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 Página | 1 Especialización en Educación y Derechos Humanos Módulo: Educación y género Clase 2: Lo personal es político. Espacios generizados y luchas cotidianas ¡Les damos la bienvenida a la clase N° 2 de este módulo! 1. Lo público y lo privado. O, ¿qué tiene que ver el sexo con la política? En la clase anterior, habíamos comenzado a pensar en las construcciones dicotómicas y  jerarquizadas del par femenino / masculino. Avanzaremos en esta oportunidad sobre otra dicotomía generizada y nos meteremos de lleno en las cuestiones de género en torno al trabajo docente. Se trat a de la dicotomía moderna que sostiene que existen esferas separadas de acción de los sujetos: una pública, que es donde se trabaja y se desarrolla la acción política; y otra privada, en la que el Estado debe restringir su injerencia ya que pertenece al espacio familiar, de ocio y tranquilidad del ciudadano. Como ya atisbarán en el uso masculino del término, estos espacios pueden ser revisados con nuestras “gafas violetas”. Quienes así lo hicieron entendieron que:  Primero, la esfera pública, de acción política o de producción estuvo históricamente reservada para “l os iguales”, es decir, varones que competían y podían hacer escuchar su voz e imponer sus intereses.  En segundo lugar, que el espacio de descanso del ciudadano era el espacio reproductivo, de acción de “las idénticas”, dedicado al trabajo doméstico “invisible” (Hablamos de “iguales” e “idénticas” siguiendo a Celia Amorós. Lo que interesa subrayar es que, aunque el trabajo doméstico es absolutamente necesario, no tiene reconocimiento social y no suele aparecer en la cuenta que suma lo necesario para la reproducción de la fuerza de trabajo).  Tercero, que el ciudadano podía circular por ambos espacios; en cambio, la movilidad de las mujeres llegadas a la modernidad sin derechos políticos- se restringía al espacio doméstico.

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

Módulo: Educación y género

Clase 2: Lo personal es político. Espacios

generizados y luchas cotidianas

¡Les damos la bienvenida a la clase N° 2 de este módulo!

1. Lo público y lo privado. O, ¿qué tiene que ver el sexo con lapolítica?

En la clase anterior, habíamos comenzado a pensar en las construcciones dicotómicas y

 jerarquizadas del par femenino / masculino. Avanzaremos en esta oportunidad sobre otra

dicotomía generizada y nos meteremos de lleno en las cuestiones de género en torno al

trabajo docente. Se trata de la dicotomía moderna que sostiene que existen esferas separadas

de acción de los sujetos: una pública, que es donde se trabaja y se desarrolla la acción

política; y otra privada, en la que el Estado debe restringir su injerencia ya que pertenece al

espacio familiar, de ocio y tranquilidad del ciudadano. Como ya atisbarán en el uso masculino

del término, estos espacios pueden ser revisados con nuestras “gafas violetas”. Quienes así

lo hicieron entendieron que:

  Primero, la esfera pública, de acción política o de producción estuvo históricamente

reservada para “los iguales”, es decir, varones que competían y podían hacer escuchar

su voz e imponer sus intereses.

  En segundo lugar, que el espacio de descanso del ciudadano era el espacioreproductivo, de acción de “las idénticas”, dedicado al trabajo doméstico “invisible”

(Hablamos de “iguales” e “idénticas” siguiendo a Celia Amorós. Lo que interesa

subrayar es que, aunque el trabajo doméstico es absolutamente necesario, no tiene

reconocimiento social y no suele aparecer en la cuenta que suma lo necesario para la

reproducción de la fuerza de trabajo).

  Tercero, que el ciudadano podía circular por ambos espacios; en cambio, la movilidad

de las mujeres –llegadas a la modernidad sin derechos políticos- se restringía al

espacio doméstico.

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Es importante señalar que la división esfera pública /esfera privada   que coincide

exactamente con el par iguales/ idénticas que asociamos a varones y mujeres: es decir, nosignifica que las mujeres no trabajaran fuera del hogar. De hecho, mujeres de sectorespopulares de todos los oficios han trabajado fuera y dentro del hogar, lo que se conoce comodoble o hasta triple jornada, cuando se suma el trabajo comunitario que realizan las mujeresen el barrio o parroquia. Lo que significa es que la voz de las ciudadanas en el espacio públicopermaneció inaudible hasta la conquista del voto a mediados del siglo XX y que suincorporación masiva al mercado de trabajo, aun con las asimetrías que perviven en laactualidad, requirió la remoción de barreras legales y culturales.

