidencias e in-tuiciones no sólo para «saber qué» y «cómo»,sino para interpretar y valorar el proceso y resulta-do de las acciones propias y ajenas. Así, se hablade «redes o programas inteligentes» dando a en-tender que no necesitan «conocedor» o, lo que es


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peor, que el mero acceso a estas redes y progra-mas garantiza el saber, el desarrollo de la inteli-gencia y la capacidad para mejorar el mundo.

Sin embargo, el problema de la construc-ción personal y social del conocimiento parece másbien consistir, sobre todo en el ámbito de la educa-ción, en posibilitar que el alumnado y el propio pro-fesorado sean capaces de buscar, seleccionar y darsentido a la información y poder convertirla en he-rramienta crítica para entender e intervenir en elmundo que les rodea. Porque como afirma Fernan-do Savater, «todo es información menos el conoci-miento que nos permite aprovecharla». Por todoello, el desarrollo de marcos de interpretación, deherramientas de pensamiento que permitan alalumnado y al profesorado verificar y situar la infor-mación y el conocimiento acumulado, reconocer loscódigos y lenguajes de los distintos saberes yaprender a utilizarlos para expresar sus compren-siones y argumentos, realizar juicios éticos y se-guir aprendiendo a lo largo de toda su vida, se pre-senta como uno de los desafíos fundamentales deuna educación formal que no se evada de las pro-blemáticas de su tiempo.

Los chicos y chicas que hoy acuden a laescuela no tienen nada que ver con los que lo ha-cían ya no hace cien años, sino quince o veinte(Healy, 1998; Cuadernos de Pedagogía, 1999;

Steinberg y Kincheloe, 2000). Incluso el alumnadoy las familias �de siempre�, ya no son lo que eran.Los chicos y las chicas, desde la infancia, estánexpuestos a un mundo mediático, rico en experien-cias y a la vez profundamente mediado, y sus ex-pectativas, actitudes, saberes y la forma de expre-sar sus emociones tienen poco que ver con las delprofesorado o sus propias familias. Familias, que asu vez, trasladan parte de sus presiones, ansieda-des e inquietudes a una escuela que a medida quele han aumentando las exigencias siente que haperdido poder, autonomía, recursos y peso políticoy social.

La cultura también ha experimentado trans-formaciones singulares y, a menudo paradójicas.En los últimos veinte años se ha vivido un intensoproceso de homogeneización de las pautas cultura-les, promovido por los medios de comunicación de ma-sas, en especial por el cine y la televisión bajo la omni-presencia hegemónica de Estados Unidos. Millones depersonas ven el mundo a través de las imágenes de ca-denas como CNN. Walt Disney ha contribuido comonadie a la educación sentimental y el desarrollo de lasescalas de valores de un gran número de niños, niñas yadolescentes (Sancho, 1998). Autores como Steinbergy Kincheloe (2000) argumentan que en estos momentosla Pedagogía Cultural de los medios de comunicacióntiene mucha más influencia en la educación de niños,

niñas y adolescentes que la familiay la escuela. Mientras Buckingham(2000) atribuye a los medios electró-nicos la transformación globalizada yprofunda de la propia naturaleza dela infancia y la juventud. Pero, almismo tiempo, como ilustra Castells(1998), también en estos últimos añosel interés por las culturas autóctonas,la defensa de los valores vernáculosy el reconocimiento del atractivo delas formas de vida de localidades, re-giones y países han experimentadoun gran aumento.

Finalmente, las demandas so-bre la educación, como actividad querefleja por excelencia los avatares dela sociedad, han seguido creciendode manera extraordinaria. Todo el mun-do espera mucho más hoy de la es-cuela de lo que se esperaba hace cienaños e incluso treinta. Como sintetiza(Hargreaves, 2000:58).

