Género y educaciónCuaderno temático

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Presentación

El enfoque de género corresponde a una concepción sociopolítica y sistémica del desarrollo que se refiere a los diferentes papeles que la sociedad asigna a los individuos. Dichos papeles se reflejan, por ejemplo, en la división y carga de trabajo, en el diferente acceso a los recursos y el desigual control sobre ellos, así como en las distintas posibilidades que tienen las personas de ejercer influencia política y social. Esto también se refleja en el sector Educación, en el acceso a los servicios educativos (por ejemplo, en la existencia de brechas que afectan la cobertura de atención a las niñas en áreas rurales) y también en la calidad, manifiesta en las prácticas de discriminación o reproducción de roles estereotipados, etcétera.

El Ministerio de Cooperación Económica y Desarrollo de Alemania (BMZ) y la cooperación téc-nica alemana Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) GMBH definen el enfoque de género como un principio elemental y estratégico de la política de desarrollo, que resalta la necesidad de asegurar la igualdad de oportunidades en los procesos de desarrollo humano como elementos fundamentales para alcanzar un desarrollo equitativo y sostenible para todos.

Desde hace más de diez años, la GTZ ha asumido el enfoque de género como eje transversal de sus programas. También en nuestro trabajo como Programa de Educación Básica (PROEDUCA) hemos tratado de incluir este enfoque.

La primera parte de la presente publicación brinda una introducción y un marco teórico sobre el enfoque de género. La segunda parte relaciona esta perspectiva con el sector educativo y brinda ejemplos de buenas prácticas. El documento incluye, además, una introducción al tema del género en la educación en el Perú, que refleja las circunstancias en que trabajó PROEDUCA. La publicación está dirigida, básicamente, a expertos del sector educativo y a especialistas de la cooperación internacional.

Este documento constituye una primera entrega de una serie de textos temáticos básicos, que pretende brindar una ayuda informativa y un aporte conceptual para contar con una base de conocimientos sobre temas específicos.

Los textos temáticos que componen la serie tienen la intención de servir de guías generales, aplicables en los diferentes países. Por ello, no se refieren específicamente a la situación de un país, sino que tratan de incluir ejemplos de diferentes naciones y, en este caso específico, de describir el enfoque de género a nivel mundial. Algunos documentos incluyen un capítulo especial que se refiere a las circunstancias y a la situación de un país específico.

Esperamos que este material sea un insumo importante que aporte una mayor profundización sobre el tema de género y educación. Deseamos que cree un espacio para la reflexión en torno al camino avanzado, abriendo a la vez otro que facilite la discusión, la crítica constructiva y la búsqueda de nuevas posibilidades de vivir la equidad entre todos y todas.

Iris AhrPROEDUCA-GTZ

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1. Introducción

Durante los primeros años de nuestra vida aprendemos ciertos patrones de percepción e interpretación específicos de nuestra cultura y género que nos ayudan a estructurar la realidad. Este proceso de socialización sirve para la formación de la identidad en el marco social, lo cual también significa que los miembros de la sociedad aprenden e interiorizan el rol de género que les fue asignado. Este rol de género está unido a determinadas expectativas, las cuales establecen un comportamiento particular. El rol de género implica frecuentemente determinada capacidad de acceso a recursos y poder. En este caso, tanto el acceso como las posibilidades y los derechos se encuentran distribuidos de forma desigual.

El sector educativo y la escuela como lugar de estudio tienen mucha influencia sobre el aprendizaje y brindan la posibilidad de cuestionar el rol de género asignado. Por lo tanto, mediante la aplicación del enfoque de género en el área de la educación podrán hacerse visibles las relaciones existentes entre los sexos a fin de contribuir a superar las desigualdades existentes.

El presente documento quiere aportar, en primer lugar, a aclarar los conceptos fundamentales relativos al género y señalar los criterios para el desarrollo del enfoque de género. En segundo término, se discuten la importancia y el alcance del enfoque de género en el sector educativo, poniendo especial énfasis en la educación escolar. También se presentan ejemplos de «buenas prácticas» en este campo.

2. Definiciones

Género«A diferencia de sexo en el sentido de “sexo biológico”, el término género (en inglés, gender) indica las características sociales y el rol de género aprendido individualmente. Este rol se encuentra definido, en lo esencial, por la organización social, cultural y económica de una sociedad, así como por las normas y valores legales, religiosos y éticos vigentes. La asignación de este rol puede variar mucho entre las diferentes sociedades. Aun dentro de una misma sociedad, la diferencia de rol puede diferir considerablemente dependiendo de la edad, estado civil, situación económica, pertenencia a un determinado grupo étnico o a una religión. En contra de lo que ocurre en el caso del “sexo biológico”, el rol de género socialmente determinado y los espacios para la acción de hombres y mujeres que este conlleva son variables y dinámicos».

Transversalización del enfoque de géneroDe acuerdo con el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas (ECOSOC), la transversalización del enfoque de género «es el proceso de evaluación de las consecuencias de medidas planeadas, incluyendo propuestas de leyes, estrategias políticas o programas para hombres y mujeres en todas las áreas y a todos los niveles. Es una estrategia que incluye todos los intereses y experiencias de mujeres y hombres durante la concepción, implementación, supervisión y evaluación de las estrategias políticas y los programas en todas las áreas políticas, económicas y sociales, de forma que saquen igual provecho tanto las mujeres como los hombres y no persista el tratamiento desigual. El objetivo principal consiste en alcanzar una igualdad de oportunidades entre los sexos».

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En consecuencia, la transversalización del enfoque de género puede considerarse como una estrategia para la implementación de una paridad real entre los sexos y es, por tanto, un aporte importante para la creación de una sociedad más justa y con igualdad de derechos. La reivindicación consiste en «reflejar la diferenciación entre los sexos en todas las acciones, aspirar a la igualdad de género e intentar conseguir resultados justos para cada uno». Para la transversalización del enfoque de género existen diferentes alternativas; por ejemplo, tratar el género como tarea transversal. Es cada vez más común concebir la transversalización del enfoque (gender mainstreaming) como una estrategia o enfoque de doble vía (véase el desarrollo de este punto posteriormente).

Análisis de géneroLa elaboración de un análisis de género constituye un importante instrumento para la trans-versalización de este enfoque. Mediante la evaluación de las repercusiones específicas del género, se analizan las políticas y los métodos según sus efectos, y su utilidad para las mujeres y los hombres. Se evalúa su potencial para superar discriminaciones y lograr la igualdad de oportunidades. Para efectuar un análisis de género, es necesario recoger datos estadísticos sensibles a los aspectos del género, así como indicadores y datos estadísticos desagregados por género.

Fomento específico, medidas compensatorias o positivasPartiendo de las diferentes condiciones iniciales, es posible deducir de los análisis de género la necesidad de apoyar en forma especial a un determinado grupo de mujeres u hombres durante un período específico o trabajar en pro de contenidos definidos por género (salud reproductiva, violencia contra un sexo en particular, ruptura de estereotipos sexuales y de roles, trabajo masculino, etcétera). Durante mucho tiempo, las medidas de fomento compensatorias, positivas o dirigidas a un fin determinado, estuvieron exclusivamente orientadas hacia las mujeres, lo cual parecía ser necesario en vista de las diferencias entre la situación real de hombres y mujeres. Sin embargo, ha aumentado la necesidad de proporcionar estas ofertas específicas de género de diferentes orientaciones a los niños del sexo masculino y a los hombres, como sucede en el caso de determinadas formas de discriminación que tienen al sexo masculino como su objetivo principal. De esta forma, es posible encauzar las medidas u ofertas, romper con los estereotipos arraigados sobre la masculinidad o sensibilizar a los hombres como actores de la violencia específica contra un sexo o como parte «ganadora» de las condiciones desiguales entre los sexos, y así motivar procesos de cambio en su modo de pensar.

Estas medidas específicas se aplican en forma adicional y como parte de la transversalización del enfoque de género.

Enfoque de doble vía en el género La acción combinada de medidas de transversalización del enfoque de género (gender mains-treaming), del género como tarea intersectorial y del fomento específico de grupos discriminados se denomina «enfoque de doble vía» o dual track approach en inglés. Esta estrategia de doble vía se ha impuesto de tal manera que ha ocurrido un cambio en el concepto de la transversalización del enfoque de género principalmente como tarea intersectorial y se han terminado integrando ambas estrategias (tarea intersectorial y fomento específico) bajo la denominación de transversalización del enfoque de género. No obstante, el empleo de estos términos no es homogéneo ni inequívoco.

3. Objetivo general y relevancia4

ObjetivoPor medio del enfoque de género se debe contribuir a la creación de una sociedad justa y con iguales derechos para todos, así como superar las prácticas de marginación. Para este fin es necesario sacar a la luz y definir las relaciones entre los sexos, analizar las diferencias y las formas de discriminación específicas, así como desarrollar y poner en práctica estrategias para superar las desigualdades y la marginación.

Relevancia del temaEl género es una de las categorías fundamentales de la convivencia entre los seres humanos. El enfoque de género corresponde a una concepción sociopolítica y sistémica del desarrollo. Dirige nuestra atención hacia los diferentes roles sociales asignados a las mujeres y a los hombres, diferencias que se reflejan, por ejemplo, en la división del trabajo y las cargas laborales de acuerdo con el sexo, las diferentes posibilidades de acceder a los recursos y de controlarlos, así como las distintas opciones que tienen hombres y mujeres de influir en la política y en la sociedad.