Ahora las/os invitamos a ver el siguiente video en el que se sintetizan los primerospasos hacia una ampliación de derechos que marcaría el largo camino de luchas de las

mujeres argentinas hasta conquistar el voto.

Canal Encuentro: el Congreso Feminista y el Congreso FemeninoInternacional 1910 

https://youtu.be/PBHxRRz-S4w  

La historia de la docencia también se enmarca en la lucha de las conquistas de las mujeres.

En el trabajo docente y en el devenir maestra de principios de siglo podemos leer un subtexto

de género que es necesario explicitar para comprender la feminización de la tarea docente y

la socialización diferencial de niñas y niños. La elección de la docencia como trabajo, a su vez,

nos puede servir para comprender los cruces de las esferas pública / privada y los modelos

de género que sostiene esa sociedad. El paso de las décadas de estas situaciones históricas

precisas que ponemos en discusión, nos permite volver a ellas y pensar que algunos

elementos de esos modelos han perdido vigencia, mientras que otros se han actualizado y

perviven en el imaginario escolar que instituye cómo debe ser una maestra, un maestro, una

alumna o un alumno. Veamos algo más de esto desde el inicio.

Cuando nos referimos al espacio público, referimos a aquello que se realiza “a la vista de

todos”, donde la sociabilidad y los intercambios se realizan por fuera de las relaciones

familiares y de parentesco. Como contracara, el espacio privado se correspondería con todo

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aquello ligado a la familia y lo doméstico, desde la limpieza y manutención hasta las tareas

de cuidado y sostén afectivo.

Corina Enríquez, en entrevista con Verónica Engler afirma sobre el reparto del cuidado: “Hablar de economía del cuidado implica, particularmente, pensar dos cuestiones. La primeraes sobre el aporte esencial que el trabajo de cuidado hace al funcionamiento del sistemaeconómico. Si no existiera el trabajo de cuidado que permite que todos los días haya fuerzade trabajo disponible para trabajar, el sistema capitalista no podría funcionar, no podríareproducirse, no podría acumularse el capital. Entonces, es un concepto que sirve paravisibilizar el rol sistémico del trabajo de cuidado en el funcionamiento del sistema económicoy social. Y, por otro lado, es un concepto útil para comprender lo determinante que resulta ladesigual distribución de las responsabilidades de cuidado para la posición económica de las

mujeres, que es central como obstáculo para su autonomía económica y, por lo tanto, es undeterminante clave de la desigualdad económica de género. Creo que lo fundamental es estacuestión del rol sistémico. La economía del cuidado es un concepto que promueve la economíafeminista, y lo que hace es denunciar que el análisis económico convencional está sesgado,porque falla en reconocer la existencia de este trabajo. En los análisis económicostradicionales, cuando se habla del trabajo, se piensa en el trabajo mercantil, en el trabajo delmercado laboral. Se desconoce la existencia de este trabajo de cuidado, se desconoce suutilidad para el funcionamiento del sistema económico, y se desconoce su desigualdistribución. Y la desigual distribución en el trabajo de cuidado es clave para comprender lasdesigualdades socioeconómicas y su entrecruzamiento con las desigualdades de género.”  

La nota completa puede leerse en Página/12: El origen económico de la desigualdad 

Como podemos apreciar, la dicotomía que separa las esferas como espacios que no se tocan,

es una ficción y está generizada: de una parte, encontramos el modelo de la femineidad

impregnado de valores asociados a lo maternal; por otra parte, hallamos el modelo de la

masculinidad, ligado a la productividad, al trabajo, del que hablaremos con más profundidad

en la clase 5. La estigmatización de las mujeres obreras, a quienes se consideraba

 “masculinizadas” por su labor, señalaba los valores sociales que circulaban. Otraaproximación la podemos observar en el contrato de Maestras de 1923, que ilustra el choque

de modelos feminidad que se produce en la época con las nuevas trabajadoras docentes: Por

un lado, se considera que las mujeres son las mejores dotadas “naturalmente” para el cuidado

de niñas/os; por otro, la mujer fuera del espacio doméstico y realizando tareas retribuidas le

da cierto margen de libertad que el Estado decide regular imponiendo restricciones. Puede

entenderse que a la concepción de la época que se tiene de “la mujer” -idealizada en sus

atributos materno-filiales como cuidadora “natural” - se suma la necesidad del Estado de

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constituirla como “trabajadora asalariada” - concibiéndola como mano de obra más barata y

dócil que a los trabajadores varones. 

