garcía moriyón-del rey filósofo al pez torpedo, metáforas de la enseñanza de la filosofía...

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Resumen

Del rey filsofo al pez torpedo: metforas sobre la enseanza de la filosofa. Lapresencia de la filosofa como asignatura en la educacin secundaria parece estaramenazada en algunos pases. Es importante defender esa presencia, aunque esoslo es posible si defendemos un especfico modelo de enseanza y aprendizaje dela Filosofa, que no suele ser el ms compartido en la actualidad. Ahora hay uncierto predominio del modelo basado en la metfora platnica del Rey Filsofo,que acenta el valor de la sabidura filosfica y el papel del profesorado comotransmisor de la misma. Frente a este modelo, se defiende otro basado en la mtaforadel pez torpedo, en la que se describe el dilogo socrtico como la manera de hacerfilosofa en el aula orientada a despertar y desarrollar en el alumnado la capacidadde pensar por s mismo de forma crtica y creativa. As entendido, el aprendizaje dela filosofa debe estar presente en la educacin formal desde el principio, a los tresaos, hasta el final, cuando se termina la adolescencia.

Palabras clave: enseanza de la filosofa, dilogo socrtico, rey filsofo.

Abstract

From the philosopher king to the torpedo fish: metaphors on the teaching ofphilosophy.The presence of philosophy as a discipline in secondary education seems to beendangered in some countries. It is important to defend its presence, nevertheless

DEL REY FILSOFO AL PEZ TORPEDO:METFORAS SOBRE LA ENSEANZA

DE LA FILOSOFA

Flix Garca Moriyn*Profesor Honorario de la Universidad Autnoma de Madrid

* Este artculo desarrolla una conferencia que impart en VIII Encuentro de profesores queensean filosofa. Universidad Pedaggica y Tecnolgica. Tunja, [email protected]

130 Cuestiones de Filosofa No. 14 Ao 2012 ISSN 0123-5095 Tunja-Colombia

1 NUSSBAUM, Martha: Sin fines de lucro. Por qu la democracia necesita de lashumanidades. Buenos Aires: Katz, 2010.

this is only possible if we defend a specific model of teaching and learning philosophy,which is not usually the most popular today. There is now a certain dominance of themodel based on the Platonic metaphor of the philosopher king, which emphasizesthe value of philosophical wisdom and the role of the teacher as the person whohands down all this tradition to students. This article defends a different model,based upon the metaphor of the torpedo fish, which describes Socratic dialogue asthe way of enacting philosophy in the classroom, aimed at waking students mindsand fostering their ability to think for themselves in a critical and creative way. Thusunderstood, the learning of philosophy needs to be introduced into formal educationfrom beginning: from the age of three until the end of adolescence.

Key words: philosophy teaching, Socratic dialogue, philosopher king.

Introduccin: en defensa de la filosofa

Es relativamente frecuente leer en diversos artculos y libros escritos por profesionalesde la enseanza de la filosofa que es muy importante mantener la presencia de estadisciplina en los estudios de secundaria, especialmente en los de Bachillerato. Eshabitual poner como eje de la argumentacin el papel que la filosofa desempea enel desarrollo del pensamiento crtico, ejercido por personas que son capaces deatreverse a pensar por s mismas. Es igualmente frecuente asociar esta defensa de laenseanza de la filosofa a la defensa de las humanidades, de las que depende,segn estos profesionales, una adecuada formacin de las personas en los valoresfundamentales que les permitan convertirse en personas a un tiempo autnomas ysolidarias, familiarizadas con las grandes preguntas que orientan la bsqueda delsentido de la propia vida y de la vida de la humanidad. Una filsofa importante en lacultura actual, Martha Nussbaum, defiende que del cultivo de las humanidadesdepende la capacidad de analizar objetivamente los hechos para cuestionar laautoridad y de verse como una sociedad que es algo ms que la suma de unosindividuos1. Las humanidades, adems, cultivan la empata y la simpata, esto es, lacapacidad de ver en los otros seres humanos como nosotros.

Simpatizo en principio con esa posicin, en gran parte porque beneficia mi condicinde profesor de filosofa en la enseanza secundaria espaola durante muchos aos,

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2 GARCA MORIYN, Flix: Algunas falacias profundamente arraigadas en DilogoFilosfico. n 12. (Madrid, 1988), pgs. 353-358.

3 GARCA MORIYN, Flix: Pregunto, dialogo, aprendo. La prctica de la filosofa en elaula. Madrid: de la Torre, 2006.

4 MARINA, Jos Antonio: Ideas para pensar filosficamente en http://aprenderapensar.net/2009/06/03/ideas-para-pensar-filosoficamente/ ltima consulta, 20/06/2012).

ofreciendo una justificacin ms que digna para esa presencia y, como es lgico,para disfrutar de un puesto de trabajo debidamente remunerado haciendo filosofa,algo que me resulta personalmente enriquecedor. No obstante, la exigencia de poneren prctica un pensamiento autnomo y crtico me obliga a hacer algunas distincionesque considero fundamentales, puesto que la tesis es vlida si y slo si aclaramosesas precisiones previas y defendemos una especfica concepcin de la enseanzade la filosofa que sea coherente con esos objetivos que proclamamos comojustificacin de nuestra presencia en los currculos oficiales de los estudiantes2. Sibien podemos aceptar la posicin de Wittgenstein que permite encarar la filosofacomo una actividad caracterizada por el anlisis de conceptos, lo que deja un ampliomargen para la diversidad de estilos filosficos, hace falta aclarar los rasgos quedefinen esa actividad para presentar una enseanza filosfica que estimule y potencieel pensamiento crtico. No hay algo parecido a una esencia intrnseca de la actividadfilosfica -es ms, algunos no estaran del todo de acuerdo con esta demarcacinde la filosofa como actividad o prctica, y destacan ms bien su vertiente terica-,por lo que solo acotando el campo que delimitamos con ese concepto podemosavalar la tesis inicial.

