garciacastano sobre agrupamiento

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    SOBRE AGRUPAMIENTO, CONCENTRACIN, SEGREGACINO GUETIZACIN ESCOLAR: CLAVES PARA UN ANLISIS

    INTERPRETATIVO DE TALES SITUACIONES Y PROCESOS*

    F. Javier Garca Castao, Antonia Olmos Alcaraz,Mara Rubio Gmez y Lorenzo Capelln de Toro

    Instituto de Migraciones, Universidad de Granada

    Uno de los asuntos que ms se ha destacado en relacin con el reciente fe-nmeno inmigratorio hacia Espaa y la educacin ha sido el de la distribu-cin de la presencia de estos nuevos escolares de nacionalidad extranjeraen los diferentes tipos de redes del sistema educativo (bsicamente la redpblica y la red privada). Despus de algunos estudios de contabilizacin

    de estos escolares, lo detectado en un primer momento es que no estn pre-sentes en la escuela pblica y en la escuela privada en porcentajes similares.Estas indagaciones cuentan ya con un nmero creciente de trabajos mso menos detallados y nuestra pretensin con este artculo es poner un cier-to orden en todo lo dicho, e indagar sobre los argumentos empricos quepueden ayudar a justificar las denunciadas desigualdades. A ello debemosaadir cmo la literatura cientfica viene explicando los motivos de tales di-ferencias, y que nosotros acompaamos de los discursos que en diferentesmomentos hemos podido producir fruto de las investigaciones que hemos

    desarrollado durante la pasada dcada.En definitiva lo que pretendemos con este artculo es plantear un esta-do de la cuestin general sobre la desigual presencia de escolares de nacio-nalidad extranjera en el sistema educativo, atendiendo al tipo de centro. Loharemos recorriendo lo ya indicado, pero comenzando con una necesariaaclaracin conceptual en torno a los trminos de concentracin, segregaciny guetizacin. Ello al entender que se trata de un terreno en no pocas oca-siones con confusiones y contradicciones que es necesario afrontar.

    * El presente texto es resultado de algunas investigaciones ya concluidas, as como de unproyecto iniciado recientemente en el marco del Plan Nacional de I+D+i y que pretende estudiar lastrayectorias escolares del alumnado extranjero en comparacin con el alumnado autctono [xitosy fracasos escolares. Trayectorias socioculturales de inmigrantes extranjeros y escolares autctonosen el sistema educativo andaluz (CSO2010-22154-C03-01)]. Agradecemos al Ministerio de Cienciae Innovacin el apoyo a dicha investigacin. Asimismo partes de las ideas incluidas aqu fueron dis-cutidas en el VII Congreso sobre las Migraciones Internacionales en Espaa (Bilbao, 2012).

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    1. DISCUSIN CONCEPTUAL Y USO ADECUADODE LOS TRMINOS CONCENTRACIN, SEGREGACIN Y GUETIZACIN

    Si nuestro mbito de trabajo fuera la qumica, parece que sera fcil admitirque cuando utilizamos la palabra concentracin nos estamos refiriendo a unamagnitud (se puede expresar de manera cualitativa y de manera cuantitati-va) que indica la cantidad de una sustancia, llamada soluto, por unidadde volumen, a la que se denomina disolvente. Pero en nuestro trabajo nomanipulamos sustancias dispuestas a mezclarse hasta disolverse, sino quetrabajamos junto a personas que se ubican en determinados territorios. Elestudio de estos grupos humanos en estos territorios es lo que ha llevadoa la investigacin social a desarrollar ideas sobre la concentracin de per-

    sonas, su posible segregacin e incluso guetizacin. Pero cundo podemoshablar de que en un determinado territorio se est produciendo algn tipode concentracin de un grupo humano que comparte alguna caracterstica?Cundo esa concentracin puede ser considerada como una situacin desegregacin? o cundo podemos hablar de situaciones en las que dichasconcentraciones se perciben/interpreten/entienden como guetos?

    Plantear as estas cuestiones supone pronunciarnos sobre los significadosy niveles que tiene cada uno de los tres trminos, y que suelen utilizarse eneste mbito de estudio: concentracin, segregacin y guetizacin. El objeti-

    vo es partir con cierta claridad terminolgica en el anlisis de los procesosde escolarizacin en el sistema educativo de las poblaciones que estn siendoidentificadas como inmigrantes o como extranjeras. Es decir, pretendemosllegar a describir dnde y cmo se escolarizan los escolares de un determina-do territorio atendiendo a las posibles diferencias existentes entre los que seidentifican como autctonos y los que son considerados como extranjeros,dado que es en torno a estas distinciones que se estn produciendo esas con-centraciones, segregaciones y/o guetizaciones en nuestro contexto de estudio.

    La agrupacin de individuos que comparten una o varias caractersti-cas determinadas (econmicas, sociales, culturales, etc.) podra solo estaranuncindonos una situacin de concentracin. En la medida que no poda-mos observar que esa concentracin se produce por mecanismos artificia-les y que responde a un reparto natural de la poblacin, no deberamoshablar de segregacin. Adems, pensamos que se debera reservar la expre-sin segregacinpara aquellas situaciones en las que se pueda mostrar elperjuicio que se causa a algunas de las partes implicadas en la situacin deconcentracin.

    Desde nuestra posicin, concentracinsera un trmino ms flexible,susceptible de adoptar o no una connotacin (dependiendo de si se adop-

    ta una perspectiva social o espacial, respectivamente), pudiendo ser esta ne-gativa o positiva (explicitndola si la hay). De esta manera, concentracinse referira tan solo la agrupacin de personas y el ncleo del significadosera espacial. De cualquier manera, la concentracintambin nos adverti-ra de que el grupo agrupado tambin se constituye, con la agrupacin, en

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    un nuevo centro. La concentracin nos anunciara la significacin de undeterminado grupo1. Ello nos habla de la posibilidad del uso de las concen-

    traciones como mecanismos de empoderamiento que llegan a usar las mi-noras agrupadas.Ya se observa que nos reservamos la expresin situacin para la con-

    centracin2, tratando de no connotar ninguna valoracin sobre ella, como sise tratara de la aparicin de un fenmeno que debe ser indagadopara poderhablar de construcciones sociales y culturales que las impulsan en trminosdesfavorecedores. Y que nos reservamos la expresin proceso para refe-rirnos a la segregacin, indicando la clara intencionalidad de construccinsocial en tales dinmicas.

    Lasegregacinsera un trmino ms especfico. Se referira al mbito so-

    cial (porque para el mbito espacial ya tendramos concentracinsin ms).Con segregacin indicaramos separacin entre personas, grupos,institu-ciones en funcin de factores sociales, diferenciacin que implicara unajerarqua, por lo que el trmino tendra una connotacin negativa (por crearun acceso desigual a bienes econmicos y sociales). El ncleo del significadosera socioantropolgico3y dado que la categora gramatical de la palabraprimitiva es segregar, es decir, un verbo, estaramos designando acciones,procesos, relaciones4.

    Sin duda reservaramos la expresin guetoen exclusiva para aquellas

    situaciones en las que la segregacin se ha convertido en una situacin per-manente de abandono del centro escolar al que podamos estar refirindo-nos, sobre el que adems se ha desplegado una desconfianza para que puedallevar a cabo las tareas que se le encomiendan como centro escolar y que,todo ello junto, muestra con claridad la situacin de aislamiento en el quese encuentra. Guetose reservara para casos en que la segregacinllegaraa niveles extremos, llevando al extremo tambin la connotacin negativa5.

    1. La raz lxica de concentracin es centro, ncleo. La concentracin implicara pues una

    agrupacin de personas que pueda erigirse en un nuevo centro, paralelamente al centro originario. 2. Como sustantivo que es, hace referencia a entidades fijas. 3. No debemos olvidar que segregar viene del latn segregare, que significaba literalmenteseparar del rebao. Es decir, poner en la periferia (de ah la connotacin de marginacin, queperfectamente podra haber cado en el olvido con el paso del tiempo, pero fue reanimada por los fac-tores histricos-polticos). Por tanto, el grupo segregado se definira exclusivamente como aquelque no es el grupo de referencia, el no centro, sin que se contemple la posibilidad de su nuclei-zacin. 4. Segregacin es sustantivo, pero derivado de un verbo, por lo que designa la accin derealizar prcticas segregadoras; hace imaginar, pues, algo mucho ms dinmico, algo no ancladoen una esencia inamovible (o sustancia, de donde viene el sustantivo), y por eso quizs dms posibilidades para pensar en un cambio (es ms fcil dejar de hacer una cosa para hacer otra

    que dejar de ser una cosa para ser otra). 5. La guetizacin tambin viene de un sustantivo: hace pensar en una entidad fija (gueto).Pero el morfema derivativo de verbo (-iz-) resuena con fuerza (en concentracin no ocurre as,no se percibe un morfema verbal), resaltando ms las acciones y acentuando que estamos ante unacreacin de un gueto, un proceso de conversin de algo en un gueto. El gueto es en cierto sentidouna meta a cuya consecucin se dirigen las acciones que se llevan a cabo. Connota, pues, una fina-lidad y quizs una intencionalidad de aislamiento.