Con el concepto de feminización de la tarea docente se postula una forma de “devenir

maestra” que encuentra en las mujeres el sujeto dilecto. Pero, ¿por qué serán las mujeres

las que integrarán de manera preferencial la tarea docente? 

Las razones que Graciela Morgade esgrime pueden rastrearse en esta tertulia realizada en la

Biblioteca Nacional de Maestros, de allí recuperamos el siguiente fragmento. 

Por qué somos tantas mujeres en la educación 

La pregunta de por qué somos tantas mujeres en la educación es una pregunta quecomo obviamente cualquier otro proceso social tiene una respuesta con múltiplesniveles. Tal vez, la primera respuesta que durante mucho tiempo se fue dando fue ‘Bueno, es un trabajo mal remunerado. Se gana poco.’ Y entonces, las mujeresdependientes económicamente de un padre o de un marido, podían ganar menos,porque se suponía… Estoy hablando de hace mucho tiempo, no estoy hablando de laactualidad pero, se suponía, entonces una respuesta posible era la respuestaeconómica. 

Otra respuesta posible que también se dio con bastante asiduidad es que las mujeressomos maestras porque naturalmente tenemos condiciones para vincularnos con losniños y las niñas, de una especie de amor maternal ‘natural’, esencial, paciencia (...) ola posibilidad de comunicarse, de entrar en un código común con niños y niñas. Esta esotra hipótesis, de por qué las mujeres o por qué tantas mujeres en la docencia. Tambiénestas hipótesis han dejado un poco afuera a las propias mujeres, ¿no? Una preguntaque también cabría es por qué las mujeres queremos ser maestras. No es unaimposición, ¿qué deseamos las mujeres cuando decidimos ser docentes?, ¿quéqueremos hacer de nuestras vidas?, ¿cuál es nuestro proyecto? Con esas preguntas,hace muchos años, comencé a trabajar, a revisar fuentes: ¿por qué la docencia esmayoritariamente femenina? ¿Y qué encontré? Encontré efectivamente unentrecruzamiento de motivaciones. 

Mi hipótesis principal, que está en el libro Mujeres en la Educación -que es un trabajode compilación de compañeros y compañeras y algunos míos-, es que, en la Argentina,la docencia es femenina porque hubo una política activa de atracción de las mujeres ala escuela. Ustedes recordarán a Sarmiento, que fue uno de sus precursores, pero fuetoda una clase política la que pensó que era necesario formar una enorme masa, unamasa crítica, de personas dispuestas a trabajar en las escuelas. Y a fines del siglo XIXy a principios del siglo XX, las mujeres como grupo, en realidad las niñas y sus papásy sus mamás estaban buscando un espacio en los estudios secundarios, incluso paraluego llegar a la universidad. Entonces, la hipótesis es que las mujeres son maestras olas maestras son mujeres, de alguna manera, como producto de un proceso histórico

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en el que convergen una decisión política de un grupo hegemónico en el poder ytambién una necesidad, un movimiento social de familias, tal vez de sectores quebuscaban un ascenso social y que no querían que las niñas fuesen solamente madres yamas de casa, o que estudiaran piano y francés, las chicas más acomodadas, sino queestaban buscando un espacio de inserción laboral y de continuación de los estudios. Yahí se produce, creo, una gran conjunción. Una conjunción muy importante, que pocasveces se dio -creo- en la historia de la educación argentina, de intereses sociales y deintereses políticos.”  

La sexualidad está en las escuelas. ¿Cómo tematizarla con enfoque de géneroy de derechos humanos? Fragmento de Tertulia Americana en la Biblioteca Nacional

de Maestros con la Dra. Graciela Morgade. Septiembre 2010; disponible en 

http://repositorio.educacion.gov.ar  

Entonces, como leímos en la exposición de la Dra. Morgade, varios factores convergen: la

concepción de las mujeres como “naturalmente” indicadas para las tareas de cuidado del otro,

sumado a transformaciones económicas y a una dirigencia que precisaba acelerar las

transformaciones culturales producen un momento propicio para la ampliación de derechos

que ejercen las mujeres. Así, las tareas ligadas fuertemente a los roles asignados a la “mujer-

madre” se entrecruzan, no sin problemas con las oportunidades de acceder a la educación

superior y a un trabajo remunerado fuera del hogar. Y aunque hoy asociemos el concepto de

 “identidad de género” a las conquistas de colectivos de la diversidad sexual, es importante

subrayar que el “devenir maestra” también forma parte de la construcción de una identidad

de género asociada al término “señorita” y su relación con los hombres, la infancia y las otras

mujeres.