Esto implica que no basta con una defensa genrica de la asignatura de filosofa.Primero, como acabo de decir, es necesario hacer algunas aclaraciones para saberde qu estamos hablando y qu es lo que exactamente estamos defendiendo.Realizadas las aclaraciones, lo que nos permite retomar su defensa de una distintamanera, hay que tener en cuenta que la enseanza de la filosofa est marcada poruna cierta ambigedad. Por una parte, su propio contenido de conocimientos y losmtodos que se suelen utilizar para profundizar en esos contenidos la convierten enuna materia susceptible de ese enfoque crtico y enriquecedor que constantementereivindicamos y proponemos como argumento legitimador de nuestra presenciaacadmica3. Algn autor, como Jos Antonio Marina, reivindica incluso la necesidadde incluir una competencia filosfica4, que solo podra fomentarse realmente en elcaso de que los estudiantes dispusieran de un tiempo especfico dedicado al dilogofilosfico. Por otra parte, a la vista de lo que realmente ocurre en las aulas, as comoanalizando los libros de texto y las pruebas de evaluacin que se utilizan para evaluar

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el aprendizaje filosfico de los estudiantes, queda bastante claro que la prcticadocente de la filosofa dista mucho de ser ese mbito en el que se cultiva el espritucrtico centrado en la discusin dialgica de las cuestiones ms generales o universalesque el ser humano se plantea para descubrir el sentido de su propia vida y profundizaren el conocimiento de los grandes temas, como son la verdad, el bien y la belleza.

Para exponer esta ambigua situacin podemos explorar dos maneras de orientar laenseanza de la filosofa que representan tan slo eso, tendencias, que nuncaaparecen del todo puras, si bien es posible utilizarlas como criterio de demarcacinno tanto de la enseanza de la filosofa cuanto de la enseanza de la filosofa en unsentido crtico y liberador. Por un lado, una tendencia cuyo representante mscualificado es probablemente Platn, con muy importantes seguidores. Por otrolado est el modelo educativo de Scrates, que tambin ha contado con importantesdefensores a lo largo de los siglos. Y es muy posible que, en la prctica, todas laspersonas que se han dedicado a la enseanza de la filosofa se hayan movido ms enla primera corriente sin abandonar nunca del todo la segunda. Ahora bien, lo que sepretende en este artculo es defender una enseanza de la filosofa en la que, aunqueno se acepta la oposicin entre ensear filosofa y ensear a filosofar, sea estoltimo, la prctica filosfica, lo que permita alcanzar una familiarizacin con lo primero,la filosofa, que enriquezca la vida de las personas y su capacidad de pensamientocrtico y autnomo.

2. Aclaraciones previas

La primera aclaracin me parece decisiva. No conviene hacer una rpidaidentificacin entre la filosofa -sea concebida sobre todo como una prctica o msbien como una ciencia o conjunto de conocimientos- y la enseanza de la filosofa.El conjunto de personas dedicadas a la filosofa (lo que habitualmente llamamosfilsofos o filsofas) no es isomorfo con el conjunto de las personas que enseanfilosofa, mucho menos si nos referimos a quienes la ensean en el mbito de laeducacin formal. La explicacin bsica de la ausencia de isomorfismo es que notodos los filsofos ensean filosofa (es ms, a lo largo de la historia casi son mayoralos que no se han dedicado a la enseanza, al menos en la Edad Antigua y muyposiblemente tambin en la Edad Moderna, no as en la Edad Media y en laContempornea) ni todos los profesores de filosofa ejercen como filsofos (y nome refiero solamente a quienes, careciendo de una formacin universitaria especficaen filosofa, estn enseando filosofa). De aqu se deriva una apreciacin de enormeimportancia para la tesis inicial que estoy intentando aclarar. Es posible que

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atribuyamos a la filosofa el espritu crtico como rasgo intrnseco hasta el punto deafirmar que si y slo si eres una persona crtica, entonces eres una persona filsofa.Pero desde luego ese rasgo no se puede atribuir ni mucho menos a todos losprofesores de filosofa, que pueden perfectamente ejercer su profesin sin necesidadde manifestar una especial competencia crtica.

Es ms, tampoco es vlido, como parece deducirse de la tesis que he expuesto enel primer prrafo, establecer una identificacin entre la capacidad de crtica y elejercicio de la filosofa. El pensamiento crtico no se agota ni mucho menos en elmbito de la filosofa sino que est presente en muchos otros mbitos del saberhumano. Y lo mismo se puede decir del comportamiento: ni todos los filsofos sonespecialmente crticos en su pensamiento, y a veces no lo son fuera del campo de suestricta actividad filosfica, ni todas las personas con una marcada capacidad decomportarse con sentido crtico son personas que ejercen la filosofa. Pensemos,por ejemplo, en el bien poblado campo de los crticos de arte o de literatura, o en elvasto territorio poblado por las personas dedicadas a la poltica. En cualquierdisciplina de conocimiento, en la medida en que se toma en serio su trabajo, se dadel mismo modo un marcado espritu crtico. Si nos centramos en la educacin, porser el mbito prioritario en el que est centrado este artculo, todo el movimiento afavor de difundir el espritu crtico en la educacin incluye a muchos y variadosespecialistas, muchos de los cuales proceden de la psicologa o de la pedagoga.