Las diferencias específicas entre los sexos constituyen una constante e importante carac-terística estructural en las distintas sociedades. Contrariamente a ideas preconcebidas, los análisis de género atentos al contexto y a problemas sociales concretos sacan a relucir que no siempre son las mujeres y las niñas quienes sufren discriminación en los diferentes aspectos de la vida social. Sin embargo, muchas veces sí lo son, como indican los siguientes ejemplos:

La mayor parte de los 1,2 miles de millones de personas indigentes y de los 850 millones de personas que pasan hambre en el mundo son mujeres y niñas. La proporción de mujeres asciende aproximadamente a 70%, aunque debe considerarse que la obtención de datos diferenciados por género, tanto en las estadísticas nacionales como en las internacionales, es sumamente incompleta.

La proporción de mujeres en cargos directivos, tanto en el campo económico como en el político, es aún sumamente baja.

Solo 30% del trabajo femenino es remunerado, en comparación con el 75% del trabajo masculino. Las mujeres suelen recibir un ingreso claramente menor que el de los hombres, tanto en las relaciones laborales formales como en las informales. El 60% de los pobres que trabajan («working poor») son mujeres. Más aún, los mercados laborales se dividen de acuerdo con el sexo, lo cual significa que las profesiones u oficios típicamente femeninos muchas veces son peor remunerados y de menor prestigio, o de una reputación diferente.

Muchas veces se pasa por alto el hecho evidente de que los hombres tienen una altísima proporción en el total de trabajadores que ejercen profesiones u oficios de alto riesgo. En el caso de Alemania, las profesiones u oficios con alto riesgo de lesiones, enfermedades o muerte son casi en su totalidad ejercidos por hombres.

El 80% de los refugiados del mundo son mujeres y niños. El 60% de la población considerada analfabeta está formada por mujeres. A nivel mundial,

las niñas tienen menor acceso a la educación escolar que los niños. Sin embargo, las dife-rencias entre países a este respecto son considerables.

Una altísima proporción de las víctimas de violencia en el hogar y de abuso sexual son mujeres.

En muchos países, los estilos de vida de tipo homosexual son tabú, y tanto homosexuales hombres como mujeres son marginados o reprimidos violentamente. La homosexualidad es judicialmente perseguida en 85 países. Solamente 58 países no poseen ninguna legislación penal contra ella.8 En muchos países, los homosexuales, las lesbianas, los travestis y los

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transexuales son fuertemente discriminados, perseguidos, condenados en juicios injustos y encarcelados, maltratados o inclusive asesinados.

El Índice de Desarrollo relativo al Género (Gender Development Index-GDI) y la Metodología para la Evaluación de Género (Gender Empowerment Measure-GEM) sirven como indicadores importantes para el registro de las diferencias entre los sexos. Por medio del Índice de Desarrollo relativo al Género (IDG) se intenta medir el desarrollo específico en el campo del género con énfasis en el desarrollo social. Se toman como base los mismos indicadores que para el Índice de Desarrollo Humano-IDH (Human Development Index-HDI): se detectan o recogen diferencias de género en las áreas de salud, conocimientos y nivel educativo, así como el estándar de vida. En una sociedad justa para ambos sexos, el IDG debe alcanzar el valor 1, aunque de hecho esta cifra no es alcanzada por ninguno de los países analizados. En el año 2004, solamente 46 de 144 países alcanzaron un valor en el IDG de 0,8. Aun en las naciones con los valores más altos, 0,94-0,96 (Noruega, Suecia, Australia, Canadá y Holanda), no existe un desarrollo justo para ambos sexos. Los últimos cinco países en la clasificación, con valores de solamente 0,28-0,34 (Níger, Burkina Faso, Mali, Guinea Bissau y Burundi), muestran, al mismo tiempo, un bajo nivel en el desarrollo social general. Aparentemente, la pobreza y la marginación específica por sexo se refuerzan mutuamente en muchos países, aunque esto no siempre es así, ya que algunos países con clasificaciones medias o bajas en el IDH alcanzan

valores comparativamente altos de IDG.

La Metodología de Evaluación de Género (MEG) intenta registrar la participación de las mujeres en el poder comparándola con la de los hombres. Se utilizan como indicadores el porcentaje de mujeres en el Poder Legislativo, su representación en los niveles directivos de la economía y entre los profesionales especializados, así como su proporción en los ingresos privados. El año 2004 se calculó la MEG para 78 países. Esto puso en evidencia que la presencia femenina en los procesos de toma de decisiones es, a nivel mundial, aun menor que las oportunidades que tienen en las áreas de salud, ingresos y educación. Mientras que el IDG es mayor de 0,8 en 46 naciones, esta barrera es superada solamente en 8 países en el caso de la MEG. Únicamente Noruega supera un valor MEG de 0,9.

La participación femenina en los parlamentos nacionales aumenta muy lentamente. En los países en los cuales se ha introducido de forma exitosa una cuota para la participación política femenina, la proporción de mujeres en los parlamentos nacionales asciende a 30% o más. Para las mujeres, es también especialmente difícil llegar a puestos directivos en la economía. Un «techo de cristal», invisible pero real, impide muchas veces el ascenso de las mujeres que desean alcanzar los niveles administrativos altos en las empresas. A escala mundial, solamente 8 países poseen una cuota femenina mayor de 40% en los niveles administrativos altos.

Por lo tanto, se evidencia a nivel mundial una clara subrepresentación femenina en la política y en la economía, que muchas veces se intenta legitimar con motivos religiosos o culturales. Esta cuota es especialmente alta en países con una asignación de roles marcada y tradicional, que «intenta legitimarse esencialmente a través de la correspondiente superestructura religiosa y trascendental de procedencia cristiana, confuciana o islámica, o por las tradiciones culturales».

Teniendo en cuenta las formas de discriminación contra las mujeres aún existentes, una mera búsqueda de paridad o un conjunto paralelo de medidas de fomento para hombres y mujeres en el marco del enfoque de género equivaldría a «botar el niño junto con el agua sucia». En su

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lugar deben tomarse medidas positivas o compensatorias, partiendo de un análisis de género diferenciado y adecuado al contexto de cada campo de acción.

Sobre la base de las experiencias de discriminación imperantes, se han creado muchas inicia-tivas de apoyo y programas de fomento especialmente para las mujeres, mientras que para los hombres o las personas que no satisfacen la norma heterosexual existen pocos programas comparables o alternativos. En general, muchas veces no queda claro hasta qué punto las es-tructuras sociales tienen una influencia negativa sobre otros roles de género y formas alternati-vas de ser. El enfoque de género puede aclarar esta visión. Por este medio es posible dejar en claro que puede existir discriminación en todos los roles de género y que esto debe ser supe-rado. En este caso, es de suma importancia observar si disminuyen de igual manera todas las dimensiones de las relaciones de género desiguales (dualidad, polaridad y jerarquía). Es-trategias como el fomento de la mujer y la creación de cuotas intentan más que nada introducir un cambio en la jerarquía entre los sexos, pero dejan intactos los dos pilares fundamentales de este sistema: dualidad y polarización entre «lo masculino» y «lo femenino». La jerarquía entre los sexos podrá superarse solamente cuando se neutralicen el dualismo y la polarización, se impulse la tolerancia y la igualdad de derechos, y sea posible que coexistan libremente diferentes modos de vivir.

4. Antecedentes de las diferentes tipologías y enfoques: fundamentaciónLas diferencias de género son tan antiguas como la humanidad. Si bien hasta una vez entrado el siglo XX se les negó a las mujeres en gran parte el estatus como individuos con derechos, hoy en día se reconoce la igualdad formal entre los sexos en la mayoría de los países. Pero en la práctica las cosas son diferentes, pues las formas de discriminación específicas de género continúan siendo un elemento estructural importante en la sociedad, la política y la economía. Aunque esto no ocurre siempre, la mayor parte de las investigaciones indican que las mujeres poseen menos influencia y poder de decisión, y que sus intereses se encuentran peor repre-sentados.

La ambición de lograr una mayor equidad entre los sexos estuvo mucho tiempo regida por dife-rentes teorías preconcebidas y objetivos políticos. A pesar de que la ambición tradicional de la equidad de género se basó en un principio y hasta las décadas de 1960 y 1970 en el deseo de una igualdad (formal), al tener el movimiento feminista liberal sus raíces históricas en el movimiento sufragista, durante la década de 1970 el movimiento feminista realzó la diferencia entre los sexos (por ejemplo, el feminismo radical y el feminismo ecológico). Estos conceptos, orientados hacia la identidad y muchas veces existencialistas, apelaban a la supuesta «mejor naturaleza humana de las mujeres». A partir de la década de 1990 se llamó la atención sobre el carácter socialmente construido del género mediante enfoques deconstructivistas. De acuerdo con estos, las diferencias entre los sexos serían cuestionables en general y las identidades de género serían variables. Como nueva directriz para el desarrollo se ha tomado también en cuenta el rol masculino, incluidas las consecuencias que generan en los hombres una mayor participación femenina en el poder, las formas en que los hombres obstaculizan o contribuyen a una mayor equidad de género y los conceptos de masculinidad.Tal como en algunos países y contextos los derechos humanos se rechazan por ser un «con-cepto occidental», en muchos lugares se critican –a veces difamándolos– los movimientos en pro de los derechos de la mujer, los enfoques feministas, las iniciativas de género y las cam-pañas contra la discriminación como iniciativas occidentales y orientadas a la clase media, y se

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consideran como una agresión contra las tradiciones y las prácticas culturales, así como contra la unidad social y familiar.