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    En definitiva estamos pues ante una realidad detectada y explicada queha trado consigo, segn no pocos estudios, una dualizacin del sistema edu-

    cativo y una tendencia en la poblacin de nacionalidad espaola a moversehacia centros concertados-privados donde la presencia de poblacin de na-cionalidad extranjera es mnima o inexistente6. Adems, este hecho se ha re-lacionado directamente con una mayor calidad del proceso de enseanza-aprendizaje en estos ltimos centros. Pero como hemos apuntado en otrosestudios (Garca Castao et al., 2008), se deben analizar con prudenciaestas afirmaciones atendiendo a los contextos micro, dado que solo estospueden ofrecernos explicaciones ms localizadas y precisas del fenmenoy sus consecuencias7.

    Pero cabe que preguntarse cmo es de importante esta concentracin de

    la que estamos hablando en el caso de Espaa. Para ello, a continuacin, pre-sentamos de manera resumida los indicadores bsicos que permitan hacernosuna idea de la representacin de los escolares de nacionalidad extranjera ylos de nacionalidad espaola en los diferentes tipos de centros docentes conlos que cuenta el sistema educativo en Espaa.

    2. LA PRESENCIA DE ESCOLARES DE NACIONALIDAD EXTRANJERAEN EL SISTEMA EDUCATIVO EN ESPAA

    2.1. Del crecimiento en las aulas a la visibilizacin en las estadsticas

    Son ya algunos los estudios existentes que se han ocupado de presentaruna panormica, en trminos estadsticos, de estos nuevos escolares, in-dicando su relativo crecimiento en los ltimos aos. Sin embargo, care-cemos a nivel estatal de trabajos especficamente demogrficos, en dondese analice la evolucin, se contrasten los datos histricos y, sobre todo, seprofundice crticamente en las fuentes utilizadas que dan solidez al verda-dero carcter del fenmeno8.

    6. Al respecto, se pueden consultar los estudios del Colectivo Io (2002), Fernndez Engui-ta (2003) o Franz (2003). 7. En este lnea encontramos un reciente estudio de Franz et al. (2012) sobre la distribu-cin del alumnado extranjero en la Comunidad de Madrid. Los autores muestran la existenciade centros privados-concertados que escolarizan un mayor nmero de alumnado extranjero quelos centros pblicos de la misma zona. Este hecho, que contrasta con otros estudios que venimosmostrando, tiene que ver segn los autores con los etiquetados que se le aplican a ciertos cen-

    tros, con el contexto sociocultural del entorno y con las polticas educativas que se estn llevandoa cabo en dicha comunidad autnoma. 8. Los primeros datos se remontan a 1992 con los trabajos realizados por Prez Rescalvo(1992) desde la Subdireccin General de Educacin Compensatoria del Ministerio de Educacin yCiencia y con la colaboracin del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE). En lamayora de estos trabajos siempre aparece como equipo de expertos en los anlisis estadsticos elColectivo Io.

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    El Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE)9desa-rroll en los primeros aos del siglo XXI, algunas aproximaciones globales

    donde se presentaba una visin panormica del proceso de incorporacinal Sistema Educativo Espaol del alumnado extranjero desde 1991 has-ta 2001 (CIDE 2002). Desde ese momento, el mismo CIDE viene publican-do un boletn Boletn CIDE de temas educativos dedicado monogrfi-camente al anlisis de los datos estadsticos de este colectivo en la escuela.

    En fin, no parece que nadie dude de que la presencia de escolares de na-cionalidad extranjera haya crecido en el sistema educativo en Espaa.

    Si consultamos las series de datos anuales que facilita el ya citado Minis-terio de Educacin sobre estadsticas de escolarizacin, una comparacinde los mismos para el curso 1994-1995 sobre la poblacin escolar identifica-

    da como extranjera es decir, aquella que no posee nacionalidad espaolao tenga doble nacionalidad y para el curso 2010-2011, evidencia con cla-ridad su crecimiento: de ms de 50.000 escolares de nacionalidad extranje-ra en la escuela en aquellas fechas se ha pasado a casi 800.000 en estas mscercanas. El colectivo se ha multiplicado por 15 veces en estos aos.

    Pero dicho crecimiento no ha sido constante a lo largo de esta dcada ymedia. Aunque el fenmeno de la inmigracin se introdujo en la agenda in-vestigadora en la dcada de los noventa del pasado siglo, el flujo migrato-rio ha sido especialmente significativo en los primeros aos del nuevo. De

    incrementos interanuales que no superaban el 20 %10

    , se ha pasado a au-

    9. Este centro pas a integrarse hace algunos aos en lo que ahora se denomina Instituto deFormacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE), perteneciente tambinal Ministerio de Educacin. De l depende el Centro de Recursos para la Atencin a la DiversidadCultural en Educacin (CREADE) que tiene especial significacin en este terreno de la inmigracinextranjera y la escuela (http://www.educacion.gob.es/creade/index.do). 10. Y ello dejando de lado la anotacin de que la contabilidad en esos primeros aos de re-gistro de los escolares extranjeros no siempre era de fiar. En Andaluca, por ejemplo, en el curso1995-1996 los escolares de nacionalidad extranjera decrecieron con respecto al ao anterior un 11 %,

    en el siguiente curso (1996-1997) crecieron un 16 % para hacerlo solo un 4 % en el curso 1997-1998,un 63 % en el 1998-1999 o un 70 % en el curso 1999-2000. No queremos indicar con ello que noexistieran escolares de nacionalidad extranjera en las aulas andaluzas, tan solo indicamos que sucontabilidad quiz no era todo lo precisa que era necesario como para ahora poder analizar bien esedato de crecimiento. Con el tiempo los registros mejoraron y contamos en la actualidad con basesde datos mucho ms fiables, aunque no debemos dejar de conocer que todo el conjunto de datossobre las nacionalidades del alumnado comienza a construirse sobre la base de las memorias infor-mativas as se denominan en Andaluca que los centros escolares remiten al comienzo de cadacurso escolar a sus respectivas administraciones provinciales, estas a las regionales y todas ellas alMinisterio de Educacin. Aunque los protocolos estn muy desarrollados, nos encontramos en al-gunas ocasiones con errores numricos en muy pocos casos y con errores conceptuales mu-cho ms habituales. Decidir si un escolar es extranjero o no, parece fcil a primera vista si se

    dispone de un pasaporte o de un documento de identidad, pero la casustica puede llegar a ser muycompleja y sobre ella no hay directrices precisas en los centros escolares para saber cmo actuar.Encontrarnos con un centro escolar que decide que uno o una de sus escolares es de nacionalidadextranjera porque lo son sus padres y/o sus madres, aunque haya nacido en Espaa (casos, algunos,de doble nacionalidad), no es comn, pero tampoco extrao. La posibilidad de aplicar el criteriodel derecho de sangre en la nacionalidad a la hora de completar los datos en un centro escolar noes algo generalizado, insistimos, pero tampoco ser la primera vez que lo encontremos.

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    mentos, de un ao respecto al anterior, del 45 % en el conjunto de Espa-a curso 2001-2002 respecto al anterior. La tendencia alcista se ha

    relajado en la segunda mitad de la dcada y se ha pasado de crecimientosdel 14 % y 16 %, a subidas interanuales que apenas llegaban al 1 %. Secomienza el nuevo siglo con crecimientos muy importantes para terminar-se la primera dcada de dicho siglo con crecimientos negativos.