Aadamos a ello el hecho innegable de que son muchos los pases en los que laenseanza de la filosofa no figura en la educacin formal primaria y secundaria, yslo tiene una presencia menor en la enseanza terciaria o superior (la Universitaria).Prcticamente nada hay en los pases de tradicin anglosajona, e incluso en Alemaniano tiene la filosofa una presencia muy fuerte en los niveles de educacin secundaria.Es ms, si nos centramos en la educacin primaria y en la secundaria obligatoria,podemos afirmar sin riesgo de equivocarnos que prcticamente no existe la enseanzade la filosofa. Esto es, la tradicin educativa occidental ha incluido la enseanza dela filosofa en algunos pases de Europa, como es el caso de Francia, Italia, Portugal,Espaa, Bulgaria Y claro est, los pases que fueron culturalmente colonizadospor alguno de los que acabo de mencionar, en los que se mantuvo tras laindependencia, como ocurre, por ejemplo, en casi todos los pases de Amricadesde Rio Bravo hasta Cabo de Hornos. Obviamente en esos pases en los que nohay enseanza de la Filosofa el espritu crtico de la poblacin es muy similar al deaquellos que s tienen filosofa. Adems, si tan importante fuera para la plena educacinde los seres humanos, sera necesario reivindicar su presencia en educacin primaria



5 SNOW, C. P. The Two Cultures and the Scientific RevolutionNew Yirk: Cambridge Univ.Press (accesible en http://sociology.morrisville.edu/readings/sts The%20Two%20Cultures%20%20Snow%201959.pdf, ltima consulta 25/04/2012). Hay traduccin espaola de lasegunda edicin ampliada de1963: Las dos culturas y un segundo enfoque, Madrid: AlianzaEditorial, 1987.

y secundaria obligatorias, aunque todava est profundamente arraigado el prejuicioque considera que no es posible ensear o practicar la filosofa antes de la adolescenciatarda, esto es, antes del bachillerato.

Ms complicado todava es unir la filosofa al carro de la defensa de las humanidades.En primer lugar no tengo nada claro que la filosofa forme parte de ese bloque de lashumanidades, o de los estudios de letras, por recoger una denominacin clsica enel contexto educativo espaol. La filosofa no es una asignatura de ciencias ni deletras, del mismo modo que carece de sentido oponer la enseanza de la filosofa aunos estudios tcnico-profesionales o cientficos. Desde luego soy consciente deque con frecuencia eso es lo que ocurre y todo el imaginario popular asocia lafilosofa a las humanidades y las letras, pero no deja de ser un error por muy profundasy antiguas que sean sus races. La nica forma de resolver los problemas que sederivan de esa errnea manera de abordar la divisin de los saberes, pasa por noreproducir los errores que hacen imposible cualquier solucin.

No es momento ni lugar para entrar a fondo en la discusin sobre el concepto dehumanidades, y me puede bastar, puesto que estoy hacindome eco de lo que seentiende en general por la mismas, la definicin que ofrece la Wikipedia en espaol:Humanidades (del latn, humanitas) es una denominacin genrica para un conjuntode disciplinas relacionadas con la cultura humana. Existen otras denominacionesgenricas, como el concepto de letras, que se utilizan habitualmente por oposicina las denominadas ciencias (debate de las dos culturas). No obstante, existen otrasdenominaciones cuya identificacin, asociacin o diferenciacin con la dehumanidades es ms problemtica (segn la intencin de quien las utilice) y queconllevan distintas consideraciones epistemolgicas y metodolgicas: las de cienciassociales y ciencias humanas. Esta definicin difiere parcialmente de la que ofrecela Wikipedia en ingls, pero no son diferencias relevantes en este momento. Pues bien,en todo caso, el problema de fondo es ms bien lo que muchos llaman las dos culturas5,y el hecho bastante evidente de que, aunque existen proclamas en sentido contrario, laeducacin formal est reduciendo en general la formacin del espritu crtico y delsentido global del saber y su funcin en la vida personal y social. Y eso afecta a todaslas asignaturas, incluidas, aunque en menor grado, aquellas que forman parte de lo que

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6 GARCA MORIYN, Flix: El troquel de las conciencias. Madrid: De la Torre, 2011, pgs.171-180, 101-92. Son muy interesantesl los artculos que aparecen en la Revista Ayer, n 30(1998), con el titulo general del nmero Historia y sistema educativo.

7 TRUCHE, Pierre: La notion de crime contre la humanit Esprit, n. 181 (1992) p. 70.8 FEYERABEND, Paul: Contra el mtodo: esquema de una teora anarquista del

conocimiento. Barcelona: Ariel, 1985. pg. 31.

se considera habitualmente el currculo de humanidades. Puede que esas asignaturasde humanidades o de letras, tanto por su contenido como por su orientacinhicieran ms fcil, si el profesorado as lo deseara, fomentar el espritu crtico, aunque,como contrapartida, tambin haran ms fcil el adoctrinamiento y este ltimo papel esel que han desempaado con ms frecuencia. La asignatura de historia, por ejemplo,ha sido y sigue siendo la piedra angular sobre la que descansa la transmisin delpatriotismo en sus versiones menos recomendables6. Y conviene no olvidar que, porejemplo, en Espaa fue Franco quien creo especficamente la asignatura de filosofa yel cuerpo de profesores de filosofa para el bachillerato del nuevo orden polticoinstaurado por l tras el triunfo de su golpe de estado. Hitler, en Mi lucha, recomendabaencarecidamente la enseanza de la doctrinan filosfica a la juventud7