El enfoque de género enarbolado por los nuevos movimientos basados en el deconstructivismo ha logrado resaltar el carácter universal de los derechos de la mujer y el derecho a la no dis-criminación, y superar el dominio «de la clase media occidental de raza blanca» en los movi-mientos anteriores mediante una mayor amplitud de temas y la integración de movimientos de mujeres de diferentes procedencias culturales e intereses temáticos.

La formulación de la estrategia de la transversalización del enfoque de género ha estado tam-bién fuertemente marcada por esta última estrategia. Mientras que hoy en día el feminismo diferencial casi no juega ningún papel, existen al igual que antes muchos(as) defensores(as) de los derechos de la mujer de orientación liberal que vinculan el logro de la equidad entre los sexos sobre todo con el acceso formal y no tanto con las posibilidades de participar. La di-ferenciación entre el sexo biológico y el género social fue presentada en el debate sociológico en 1972 por Ann Oakley. Por medio de la categoría género, en su comienzo utilizado como crítica al poder, se pretendía cuestionar la fundamentación biológica imperante relativa a las relaciones entre los sexos. En este sentido, no debía simplemente describirse la asignación de roles específicos para cada género, sino que debían criticarse y superarse los modelos vigentes de represión y explotación. El enfoque de género permite percibir el entramado de las diferentes formas de discriminación y marginación, y la necesidad de incluir otras categorías, como la pertenencia a un grupo étnico y la orientación sexual.

La estrategia de la transversalización del enfoque de género se introdujo, en primer lugar, en conexión con temas de desarrollo y las políticas feministas, y estaba estrechamente unida a una nueva descripción de las tareas del Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM). Su objetivo era influir en la «agenda» de la política de desarrollo para obtener una mayor equidad de género. Las relaciones entre los sexos debían ser consideradas desde la planificación hasta la evaluación de las medidas.

Mientras tanto, la transversalización del enfoque de género se ha convertido en un instrumento de la política de los gobiernos a nivel mundial, y debe jugar un papel importante en muchos paí-ses en todos los sectores sociales. Por ejemplo, en la Unión Europea se establece «la equidad entre los hombres y las mujeres» desde 1997 como tarea central de la Comunidad. El postu-lado indica: «En todas […] las actividades, la Comunidad intentará conseguir que se eliminen las desigualdades y fomentará la equidad entre hombres y mujeres». En este caso, la Comisión Europea plantea una crítica fundamental a la deficiente implementación de los derechos de la mujer, crítica compartida por muchos(as) defensores(as) de los derechos de la mujer: «Aun cuando existe una gran cantidad de actividades en pro del fomento de la equidad entre mujeres y hombres, se trata generalmente de medidas aisladas sin mayor influencia sobre la situación general de la equidad de los sexos. Estas actividades nunca influyen sobre la orientación de los conceptos políticos de la Comunidad». La transversalización del enfoque de género no debe reemplazar los enfoques tradicionales de la política de igualdad de oportunidades (dis-posiciones antidiscriminatorias, fomento de la mujer), sino que debe complementarlos. Re-glamentaciones similares son también válidas para la política de igualdad de oportunidades a nivel nacional. Debe observarse si las nuevas directrices antidiscriminatorias promulgadas por la Unión Europea generan impulsos positivos hacia una mayor igualdad de facto entre los sexos.

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¿Cómo se aplica la transversalización del enfoque de género en los diferentes campos de la política y del trabajo? El punto central es la «Evaluación del Impacto de Género» (Gender Impact Assessment), mediante la cual, en primer lugar, se efectúa una compilación de los datos existentes. «La baja representación de un sexo, la distribución de recursos como el dinero, el tiempo, la educación y el acceso a las redes de acuerdo al sexo, una compilación de los datos jurídicos, etcétera. Por otro lado, deberá examinarse la nueva política para comprobar si tendría consecuencias específicas para los sexos. Esto requiere una comparación entre la situación actual y el desarrollo que se espera de la política propuesta. En el caso de que, a partir de ese análisis, la política planeada conduzca a consecuencias negativas e ilegítimas para un sexo, habría que “adaptarla”». Este procedimiento puede utilizarse para la política y la administración, para instituciones y organizaciones de diferentes tamaños. Por encima de los procesos de diálogo y negociación, se establecerá el objetivo abstracto de la transversalización del enfoque de género para cada organización o unidad administrativa, y se le dará vida. Los objetivos de la transversalización del enfoque se definirán sobre la base de la compilación de datos existentes, y para una mejor ejecución, se adaptarán a los requerimientos de cada sector mediante una estrategia de implementación.

La siguiente descripción puede ser útil para delimitar la transversalización del enfoque de gé-nero respecto a otros enfoques similares: «Lo que no debe ocurrir en la transversalización del enfoque de género es: dirigirse solamente a las mujeres. Simplemente optimizar las posibilida-des de acceso y mejorar las estadísticas. Producir solamente declaraciones bien formuladas. Emitir acusaciones frente a las desigualdades vigentes. Asignar los roles activos solamente a mujeres. Que sean solamente las mujeres las que saquen provecho. Detener o reemplazar planes políticos o proyectos relacionados ya sea con mujeres o con hombres».

El género es relevante en todos los niveles y en los más diversos sectores de la sociedad, y esto se refleja, por ejemplo, en la cooperación para el desarrollo: «Como tema intersectorial y criterio de calidad en la cooperación para el desarrollo, la diferenciación de género es relevante para todos los sectores y debe considerarse en todas las fases del ciclo del proyecto. Esto es válido tanto para el nivel micro (por ejemplo, con respecto a la diferenciación de los grupos meta) como para el nivel macro (por ejemplo, en relación con los servicios de asesoramiento a gobiernos), y representa un requisito para la concepción e implementación de proyectos de desarrollo de acuerdo con las necesidades y la situación». En la cooperación para el desarrollo, el enfoque de género no se limita a la administración y a la ejecución de proyectos en países en desarrollo, sino que resulta igualmente relevante para la gestión de recursos humanos y el desarrollo organizacional de organismos e instituciones de la cooperación para el desarrollo dentro del país y en el extranjero.

También es posible ilustrar la transformación general del enfoque de género mediante el ejem-plo de la integración de estos aspectos en los campos de acción de la política del desarrollo. En muchas organizaciones, la percepción del género como tarea transversal suplantó a las medidas tradicionales de fomento de la mujer. Mientras tanto, el enfoque de género y la trans-versalización de dicho enfoque se han concebido como una estrategia de doble vía (Dual Track Approach): con la finalidad de superar las debilidades de los conceptos aislados, se elabora una combinación del género como tarea transversal con medidas de fomento especial para niñas (la mayor parte de veces) y mujeres.

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Enfoques de género en la cooperación internacional

En conjunto, el enfoque de doble vía es aparentemente un principio sensato para trabajar las disparidades de género tanto en forma amplia como mediante medidas de fomento concretas. En vista de las disparidades de género existentes, cabe preguntarse si es posible cambiar las relaciones de poder en forma real, apuntando hacia una mayor igualdad de derechos. El al-cance del enfoque continuará siendo limitado mientras no juegue un papel más importante en sectores claves de la política, la sociedad y la economía.

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5. Acuerdos internacionales y conferencias

A través de una serie de Conferencias Mundiales de la Mujer (1975 en México, 1985 en Nairobi, 1995 en Pekín, así como las sucesivas conferencias de Pekín + 5 y Pekín + 10), se tra-taron temas relativos a las diferencias de género existentes y se buscaron enfoques para al-canzar una mayor equidad entre los sexos. Las conversaciones se centraron, por ejemplo, en la violencia contra la mujer, los derechos a la autodeterminación sexual, los derechos de la mujer como derechos humanos, así como opiniones sobre temas relativos a la política y la economía mundial. Estas conferencias mundiales fueron complementadas con múltiples conferencias regionales de mujeres.

La meta de la equidad entre los sexos se retoma también en los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Se deberá alcanzar la educación primaria completa para todos los niños y niñas (objetivo 2), el fomento de la igualdad entre los sexos y el fortalecimiento del rol de la mujer (objetivo 3), así como la mejora de la asistencia médica para las madres (objetivo 5). No obstante, la limitada selección de indicadores para cada tema requiere ser esclarecida. El tema «género» queda totalmente fuera de las principales políticas. El planteamiento no logra el importante objetivo de declarar al género como tarea transversal o de ubicarlo como corriente central. Desde la perspectiva del tema «género», y tomando en cuenta los acuerdos detallados y los compromisos asumidos en el marco de las cumbres mundiales, los Objetivos de Desarrollo del Milenio deben considerarse como un paso atrás.

De acuerdo con el derecho internacional, la no discriminación (de género) es un componente de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de los convenios principales relacionados con estos derechos.

La así llamada Convención sobre los Derechos de la Mujer (CEDAW), el acuerdo internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, entró en vigencia en 1981. Por medio de un protocolo facultativo, es posible desde el año 2000 establecer demandas relativas a todos los casos especialmente graves o sistemáticos de violaciones de los derechos humanos en contra de las mujeres. Con la ratificación de la CEDAW, los Estados miembros se comprometen a:

Consagrar en las constituciones nacionales el principio de la igualdad del hombre y la mu-jer, y asegurar legalmente o por otros medios apropiados el cumplimiento de este principio en la práctica (art. 2).