Desde la proli feración de laescolaridad de masas en todo el mun-do, la enseñanza pública ha sido re-petidamente cargada con la respon-sabilidad de salvar a la sociedad. Seha esperado que rescatase a niños yniñas de la privación y la pobreza; re-construyese el sentido de nación des-pués de una guerra; consiguiese la al-fabetización universal como platafor-ma para la economía; crease trabaja-dores cualificados incluso cuando el

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mercado necesita pocas personas cualifica-das; desarrollase la tolerancia entre la infan-cia y la adolescencia en naciones en las quelos adul tos están div id idos por conf l ic tosétnicos y religiosos; cultivase los sentimien-tos democráticos en sociedades que llevan lascicatrices del totalitarismo; mantuviese eco-nómicamente competitivas a las naciones de-sarrolladas y ayudase a las que están en pro-ceso de desarrollo a serlo; y como proclamanlas metas para la educación del 2000 de Es-tados Unidos, eliminase las drogas, acabasecon la violencia y prácticamente hiciese unareparación de todos los pecados de la pre-sente generación mediante la preparación quelos educadores ofrezcan a la generación delfuturo.

En este contexto lo que parece claro es quelas necesidades educativas de los individuos ac-tuales han cambiado de forma significativa. Porquese ha transformado su entorno de socialización ysu contexto social, político, económico, tecnológi-co y cultural. Sin embargo, la institución que ha deacoger a estos nuevos individuos, con sus viven-cias, expectativas, necesidades y problemáticas nose ha flexibilizado y preparado lo suficiente paraacoger a esta nueva población y el cúmulo de susnecesidades.¿Qué pueden hacer la escuela y los docentesen una época de reformas estandarizadas?

Como hemos visto a lo largo de este trabajo,las finalidades y necesidades para las que fue creadala escuela, como lugar privilegiado para impartir untipo de educación, han variado sustancialmente a lolargo de la historia. Sin embargo, su estructuraorganizativa y simbólica fundamental no han experi-mentado cambios sustanciales a lo largo del tiempo.

Las reformas generales realizadas por losgobiernos, que detentan el control de la educación,han seguido un curso burocratizado y homo-geneizante que no ha logrado dar respuesta a losproblemas, sobre todo en la enseñanza secundaria.Una institución que había sido pensada para unapequeño porcentaje de la población, hoy ha de atendera todos los chicos y chicas de 12 a 16 años. Esetodos incluye a las minorías tradicionalmentedesescolarizadas y al último inmigrante que acabade llegar. Esta situación también está cambiandoel panorama de las escuelas primarias. Desde elpunto de vista de la planificación educativa pareceevidente que este cambio profundo en el perfil delalumnado tendría que significar una transformaciónsustancial en la organización y gestión de los cen-tros, los procesos de enseñanza, la utilización derecursos, la participación del alumnado y la comuni-dad en la vida de los centros y, desde luego, laformación de todo el personal dedicado a la educa-ción, no sólo del profesorado.

Sin embargo, los últimos movimientos dereforma (en Canadá y Estados Unidos a finales losnoventa y en España en el 2002) parecen apuntar aun mayor cont ro l , burocrat izac ión y r ig idez

organizativa. Este tipo de reformas no sólo no con-tribuyen a resolver los problemas con los que seenfrentan los sistemas educativos sino a acrecen-tarlos en aquellos lugares en los que el profesora-do había comenzado de buscar sus propias solu-ciones (Hargreaves, 2003).

En este contexto, una parte del profesorado, queno entiende o no quiere entender los cambios socialesque han llevado a sus aulas a chicos y chicas en losque ellos no se pueden reconocer, ha decidido resistir.Creen que el alumnado no les deja realizar su trabajo deenseñar (¿se preguntan si ellos les permiten llevar a caboel suyo de aprender?) y esperan mejores circunstancias(quizás les toque el itinerario de los «buenos» en el des-pliegue de la nueva Ley de Calidad) para poder volver adictar sus clases magistrales.