3. Ms all de la defensa de las humanidades y de la filosofa

Hechas estas previas aclaraciones, vuelvo a retomar lo que postula Martha Nussbaumy defender claramente que es imprescindible recuperar eso que parece exigir eltrmino de las humanidades: la capacidad de reflexionar crticamente sobre lascuestiones centrales de la vida de los seres humanos, para avanzar guiados por larazn ejercida crtica y creativamente, en la solucin de los problemas que nosafectan. Los prodigiosos avances del mundo contemporneo estn provocandodiversas y profundas crisis, muchas de ellas consecuencia del propio xito obtenidoen la lucha por la vida. Una de ellas, sobre la que ya llamaba la atencin Ortega yGasset, es el exceso de especializacin, lo que favorece por otra parte la aparicinde lo que l llamaba el hombre masa. Los cientficos son crticos, aunquedesgraciadamente no siempre, en su campo especfico, pero suelen ser muy torpesen cuestiones ms generales, por lo que su contribucin a la cultura general y a esareflexin crtica sobre lo que ocupa y preocupa a los seres humanos es muy superficial.Es la barbarie de la especializacin que criticaba en tiempos ms recientesFeyerabend: Tengo una gran opinin de la ciencia, pero muy pobre de los expertos,aunque actualmente ellos determinen la ciencia en un 95 por 100. Creo que sondiletantes los que han sacado y todava hoy sacan adelante a la ciencia y creotambin que los expertos slo consiguen paralizarla8, y que hoy se complica ms



9 VARGAS LLOSA, Mario: La sociedad del espectculo, http://www.letraslibres.com/revista/convivio/la-civilizacion-del-espectaculo?page=full (ltima consulta 18/04/2012)

10 Pueden consultarse esas recomendaciones en este texto legal: http://www.mcu.es/cine/docs/Novedades Recomendacion_Parlamento_Europeo_Consejo_Aprendizaje_permanente.pdf(ltima consulta 21/04/2012)

11 MIRAS SOSAS, Mara Clemens: La LOE y las competencias bsicas en http://www.psicologoescolar.com/MONOGRAFIAS/torremolinos_clemen_miras_sosa_la_loe_y_las_competencias_basicas.htm#_ftn10 (ltima consulta, 22/04/2012)

todava por el riesgo, denunciado tambin por pensadores sugerentes como VargasLlosa9, de la banalizacin de la cultura, en este caso alentado por un exceso demercantilizacin de la misma con la obsesin de ganar dinero fcil y rpido. Sinnegar que pueda haber algo de elitismo en lo que plantea el novelista peruano, sucrtica est cargada de razn, pues la actual situacin es nociva o por lo menosplantea unos retos especialmente complejos con unos cambios que se producen aun ritmo sumamente acelerado.

Es necesario, por tanto, insistir en el desarrollo de una visin general, ms all de laslimitadas posibilidades del pensamiento especializado y fragmentario. Por descontadoque hace falta que esa formacin crtica y generalista est presente en el sistemaeducativo. Una posible interpretacin positiva de la exigencia actual de incluir lascompetencias en los currculos de todas las disciplinas acadmicas es precisamenteel deseo de garantizar ese tipo de aprendizaje, en sintona por otra parte con lo quesuele ser el discurso oficial de las autoridades educativas gubernamentales y el decasi todos los tericos educativos. El discurso va dirigido a todas las disciplinas, loque considero una decisin correcta, pues de poco servira que el fomento de esetipo de competencias se centrara en unas pocas disciplinas, las humanidades, claro.De las ocho competencias bsicas de la actual legislacin espaola, que sigue lasrecomendaciones realizadas por el Parlamento Europeo10, cuatro son competenciasque deben ser trabajadas en todas las reas, y la ltima de ellas recoge una de lasideas fundamentales utilizadas para defender de la presencia especfica de la filosofacomo asignatura: Autonoma, Iniciativa y Espritu Crtico. Esta competencia serefiere a la posibilidad de optar con criterio propio y llevar adelante las iniciativasnecesarias para desarrollar la opcin elegida y hacerse responsable de ella, tanto enel mbito personal como en el social o laboral. Supone adems poseer habilidadesque permitan adaptarse a los cambios sociales y econmicos con una visin positivade las posibilidades que ofrecen, as como de sus propias capacidades para poderelegir y decidir con responsabilidad.11

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12 ROBINSON, Ken: Out of our minds. Chichester: Capstone Publisher Ltd. (2nd ed.), 2011.

Sin embargo, y esto es fundamental, nada hay en ninguna asignatura, ni siquieraen las clsicas humanidades que garantice esa manera de enfocar el aprendizajedel alumnado. Se hizo famosa una pelcula, El club de los poetas muertos, en laque quedaba claro que era posible ensear literatura sin que los alumnos accedierande manera especial a las potenciales bondades que algunos atribuyen al aprendizajede la literatura, y de las humanidades por extensin. De hecho, el posible valorformativo y liberador, la capacidad de fomentar el pensamiento crtico y autnomoy de despertar en los estudiantes la pasin por el saber, no va de suyo en ningunaasignatura, ni siquiera en la filosofa. Y si hacemos caso a autores como KenRobinson, esa capacidad de los estudiantes realmente se va perdiendo conformevan pasando por los aos de la escolarizacin12. Por otra parte, dejar en manosde todas las disciplinas o materias la consolidacin de estas competencias bsicaspuede ser una manera perfecta de conseguir que ninguna de ellas lo haga realmente,delegando todas en las dems esa tarea, pues la cultura escolar, incluso los propiosdesarrollos normativos as como las pruebas de diagnstico, parecen tener encuenta ms bien los contenidos de conocimiento que no hacen sino crecer en losltimos decenios.