La adopción de medidas especiales de carácter temporal encaminadas a acelerar la igual-dad de facto entre el hombre y la mujer (art. 4).

Asegurar los mismos derechos para hombres y mujeres en la esfera de la educación (art. 10).

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6. Importancia del tema para el sector educativo en general

Como el género es uno de los enfoques estructurales universales de la sociedad, al igual que los procesos educativos, no se produce en un espacio neutral o aislado. Los estereotipos de género y las relaciones entre los sexos, muchas veces jerárquicas, se reproducen en los proce-sos educativos, tanto dentro como fuera de los centros de enseñanza. Allí se desarrollan aún más y se afianzan las identidades en relación con el género. Por otra parte, las relaciones entre los sexos pueden verse desde y a través de nuevos puntos de vista, y es posible sondear en profundidad y ensayar las posibilidades de cambio. De esta forma, la educación también puede aportar de manera determinante al cuestionamiento de los modelos de pensamiento y a los roles estereotipados y discriminadores, a romper con los patrones tradicionales y a superar los prejuicios. Para este fin, las instituciones de enseñanza deben organizarse de una forma que sea sensible al género.

Una mirada al sistema educativo alemán demuestra que las relaciones entre los sexos son dinámicas y cambiantes. En los debates relativos a las reformas educativas, al final de la década de 1960 aparecía todavía en primer plano como perjudicada «la niña católica de padres campesinos u obreros y procedente del campo». Hoy en día, son los alumnos de sexo masculino con antecedentes migratorios los que están amenazados por un fracaso en la escuela.

Entre tanto, muchas veces las niñas son presentadas como más exitosas que los niños en su escolaridad. Sin embargo, ellas no son mejores en todas las áreas. Así, pueden establecerse desigualdades entre los sexos en los rendimientos en diferentes materias. Según el estudio PISA (Programme for International Student Assessment), las niñas demuestran una mayor competencia en la lectura, lo cual es positivo, pues es una competencia clave para otras ma-terias, mientras que los niños muestran una pequeña ventaja en su rendimiento en matemáti-cas. En ciencias naturales, por el contrario, no fue posible comprobar ninguna diferencia signi-ficativa.

Para emprender estudios y prácticas escolares sensibles al género, se cuenta con diferentes campos de investigación y aplicación: paralelamente a las características y a los indicadores cuantitativos sobre las diferencias entre los sexos (acceso a la educación, éxito escolar, conclusión de estudios, composición del personal directivo y de enseñanza, así como autorida-des escolares), existe también un enfoque basado en factores cualitativos, como la interacción durante las clases, el rol que desempeñan los materiales didácticos (sobre todo los libros de texto), así como los métodos y los contenidos. Esto se diferenciará con mayor exactitud toman-do como ejemplo el sistema alemán de enseñanza.

Acceso y comparaciones relativas al rendimiento escolar

En muchos países, las niñas inician su vida escolar antes que los niños. La proporción de niñas en las escuelas de educación especial es menor de un tercio. La representación de niñas en las Escuelas de Enseñanza General Básica en Alemania es de 44%, mientras que entre los y las bachilleres su participación es de 52,6%; es decir, levemente desproporcionada. La partici-pación de niños entre las personas que dejaron la escuela en el año 1999 sin lograr concluirla asciende a 65%, y el porcentaje de varones que repite el año es, en todas las edades, mayor que el de niñas. El mejor desempeño escolar de las niñas se refleja también en un ingreso

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ligeramente mayor a las instituciones de estudios superiores. Hoy en día, las niñas y las mujeres en muchos países ya no se ven perjudicadas en su acceso a la enseñanza. En el Perú, que ocupa uno de los últimos lugares en el estudio PISA 2001, la tasa de asistencia a la educación primaria (de 6 a 11 años) de los niños es de 94,9% y la de las mujeres, de 93,1%; se mantiene una brecha de 1,8%.

Sin embargo, se manifiesta una gran discrepancia entre la calificación de las mujeres y su situación profesional. Esta se revela primordialmente en una alta proporción de mujeres afectadas por el desempleo a largo plazo, en el número creciente de mujeres con trabajos a medio tiempo y de mujeres en puestos de trabajo con bajas remuneraciones y poco calificados, así como en la continua discriminación en los sueldos.

Distribución de los sexos en la organización escolar

A medida que aumenta la edad de los y las escolares, disminuye la representación de profe-soras en las escuelas. Mientras que en la educación de la primera infancia y la educación preescolar los hombres prácticamente no tienen representación, las mujeres tienen una muy baja presencia en las instituciones de estudios superiores. Solamente en los institutos de enseñanza media, las escuelas nocturnas y las academias el porcentaje de hombres y mujeres es aproximadamente igual. Existen también diferencias entre matemáticas y lingüística. Mientras que en las escuelas de enseñanza primaria el porcentaje de maestras es de 86,3%, este porcentaje se altera en el nombramiento para los puestos directivos. La proporción de directoras escolares se encuentra en todos los antiguos estados federados en 14%-22%, mientras que en los nuevos estados federados casi llega al equilibrio.

Esta división desigual entre hombres y mujeres en cada uno de los tipos de enseñanza se de-nomina segregación horizontal, mientras que la segregación vertical se manifiesta en el domi-nio de un sexo en las posiciones directivas en la organización escolar. Los modelos de roles se consolidan debido a la responsabilidad primaria de las mujeres en los aspectos de la enseñanza escolar más relacionados con la conducta y los buenos hábitos de estudio, así como por el aumento de la proporción masculina en los niveles altos de enseñanza y en las posiciones directivas. Por otro lado, existe carencia de modelos de roles alternativos.

Interacciones durante las clases

La investigación de las interacciones ha evidenciado que el principal punto de atención de los y las docentes –independientemente del sexo al cual pertenezcan– se encuentra en los niños varones. Los escolares masculinos, al parecer, aunque son reprendidos más a menudo y se les exige atenerse a reglas más duras, demandan mayor apoyo. De esta manera, los niños varo-nes reciben aproximadamente dos tercios de la atención de los docentes, una cifra que se ha mantenido en su mayor parte constante desde la década de 1970. De manera especial en las nuevas investigaciones sobre interacción se cuestiona cada vez más la limitación a las categorías «niños» y «niñas». En su lugar, se reclama que deberían tomarse en consideración otras categorías, como los antecedentes migratorios, la pertenencia étnica o la situación social, a fin de lograr una mejor interacción entre las categorías.

Materiales didácticosTambién existe una larga tradición en la investigación de los libros escolares con relación al género; esto ha contribuido de manera determinante a la identificación de estereotipos sobre los roles de género en los libros escolares. Si bien estos estereotipos han disminuido en los últimos años, aún pueden encontrarse muchos ejemplos que transmiten la división de roles es-

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pecíficos para hombres y mujeres. En los últimos años, el foco de atención se ha ampliado de forma destacada a otros medios de comunicación dirigidos a la enseñanza.

Esta comprensión de las diferencias entre los sexos en los sistemas escolares demuestra que no es suficiente establecer una igualdad de género para compensar las desventajas o promover a las niñas y a las mujeres. Hay que emprender análisis diferenciados y modelos de intervención para la superación de las desventajas. Observando la situación de la enseñanza a escala mundial, puede decirse que en muchos países, y en todos los grupos sociales, las niñas continúan siendo perjudicadas en el sistema educativo. En condiciones de pobreza, peligra el acceso a la enseñanza de los niños de ambos sexos. Para las niñas afectadas por la pobreza, existe un «doble peligro» (double jeopardy) de no acceder a la educación: por ser niñas y por ser pobres. Por consiguiente, a nivel mundial y según cálculos estimados, 57 millones de niñas en edad escolar no asisten a la escuela (en comparación con 47 millones de niños varones). Las dos terceras partes de los 860 millones de personas que no saben leer ni escribir son del sexo femenino. Los principales afectados son los países del África subsahariana, así como los del sur de Asia y del cercano Oriente, a pesar de que en los últimos años se han efectuado pro-gresos. El 83% de todas las niñas que no asisten a la escuela viven en el África subsahariana, el sur de Asia, Asia Oriental o en la región del Pacífico. En 70 países en el mundo, menos de 85% de las niñas asisten a la escuela.

Asimismo, a medida que aumenta la edad de los y las escolares, se intensifican las dispari-dades entre los sexos con respecto al acceso a la enseñanza y la permanencia en la escuela. Muchas veces se dificulta o se hace imposible el ingreso, en especial de las niñas, a las escue-las de enseñanza media. Si bien las diferencias entre los sexos de la población escolar mundial en la educación primaria se calculan en 56%, en la educación secundaria la cifra ya alcanza 87%. Más allá de esto, los expertos y expertas dan por hecho que, por causa de estadísticas nacionales limitadas, falta de datos de zonas marginadas y alejadas, así como un registro in-suficientemente diferenciado por sexo, muchas de las niñas que no asisten a clase son «invisi-bles» en las estadísticas.

7. Áreas de aplicación en la práctica e implementación

La implementación del tema «género», como eje transversal en el área de la educación, puede realizarse en diferentes niveles, que se condicionan mutuamente: el nivel estructural e insti-tucional, el nivel personal, el nivel de contenido técnico-profesional y el nivel metodológico.