Otros procuran adaptarse, entendiendo quelas cosas van a quedarse mucho tiempo como es-tán, deciden reducir su gasto de energía. Procuranformarse para poder desarrollar estrategias con lasque llegar al alumnado, para aliviar los conflictos y,en el mejor de los casos, hacerle aprender. Si laAdministración se lo indica, sugiere o impone, for-marían parte de lo que Hargreaves (2003) denomina«sectas de formación». Para este autor, las refor-mas basadas en estándares (o niveles) han llevadoa los reformadores educativos a armarse con un con-junto de afirmaciones, procedentes de partes de lainvestigación educativa, según las cuales determi-nadas prácticas docentes son altamente efectivaspara mejorar el aprendizaje de los estudiantes, yque existen métodos comprobados para gestionarde forma efectiva el proceso de cambio educativo.Los reformadores han lanzado un conjunto de es-trategias de reforma que combinan una fuerte in-sistencia en los estándares de rendimiento y técni-cas prescritas con medidas para reculturizar las re-laciones laborales de los docentes con el fin de con-seguir una mayor colaboración. Las iniciativas a granescala incluyen el trabajo de Peter Hill para la re-forma de las habilidades de lectura y escritura enlas escuelas católicas de Australia, el programa deRobert Slavin «Éxito para todos» o la masiva estra-tegia nacional inglesa para la lectoescritura y lasmatemáticas.

Para Hargreaves (2003) el peligro de estasin ic iat ivas es su or ientación excesivamentetecnicista y la dependencia que crean de los espe-cialistas, afirmando que la enseñanza no deberíaestar dirigida por las falsas certidumbres de losgurúes, los gobiernos o las oligarquías investigado-ras, sino por una combinación y una tensión creativaentre el compromiso y la duda.

Finalmente, un grupo reducido de docentes,deciden tomar decisiones informadas de forma crí-tica y deliberativa. Para ello, construyen comuni-dades profesionales en las que en un ambiente deconfianza y colaboración analizan los problemas conlos que se enfrentan, buscan respuestas y vías al-ternativas, se forman y transforman, crecen profe-sional y personalmente e intentan hacer de su tra-bajo una actividad creativa y apasionante. Este tipo


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de grupos promueve la investigación compartida,usa la evidencia y los datos para sustentar la mejo-ra de la práctica y anima a los docentes a pensaren la mejora en un contexto de imprevisibilidad eincertidumbre.

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El contenido de este trabajo evidencia ladificultad de propiciar transformaciones profundasen los centros de enseñanza si no se tiene en cuen-ta el poder inercial de una cultura escolar profunda-mente arraigada. De ahí que el principal problemadel cambio educativo no radique tanto en su planifi-cación como en su capacidad para poner en cues-tión las creencias dominantes sobre la educación,de forma que se posibilite la instauración de prác-ticas docentes más apropiadas a las necesidadeseducativas del alumnado actual. En este proceso,el papel del profesorado es fundamental. En defini-tiva, como repetidamente argumentara LawrenceStenhouse, el cambio y la mejora de la educaciónno será posible sin la clara implicación del profe-sorado y el apoyo decidido de la Administración yla sociedad.

Notas1 Postman hace observar que no se refiere al Dios, supuestocreador del mundo, sino a una ¨narrativa¨ que da sentido a laenseñanza. Siendo consciente de que resulta arriesgado, porel aura sagrada de la palabra ¨Dios¨ y porque provoca unaimagen mental. Aunque precisamente este tipo de imágenespermiten enfocar la mente hacia determinada idea y haciauna determinada historia. Una historia que hable de los orí-genes y plantee un futuro, que construya ideales, prescribareglas de conducta, proporcione una fuente de autoridad y,sobre todo, confiera un sentido de continuidad y propósito. Enel sentido en que el autor emplea el concepto, un dios es elnombre de una gran narrativa, dotada de credibilidad,complejidad y poder simbólico, como para permitirnos or-ganizar nuestra vida en torno a ella.2 Alfabeto, imprenta, sistemas audiovisuales y digitales.3 El acceso de las niñas y las adolescentes a la educaciónformal ha sido tardío y sólo está plenamente establecido enlas sociedades regidas por la cultura occidental.4 Desde Erasmo de Roterdam a Comenio, pasando porLoyola, Melanchton o Mulcaster.5 Comenio defiende la importancia de que tengan acceso a laeducación para que puedan, a su vez, ser buenas educadorasde sus hijos.6 La mayoría sigue adquiriendo sus saberes a través de lafamilia, sobre todo las mujeres, el mundo del trabajo o lapropia comunidad.7 Es el caso de la ley Moyano, dictada en 1875, que reglamentó elsistema educativo español, con el breve intermedio de la IIRepública, hasta la Ley General de Educación de 1970.8 Digo, en teoría, porque un análisis, ni siquiera demasiadoexhaustivo, de la forma de poner en práctica las dos reformaseducativas que he vivido de forma directa, las vinculadas a laLGE y a la LOGSE, evidencia que el gobierno que debe velar