4. El rey filsofo

Hay en la defensa de la presencia de la filosofa un cierto resabio de primaca de lafilosofa que no tiene mucha justificacin. Parece ser que, de una manera u otra, seda por supuesto que la filosofa se sita en la cima de los saberes humanos, o en susms profundos cimientos, si enfocamos el tema desde otra perspectiva. Existe, portanto, el convencimiento de que es posible establecer una jerarqua valorativa deesos saberes. Lo que est en la cspide, como coronacin de un largo proceso deformacin, resulta ser el saber ms importante de todos al que, por otra parte,posiblemente no todas las personas puedan aspirar. Esa superioridad epistemolgica,incluso ontolgica, se puede enfocar desde abajo, esto es, considerando que lafilosofa es la piedra angular sobre la que descansa el edificio todo del conocimientohumano. En este segundo enfoque, ya no se sigue una prioridad ontolgica % no esun saber superior sino que ms bien adquiere una prioridad funcional puesto que,sin destacar en el conjunto de los saberes ni ser especialmente visible, pasa a ser unelemento fundamental del conocimiento de los seres humanos que influye en todas ycada una de las diferentes disciplinas o reas del saber que van surgiendo a lo largode la historia de la humanidad.



13 PLATN: la Repblica., 473d. Edicin de Jos Manuel Pabn y Manuel Fernndez Galiano.Madrid: Instituto de Estudios polticos, 1969. Tomo II, pg. 158.

14 Ibid., 488, a-d, pgs. 179-181.

Pongamos nuestra atencin en el primer enfoque, lo que nos lleva a la filosofa dePlatn quien lo dijo con total claridad al hablar del Rey Filsofo en La Repblica,cuando expona cmo debera ser la ciudad ideal, la utpica Callipolis, propuestacomo modelo de ciudad estado. Ninguna ciudad funcionar adecuadamente -escribePlatn- a menos que los filsofos gobiernen en las ciudades o que cuantos ahorase llaman reyes y dinastas practiquen noble y adecuadamente la filosofa, que vengana coincidir una cosa y otra, la filosofa y el poder poltico, y que sean detenidos porla fuerza los muchos caracteres que se encaminan separadamente a una de las dos13.Por si quedara alguna duda, la metfora es completada por otra que Platn utilizaen el libro siguiente de La Repblica. Se trata de una metfora muy utilizada en lacultura occidental, que compara el estado, o la sociedad en general, con un barcocuyo destino depende de que sea dirigido por un buen capitn, dotado de la adecuadaformacin que incluye, claro est, la filosofa. Es ms, comenta que la tripulacin,dejada a su arbitrio, es muy posible que se deje embaucar de tal modo que termineneligiendo como buen piloto al que no es ms que un charlatn, mientras llamancharlatn y expulsan del timn a quin realmente es un buen piloto14. Es decir, eldiscurso de Platn debe entenderse adems en el marco de su discusin con lossofistas, pensadores ntimamente relacionados con la vida democrtica de Atenas,pero distancindose de ellos por exigir al filsofo una integridad moral y un procesode formacin que no estaba en absoluto presente en la generalidad de los sofistas aquienes criticaba con extrema dureza. El mismo Platn intent ejercer si no comorey, al menos como asesor del tirano Dionisio I de Siracusa, cuya invitacin acept,y luego como asesor y educador de Din y de Dionisio II; lo intent tres veces,pero las tres acab mal. Su Academia pretenda, entre otras cosas, dar la enseanzaadecuada para ejercer bien la poltica y su discpulo Aristteles tuvo la posibilidadde educar a Alejandro Magno, pues Filipo de Macedonia comparta, al menosparcialmente, la idea de Platn de que la formacin filosfica era necesaria parallegar a ser un buen gobernante.

Platn sienta las bases para que arraiguen con fuerza dos ideas: la filosofa es unsaber alcanzable slo por una minora que ha seguido un riguroso proceso educativoorientado a proporcionar una formacin integral; la filosofa es el saber por excelencia,el mximo saber que le es dado alcanzar a un ser humano en este mundo en el quepermanece encadenado al cuerpo, es el saber propio de la dialctica. Dicho esto,queda claro que el mejor gobierno es el gobierno de los mejores o, dicho de otro

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15 NUSSBAUM, Martha: La terapia del deseo. Teora y prctica en la tica helenstica.Barcelona: Paids, 2003.

16 Recientemente la ha defendido Juan Pablo II. Vase GARCA MORIYN, Flix: Algunasreflexiones provocadas por la lectura de la Encclica Fides et ratio en Dilogo Filosfico,N 43, 1999 , pgs. 89-94.

modo para no cargar el peso sobre su elitismo aristocrtico, al gobierno debenacceder los mejores, esto es, los mejor preparados que son los filsofos. Laeducacin en concreto es el mbito en el que se hace un seguimiento adecuado deaquellas personas que, aplicadas con esfuerzo en la va del conocimiento (la alegorade la caverna) y en la formacin personal integral, logran llegar al nivel educativoms elevado en el que reciben ya la formacin propiamente filosfica. Propone, portanto, un sistema meritocrtico basado en la absoluta igualdad de oportunidades.Interpretado as, es el que est actualmente vigente en nuestros sistemas educativos,al menos como ideologa legitimadora de nuestra jerarquizada estructura social.Pocos mantuvieron en la Edad Antigua este enfoque platnico, y tras l predominms una filosofa entendida como cuidado del alma15.