En el nivel estructural, las leyes de igualdad y la creación de directrices marco justas para ambos sexos sirven como requisito para la real igualdad de género. Las relaciones entre los sexos también deben reflejarse en los enfoques para las reformas escolares, el desarrollo de los currículos, la formación profesional y el perfeccionamiento de los y las docentes. También deben prepararse oportunidades de cambio. Por ejemplo, en la formación de los y las docentes es posible que los instructores e instructoras estimulen los procesos de reflexión en los futuros docentes. Para promover el efecto «bola de nieve», deben ofrecerse seminarios de perfec-cionamiento o capacitaciones para los y las docentes formadores y directores de los institutos de enseñanza pedagógica y de las instituciones de formación docente, en los cuales se reflexione sobre las propias categorías de pensamiento, recibiendo al mismo tiempo instrumentos, métodos y un conocimiento teórico básico que ayude a promover procesos similares en los estudiantes. De esta forma, es posible analizar y cuestionar los propios modelos de pensamiento y experiencia, al igual que las estructuras de poder en la sociedad.

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A nivel escolar e institucional, deben crearse en las propias escuelas las condiciones para posibilitar una organización sensible al género. Por ejemplo, los modelos de horarios de trabajo que hagan compatible el desarrollo profesional con la vida familiar, la fijación de cuotas para la contratación de personal y el desarrollo de una cultura organizativa sensible al género. Debe indagarse, por ejemplo, si la toma de decisiones dentro de la escuela, la distribución de los recursos, el uso de los locales o el acceso y la utilización de nuevas tecnologías inducen o impiden la igualdad entre los sexos. Los instrumentos pueden ser medidas de la distribución tanto de tareas como de oportunidades de desarrollo profesional, la composición de la clase y el funcionamiento de los docentes. La necesidad de capacitación y perfeccionamiento sobre cuestiones de género para todos los y las docentes debe ser atendida e integrada en los programas de capacitación profesional y en los programas de mejoramiento institucional de las escuelas. Más allá de esto, es necesario que los conceptos de enseñanza y las planificaciones sean transparentes y accesibles a otras personas. En el nivel escolar e institucional, es necesario, además, efectuar un trabajo conjunto con los padres y madres; por ejemplo, a través de seminarios de sensibilización y ampliación de sus conocimientos referidos a preguntas relacionadas con el tema de género. Cooperando en la escuela, los padres pueden efectuar un importante aporte a la reflexión y mejorar las relaciones entre los sexos; por ejemplo, en el marco de un trabajo gremial interno, en la representación de padres y madres fuera del colegio, así como en asociaciones de padres y madres o de fomento para mejorar el clima institucional de la escuela.

En el nivel personal, es necesario que cada uno de los colaboradores y colaboradoras ad-quiera una competencia en materia de género a través de una capacitación específica, esto es, una sensibilización relativa a las condiciones jerárquicas existentes entre los sexos. La competencia en materia de género comprende conocimientos relacionados con la socialización específica para cada sexo, el origen de las diferencias entre ellos, así como la comprensión de sus condiciones estructurales, la interpretación de sus características y su capacidad de cam-bio. Los instrumentos en este nivel podrán ser el asesoramiento entre colegas y las medidas tipo coaching, así como cursos de perfeccionamiento en períodos regulares. La elaboración de las estrategias de implementación para el trabajo diario, o sea para las horas de clase, deberá formar parte del entrenamiento para los y las docentes.

El nivel del contenido profesional y metodológico reúne varias áreas y está estrechamente ligado al nivel personal. Los objetivos y los contenidos de enseñanza esenciales generalmente son establecidos por los currículos. Sin embargo, es posible efectuar cambios considerables de contenido, así como didácticos y metodológicos. Por ejemplo, se puede realizar un análisis de los textos escolares relacionados con diferentes protagonistas por género y su comportamiento en relación con el rol o una reflexión y discusión crítica del uso diario del idioma. Los aspectos de contenido de una clase para sensibilizar sobre el tema de género pueden explicarse, por ejemplo, mediante las siguientes preguntas: ¿cuáles son los roles de género visibles en la escuela? ¿Cómo puede contribuir la escuela al cambio de los roles de género? ¿Cuáles serían las repercusiones de los cambios en la relación entre los sexos en la escuela? ¿Influye la situación social en la igualdad de derechos? En el caso de que la respuesta sea afirmativa, ¿de qué forma? ¿Cómo están descritos los hombres y las mujeres en los libros de texto? ¿Cómo se describía a las mujeres en el pasado?

Pertenecen, además, al nivel profesional y metodológico los procedimientos de enseñanza y las ofertas específicas para los grupos meta. Las propuestas de interacciones referidas al género durante las clases constan ante todo de una diversificación metodológica; por ejemplo, para la implementación de proyectos: trabajos en grupo, trabajos con un compañero o compañera o trabajos libres. De este modo, se posibilitan las distintas formas de comunicación

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y trabajo, tanto individual como colectivo. Para atender problemas especiales o fortalecer el po-tencial existente, se puede recurrir al establecimiento de diferencias, así como a la promoción de determinadas alumnas y alumnos.

En relación con las ofertas específicas para los grupos meta, existen en numerosos países y desde hace mucho tiempo orientaciones para fomentar el éxito de las niñas en la educación. Por el contrario, hace poco tiempo que existen guías para contrarrestar en forma sistemática el fracaso escolar masculino o romper con la conducta estereotipada del rol masculino. Las iniciativas desarrolladas –por ejemplo, el trabajo con niños varones o actividades relativas a los conceptos de masculinidad– son hasta ahora muy puntuales, dependen del compromiso de ciertos individuos y no cuentan con arraigo estructural.

8. Acuerdos internacionales y conferencias para el sector educativo

Gracias al impulso del Decenio de las Naciones Unidas para la Mujer (1976-1985), en muchos países se promovieron medidas especiales para el fomento de la igualdad de derechos en la enseñanza. Aun así, la mayor parte de estas medidas no tuvieron el éxito deseado, en parte por no contar con recursos suficientes. De esta forma, su eficacia fue inevitablemente limitada. El derecho a una enseñanza sin discriminación está establecido en varios convenios de dere-cho internacional; por ejemplo, en la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, en la Convención sobre los Derechos de la Mujer de las Naciones Unidas (CEDAW), así como en la Convención contra la Discriminación en la Enseñanza de la Unesco. En el artículo 28 de la Convención sobre los Derechos del Niño se prevé el cumplimiento progresivo del derecho a la educación en todos los niveles de enseñanza «en condiciones de igualdad de oportunidades». La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer prevé, en su artículo 10, una amplia gama de medidas con la finalidad de alcanzar la igualdad de oportunidades de niñas y mujeres en el área de la educación. Para compensar las desigualdades existentes, se establecen medidas compensatorias o el fomento especial para niñas y mujeres. Las medidas adicionales y los programas para la educación de adultos deberán lograr la más rápida superación de cualquier tipo de desigualdad, trabajar con-tra la deserción escolar temprana de las niñas y poner a disposición programas de enseñanza específicos para las niñas que no completan sus estudios.

La Conferencia Internacional de Educación en Jomtien (1990) y el subsiguiente Foro Mundial para la Educación en Dakar (2000), que genera-ron la iniciativa mundial Educación para Todos (Education for All–EFA), reforzaron aún más la reivindicación relativa a la superación de la disparidad entre los sexos. Esto se basó en la conciencia de que siguiendo una enseñanza ba-sada en principios neutrales en cuanto al género no se logrará una educación de calidad, de al-cance universal y accesible para todos.

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio también retoman las correspondientes normas para lo-grar esta meta.

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De igual manera, se aprobó durante la XXIII Asamblea General Extraordinaria de las Naciones Unidas una Resolución para la implementación de la Declaración y del Plan de Acción de Pekín. En ella, los Estados se comprometen a actuar más rápidamente, con mayor decisión y con mucho compromiso para superar, a más tardar para el año 2005, las disparidades entre los sexos, y garantizar una enseñanza primaria gratuita, universal y conforme a los estándares establecidos para niñas y niños antes del año 2015. Se definieron medidas para alcanzar el acceso igualitario a la educación y la eliminación de diferencias específicas entre los sexos en todos los modelos educativos. Estas incluyen también medidas especiales de fomento para niñas y mujeres, el desarrollo de planes y programas de acción para lograr una enseñanza de calidad y una mejor tasa de escolarización para niños y niñas, así como la eliminación de la discriminación específica de género y estereotipos en los currículos, los materiales didácticos y los procesos educativos.

Con el fin de trabajar en contra de las persistentes diferencias de género en muchos países y el alto grado de exclusión, especialmente de las niñas, se creó la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas (United Nations Girls’ Education Initiative-UNGEI). A través de ella deberá hacerse realidad, especialmente para las niñas, el objetivo de una Edu-cación para Todos. Como iniciativa internacional, la UNGEI apoya a los gobiernos en la lucha contra la discriminación de género y el logro de la igualdad de oportunidades en los actuales sistemas de enseñanza. Las medidas se centran en las áreas de defensa de los derechos, capacitación y movilización de recursos.