2. Educación y roles sociales, ¿puede la educación transformar lasdesigualdades?

Una segunda cuestión en torno al género, refiere a la socialización diferenciada en las aulas

y, aunque hoy exista educación mixta, ésta también puede contarse como una conquista ya

que durante las últimas décadas del siglo XIX y primeras del XX, existían contenidos,

trayectorias y diferencias que perpetuaban las desigualdades sociales entre los sexos.

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Desde principios del siglo XIX, la educación de niñas y niños comenzó a ser pensada dentro

del esquema globalizante de los nacientes Estados nacionales. En consonancia con las pautasvigentes para el conjunto de las instituciones sociales, los proyectos educativos reprodujeron

la matriz sexualizada, distinguiendo los cursos y estableciendo contenidos específicos de

acuerdo al sexo de las/os alumnas/os.

Aquí es interesante pensar cómo era concebida esta educación diferencial y quésucede en nuestros días con la reproducción de saberes “apropiados” según el género.

Hemos recorrido una largo camino en la educación mixta desde el siglo XIX, ¿Qué sucedecon nuestras intervenciones como maestras/os, docentes y en qué formas actualmentepodemos percibir la discriminación de género en ámbitos académicos? Invitamos a ver elsiguiente video y a seguir pensando:

Canal Encuentro: Mujeres. Lo personal es político https://youtu.be/z5yZn_PeqZk  

En Argentina, 1860 marca el inicio de la organización del sistema educativo, proceso

directamente ligado a la aspiración reguladora y normalizadora que acompañó la

consolidación del Estado nacional.

Dependiendo del status social de la familia, la educación era impartida, tanto a niñas como a

niños, por sus parientes o por personas ajenas a la familia, especializadas en la instrucción

de menores. En el caso de las niñas y jóvenes, eran las madres y otras mujeres pertenecientes

a la familia quienes transmitían los saberes considerados necesarios para el desarrollo de las

funciones “naturalmente” propias del sexo femenino. En la amplia mayoría de los casos, la

educación de las mujeres se desarrollaba en el espacio físico y social que les era asignado: el

ámbito doméstico y privado. Por otra parte, en el caso de los varones, su educación vehiculizóotro conjunto de expectativas que se vinculaban a su accionar proyectado en el espacio

público y en las actividades productivas, siempre en consonancia con la clase social a la que

la familia perteneciera.

Sin embargo, es importante destacar que hacia principios del siglo XIX, surgen nuevas

aproximaciones a la cuestión de la educación de las mujeres de la pequeña y mediana

burguesía. En este período, y principalmente desde mediados del siglo XIX, se promueve una

nueva forma de inserción social para las mujeres, fuertemente marcada por la noción de

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utilidad doméstica. De forma que los Estados encuentran la mejor forma de educar a las

mujeres es transmitirles su rol en la nueva sociedad. Se trata de lo que Nuria Jornet (2000)denomina “modelo educativo de utilidad doméstica” en el que a los valores del modelo clásico

(castidad, modestia, compostura y discreción en el habla, identificado como ‘educación de

adorno’) se añaden los conceptos de ‘utilidad doméstica’ y ‘labores propias del sexo’, que se

convirtieron elementos clave de la formación escolar de las mujeres durante muchos años.

Hasta ese momento, sobre la base de lo que damos en llamar “división sexual del trabajo”,

el sentido común respecto de las mujeres tendía a considerar que el trabajo fuera del ámbito

hogareño y en condición de asalariadas generaba consecuencias negativas sobre el cuerpo

de las mujeres y para el cumplimiento satisfactorio de la función materna. Por este motivo, y

en consonancia con la división entre espacios públicos y privados, la educación de las mujeres

se orientó a la transmisión de valores y conocimientos básicos acordes a las pautas

masculinistas de su inserción social. Este tránsito conceptual que va de concebir la educación

de las mujeres como complemento (o “adorno”) a entenderla como necesaria para desarrollar

funciones domésticas impactó directamente en los contenidos educativos.

En Argentina, en el marco de los diversos debates, negociaciones y resoluciones que tuvieron

lugar a lo largo del siglo XIX respecto de las aspiraciones de “construcción de la nación”, las

reflexiones en torno a lo educativo apuntaron a pensar la educación como un medio para el

acceso de una importante masa de la población a los “saberes” propios de una cultura política

y ciudadana en términos modernos. En este contexto, la educación formal de las mujeres

aparece como un horizonte integrador, en el marco de la redefinición de roles sociales, pero

marcado por la jerarquización y subordinación propias del binomio masculino-femenino.