La tradicin cristiana, tras algunas dudas iniciales, incorpora muy pronto la filosofagriega, adaptada a sus creencias y mantiene la propuesta aristotlica de clasificacinde las ciencias, en la que tambin est presente la filosofa bien como conocimientode superior nivel de abstraccin y mxima generalidad (la metafsica), bien comoconocimiento englobante, hasta el punto de que casi se equiparan: filosofa es ciencia.Por encima de ella est la teologa con la que mantiene unas complicadas relaciones.Para la teologa, la filosofa es sobre todo un instrumento, desempeando un papelen cierto sentido subsidiario o de sierva (ancillaetheologiae), lo que no implicavaloracin negativa, pero da importancia a la filosofa en la elaboracin de loscontenidos fundamentales de la fe. Eso est ms claro todava cuando nacen lasuniversidades a partir del siglo XI y mucho ms todava en el perodo de esplendoren el siglo XIII, ya bajo la influencia clara de Aristteles. En todo caso, la tradicincristiana, y la catlica de manera especial, ha concedido a la filosofa siempre unpapel central en la educacin, algo que se ve con claridad en la formacin del cleroy la importancia de los estudios filosficos en las universidades bajo influenciacatlica16.

Esa tradicin conserva sin duda la doble valoracin realizada por Platn, reforzadaadems por la tradicin juda que nutre el pensamiento cristiano. No debemos olvidarque el modelo de gobernante para ambas tradiciones es Salomn, cuya principalvirtud es precisamente la sabidura, muy por encima de otras virtudes tambin



17 DESCARTES, Ren: Los principios de la filosofa,en Oeuvres et lettres. Paris: Gallimard,1953. Pg. 566

18 ARIEW, Roger: Descartes and the Tree of Knowledge, Synthese, 92:1 (1992) pgs.101-116.

19 DESCARTES: Reglas para la direccin del espritu,en Oeuvres et lettres. Paris: Gallimard,1953. pgs. 37-39 (Traduccin propia).

necesarias para ejercer el buen gobierno. Este enfoque, con modificaciones, semantiene en el Renacimiento y tenemos un buen ejemplo en el Monasterio de ElEscorial, construccin programtica de una forma de entender el gobierno y el papelde la filosofa. Basta recordar que el monasterio se inspira directamente en lasproporciones del templo de Salomn, que es considerado un gobernante ejemplarque debe ser imitado por todo prncipe cristiano. En la Biblioteca, probablementeuna de las mejores bibliotecas en su poca, creada con criterios renacentistas, losfrescos ofrecen una organizacin de los saberes emblemtica, pues en un extremode la sala principal, la entrada, figura una representacin de la filosofa, mientras enel otro figura la teologa, y los dems frescos que van sucedindose en la bvedarecogen todo los saberes que configuraban el trivium y el cuadrivium.

Descartes rompe con el saber medieval, pero no renuncia a la importancia de lafilosofa. En el prlogo a los principios de la filosofa17 expone la clebre metforadel rbol del conocimiento. La filosofa, ms en concreto la metafsica, constituyelas races del rbol del conocimiento, mientras que la fsica es el tronco y el resto delos saberes son las ramas que van saliendo del tronco. Para percibir la utilidad de lafilosofa, dice Descartes, tenemos que ir a los frutos que aparecen en las ramas, y noen las races ni en el tronco. Y la rama ms perfecta, de las tres principales (medicina,mecnica y moral) es la moral, que, presuponiendo un conocimiento completo detodas las otras ciencias, es el ltimo grado de la sabidura. Una lectura incorrectade la metfora cartesiana ha interpretado esta propuesta como una alusin a que lafilosofa era el saber general, con tendencia a oscuras especulaciones que ocultan laignorancia de los seres humanos, pero va siendo sustituida por los saberes particularesconforme avanza el conocimiento cientfico18. Queda claro que la moral es la cspidedel saber y las reglas19 ofrecen una positiva valoracin de la filosofa, a un tiempocomo saber y como prctica.

Su posicin se entiende mejor si acudimos a las Reglas, en especial a la regla I conun ttulo claro: El fin de los estudios debe ser dirigir el espritu para que realicejuicios slidos y verdaderos sobre todo lo que se le presenta. Descartes mantieneque si alguien quiere buscar seriamente la verdad, no debe, pues, escoger el estudio

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de una ciencia particular, pues estn todas unidas entre ellas y dependen las unas delas otras; sino que slo debe esforzarse en acrecentar la luz natural de la razn, nopara resolver tal o cual dificultad de escuela, sino para que en cada circunstancia dela vida su entendimiento muestre a su voluntad el camino que debe seguir; y muypronto se sorprender de haber hecho mayores progresos que aquellos que seaplican a estudios particulares, y de haber llegado no solamente a lo que los demsdesean sino tambin a los resultados ms bellos que los otros no pueden esperar.De acuerdo con su metfora del rbol del conocimiento, la razn universal, que bienpodemos entender como la reflexin filosfica, pasa a ser la raz de todoconocimiento. Es ms, posiblemente fuera mejor compararla con la savia quemantiene vivo el rbol y da su fruto ms granado en la sabidura moral.