Más allá de esto, Unicef ha creado la Iniciativa 25 para el 2005, que se realiza en 25 países seleccionados donde las niñas están particularmente excluidas del acceso a la instrucción. En los países elegidos, la tasa de escolarización de las niñas se encuentra por debajo de 70%; existen brechas de género (gender gaps) que superan el 10%; la cifra de niñas que no tienen acceso a la enseñanza supera el millón; o los países están especialmente afectados por el VIH/sida, las guerras civiles, los desastres naturales y otras situaciones de emergencia.

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9. Estrategias y concepciones internacionales para la aplicación

A las características de las diferencias de género62 antes mencionadas, se suman, en condicio-nes de pobreza, una serie de factores adicionales. A pesar de que las diferencias de género se manifiestan de forma muy variada en la enseñanza local y regional, los países en desarrollo presentan características similares o problemas complejos que van más allá de sus fronteras. Entre éstas se cuentan la pobreza –que, a su vez, es la manifestación de diversas exclusiones– la localización de las escuelas en zonas poco seguras, los estereotipos de género en los planes de estudio y libros de texto, la incapacidad o reticencia de los padres para invertir en la educación de las hijas tanto como en la de los hijos, el trabajo infantil, las costumbres sociales y culturales discriminatorias, la reducción de la libertad de movimiento y de capacidades de de-sarrollo de niñas y niños, así como situaciones de emergencia y guerras.

En vista de estos problemas, el Informe Global de Monitoreo de la Educación para Todos 2003-2004, con énfasis en el tema del género, indica la necesidad de contar con estrategias de ejecución a nivel nacional que tengan como componente integral la superación de las disparidades de género. Aquí se subraya: «El Estado debe adoptar un rol preponderante en el fomento de la enseñanza con los mismos derechos para todos. Éste fue el caso en la mayor parte de los países en los que se registraron grandes avances. Todas las medidas requeridas –tales como la modificación de las leyes, las reformas curriculares, el manejo de los sistemas de incentivos, el aumento del número de instituciones educativas en zonas poco atendidas y la mejora en la instrucción de los docentes– implican un decidido compromiso del Estado. Sin embargo, se requiere también el apoyo de otros actores no estatales. Tienen la más alta prioridad las medidas para la redistribución de recursos en el área educativa, con el fin de valorar debidamente las especiales necesidades de enseñanza de las niñas. Existe una gama de posibilidades para aminorar los costos directos e indirectos que supone la educación de las niñas para las familias. Junto con los subsidios, el Estado deberá también implementar una serie de cuantiosas medidas económicas y sociopolíticas para eliminar la nefasta influencia del trabajo infantil y la discriminación en las remuneraciones y en el mundo laboral».

El estudio de la Unesco denominado «Ampliación de prácticas idóneas en el ámbito de la edu-cación de las niñas» («Scaling up good practices in girls’ education») comienza por criticar el escaso aporte de los proyectos piloto. A fin de lograr un cambio sistémico hacia una igualdad de derechos de facto, sería necesario un fomento dirigido a las niñas. Entre las estrategias claves se encuentran las siguientes: Integrar a grupos poblacionales discriminados al sistema educativo por medio de la

asignación de presupuestos extraordinarios, con el fin de compensar las limitaciones en la demanda.

Reformar los sistemas de enseñanza, incluida la formación de los y las docentes, el desarrollo de los currículos y los enfoques pedagógicos.

Incrementar la obligación de rendición de cuentas por medio de la introducción de mejoras y diferenciaciones en la recolección de datos, el monitoreo y la evaluación, a fin de ejercer influencia sobre los planes de políticas y los programas de educación.

Crear formas eficaces de cooperación entre los diversos proveedores. Realizar un trabajo sostenible con la población local, con el fin de ayudar a lograr un cambio

en la comprensión de los roles de niños y niñas. Crear un sólido marco jurídico que apoye los cambios ya citados.

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La promoción de las niñas y las mujeres se encuentra en el primer plano del enfoque de género de la cooperación alemana para el desarrollo. Por este motivo, se proponen los siguientes pasos desde la concepción de igualdad de derechos del BMZ: educación sobre el tema de derechos humanos y sensibilización en torno al enfoque de género como parte obligatoria de los currículos, estímulo especial de la educación primaria para todas las niñas, ofertas de ense-ñanza no formal para mujeres y acceso a opciones educativas de todo tipo, incluida una for-mación profesional calificada, si fuera necesario mediante cuotas y campañas de motivación.

En el marco del Programa de Acción 2015 de la República Federal Alemana, relativo a la lucha contra la pobreza, se prevén las siguientes acciones: «El Gobierno Federal apoya decidida-mente la educación primaria de niñas y mujeres e intenta conseguir que esto también ocurra en el trabajo de la cooperación para el desarrollo europeo y multilateral. A través de medidas es-pecíficas en colaboración con los padres y madres, se aspira a aumentar la tasa de escolaridad de las niñas y hacer posible que tengan una permanencia más larga en la escuela (por ejem-plo, por medio de becas o medidas para mejorar la seguridad del camino a la escuela)». Estas medidas deberán complementarse con ofertas de perspectiva universal; por ejemplo, mediante la abolición de las pensiones escolares, la elección de contenidos, métodos y materiales didác-ticos con enfoque de género, así como mediante modificaciones en la composición del cuerpo docente y la administración escolar.

Enfocarse en medidas especiales para niñas y mujeres es válido, pero solamente es un primer paso, que resulta insuficiente para superar desigualdades y alcanzar la equidad de género en la sociedad.

En resumen, puede decirse que se necesitan medidas para diferentes niveles con la finalidad de incrementar la equidad de género en el sector educativo.

Los puntos centrales son los siguientes:

La creación de condiciones marco sensibles al género. Medidas universales para mejorar el acceso a la enseñanza (reducción de los costos

escolares, incentivos para que las familias envíen regularmente a todos los niños a las escuelas).

Medidas de orientación temática (contra la violencia, la educación sexual, la ruptura de los estereotipos sexuales en materiales, métodos, contenidos y en la distribución por sexos en el sector educativo).

Medidas para incentivar la asistencia escolar de grupos discriminados, especialmente de las niñas (estímulos para que las niñas ingresen a la escuela, información para los padres, establecimiento de un sistema de cuotas).

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10. Ejemplos de «buenas prácticas»

Estructuración de condiciones marco sensibles al género

Para fomentar la igualdad, es importante contar con modificaciones legales, pues son una con-dición indispensable para alcanzar la equidad entre los sexos. Por ejemplo, la igualdad de de-rechos en los institutos de enseñanza es parte integral de la Ley para el Fomento de la Igualdad de Derechos de la Mujer (1990) en Costa Rica. Una ley especial para el fomento de la educación de las niñas y adolescentes rurales fue aprobada en el año 2003 en el Perú. Esta ley crea y establece mecanismos y condiciones específicos para asegurar el cumplimiento de la Ley General de Educación, que señala que todas las personas tienen derecho a la educación.

Acabar con las prácticas legales discriminatorias. En muchos países se prohíbe a las jóvenes embarazadas asistir a la escuela o se niega el retorno a la escuela a las madres jóvenes. La Corte Constitucional de Colombia condenó esta práctica en 1998. También en algunos países africanos, entre ellos Botswana, Guinea, Kenia, Malawi y Zambia, luego de largos años de prácticas contrarias, ha sido posible el reingreso de las madres jóvenes al sistema formal de enseñanza.

Deberá examinarse, además, la infraestructura de las escuelas en relación con sus consecuen-cias sobre las relaciones entre los sexos. Debe impedirse una distribución discriminatoria de los espacios ocupados por escolares hombres y mujeres en las escuelas mixtas. Si no existen instalaciones sanitarias o estas no están separadas y son seguras, las niñas se mantienen alejadas de la escuela en forma masiva. Dado que la creación de instalaciones sanitarias separadas por sexo en los colegios protege la esfera íntima y aumenta la seguridad de las niñas frente a ataques sexuales perpetrados por compañeros de clase o profesores, es también una medida muy difundida entre las referidas a la equidad de género en relación con la infraestructura escolar, como señala el ejemplo de Uganda.

En Suecia, la legislación ordena la igualdad de oportunidades para el sector educativo. Esta se pone en práctica en la ciudad sueca de JämO a través de enfoques para el desarrollo escolar con equidad de género. Cada escuela se compromete a crear un plan de igualdad, que se relaciona tanto con la práctica escolar diaria como con las directrices curriculares marco. De esta forma, las escuelas implementan la política de igualdad de oportunidades fijada por el Estado.

Las medidas universales para el mejoramiento de la Educación para Todos también tienen consecuencias positivas en los grupos más discriminados

Existen ciertas medidas que ejercen una influencia marcadamente positiva en la implementación de la Educación para Todos, como la eliminación de las pensiones escolares y la reducción de los costos indirectos (uniformes, materiales de enseñanza y aprendizaje, etcétera). De esta forma se han reducido parcialmente o se han suprimido las pensiones escolares en diversos países; por ejemplo, en China, Kenia, Malawi, Corea, Sri Lanka y Tanzania.

En las escuelas públicas, los programas de alimentación escolar garantizan a los niños y niñas de las escuelas primarias una comida (caliente) al día. Esta alimentación escolar es decisiva para prevenir las deficiencias alimentarias de niños y niñas, y hacer posible que se concentren en el aprendizaje. Las familias pobres reciben un estímulo para enviar a sus niños

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regularmente a la escuela. De esto sacan provecho especialmente las niñas, cuya asistencia a la escuela suele peligrar en caso de pobreza familiar. Por este motivo, en Uttar Pradesh, India, las organizaciones pro derechos humanos y los movimientos de base comenzaron a interceder a favor de la ejecución de programas de alimentación escolar. Como consecuencia de diferentes medidas, mediante las cuales la organización internacional para los derechos humanos FIAN ejerció presión sobre los responsables políticos, se introdujo en el 2003 un plan de alimentación escolar en 16 distritos, que luego se extendió, a partir del 2004, a la totalidad del estado federado de Uttar Pradesh.