    A pesar de estos ltimos datos, las cifras de crecimiento han venido con-trastando con el aumento de la poblacin de nacionalidad espaola en lasaulas. Esta poblacin reduca su presencia ao tras ao en los aos noventay poco antes del nuevo siglo se observ un ligero incremento. Solo en la se-gunda mitad de la dcada del nuevo siglo se ha recuperado hasta presen-tar un porcentaje positivo de aumento interanual que, en los dos ltimos

    cursos, supera de manera importante al de los escolares de nacionalidadextranjera. As, mientras los escolares de nacionalidad extranjera presenta-ban un crecimiento de apenas un 1 %, como hemos comentado, los esco-lares de nacionalidad espaola para el mismo periodo (curso 2009-2010)crecan por encima del 2 %, respecto a datos del curso anterior.

    Es decir, aunque en la dcada de los noventa del pasado siglo el sistemaeducativo perda alumnado de nacionalidad espaola ms de un 2 %anual, el descenso se vea mitigado, en una muy pequea proporcin,por el incipiente crecimiento de los escolares de nacionalidad extranjera

    estos solo aportan de 0,1 % a 0,5 % al conjunto de los escolares en loscursos que van desde 1995 a 2000. En los inicios de la nueva dcada laaportacin empieza a ser ms significativa. El ms de 1 % de escolares denacionalidad espaola que perda el sistema educativo en Espaa en elcurso 2002-2003 era compensado por un porcentaje similar, pero de cre-cimiento, de escolares de nacionalidad extranjera. Al final de la primera d-cada del nuevo siglo la tendencia cambia, y los aportes al sistema educativo,como ya hemos mencionado, son ms significativos en los escolares de na-cionalidad espaola que en los escolares de nacionalidad extranjera.

    2.2.La distribucin de los escolares de nacionalidad extranjeraen el sistema educativo en Espaa

    Cabra ahora que nos preguntramos si este crecimiento ha supuesto parael conjunto del sistema educativo un gran peso, es decir, proponemosrelativizar el fenmeno para entenderlo de manera ms adecuada. Tambinsera interesante analizar si su distribucin ha sido similar por todo el te-rritorio del Estado o si, por el contrario, representa desigualdades. Junto aello deberamos observar si esas desigualdades de representacin se produ-

    cen, o no, atendiendo a los diferentes niveles educativos. En fin, debera-mos luego ir observando con ms detalles estos mismos datos atendiendoa las nacionalidades ms representativas presentes en el sistema educativo.No obstante, todo ello excedera con mucho las pretensiones del presentetrabajo y, adems, las limitaciones de espacio nos los impiden. Por ello nos

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    centramos ahora en describir el fenmeno de la concentracin en lostrminos definidos de los escolares de nacionalidad extranjera.

    Una primera respuesta a esta cuestin debemos darla teniendo en cuen-ta que el porcentaje de escolares con nacionalidad extranjera no ha crecidoigual en todo el territorio espaol. En Espaa, a mitad de la dcada de losnoventa del pasado siglo, el alumnado de nacionalidad extranjera supo-na 7 de cada mil escolares en el conjunto de los niveles educativos, mientrasque en Andaluca solo llegaban a 3. A principios del nuevo siglo eran ya 20en Espaa sobre cada mil escolares y 12 para el caso andaluz. El porcentajems alto se alcanz en el curso 2008-2009 llegando a suponer que, de cadamil escolares, 101 eran de nacionalidad extranjera en Espaa y 59 en An-daluca, es decir, casi el doble en un territorio frente al otro. Sin duda esto

    nos hace pensar en que el fenmeno se ha concentrado desigualmente.Pero detallemos algo ms estos datos para el conjunto del territorio del

    Estado. Para el caso de Espaa y por utilizar los tres momentos ya citados,debemos indicar que a mitad de los aos noventa del pasado siglo solo Ba-leares, Canarias, Madrid y Catalua superaban la media del porcentaje yamencionado 7 de cada mil; habiendo comunidades autnomas que nosobrepasaban los 3 por cada mil La Rioja, Regin de Murcia, Cantabriao Principado de Asturias, por ejemplo11. A comienzos de siglo eran ya lascomunidades de Baleares, Canarias, Catalua, Comunidad Valenciana, Co-

    munidad de Madrid, Comunidad Foral de Navarra o La Rioja las que ade-lantaban la media del Estado espaol de cada mil escolares, 20 lo erande nacionalidad extranjera. Para finales de la primera dcada del nuevosiglo son ya las siguientes comunidades las que sobrepasaban la media delEstado espaol 95 escolares de nacionalidad extranjera de cada mil esco-lares: Aragn, Baleares, Catalua, Comunidad Valenciana, Comunidadde Madrid, Regin de Murcia, Comunidad Foral de Navarra y La Rioja.

    Como puede verse, el impacto de la presencia de estos nuevos esco-lares ha sido muy desigual. Y tal desigualdad podra hacerse ms notoria si la

    mirada sobre el territorio se hiciera a una escala mayor. Por ejemplo, a prin-cipios de los aos dos mil, con el comienzo del siglo, Mlaga y Almera eranlas dos nicas provincias andaluzas que se situaban por encima de la mediadel Estado. En Mlaga eran 36 los escolares de nacionalidad extranjera losque haba por cada mil escolares y en Almera eran 27 recurdese que enEspaa eran 20 y en Andaluca eran 12. El resto de las provincias andalu-zas se situaban desde 3 Jan o Crdoba a 9 escolares Granada. Esdecir, se muestra de nuevo una distribucin muy desigual. Diez aos despus,en el curso 2010-2011, los porcentajes han variado, pero se mantienen im-

    11. Casos aparte representan los territorios fronterizos de Ceuta y Melilla que han visto evo-lucionar de manera muy dispar estas estadsticas, no solo por su situacin de frontera, sino tambinpor sus tradicionales relaciones con Marruecos que hacen que la nacionalidad en esos territoriostenga un tratamiento con necesidad de mltiples explicaciones, lo que repercute en el posible anlisisque de ellos hagamos tambin para el caso escolar.

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    portantes diferencias entre unas y otras provincias. Ahora Almera es la pri-mera provincia andaluza en porcentaje, con 161 escolares de nacionalidades

    extranjeras de cada mil escolares, seguida de Mlaga 103. El resto de lasprovincias siguen por debajo de la media de Estado y de la comunidad 99y 57 escolares de nacionalidad extranjera, respectivamente, de cada milescolares. Pero es que todo ello sera diferente, de nuevo, si volvemos areducir la dimensin del territorio a considerar. Podemos llegar a encontrarcentros escolares que superan el 50 % de escolares de nacionalidad extran-jera y otros centros (posiblemente muy cercanos a aquellos) que no tenganni un solo escolar de nacionalidad extranjera en sus aulas12.

    Es esta una primera concentracin que no podemos dejar pasar poralto, ya que nos indica que las miradas globales o generales sobre el terri-

    torio no siempre nos muestran una foto ajustada a la realidad. De hechola concentracin ms denunciada y que parece resultar ms llamativa en elcontexto espaol, es la de los escolares de nacionalidad extranjera en cen-tros atendiendo a su titularidad, publica o privada-concertada13.

    Demos un primer repaso a partir de la comparacin de los datos ya apor-tados. Veamos cmo el porcentaje de alumnado de nacionalidad extranjeraevoluciona a lo largo de la primera dcada de los dos mil desde el 2 % has-ta casi el 10 % en Espaa, sobre el total de alumnado del sistema educativo.Conozcamos ahora estos mismos porcentajes pero fijndonos en las dife-

    rencias entre las escuelas pblicas y las escuelas privadas.Ambas redes se encontraban inicialmente en una situacin similar con

    respecto a la presencia de poblacin de nacionalidad extranjera En ningunode los dos casos se llegaba a reunir un escolar de nacionalidad extranjerapor cada cien (0,68 % para los primeros y 0,66 % para los segundos en elcurso 1994-1995). Pero a principios de la dcada del dos mil la situacinempieza a cambiar, y si bien los porcentajes de poblacin de nacionalidadextranjera en la escuela crecen en ambas redes, en la red privada lo hacen demanera mucho menos importante. As, para el curso 2010-2011 un 12,07 %

    de los alumnos en la red pblica eran de nacionalidad extranjera, frente aun 5,38 % en la privada. Es decir, en ambas redes crece pero de manera muydesigual. Adems si consideramos que, en trminos relativos, la poblacin es-colar de nacionalidad espaola ha sufrido una evolucin inversa (si bien en elcurso 1994-1995 al igual que los escolares extranjeros el porcentaje era muysimilar en ambas redes 99,32 % para la pblica, y 99,34 % para la priva-

    12. Situacin muy comn entre los centros de titularidad pblica o de titularidad privadaconcertada, como mostraremos ms adelante.