La modernidad mantiene ese lugar central y privilegiado de la filosofa. Son muchoslos filsofos que estn prximos al poder, empezando por Francis Bacon, cancillerde Inglaterra en 1618, para seguir con el mismo Descartes que se aviene a dejar suretiro personal en Holanda y va a dar clase a Cristina de Suecia. Locke trabajpara Anthony Ashley Cooper, 1er Conde de Shaftesbury participando as activamenteen la poltica, y la vida de Leibniz est llena de actividades polticas y diplomticas,compatibles con las filosficas y cientficas. Ms all de esas inclinaciones personales,una especial teorizacin y aplicacin prctica del rey filsofo propuesto por Platnla tenemos en el despotismo ilustrado, que proclam sin ambages la necesidad deque el rey tuviera una slida formacin filosfica. Federico II de Prusia fue quiz elejemplo ms claro, pero no el nico; durante algn tiempo busc el asesoramientode Voltaire, quien se inclinaba tambin por ese papel rector de la filosofa, aunquems centrado en la capacidad crtica que en la implicacin directa en los asuntospolticos. El modelo del dspota ilustrado acenta notablemente la primaca de lafilosofa sobre otros saberes, la directa colaboracin con el gobierno de la sociedady, como consecuencia de su planteamiento, el elitismo: slo una minora, la mscapacitada, poda adquirir la formacin filosfica y deba gobernar para el pueblo,pero sin el pueblo. Eso s, Voltaire, al igual que Platn, padeci el poder real deFederico, abandonando rpidamente la corte para evitar males mayores.

La imagen persisti a pesar de las dificultades que planteaba. En cierto sentido, esposible entender la persona de Hegel, no slo su filosofa, desde esa concepcin.Su dedicacin docente universitaria, su potente esquema dialctico para interpretarel desarrollo del Espritu a lo largo de la historia de la humanidad, pareca dar aentender que l mismo, cuando daba clase en la Universidad de Berln, la capital delEstado prusiano que entonces se presentaba como pas puntero de la civilizacin



20 MARCUSE, Herbert: Razn y revolucin. Madrid: Alianza Editorial, 1972. Pg. 171 y el captulodedicado a la filosofa de la historia.

21 HUME, David: An Enquiry Concerning Human Understanding, sect. XII, part.III, 132 enHume David: Enquiries concerning the human understanding and concerning the principlesof morals, Oxford Univ. Press, Oxford, 1972 p. 165

22 Hay una famosa carta que Comte escribe al Zar Nicols I, Jefe de los Conservadores deEuropa, en la que le ofrece el apoyo de su sistema filosfico y tambin le pide su apoyo. Lareferencia la he tomado de un buen estudio sobre su pensamiento que aparece en GONZLEZSeara, Luis: La Sociologa como aventura dialctica. Madrid: Tecnos, 1971. Pg. 46.

europea, expona con su obra filosfica la conciencia plena del Espritu que se sabea s mismo como Espritu. Aunque alejado de la poltica efectiva, al ejercer comofuncionario de la Universidad del Estado estaba iluminando con su reflexin filosficael sentido ltimo del Estado prusiano, al que defendi sin fisuras, pues en l selograba la reconciliacin del principio de subjetividad individual con la unidad deltodo de la sociedad20. Marx, hegeliano de izquierda, invierte el planteamiento y veen la filosofa pura ideologa alieanante: lo importante es transformar la realidad. Esen todo caso la vanguardia consciente del proletariado la que debe ejercer el papelde Rey Filsofo, guiando a la clase obrera hacia la liberacin de toda la humanidad,camino sin duda ms teido de sangre y sudor que de argumentaciones filosficas.

Poco antes de Hegel surge otra crtica dura de la filosofa entendida como saber.Hume mantiene que el mejor destino que puedan tener los libros de metafsica es lahoguera, pues al arder proporcionarn calor al cuerpo y las absurdas especulacionesque contienen dejarn de calentar la mente de sus ingenuos lectores21. Su crtica esun adelanto de la que casi un siglo despus propone Comte, una crtica que, en suversin popularizada, pasa a formar parte del imaginario colectivo de occidente. Lafilosofa, en especial la metafsica que, como sealaba Descartes es la raz del rbolde la sabidura, debe ser arrumbada al bal de etapas histricas pretritas. Lametafsica es el saber propio de la Edad Media (y ya sabemos que desde entoncesdecir de algo o alguien que es medieval es una dura descalificacin), un saberinsuficiente y pobre, un saber limitado y especulativo que debe dar paso al saberinaugurado por la revolucin cientfica. Son los hombres de ciencia, sobre todo eso,los hombres, los que deben pasar a detentar la sabidura, esta vez ya autnticasabidura cimentada en el rigor probatorio del mtodo cientfico. Ser el socilogo,que en cierto sentido guarda algo de la petulancia del rey filsofo platnico, quiendeba ocupar el puesto de asesor principal del gobernante para basar la poltica en elconocimiento riguroso. Quiz por eso mismo, sin demasiado xito por cierto, elmismo Comte se ofrece al zar de Rusia para ayudarle a mantener el orden social,gracias a sus profundos y fundados conocimientos sobre la sociedad22. Y es muy

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23 BUENO, Gustavo: El proyecto Symplok en El Catoblepas, n 23 2004 (en http://www.nodulo.org/ec/2004/n023p02.htm ltima consulta 28/04/2012)

probable que esta conviccin est en el fondo de la animadversin que algunosexpertos educativos muestran contra la filosofa y su enseanza.