La expansión dirigida de las ofertas de educación escolar, como se informa en los ejemplos procedentes de Egipto, India e Indonesia, acorta para muchos niños y jóvenes la distancia entre el lugar de residencia y la escuela, lo cual influye en forma masiva en el ingreso a la escuela de aquellos adolescentes que se mantendrían excluidos de las ofertas de educación escolar en caso de que estas fueran insuficientes. Ya que la asistencia de las niñas a la escuela se encuentra en especial riesgo cuando los caminos son largos –y por lo tanto, también peligrosos– o cuando deben realizarse esfuerzos especiales para transitar la distancia entre la escuela y el lugar de residencia (alto consumo de tiempo, gastos de transporte; en caso necesario, alojamiento en un internado), la expansión de las ofertas de enseñanza escolar apoya especialmente la solución de los problemas de acceso específicos por sexo.

Medidas de orientación temática: Convertir las relaciones entre los sexos en un tema por tratar; modificar los roles de género

Es importante que se produzca un cambio en el enfoque de los y las docentes; por ejemplo, una sensibilización en relación con las dinámicas de género durante las horas de clase y la modificación de los prejuicios estereotipados relativos a las capacidades de las niñas y los niños. En este sentido, un foro para pedagogas africanas denominado Foro de Mujeres Educadoras Africanas (Forum for African Women Educationalists) fundó en varios países una serie de centros piloto para lograr una mejor instrucción para una mayor igualdad de derechos entre los sexos. Poniendo especial énfasis en las ciencias naturales, las matemáticas y las habilidades técnicas, los y las docentes deben tomar conciencia de sus prejuicios y su comportamiento diferente frente a niñas y niños, y aprender a superarlos. También se observan con especial atención y en forma crítica los materiales didácticos, los planes de estudio y la infraestructura en las escuelas.

Existe una variedad de conceptos, manuales y otros materiales didácticos que ayudan a tratar el tema de las relaciones de género durante las horas de clase. Deben estimular tanto a los y las docentes como a los y las estudiantes a cuestionar sus formas arraigadas de pensar y de actuar, y a que aprendan a modificarlas. Un ejemplo de este tipo de material de apoyo es la publicación de PLANCAD-GTZ-KfW (Perú), Promovamos la equidad de género en el aula. Mediante una serie de ejercicios y de ejemplos concretos para la clase, se brinda una amplia ayuda a los y las docentes que deseen implementar una mayor equidad de género. También forman parte de las clases, por ejemplo, el cuestionamiento de los modelos de roles, el uso de un lenguaje no sexista, la organización sensible al género de la interacción en la clase, la percepción del género como currículo encubierto, el diseño de los espacios y de la infraestructura con una visión de equidad de género, así como la prevención del acoso sexual.

También el Ministerio de Educación de Noruega desarrolló un manual, que ofrece a todos los actores que participan en la enseñanza escolar y universitaria una orientación para un compor-

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tamiento con equidad de género. Este manual informa sobre el trabajo para lograr la igualdad de oportunidades en el sector educativo, y brinda ejemplos para la implementación de la pro-puesta en diferentes áreas de instrucción y para diferentes grupos meta.

En algunos países, el hecho de que las mujeres sean maestras ya constituye una ruptura con los patrones y roles establecidos; por ejemplo, el modelo del hombre como fuente del sustento de la familia. En muchos lugares, debido a los patrones de género imperantes y la consiguiente restricción de la libertad de movimiento de las mujeres, que deben mantenerse en el seno de la familia, existe una clara subrepresentación de profesoras, sobre todo en las zonas rurales, lo cual trae consecuencias negativas para el ingreso de las niñas a la escuela. A fin de contrarrestar esta situación, es de suma importancia reclutar profesoras para las escuelas rurales y alejadas. También debe promoverse directamente la formación profesional de maestras. A través del programa Lok Jumbish, en Rajastán, India, se posibilita a las maestras participar en un seminario en bloques con alojamiento fijo, y se las estimula a perfeccionarse como instructoras. En Etiopía, y como parte de una estrategia integral para mejorar la educación, se formaron y contrataron más profesoras y se modificaron los currículos. Más allá de esto, se tomaron medidas complementarias; entre otras, el incremento de la edad mínima para el casamiento de las niñas de 15 a 18 años.

Tanto en la escuela como en el salón de clases debe trabajarse en forma activa en pro de una cultura sensible al género. En este sentido, la escuela, los estudiantes y los funcionarios escolares deben promover una cultura en la cual no haya espacio para chistes sexistas, malas palabras o comportamientos degradantes. Las ideas estereotipadas deberán desaparecer y deberán impedirse los comportamientos excluyentes basados en el género. Esto incluye el cuestionamiento de clases diferenciadas por género como manualidades para niñas y trabajos en madera y metal para niños.

Luchar contra la violencia y el abuso sexual. La escuela no es un espacio libre de violencia. Muchos escolares de ambos sexos padecen a causa de violencia e intimidaciones, así como acoso sexual o violaciones por parte de sus compañeros o profesores. Por este motivo, el Centro para el Estudio de la Violencia y la Reconciliación (Centre for the Study of Violence and Reconciliation) implementó el programa «Escuelas seguras» para poner fin a la violencia y el abuso sexual en las escuelas y promover comportamientos alternativos.

Los programas para la educación e información sexual en las escuelas en diferentes países instruyen sobre temas relativos a salud reproductiva y VIH/sida. Estos programas deben aportar al esclarecimiento del tema y contribuir al comportamiento autónomo y responsable con respecto a la sexualidad, y deben significar una protección contra el abuso sexual.

En Sudáfrica existen programas dirigidos a la extensión de las facultades de los niños varones. Se discuten en talleres los temas de género, los patrones de conducta y masculinidad, las formas de violencia según los sexos, la prevención de la violencia y la educación sexual. Los talleres deben aportar a la ruptura de los estereotipos y tener como meta cambios en el comportamiento de los niños varones, como una contribución importante hacia una escuela y una sociedad con equidad de género.

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Medidas para fomentar la asistencia escolar de grupos discriminados, especialmente de las niñas

Muchos programas tienen como meta promover específicamente la asistencia a la escuela de niñas u otros grupos especialmente discriminados. En Andhra Pradesh, India, por ejemplo, una fundación organiza clases en bloques para niños que trabajan o niños que se encuentran en situación de servidumbre por deudas. De esta forma, se les ofrece la posibilidad de tener acceso al sistema formal de educación.

Las campañas de relaciones públicas o de creación de conciencia también influyen de forma determinante para convencer a la población local sobre la importancia de la asistencia a la escuela, especialmente en el caso de las niñas, y fomentar un cambio de actitud al respecto. Las actividades de organizaciones no gubernamentales muchas veces desempeñan un rol importante para este fin.

En los Programas No Formales de Educación Primaria (Non-Formal Primary Education Pro-grammes) en Bangladesh se observa que «70% de los alumnos son niñas provenientes de familias pobres. Los salones de clase se encuentran cerca del domicilio y acogen a alrededor de 30 alumnos y alumnas. El horario se fija en coordinación con los padres; los profesores asisten a una formación profesional intensiva con cursos anuales para refrescar los conocimientos; el plan de estudios resalta los métodos de enseñanza activos y la población local, mientras que los padres se involucran estrechamente en diferentes aspectos de la administración escolar».

En algunos países se han creado también sistemas de incentivos financieros para hacer posible una asistencia escolar regular para los niños provenientes de familias de escasos recursos. En el Brasil, el programa Bolsa Escolar otorga un subsidio a las familias que envían a sus hijos regularmente a la escuela. Las ausencias escolares no deben superar 15%. La puesta en marcha se lleva a cabo en forma poco burocrática, y el dinero puede ser retirado por sus destinatarios y destinatarias mediante una tarjeta bancaria. Lo que es digno de elogio en este enfoque es que la asistencia escolar no se reglamenta por medio de sanciones, sino que se crean estímulos positivos. También existen modelos de subvenciones en otros países, por medio de los cuales se incentiva en forma concreta el acceso a la educación de grupos poblacionales discriminados (niñas, grupos de escasos recursos económicos, minorías étnicas). Entre estos se encuentran los programas Progressa en México, Alimentos por Educación (Food-for-Education) en Bangladesh, Subsidios Comunales (Community Grants) en Pakistán y programas piloto para becas a estudiantes en diferentes países.

El aumento de la oferta de centros preescolares o de educación inicial también puede tener consecuencias positivas en el rendimiento posterior en la escuela. Un estudio llevado a cabo en varios estados federados de la India llegó a la conclusión de que los rendimientos escolares eran mejores en 10-20%, y que especialmente las niñas habían sacado provecho de esta oferta. Más allá de esto, en muchos proyectos se impulsa el compromiso y la cooperación de los padres; en algunos casos, se capacita a las madres como auxiliares de enseñanza para las clases preescolares.