    13. Aunque utilizamos la denominacin de red pblica y red concertada es de sobra cono-cido que se trata de la misma escolarizacin en centros mantenidos con fondos pblicos, pero cuyatitularidad cambia. En los primeros la titularidad es del Estado, en los segundos la titularidad delcentro es privada, pero mediante un concierto que supone el mantenimiento de una parte de losgastos del centro a travs de subvenciones del Estado, los centros deben comportarse en buena partede su funcionamiento como un centro pblico. Ello es especialmente importante para el caso de losprocesos de escolarizacin que en ambos tipos de centros se rigen por las mismas normas.

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    da, en el curso 2010-2011 se registra una perdida de alumnado de nacio-nalidad espaola en la escuela pblica, siendo de 87,93 % frente al 94,62 %

    de la privada) entenderemos mejor cmo es posible que se est producien-do un exceso de agrupamiento de los escolares atendiendo a su nacio-nalidad en un tipo de centro u otro. Dicha de otra manera, la poblacinde nacionalidad extranjera prefiere mayoritariamente la red pblica y talpreferencia ha ido en aumento segn ha crecido los contingentes de estanueva poblacin en la escuela. Y la poblacin de nacionalidad espaolaprefiere en mayor medida escolarizarse en la red privada, tendencia quese ha visto acusada con el paso de los aos y segn ha ido creciendo el n-mero de escolares de nacionalidad extranjera.

    Pero an con la contundencia de estos ltimos datos la situacin puede

    relativizarse si en lugar de analizar el conjunto de la poblacin escolar, untrmino que puede abarcar grupos etarios muy distintos, desagregamos losdatos de diferentes maneras. Por ejemplo, los datos presentados se refierenal conjunto del Estado espaol y cabra preguntarse si la situacin es similaren cada territorio, dado que la administracin del Estado en materia educa-tiva se encuentra transferida a las comunidades autnomas y estas puedentener polticas de conciertos educativos muy distintas. Cabe tambin quenos preguntemos, sobre la base de la libre eleccin de centros educativos, siel comportamiento de padres y madres en la eleccin de centros educativos

    para sus hijos e hijas, es similar o distinto atendiendo a sus respectivas nacio-nalidades. En fin, podramos tambin pensar si estos datos de agrupacin delos escolares atendiendo a su nacionalidad tienen el mismo comportamien-to a lo largo de los diferentes niveles del sistema educativo. Demos algunosdatos de estos tres posibles escenarios, para poder sustentar o rechazar conms argumentos las hiptesis de la concentracin escolar.

    En el caso de la representacin de estos datos segn territorio diremos,a partir del estudio de tres casos, que la situacin no ha evolucionado deigual manera, por ejemplo, en Andaluca, Catalua y Madrid. Como ya he-

    mos comentado, en Andaluca, el alumnado de nacionalidad extranjera haaumentado su presencia en la escuela pblica mientras que el de nacionali-dad espaola lo ha mantenido e incluso reducido en trminos relativos. Enlos casos de Catalua y Madrid, sin embargo, los porcentajes han sido msestables en el tiempo. En el caso de Madrid, por ejemplo, que s que se re-gistra un aumento en el porcentaje de escolares en la escuela pblica frentea la privada, al igual que en Andaluca, los datos no son comparables (un au-mento de 5 puntos en Madrid y de hasta 20 en Andaluca). Por otra parte,Madrid y Catalua, mantienen una diferencia entre los escolares de una yotra nacionalidad de 20 puntos y ms, mientras que Andaluca ha logrado en

    los ltimos aos alcanzar solo una diferencia de 10 puntos. En fin, mientrasque en Madrid los escolares de nacionalidad espaola en la red pblica soloalcanzan al 50 %, en Catalua sube al 60 % y en Andaluca al 75 %. Dichode otro modo, el fenmeno no se presenta de manera similar ni homogneaen el conjunto del territorio del Estado espaol.

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    La segunda cuestin que nos permitira relativizar los datos ms detalla-dos del conjunto del Estado sera el tener en cuenta la nacionalidad concreta

    de cada escolar y no agruparles genricamente entre nacionales y extran-jeros, y de nuevo existen diferencias entre la red elegida en funcin delas adscripciones nacionales. Aunque mayoritariamente todas las nacionali-dades eligen la red pblica, esta preferencia es mucho ms notable entrelos que indican una nacionalidad africana14(con una diferencia de hasta 80puntos en la preferencia entre ambas redes); quienes indican una naciona-lidad de Amrica del Norte son quienes presentan menor distancia en estesentido (algo ms de 25 puntos de diferencia); alumnado europeo y alum-nado de alguna nacionalidad de Amrica Central y del Sur presentan por-centajes parecidos (en torno a 60 puntos de diferencia entre ambas redes);

    y todos ellos excepto nacionales de Amrica del Norte una importantedistancia con respecto a los escolares de nacionalidad espaola, que indicanuna diferencia de unos treinta puntos entre los que prefieren la escolariza-cin en la red pblica o privada.

    Todo parece indicar que una parte de las diferencias de escolarizacinen un tipo de centro u otro, atendiendo a su titularidad pblica o privada,se puede explicar considerando si los escolares son nacionales o extran-jeros, y parte de dichas diferencias tienen que ver con la nacionalidad con-creta de estos escolares extranjeros.

    3. LAS EXPLICACIONES SOBRE LAS CAUSAS DEL TIPO DE DISTRIBUCINDE LOS ESCOLARES DE NACIONALIDAD EXTRANJERA EN CENTROS

    SEGN LA TITULARIDAD DE LOS MISMOS

    Una vez expuesta la confusin terminolgica y las formas de contabilizarlo que nosotros entendemos como concentracionesde poblacin, nos pa-rece necesario desplegar el abanico de explicaciones que podemos encon-

    trar sobre estos fenmenos en la literatura a nivel internacional y nacional.Cules son las causas de las concentraciones de poblacin de nacionalidadextranjera? Qu mecanismos se ponen en marcha para que se produzcansegregaciones de dichas poblaciones? Cmo se generan o reproducen es-tos fenmenos en la escuela?

    Para llegar a responder a esta ltima pregunta debemos, en primer lugar,exponer las causas que, segn diversas investigaciones, originan la concen-tracin/segregacin espacial y tnica de dicha poblacin a nivel residencialque, como mostraremos, forma parte de las explicaciones que se dan a laconcentracin/segregacin escolar.

    14. Nos vemos obligados a presentar los datos de nacionalidad agrupados (salvo el caso deEspaa), al ser esta la nica presentacin disponible en el Ministerio de Educacin si lo que pre-tendemos es saber el tipo de red que cada escolar utiliza.

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    Explicar el por qu de distribuciones desiguales que, en muchas oca-siones, terminan originando concentraciones, que a su vez son el caldo de

    cultivo perfecto para que se activen mecanismos de segregacin, no es tareafcil. La multiplicidad de causas que se argumentan desde la literatura cien-tfica nos plantea una situacin compleja y llena de matices15.

    En un intento por sistematizar dichas explicaciones, Bayona (2007) plan-tea que la segregacin espacial, desde el punto de vista geogrfico, se debea motivos socioeconmicos entre los que encontramos el nivel de ingre-sos (Checa y Arjona, 2006), las diferencias salariales que permiten o impi-den el acceso a determinadas viviendas (Cebolla, 2007), la caracterizacinsocioeconmica preexistente de los lugares en los que se instalan las po-blaciones de nacionalidad extranjera (Bayona, 2004) o la situacin de clase

    desfavorecida en la que se ubican gran parte de la poblacin inmigrada (Ba-yona, 2007); motivos demogrficos como las estructuras de los hogaresdeterminadas por los procesos migratorios o la alta movilidad de las perso-nas de nacionalidad extranjera en un territorio (Bayona 2007); y tnico-raciales entre los que destacaran las actitudes discriminatorias hacia ciertaspoblaciones por su origen tnico-nacional y que limitan, entre otras cosas,el acceso a la vivienda (Checa y Arjona, 2006), como el caso de la poblacinmarroqu en Espaa (Bayona 2004), as como toda una serie de procesosendgenos de agrupacin que podran explicar ciertas concentraciones que

    estn muy vinculados al mantenimiento, creacin y apoyo de redes socialesdenominadas tnicas (Fullaondo, 2008).