En 1884, la sanción de la Ley N° 1420 sentará las bases de la “educación común” y del

sistema educativo nacional. Esta ley estableció los principios generales para la educaciónprimaria, sobre la base de la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza. La ley pautó los

contenidos mínimos que debí an impartirse y establecía: “Para las niñas será obligatorio,

además, el conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los

varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas, y en las

campañas, nociones de agricultura y ganadería”. 

Con la llegada del nuevo siglo, las corrientes de pensamiento que conocemos como

normalismo (corriente pedagógica orientada a la formación de maestras/os idóneas/os que

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pudieran homogeneizar los conocimientos de la población en un conjunto mínimo de áreas

temáticas) e higienismo (perspectiva científica que focalizaba su trabajo en el control de lasenfermedades considerando las variables ambientales como factores centrales de

transmisión), legitimadas y ampliamente difundidas, impactan sobre y sustentan la

importancia de este enfoque respecto de la educación de las mujeres. Es así como el modelo

de la ‘utilidad doméstica’ tendió a consolidarse. 

Les proponemos el visionado de una breve entrevista a la socióloga y doctora enHistoria, Dora Barrancos quien repasa en el video una serie de hitos feministas anclados ennuestra historia reciente y estrechamente ligados a la historia de la docencia. A partir de laspalabras de Dora, ¿cómo podemos vincular las conquistas del movimiento de mujeres con lahistoria de la docencia en Argentina? ¿podemos revisar nuestras prácticas pedagógicas con"las gafasvioletas"?

https://youtu.be/a-tUnKrKSxQ  

La feminista y doctora en literatura

Raquel Olea sostiene que "Lascategorías de femenino y masculino con

sus imágenes estereotipadas de

mujeres centradas en lo materno, lo

intuitivo, lo reproductor y de hombres

centrados en la fuerza, lo racional, lo

expansivo, lo activo-poderoso han

comenzado a fragilizarse en este fin de

siglo (XX) en que las necesidadeshistóricas nos obligan a compartir roles,

tareas y funciones, tanto en lo público

como en lo privado". ¿Están de

acuerdo? ¿Será necesario pensar en

nuevas categorías o tal vez nutrir las

categorías con nuevas imágenes?

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Aunque esto parezca lejano, aún hoy se mantienen vigentes prácticas pedagógicas que

reproducen desigualdades de género en el ámbito escolar que se plasman tanto en planes deestudios, textos e imágenes de libros escolares como en la formación y prácticas educativas

institucionalizadas: clases de deportes segregadas, listados por sexo en el que el de varones

siempre antecede al de mujeres, la naturalización del patio de recreos como la canchita en la

que solo juegan los niños (y aquel niño que no lo hace merece la observación atenta de su

conducta sexual). Pero los cambios también se perciben y dan cuenta del esfuerzo de revisión

que implica pensar cuestiones que tenemos internalizadas como “naturales”. Así, por ejemplo,

en algunas instituciones, teniendo en cuenta que las configuraciones familiares presentan

formas que escapan a la familia tipo tradicional de mamá-papá-hijos celebran el día de lasfamilias en reemplazo de los tradicionales día de la madre o día del padre, en donde buscan

darle importancia al afecto que las familias brindan antes que a los roles estereotípicos que

funcionan como modelos. ¿Se les ocurren otros ejemplos? Para seguir pensando les dejamos

la bibliografía básica y la complementaria. ¡La seguimos en la próxima clase!

Actividades 

ACTIVIDAD OPTATIVA 

Hemos abierto un espacio de consultas, un foro que permanecerá activo

durante toda la cursada, para quienes así lo deseen compartan

inquietudes, dudas, experiencias locales en torno al abordaje de la

perspectiva de género en las aulas.

¡Las/os esperamos allí!

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Bibliografía básica

   “Las mujeres en la Educación Argentina”  recorrido virtual por la exposición elaboradapor el sitio MEdAr (Memoria de la Educación Argentina) para Biblioteca Nacional deMaestros.

Bibliografía complementaria

  Maffia D. (2010): “Violencia y lenguaje: de la palabra del amo a la toma de lapalabra”  en Discriminación y género. Las formas de la violencia, MPD, Buenos Aires. 

Cómo citar este texto:Área de Derechos Humanos y Pedagogía de la Memoria, INFD (2015). Educación y

género: Clase 2: Lo personal es político. Espacios generizados y luchas

cotidianas.. Especialización en Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio de

Educación de la Nación. 

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