Desde 1982 existe en Bangladesh el Programa de Estipendios para la Enseñanza Secundaria Femenina (Female Secondary School Stipend Programme). Mediante este programa de estipendios, se conrarresta eficazmente sobre todo la baja proporción de niñas en el nivel secundario de educación. El programa se limita a niñas escolares que residen fuera de las grandes ciudades. Cuando asisten regularmente a la escuela (asistencia de por lo menos

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75%), alcanzan un determinado promedio de notas y no contraen matrimonio, y se les otorga una beca que también cubre los costos escolares. Este programa contribuyó a postergar la edad casadera y a facilitar a muchas niñas el acceso a un oficio. Con apoyo internacional, este programa se extendió a partir de 1994 a todo Bangladesh. Sin embargo, en los últimos años y probablemente a causa de la decadencia en la calidad de las clases, las cuales no pudieron mantener su nivel a causa de la creciente asistencia de escolares, la tasa de las niñas que dejaron de asistir a la escuela aumentó, y ha alcanzado la elevada cifra de 46% desde el 6.° hasta el 10° grado (en contraste con la cifra, también alta, de 39% de escolares del sexo masculino). En Sudáfrica y Uganda surgieron Movimientos para la Educación de Niñas (Girl’s Education Movements-GEM). Tienen como objetivo promover las cualidades de liderazgo entre las niñas y apoyarlas en sus exigencias relativas a mayores derechos en la educación. Los niños varones son incluidos como aliados.

11. Género y educación en el Perú

Este documento busca aproximarse al tema del género y su tratamiento dentro del sistema educativo, en el ámbito político y en las intervenciones realizadas desde la cooperación alemana (GTZ) en el Perú. En primer lugar, se brinda un panorama en cifras sobre las diferencias encontradas en el sistema educativo. En segundo término, se hace un recuento de las formas como se ha ido incorporando el género a nivel político y legal, visibilizando cambios y limitaciones. En tercer lugar, se ilustran mediante casos dos situaciones que marcan inequidades en el trabajo docente y, por último, se recorre el trabajo realizado desde la cooperación técnica.

El sistema educativo y las brechas de género existentes

En el sistema educativo peruano, a pesar de las transformaciones normativas que se han producido desde mediados del siglo XX, las oportunidades de educación son más limitadas para las mujeres que para los hombres, habiendo grandes brechas entre zonas urbanas y rurales. El crecimiento demográfico, la urbanización y la modernización de la población que se produjeron desde la década de 1940 han estado vinculados a la expansión de la educación para las mujeres.

Hablar de las brechas de género en cifras implica hablar de cobertura, de analfabetismo, de rendimiento y de atención diferenciada a zonas urbanas y rurales. Existe una tasa de cobertura de 101,7% en la educación primaria, que se ha ido incrementado desde la década de 1990. Sin embargo, hay desatención y menor acceso a la educación secundaria, que presenta una tasa de 87,6%; no obstante, en zonas rurales es de 68,3% frente a 95,3% de zonas urbanas. El 17% de mujeres se encuentra en condición de analfabetismo frente a 6% de varones, y la proporción es más elevada entre mujeres de zonas rurales mayores de 60 años y en situación de pobreza (alrededor de 40% en comparación con 16% de hombres en las mismas condiciones). Los resultados en rendimiento dan cuenta de diferencias significativas cuando se comparan escuelas en ámbitos distintos pero también se analizan diferentes tipos de gestión y modalidad. Las poblaciones con recursos económicos bajos, pertenecientes a áreas rurales y hablantes de lenguas maternas vernáculas, son las más excluidas del sistema educativo. Son estas características las que agudizan las diferencias existentes entre hombres y mujeres.

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Hablar de un enfoque de género en el sistema educativo tiene que ir más allá de la atención de poblaciones en situación desventajosa. Implica entrar al sistema de relaciones humanas discri-minadoras y jerarquizadas que se reproducen en la educación, donde entra en juego la diver-sidad cultural de las personas que interactúan en ella.

Avances y limitaciones en los niveles político y legal

Los marcos políticos y legales en el Perú se han ido modificando para tratar de incorporar un enfoque de género que garantice menores diferencias entre los ciudadanos y que promueva la igualdad de derechos.

En el plano político, partiendo de la evidencia de los pobres avances existentes en la promo-ción de la equidad en la política educativa peruana, el Acuerdo Nacional (2002) propuso la promoción de la igualdad de oportunidades sin discriminaciones de índole étnica, religiosa o por discapacidad, tomando en cuenta aspectos relacionados con la diversidad existente que contribuyen a la formación de imaginarios y actitudes que atentan contra la equidad. El Proyecto Educativo Nacional (2006) plantea una oportunidad para avanzar hacia una política educativa con enfoque de género y tratar de romper con una mirada tradicional, porque ubica a la equidad asociada a la calidad de vida, a la expansión de oportunidades, posibilidades y capacidades considerando las diferencias económicas, sociales y culturales existentes como causas posibles de discriminación e inequidad.

En el plano legal, en el 2002 se promulgó la Ley 27558 de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes Rurales, que buscó dar atención especial a las niñas residentes en zonas rurales por ser percibidas como una población particularmente vulnerable cuyos indicadores de acceso, calidad, permanencia e inclusión es necesario elevar. La Ley General de Educación 28044, aprobada al año siguiente, plantea la equidad como un principio de la educación que busca la igualdad de oportunidades con responsabilidades compartidas por el Estado y la sociedad civil.

En el 2007 se promulgó la Ley General de Oportunidades entre Mujeres y Hombres, nº 28983, en el marco del Plan Nacional de Oportunidades (PIO) elaborado por el Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social (MIMDES) años atrás. El PIO está orientado al desarrollo y promoción de mu-jeres en áreas claves. En la propuesta elaborada hasta el 2010 se contempla la inequidad de relaciones de poder en lo laboral, lo social y lo familiar. La Ley de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres apunta a que unas y otros ejerzan sus derechos en lo laboral, económico, social y cultural sin que sufran discriminación debido a diferencias de distinta índole. La ley busca respaldar disposiciones que contemplen normas que garanticen el desarrollo, la participación y el acceso a servicios de hombres y mujeres en esferas públicas y privadas.

En los marcos mencionados se vislumbran avances, pero también limitaciones en el manejo del tema de género que impiden una mirada con mayor apertura a trabajar fuera de concepciones tradicionales. Las limitaciones en ambos marcos se resumen en el énfasis que hacen en el tema de las mujeres y las poblaciones vulnerables como referentes claves, reduciendo la mirada a indicadores gruesos como el acceso universal y al planteamiento de políticas compensatorias a estas poblaciones, pero no se considera a la diversidad como una potencialidad en un enfoque de género.

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Ejemplos de inequidad en el magisterio y la formación docente

El magisterio peruano concentra su mayor porcentaje de plazas asignadas en la educación pri-maria, con una proporción de 52%, que se encuentran divididas en 41% de varones y 59% de mujeres; la educación inicial concentra 9%, y se divide en 1% de varones y 99% de mujeres; la educación secundaria concentra 39% del total, con 57% de hombres y 43% de mujeres.

Al tener en cuenta la zona geográfica, se encuentra que las zonas urbanas concentran mayor cantidad de docentes en las especialidades de inicial (67%) y secundaria (75%), quedando desatendidas las zonas rurales en estos niveles. A pesar de que se encuentran concentraciones similares de docentes en la especialidad de primaria tanto en las áreas rurales como urbanas, existen inequidades debido a que las escuelas rurales son de tipo multigrados y unidocentes, y es en esas modalidades donde se evidencian diferencias significativas en los aprendizajes.

En cuanto a la formación docente, la oferta de esta se ha incrementado considerablemente, y hay un crecimiento desproporcionado en relación con la demanda. La sobreoferta se concentra principalmente en la especialidad de primaria, elegida sobre todo por mujeres debido a concepciones sociales estereotipadas.

En el año 2000, la matrícula en los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) privados alcanza su máxima diferencia: 44.054 mujeres y 16.416 varones en esta especialidad, lo que evidencia que una gran cantidad de mujeres no logrará ejercer su profesión. La experiencia de trabajo en la formación docente muestra que, generalmente, las plazas de formadores y cargos directivos en los ISP tienden a ser ocupadas por varones, muchos de la especialidad de secundaria.

Conclusión

El enfoque de género debe contribuir a ofrecer una visión cabal de los roles de género y la dis-criminación específica por sexos, y aportar a su superación. Para este fin, es necesario observar detalladamente cuáles son las áreas en las cuales se causa un especial perjuicio a un grupo determinado.

Cuando se utiliza la palabra género únicamente como sinónimo de la situación de niñas y muje-res, puede perderse la visión de que existen otras víctimas de discriminación, y que otras categorías de exclusiones pueden reforzar las desventajas específicas de género. Con la finalidad de eliminar de manera sostenible las consecuencias de discriminaciones de largo plazo, se hace necesaria la especial promoción de grupos discriminados para brindar iguales oportunidades a todos. Además, las medidas no deben limitarse a una igualdad de derechos de jure, sino que debe alcanzarse una igualdad de facto, pasible de ser medida por sus resultados.

Las relaciones y los roles de género son sensibles a la influencia positiva de la educación y, por lo tanto, pueden transformarse mediante los procesos educativos. Una política educativa y actividades pedagógicas comprometidas con un enfoque de equidad de género y no discrimi-nación contribuyen a acercarnos un paso más hacia el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

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