    Todos estos condicionantes sociales, econmicos, tnicos, demogrficos,relacionales, etc., an siendo contexto-dependientes, conforman una com-pleja red explicativa en la que la interaccin entre los factores es constante yvariable, pero donde el resultado es siempre el mismo: la concentracin/segre-gacin de poblaciones de nacionalidad extranjera en determinados espacios.

    Centrndonos ya en la escuela, y antes de mostrar las diversas explica-ciones que a las concentraciones de poblacin de nacionalidad extranjera y

    a los procesos de segregacin de las mismas ofrece la literatura cientfica,cabe hacer una pequea observacin que debe guiar la lectura de las pgi-nas siguientes.

    La tendencia general en la bibliografa que hemos trabajado es a ofrecerexplicaciones mltiples al fenmeno. Tratando de ordenar dichas explicacio-nes, las hemos agrupado en cuatro grandes categoras temticas16. Esto es

    15. El propio hecho de que los estudios sobre la distribucin/concentracin/segregacin es-pacial de poblaciones de nacionalidades extranjeras, inmigradas o minoras tnicas tenga ms de

    un siglo en el contexto norteamericano desde los primeros estudios de la Escuela de Chicagoy casi medio siglo en el contexto europeo desde las primeros movimientos masivos de poblacinhacia pases industrializados donde se populariz la figura delguest workero trabajador invitado(Silvina Mera, s/f), hace que las investigaciones realizadas tengan un volumen importante, lo quese traduce en una amplia variedad de explicaciones al respecto. 16. Explicaciones que tienen que ver con los mecanismos de seleccin de los centros educa-tivos, explicaciones que tienen que ver con las polticas de escolarizacin, explicaciones relacio-

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    simplemente una estrategia a travs de la que pretendemos poner orden a lasdiversas aportaciones, y para nada un intento de simplificar las mismas17.

    Gran parte de la literatura cientfica dedicada al estudio del fenmeno,comienza denunciando la distribucin desigual del alumnado de nacionali-dad extranjera, inmigrado, perteneciente a minoras tnicas, y/o alumnadoen situacin de desventaja socioeconmica en general, segn la titularidadde los centros.

    Investigaciones realizadas en Francia (Barthon, 1998; Broccolichi y VanZanten, 1996), Estados Unidos (Glazer, 1989) y Espaa (Aja, 2000; MuozLpez, 2001; Feria, 2002; Avils Martnez, 2003; Galvin, 2003; FernandezEnguita, 2003; Snchez Nuez, 2006; Valiente, 2008 o CIDE, 2007) plan-tean la existencia de una propensin general de las poblaciones inmigradas

    a escolarizarse en centros pblicos, mientras que la tendencia en el alumnadoautctono sera escolarizarse en las escuelas privadas-concertadas.

    Ante esta afirmacin se debe mantener cierta prudencia, debido a quemuchas investigaciones, incluida la nuestra, nos muestran una realidad mu-cho ms compleja en la que las concentraciones se observan solo en algunoscentros de la red pblica pero tambin en algunos centros de la red privada-concertada (Madruga, 2002; Aparicio y Veredas, 2003; Fernndez Engui-ta, 2003; SINDIC, 2008 o Garca y Rubio, 2011).

    3.1. La seleccin en los centros educativos privados-concertados:alumnado a la carta

    Son muchas las voces que ponen de manifiesto la existencia de mecanismosde seleccin de alumnado que los propios centros educativos activan parafacilitar o limitar el acceso a determinadas poblaciones.

    En la puesta en marcha de dichos mecanismos de seleccin, las lgicasdel modelo neoliberal de mercado que se instalan en el sistema educativojuegan un papel importante. Es lo que nos muestra Van Zanten (1997) para

    el caso francs, donde la competencia desigual entre los centros educativos,cuando las demandas son superiores a la oferta, conlleva el despliegue detoda una serie de mecanismos de seleccin de los estudiantes. Jenkins (2006)y Gorard (2007) llegan a conclusiones similares para el caso de Reino Uni-do, planteando la importancia que tiene dicha explicacin en las dinmicasde concentracin.

    Esta perversa lgica aplicada a la escuela conlleva, como denuncianalgunas investigaciones (Nusche y Kim, 2008; Martin 2010; Benito, 2006 oBarrere, 1996), una jerarquizacin de centros educativos, en la que el alum-nado con mayores recursos y normalmente autctono, tendra mayores

    nadas con las estrategias familiares y explicaciones relacionadas con la concentracin/segregacinespacial y/o residencial de poblaciones inmigradas y autctonas. 17. En esta labor de sntesis ha sido de gran ayuda el trabajo de Valiente (2008) que, aunquecon algunos matices, hemos usado para la configuracin de dichas categoras temticas.

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    facilidades para acceder a los centros que se sitan en la cspide de dichajerarqua construida.

    As, las polticas de admisin de los propios centros explcitas o nopueden explicar la existencia de concentraciones de poblacin inmigradaen algunos contextos. En el caso espaol, varias investigaciones apuntana la existencia de mecanismos de seleccin informal (Eseverri, 2010; AlegreCanosa, 2008) o encubierta (Santos et al.,2009) del alumnado, que los cen-tros concertados adoptan y que limitan el acceso a un tipo concreto de es-tudiantes, excluyendo normalmente a poblaciones inmigradas.

    Estas limitaciones pueden ir desde la exigencia de pago de cuotas hastael uso de estrategias como el aumento de la ratio alumnado/profesorado,lo que de cara a la Administracin Educativa hace que dichos centros

    eludan su inclusin en procesos de escolarizacin tarda (Franz et al.,2012)mayoritariamente protagonizados por poblaciones inmigradas de nacio-nalidad extranjera.

    Aunque resulta bastante difcil encontrar que los profesionales de loscentros educativos reconozcan abiertamente que existen estos mecanismos,s que es ms habitual escuchar cmo las personas entrevistadas sugieren queestos operan, pero sin llegar a reconocer que ellos/as conocen cmo, cundoy quin los pone en marcha. Hemos encontrado bastantes ejemplos en estamisma lnea. En una de las entrevistas realizadas a responsables polticos de

    la administracin educativa preguntamos qu explicaciones podran darnosa la concentracin de poblacin de nacionalidad extranjera en un centropblico concreto, que ya conocamos por nuestro trabajo de campo, y quese encontraba muy cercano a otro privado-concertado sin apenas presenciade este tipo de alumnado. Uno de nuestros informantes nos deca que ldaba a esta situacin una explicacin polticamente correcta, aunque exis-tan otras acciones, que no eran confesables (delegado de Educacin deuna provincia andaluza). No obstante tambin hemos llegado a registrarejemplos concretos de cules son esas sutiles estrategias disuasorias emplea-

    das por algunos centros. As, una profesora de educacin secundaria nosdeca que existen artimaas como decir que se ha acabado el plazo de ma-trcula; una directora de instituto nos deca que es posible empezar aponer una serie de trabas, como que tu hijo tiene que hacer tal actividad,tu hijo tiene que hacer no se qu y eso cuesta al mes tanto dinero; o sim-plemente, como nos reconoca el delegado de Educacin ya citado, quelos desvan: mire usted, es mejor que vaya a tal centro porque all va atener mejor tal cosa.

    Coincidimos con Valiente (2008) cuando afirma que estas prcticaspueden interpretarse como una falta de compromiso social por parte de

    las escuelas concertadas, que pueden estar eludiendo esa equidad deseableen los procesos de admisin de alumnado en los centros educativos.

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    3.2. La implicacin de las autoridades educativas en los procesosde escolarizacin: entre el control y la libertad

    Otras explicaciones del fenmeno no miran tan de cerca a las responsabili-dades de los centros educativos en lo que respecta a las concentraciones decierto alumnado, si no que se fijan en las propias polticas educativas de es-colarizacin. Un buen ejemplo de ello, y de la falta de planificacin en laevitacin de las posibles concentraciones, se puede entrever en las siguientespalabras: empiezan a llegar inmigrantes a partir del mes de septiembre [][y van all donde hay hueco] y esa es la explicacin, que nos indicaba el di-rector del un centro de una de las provincias andaluzas con mayor presen-cia de poblacin extranjera en las escuelas. Es decir, las polticas educativasy su ejecucin tienen tambin algo que ver con la posibilidad de que seproduzcan concentraciones escolares18.