ción de los centros convirtiéndolos en las escuelas integra-das. Es decir, lugares en los que no se realiza, de entrada,una selección del alumnado.10 Conferencia impartida bajo el título Ëducation Reform, TheTeaching Profession and the Enabling Stateën el XVIInternational Congress of School Effectiveness andImprovement. Sydney, 5-8 de enero de 2003.11 Incluso bastante menos si pensamos el caso de la LOGSE.12 En Sancho y otros (1998) y en Hargreaves (2003) se en-cuentran evidencias detalladas de cómo el despliege de lapolítica educativa oficial interfiere profunda y negativamenteen el desarrollo de centros de enseñanza cuyos docentesestaban comprometidos con el cambio y la mejora de la edu-cación.13 Este suele ser un punto que genera una gran discusión.Como muestra Hargreaves (2003) un excesivo énfasis en loslogros académicos, entendidos como los resultados obteni-dos en las pruebas estandarizadas, empobrece el propio pro-ceso de aprendizaje del alumnado y deja fuera aspectos fun-damentales del desarrollo lo que, a la larga, tiene importan-tes repercusiones en la propia capacidad del alumnado paraseguir aprendiendo.14 Aquí nos encontramos con otro punto de tensión ya quemuchas investigaciones sobre escuelas eficaces parecencentrarse en sistemas de enseñanza demasiados tradicio-nales, lineales e instructivos, dejando de lado, quizás porqueno se den tan a menudo, aproximaciones basadas en laindagación, el trabajo por proyectos y el currículum inte-grado, cuando se ha comprobado que tienen mucho mássentido para el alumnado, aunque supongan una forma detrabajo muy diferente a la ¨tradicional¨ para el profesorado(Hernández, 2002; Hargreaves, 2003).15 No existe prácticamente ninguna profesión tan compleja ycon tanta responsabilidad como la de la docencia en la que elprofesional, al día siguiente de obtener su plaza, se ëncierre¨con estos en una clase y toma toda la responsabilidad (plani-ficar, enseñar y evaluar), sin tener en quién fijarse o a quiénrecurrir si se encuentra con dificultades o dilemas.16 Una de las conclusiones del II Congreso sobre Tecnolo-gías de la Información en la Educación y la Ciudadanía: unavisión crítica hhtt://web.udg.es/tiec fue que ¨Los educadorescon inquietud por renovar y mejorar la educación con el usode las TIC se sienten prisioneros de las estructuras admi-nistrativas y organizativas. Las comunidades educativas pa-recen más preparadas para el cambio que supone la incor-poración de las TIC de lo que sus condiciones de trabajo, lalegislación vigente y la dotación presupuestaria le permiten.En este sentido, se hace necesario impulsar o reconoceriniciativas de abajo a arriba mediante estructuras que favorez-can y no las ahoguen¨.17 A pesar de las diferencias de tiempo, lugar y circunstancias,es posible trazar un paralelismo entre esta situación y la crea-da por la reforma española de los años 90 en la enseñanzasecundaria obligatoria. A pesar de que ésta no desafió defrente la ¨gramática española¨.18 Como he discutido en otra parte (Sancho, 2001), la forma-ción del personal del ámbito de la educación. La otra parte laconstituye la formación de inspectores, orientadores, peda-gogos, psicopedagogos, personal de la adminstración y lospropios formadores de todos ellos.

por el cumplimiento de las leyes, es el primero que no lascumple.9 Se refiere a la decisión política de acabar con la estratifica-


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19 Para el desarrollo de este aspecto me he basado en San-cho (2002a, 2002b, 2002c).

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Casas al amanecerClaudia Espinosa


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geograf˝˝as de cambio educativo para viajeros en tr`nsito …

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