    En el contexto de la Unin Europea los grados de libertad que las fami-lias tienen para elegir el centro educativo de sus hijos e hijas son variables.Desde pases en los que la libertad de eleccin de centro por parte de lospadres y madres es total, hasta modelos de escolarizacin donde las autori-dades educativas asignan a cada alumno/a un centro bajo el criterio de cer-cana del hogar al mismo, con la posibilidad de que los padres elijan una al-ternativa, pero donde la ltima palabra la tiene la propia administracin

    educativa19.Espaa se localiza en un punto intermedio junto a pases como Italia,

    Bulgaria, Reino Unido o Lituania en el que los padres y madres puedenelegir centro educativo pero los poderes pblicos pueden intervenir, con ma-yor o menor intensidad, en dichas decisiones.

    En el caso espaol esta modalidad ha dado lugar a interpretaciones loca-les diversas (Olmedo y Andrada, 2008) que priman la libertad de eleccin

    18. Hemos de admitir que este primer argumento se complica cuando tomamos en cuenta ladotacin de los centros como resultado mismo de la aplicacin de las polticas escolares que pre-tenden gestionar situaciones nuevas para las que no se consideran preparados a colegios e insti-tutos. En esta lnea, algunos discursos manifiestan que los inmigrantes piden centros pblicos []porque estn subvencionados (director de un centro de educacin secundaria); o que las familiasde nacionalidad extranjera escogen pblicos por los recursos de que dispone el centro [] el co-medor, por ejemplo (maestro de un centro de educacin primaria); o que se concentran porque[] ciertos centros ofertan apoyo lingstico, otro de los recursos muy necesarios para parte deesta poblacin (profesora de un centro de educacin secundaria). 19. La Red de Informacin sobre la Educacin en Europa (EURYDICE) establece una tipolo-ga en este sentido sobre la libertad de eleccin de centros. As, habla de un primer modelo en el queexiste ausencia de libertad de eleccin en el sector pblico y donde la autoridad educativa tiene la

    responsabilidad de asignar al alumnado a centros escolares, normalmente bajo el criterio de proximi-dad al domicilio; un segundo modelo donde se contempla el derecho de los padres a elegir un centrodistinto al que la administracin educativa propone, pero donde prima la decisin de este ltimo; untercer modelo donde se prioriza la libertad de eleccin escolar de los padres, pero en el que se con-templa la intervencin de la administracin educativa local en caso de superar el nmero de plazaspermitidas; y un cuarto modelo donde la libertad de eleccin de centro es total para las familias y porlo tanto las autoridades locales en materia de educacin no intervienen en dicha decisin.

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    de centros por parte de las familias frente a otros criterios de escolariza-cin20. Y todo ello a pesar de las recomendaciones de un reciente informe

    de la OCDE (2012) en el que se advierte del peligro que entraa la falta deregulacin por parte de las administraciones pblicas de los procesos de es-colarizacin:

    Proporcionar plena libertad de eleccin de escuela a los padres puede dar porresultado la segregacin de estudiantes segn sus capacidades y antecedentessocioeconmicos, y generar mayores desigualdades en los sistemas educativos(OCDE, 2012: 3).

    Este mismo argumento se apunta en diversos estudios que, en el contexto

    espaol, establecen la libre eleccin de centros como un factor explicativoimportante de las concentraciones y segregaciones escolares (Carabaa yCrdoba, 2009; Martn, 2010); mientras que otras investigaciones apuntana que son precisamente algunas polticas de zonificacin las que favorecentales concentraciones (Carrasco y Soto, 2000; Bonal, Gonzlez y Valiente,2005; Alegre Canosa, 2008 u Olmedo Andrada, 2008).

    De cualquier manera, si la intervencin de las autoridades educativas li-mita la eleccin de los centros educativos a las familias hacia aquellos quese ubican prximos al domicilio del alumnado, la existencia de concentra-

    cin/segregacin escolar vendra de la mano del siguiente factor explica-tivo: la concentracin/segregacin espacial/residencial. Nos detendremosahora en ella.

    3.3. Reflejos de las concentraciones espaciales en las escuelas

    Desde investigaciones realizadas en Estados Unidos (Rivkin 1994), Francia(Barthon, 1998; Broccolichi y Van Zanten, 1996), Reino Unido (Burguesset al.,2001) o Espaa (Martin, 2010; Ponce, 2006; SINDIC, 2008 o Beni-to, 2006), se ha apuntado a la concentracin/segregacin residencial comoun factor explicativo de las concentraciones/segregaciones en la escuela.

    Ya sea entendida esta relacin como algo natural(Valle Lpez, 2001 oAja, 2000), se le llame explicacin ecolgica (Crdoba, 2009), o tenga re-lacin con las polticas urbanas de organizacin del territorio que, en ciertomodo, sustentan las desigualdades sociales (Tort y Sim, 2007; Franz 1998o Valiente, 2008); en trminos generales se entiende que los procesos de con-centracin a nivel escolar pueden explicarse, al menos en parte, por las con-figuraciones del territorio en los que se ubican las escuelas (Cebolla, 2009;

    Alegre Canosa et al.,2008).

    20. Una reciente noticia publicada en prensa informa de las intenciones de la comunidadautnoma de Madrid de modificar los criterios de acceso a los centros que imparten educacinobligatoria, eliminando la poltica de zonificacin y favoreciendo la libre eleccin por parte de lasfamilias (El Pas, 22 de febrero de 2012).

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    Kim, 2008; Ballion, 1986; Felouzis et al.,2005; Cebolla, 2007; Colecti-vo Io, 2002; Valle Lpez, 2001 o Ponce 2006), ya sea por la creencia

    de que dichas poblaciones bajan el nivel educativo de la escuela

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    (Prez yRinken, 2005; Cebolla, 2009), porque existan prejuicios irracionales haciadichas poblaciones (Snchez, 2007) o por la idea de que la presencia de di-cho alumnado deteriora la calidad de la escuela (Ruiter, 2008; Snchez, 2007o Crdoba, 2009).

    En esta lnea nosotros hemos encontrado discursos en nuestro traba-jo de campo que reconocen, aunque no siempre abiertamente, esta estrate-gia de huida de los autctonos. En palabras de un inspector de educacin:

    eso es una realidad. Es verdad que hay padres que a m tambin me lo han

    transmitido. Hay centros a los que no quieren llevar a sus hijos porque conocenque hay un nmero muy elevado de inmigrantes y consideran que el nivel esms bajo y que la convivencia va a ser ms complicada [] Y el profesoradotambin lo plantea en muchas ocasiones.

    Se generan as unas dinmicas de rechazo fundamentado en bases tnicas.Este hecho denominado racial en el contexto estadounidense se ha conver-tido, segn varios autores, en un potente mecanismo de exclusin y segre-gacin que supera incluso a las diferencias socioeconmicas (Rumbergery Palardy, 2005 o Glazer, 1989), algo que comparten Burguess, Johnston y

    Wilson (2001) para el caso de Inglaterra.Se alimenta as la hiptesis del white flight, desde la que se hace referen-

    cia a los movimientos de poblacin blanca del centro a la periferia y que,aunque ha sido puesta en cuestin en cuanto a las intenciones reales de sepa-racin de estas poblaciones con respecto a poblaciones pertenecientes mino-ras tnicas (Clark, 1986, 1987a y 1987b, 1988a y 1988b en Rhein, 1997),se ha trasladado como explicacin, con otros matices, al contexto del esta-do espaol a travs de los trabajos de Snchez (2007) o Fernndez Engui-ta (2008).

    Este hecho unido al nivel educativo y cultural de las familias, a la per-tenencia a determinadas categoras socioeconmicas (Escardbul y Villaro-ya, 2008) y a motivaciones ideolgicas o religiosas de diversa ndole (Ur-quizu, 2008)22, son algunos de los argumentos centrales para justificar laeleccin de centros privados-concertados con una menor representacin de

    21. Estas visiones culturalistas de la inmigracin (Franz, 2003) hacen que se conciba alalumnado de nacionalidad extranjera e inmigrado como portador de una diferencia cultural vin-culada a lo tnico, lo que les construye como actores principales de las dificultades educativas.

    Esto hace que la composicin tnica de los centros sea un indicador vlido e importante para de-terminar el nivel y clima de los centros al que las familias autctonas prestan atencin (Garca etal., 2008). 22. En nuestro trabajo de campo hemos encontrado discursos que decan que esta cuestinde la adscripcin religiosa resulta importante (son palabras de un director de un centro de educa-cin secundaria): casi siempre optan por centros pblicos porque los concertados la mayora sonde titularidad religiosa cristiana.

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    poblaciones inmigradas de nacionalidad extranjera. Lo que llevara a enten-der que cada grupo social elige a sus semejantes y rechaza a los otros, como

    lo exponen Carabaa y Crdoba (2009):Ciertos sectores sociales tienden a elegir los centros donde se concentran sus se-mejantes. Esta tendencia a elegir lo igual y rechazar lo distinto, que en el fondono es sino una afirmacin o una eleccin de s mismos (Bourdieu, 1979) actuaraen todos los niveles (clases sociales, grupos tnicos, comunidades), de acuerdocon la fuerza de las respectivas identidades colectivas (menor la de los obrerosque la de la burguesa, muy distinta la de los varios grupos tnicos) y activandosimultneamente fuerzas de atraccin y de repulsin. En virtud de estos proce-sos, los nativos buscaran a los nativos y evitaran a los inmigrantes (atraccin),pero tambin rechazaran a los inmigrantes de sus centros (repulsin). Lo mismo,por su lado, haran los inmigrantes (Carabaa y Crdoba, 2009: 8).

    Justamente nos detendremos en esta ltima afirmacin que hace refe-rencia a las decisiones de las familias inmigradas de nacionalidad extranje-ra y, aunque son menos visibles en la produccin cientfica, que juegan unpapel muy importante en las dinmicas de concentracin. Se tratara deobservar cmo en los procesos de incorporacin de estas poblaciones alsistema educativo se siguen las pautas de la red familiar y/o tnica a la quepertenecen. Es as como se refleja en varias entrevistas de nuestro trabajo

    de campo. Algunos de los discursos al respecto sealan que ellos mismostienden a estar donde estn sus paisanos; por razones depaisanajese vanconcentrando en sitios; se llaman unos a otros; los inmigrantes se vanbuscando a los inmigrantes; van al centro que les ha dicho su conocido;o que tienen una tendencia a agruparse. Todos estos son argumentos deinspectores y directores de varias provincias andaluzas.

    Muy similar sera el caso que describe Bartels (2000) en Holanda, dondepoblaciones musulmanas deciden escolarizar a sus hijos en centros educa-tivos musulmanes23, o en los trabajos de Johnston et al.(2006), Carbonell

    (1998) o Cebolla (2007), en los que se destaca la tendencia de las familiasinmigradas a escolarizar a sus hijos e hijas en centros donde se localiza po-blacin afn religioso-tnico-nacionalmente. Incluso encontramos estudiosque argumentan preferencias y rechazos de las propias familias inmigradasde nacionalidad extranjera, hacia determinadas procedencias:

    Por su parte, los extranjeros son relativamente ms selectivos que los nativos encuanto a las preferencias por compartir colegio con alumnos de otras colecti-vidades. Los latinoamericanos no desean asistir a colegios con los europeos ex-tracomunitarios y los magrebes prefieren ir a centros con latinoamericanos y

    asiticos (Snchez, 2007: 24).

    23. Lo que tambin advierte Cebolla (2007), pero planteando ciertas cautelas a la hora degeneralizar tal afirmacin a toda la poblacin musulmana, entendiendo que esta tendencia por es-cuelas religiosas se da en otras poblaciones de distinto credo.

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    Entendemos que tales afirmaciones deben tratarse con prudencia, evi-tando generalizar comportamientos condicionados por procedencias, aun-

    que en los discursos de los propios miembros del sistema educativo se su-ceden argumentaciones de este tipo.En fin, hasta aqu se nos muestra un panorama que nos invita a la re-

    flexin y a la produccin de nuevos datos que permitan, por un lado, vali-dar la propuesta de un uso terminolgico ms adecuado al tratamiento deeste asunto de produccin de desigualdad del sistema educativo y, por otrolado, comprender mejor los posible proceso de segregacin a partir del es-tudio de casos concretos en territorios determinados. Por cuestiones deespacio dejamos aqu nuestra aportacin, habiendo realizado la aclaracinterminolgica, expuestos y analizados los datos generales que predicen elfenmeno de la concentracin y mostradas las diversas explicaciones que sedan al mismo, desde nuestro propio trabajo de campo etnogrfico y el di-logo con la literatura nacional e internacional al respecto24.

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    Demogrfics.

    24. Puede consultarse un estudio de caso sobre la concentracin de poblacin de nacionali-dad extranjera que hemos realizado recientemente en un barrio de una ciudad andaluza en GarcaCastao, Rubio Gmez, Olmos Alcaraz y Lpez Fernndez (2012).

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    Movilidad humana y diversidad socialen un contexto de crisis econmica internacional

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    E D I T O R I A L T R O T T A

    Movilidad humana y diversidad socialen un contexto de crisis econmica internacional

    Edicin de Cristina Blanco

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    Editorial Trotta, S.A., 2014Ferraz, 55. 28008 Madrid

    Telfono: 91 543 03 61Fax: 91 543 14 88

    E-mail: [email protected]

    http://www.trotta.es

    Cristina Blanco Fernndez de Valderrama, 2014

    Los autores para sus colaboraciones, 2014

    Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin p-blica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada conla autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley.Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos)si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 45).

    ISBN: 978-84-9879-488-5

    Depsito Legal: M-XXX-2014

    Impresin

    COLECCIN ESTRUCTURAS Y PROCESOS Serie Ciencias Sociales /Estudios Migratorios Director : F. Javier Garca Castao

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    NDICE GENERAL

    Presentacin: Crisis econmica y estudio de las migraciones internaciona-les: una relacin (in)oportuna?: Cristina Blanco.............................. 15

    DESARROLLODESIGUALYMIGRACINFORZADA: UNAMIRADADESDEELSUR: RalDelgado Wise .................................................................................... 31

    1. El contexto de reestructuracin capitalista bajo la gida neoli-beral ............................................................................................ 32

    2. Desarrollo desigual y reinsercin de las periferias ......................... 343. El nuevo rostro de la movilidad humana: la migracin forzada .... 354. Lecciones de la experiencia del corredor migratorio Mxico-Esta-

    dos Unidos ................................................................................... 374.1. Participacin laboral ............................................................. 384.2. Contribucin a la produccin ............................................... 40

    4.3. Contribucin a la seguridad social ........................................ 404.4. Costos de la migracin para Mxico: transferencia de costoseducativos y de reproduccin social ..................................... 42

    5. Conclusin: seis tesis desmitificadoras sobre el nexo entre migra-cin y desarrollo .......................................................................... 45

    Referencias bibliogrficas................................................................... 48

    POLTICASDEINMIGRACINENTIEMPOSDECRISIS: DELOSTPICOSALASPRO-PUESTAS: Javier de Lucas Martn ........................................................ 51

    1. La crisis y su impacto en los movimientos migratorios: hechos yprejuicios ..................................................................................... 51

    2. Cinco tesis bsicas para la gestin de polticas migratorias ............ 553. Perspectivas: el camino a recorrer ................................................ 57

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    3.1. Propuestas para encauzar ese futuro ..................................... 59

    Apndice. Condiciones de legitimidad y lneas de actuacin para una

    poltica migratoria legtima y eficaz .............................................. 62

    ROMPECABEZASPARAELDESPUSDELAGRANBONANZA: Sebastian Rinken ... 65

    1. Unacrisis? .................................................................................. 66

    2. El dilema fundamental de la poltica migratoria espaola ............. 73

    3. La comunicacin institucional en materia migratoria en tiemposde crisis ........................................................................................ 77

    4. Conclusiones ................................................................................ 81

    Referencias bibliogrficas................................................................... 82

    INMIGRACINYMERCADODETRABAJO: LAGESTINDELADIVERSIDADCOMOVAPARAELRECONOCIMIENTODEUNTRABAJODECENTE: Ferran Camas

    Roda ................................................................................................. 85

    Introduccin ..................................................................................... 85

    1. La influencia de la crisis en las polticas sobre inmigracin ........... 88

    2. Propuestas derivadas del mbito europeo en relacin a la integra-cin de los extranjeros en el trabajo ............................................. 93

    3. La gestin de la diversidad derivada de la inmigracin en el mbi-to espaol y cataln ...................................................................... 96

    4. La gestin de los recursos humanos en atencin al factor de la re-ligin ........................................................................................... 101

    4.1. Tendencias sobre el ejercicio de la libertad religiosa en el m-bito laboral........................................................................... 101

    4.2. La normativa espaola sobre prcticas religiosas en relacinal tiempo de trabajo ............................................................. 104

    5. Conclusiones ................................................................................ 107

    Referencias bibliogrficas................................................................... 108

    MEDIOSDECOMUNICACINEINMIGRACIN. APROXIMACINAUNALNEADEINVESTIGACINCONSOLIDADA: Antonio M. Ban Hernndez ............. 111

    1. Introduccin ................................................................................ 111

    2. Un poco de historia. Los primeros trabajos, entre 1993 y 2003 .... 114

    3. La ltima dcada, entre 2003-2012 .............................................. 118

    4. 2013 y posibles lneas de investigacin para el futuro ................... 128

    Referencias bibliogrficas................................................................... 131

    ACTITUDESYPERCEPCIONESHACIALAINMIGRACINENELPASVASCO. ANLI-SISENCLAVEEVOLUTIVAYENUNCONTEXTODECRISISECONMICA: Gor-ka Moreno Mrquez y Arkaitz Fullaondo ElorduiZapaterietxe .......... 137

    1. Introduccin ................................................................................ 137

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    2. El anlisis de las actitudes hacia la inmigracin ............................. 138

    3. Actitudes hacia la inmigracin en el Pas Vasco. Resultados .......... 140

    3.1. La inmigracin como problema ............................................ 1403.2. Efectos econmicos .............................................................. 143

    3.3. Modelos de convivencia y diversidad cultural ....................... 145

    3.4. Estereotipos y acceso a derechos y servicios .......................... 147

    3.5. Poltica de inmigracin ......................................................... 149

    3.6. Un elemento clave: el empleo ............................................... 150

    4. Conclusiones y debate en tiempo de crisis .................................... 152

    Referencias bibliogrficas ................................................................... 154

    LASMUJERESINMIGRANTESYLACUESTINDELACIUDADANA: Carlota Sol,Olga Serradell, Teresa Sord, Ainhoa Flecha, Rosalina Alcalde, AlisaPe-troff, Iskra Pavez, Enrique Santamara y Leonardo Cavalcanti ........... 157

    1. Gnero, inmigracin y cambio social ............................................ 158

    1.1. Las mujeres como agentes de cambio social en las sociedadesactuales ................................................................................ 159

    1.2. Esferas pblica y privada: las dos caras de la participacin delas mujeres inmigrantes ........................................................ 162

    2. Hacia una mayor visibilidad de las contribuciones a la ciudadana

    de las mujeres inmigrantes ............................................................ 1642.1. Hacia una ciudadana inclusiva des de la perspectiva de g-

    nero ..................................................................................... 165

    3. Conclusiones ................................................................................ 170

    Referencias bibliogrficas ................................................................... 172

    MUJERESINMIGRANTESENLACAE: UNATIPOLOGAOPERATIVA: Xabier AierdiUrraza Y Maite Fouassier Zamalloa ................................................... 175

    1. Contexto ...................................................................................... 175

    2. Mujeres extranjeras en la CAE ..................................................... 177

    3. Elementos para una tipologa de mujeres inmigrantes extranjeras ... 190

    4. Propuesta de tipologa de las mujeres extranjeras residentes en laCAE ............................................................................................. 195

    5. Peso y caracterizacin de los perfiles ............................................. 198

    6. Final provisional .......................................................................... 201

    Referencias bibliogrficas ................................................................... 203

    UN

    ESTUDIO

    CUALITATIVO

    SOBRE

    LOS

    PROCESOS

    DE

    AUTODEFINICIN

    IDENTITA

    -RIADELOSHIJOSDEINMIGRANTESENLOSCONTEXTOSDESUACCESOALESTATUSEMANCIPADODEADULTOS: Rosa Aparicio Gmez .................... 205

    1. Las dificultades en atencin a las cuales se configur el estudio .... 205

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    ! " # $ % $ & ' & ) * ! ' + ' , & $ # - . / $ & ' & / " 0 $ ' %

    2. Objetivos y enfoque metodolgico del estudio concebido desde estecontexto ....................................................................................... 207

    3. Los resultados del estudio ............................................................. 2093.1. La seleccin de criterios interpretativos ................................ 209

    3.2. Detalles sobre las posiciones identitarias de los sujetos. ........ 210

    Referencias bibliogrficas ................................................................... 212

    ENTRELAPROFESINYLAVIDA: SUJETOSCULTURALES, [DOCENTES]YPROFESIO-NALESDELAINMIGRACIN: Pepi Soto Marata...................................... 213

    1. Confluencias empricas ................................................................. 215

    2. Consideraciones conceptuales ...................................................... 219

    2.1. La dimensin educativa de los contextos socioculturales ...... 2192.2. La exigencia de la vida en comn ......................................... 224

    2.3. El otro, los otros .................................................................. 225

    3. Consideraciones metodolgicas .................................................... 226

    3.1. Procederes descriptivos ........................................................ 227

    3.2. Procederes reflexivos ........................................................... 228Referencias bibliogrficas ................................................................... 231

    FAMILIASINMIGRADAS, ESCUELASYPARTICIPACIN: Jordi Garreta Bochaca .... 2351. La participacin de las familias en la escuela ................................ 235

    2. Las relaciones familia-escuela desde una perspectiva etnogrfica .. 239

    3. Sntesis de las ideas principales ..................................................... 244

    Referencias bibliogrficas ................................................................... 250

    SOBREAGRUPAMIENTO, CONCENTRACIN, SEGREGACINOGUETIZACINES-COLAR: CLAVESPARAUNANLISISINTERPRETATIVODETALESSITUACIONESYPROCESOS: F. Javier Garca Castao, Antonia Olmos Alcaraz, MaraRu-

    bio Gmez y Lorenzo Capelln de Toro ............................................. 253

    1. Discusin conceptual y uso adecuado de los trminos concentra-cin, segregacin y guetizacin..................................................... 254

    2. La presencia de escolares de nacionalidad extranjera en el sistemaeducativo en Espaa ..................................................................... 256

    2.1. Del crecimiento en las aulas a la visibilizacin en las estads-ticas ..................................................................................... 256

    2.2. La distribucin de los escolares de nacionalidad extranjera enel sistema educativo en Espaa ............................................. 258

    3. Las explicaciones sobre las causas del tipo de distribucin de losescolares de nacionalidad extranjera en centros segn la titulari-dad de los mismos ........................................................................ 262

  • 7/24/2019 GarciaCastano Sobre Agrupamiento

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    3.1. La seleccin en los centros educativos privados-concertados:alumnado a la carta .............................................................. 264

    3.2. La implicacin de las autoridades educativas en los procesosde escolarizacin: entre el control y la libertad ..................... 266

    3.3. Reflejos de las concentraciones espaciales en las escuelas ...... 267

    3.4. Estrategias familiares: entre el refugio, la distincin y la proxi-midad (Benito y Gonzlez 2008) .......................................... 268

    Referencias bibliogrficas ................................................................... 271

    UNAREFLEXINSOBREMETODOLOGASDEINVESTIGACINENELCAMPODELASMIGRACIONES: Rosa Mara Soriano Miras, Mara Jos Aguilar, Juan Car-

    los Andreo Tudela, Hctor Cebolla Boado, Luis Die, Andreu Domingo,Blanca Garcs y Estrella Gualda Caballero ........................................ 277

    1. Estrategias metodolgicas y preguntas de investigacin ................ 278

    2. Los equipos interdisciplinares en el estudio de las migraciones yde los procesos de integracin ...................................................... 282

    3. Fuentes secundarias y dispersin de datos .................................... 284

    4. Estudios comparados.................................................................... 287

    5. Posibilidades y limitaciones de la Investigacin-Accin Participa-tiva (IAP) en el mbito de las migraciones .................................... 289

    6. Crisis, nuevos contextos migratorios y metodologa prospectiva .. 2927. El debate en torno a la transferencia de conocimiento .................. 295

    Referencias bibliogrficas................................................................... 298