Dejando por el momento la doble crtica al planteamiento hegeliano, ya por laizquierda (Marx) ya por la derecha (Comte), la pervivencia del modelo platnicodel rey filsofo tiene una ltima coda que merece la pena ser recordada, sobre todocuando se habla de la presencia de la filosofa en el bachillerato. En el especficocaso de Espaa, en la primera etapa del gobierno dictatorial de Franco, el intersestuvo centrado en una reforma profunda del bachillerato. De hecho, antes de terminarla guerra se reform el bachillerato y fue planteado explcitamente como un perododestinado a formar las lites que deban regir el pas, en el cual la presencia de lashumanidades era fundamental. Es en ese momento cuando, como bien seala GustavoBueno, se introdujo en Espaa por primera vez la enseanza especfica de la filosofaen ese nivel y se cre adems un cuerpo de profesores de filosofa de bachillerato23.Al menos en Espaa, y tambin en otros pases conviene no olvidar en ningnmomento que la presencia de una asignatura de filosofa es perfectamente compatiblecon una propuesta social poco democrtica y muy jerarquizada. La sombra del reyfilsofo de Platn es alargada.

5. El pez torpedo

Como mencionaba al final del apartado anterior, qu duda cabe de que la defensade la filosofa como parte de las humanidades tiene slidos y antiguos antecedente.Ahora bien, al menos una interpretacin de la metfora platnica del Rey Filsofo odel Capitn del Barco puede dar lugar a enfoques poco sugerentes de la presenciaeducativa de la filosofa, al menos en el sentido de muy poco vinculados a laconsolidacin de sociedades democrticas. Es posible aadir a la dos crticas,marxista y positivista, la que ms recientemente realiza Popper para quien Platn esun claro exponente del pensamiento de los enemigos de la sociedad abierta. Sucrtica no se queda en la enseanza de la filosofa, sino que asocia a Platn con elsistema educativo obligatorio, encargado tambin de seleccionar y preparar a losmejores, a los reyes filsofos, para hacerse cargo del gobierno. Popper escontundente: Se ha dicho solo con demasiada verdad que Platn fue el inventor denuestras escuelas secundarias y nuestras universidades. No creo que haya mejorargumento para trazar un cuadro optimista de la humanidad, ni mejor prueba delindestructible amor de los hombres a la verdad y a la decencia, de su originalidad,



24 POPPER, Karl R.: La sociedad abierta y sus enemigos. Barcelona: Orbis, 1984. PrimeraParte, Pg. 138. La ltima frase del prrafo est tomada de Erewhonde Samuel Butler,

tenacidad y salud, que el hecho de que este devastador sistema educacional no loshaya arruinado por completo. [] La razn reside probablemente, en el instintonatural de los jvenes que, en la mayora de los casos, los llev a rebelarse en formatan absoluta contra las normas de enseanza, que, hicieran los maestros lo quehiciesen, jams lograron la menor atencin por parte de los alumnos24. Es posiblediscrepar de la interpretacin que Popper hace de Platn, sobre todo porque estpuesta al servicio de un liberalismo radical, para muchos un enemigo de la sociedadabierta tan peligroso como el totalitarismo. Sin embargo, la crtica de Platn, expuestaen el captulo 8, El filsofo rey, es importante y debe ser tenida muy en cuenta.

Ms sugerente es lo que dice en el captulo anterior, cuando habla de Scrates alque exculpa de los males totalitarios que se manifiestan en Platn y que luego seperpetan en Aristteles. Segn Popper, el enfoque de Scrates, aunque bordeauna zona peligrosa y cercana al autoritarismo elitista como consecuencia de suintelectualismo moral, mantiene la orientacin igualitaria y democrtica de la filosofa.El eje sobre el que pivota su forma de entender la actividad filosfica es precisamenteel reconocimiento de la ignorancia como punto de partida del proceso deconocimiento. En el dilogo Menn se expone perfectamente ese sentido en partenovedoso y en parte radical de la propuesta de Scrates que Platn en un principiointenta mantener, pero despus abandona para pasarse a una concepcin claramenteautoritaria. La escena en la que Scrates logra, con hbiles preguntas, que el esclavodescubra el teorema de Pitgoras es una presentacin adecuada de cmo debeser entendido el proceso de aprendizaje y cules son las claves del modelo socrtico.

Una metfora ilustra bien la parte central del dilogo filosfico defendido por Scrates.Menn le dice que no hace otra cosa que problematizarse y problematizar a losdems; es como el pez torpedo que, como si de un hechizo se tratara, entorpece yenmudece a los contrincantes. Es lo que se denomina la irona socrtica. Scratesacepta la comparacin pero le da una interpretacin que en parte sorprende a Menn:no es que no teniendo yo problemas, problematice sin embargo a los dems, sinoque estando yo mismo problematizado, tambin hago que lo estn los dems. Esun punto crucial: el primer paso del aprendizaje es desmontar los saberes de los quese parte y darse de bruces con la propia ignorancia. Y lo deja claro al repetir unargumento erstico introducido por Menn: no es posible a nadie ensear lo quesabe ni lo que no sabe. Lo primero, porque no merece la pena buscar lo que ya se

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25 Esta escena est en PLATN: Menn, 80 a-d. Utilizo la traduccin de F.J. Oliveri en Platn,Dilogos vol. II. Madrid: Gredos, 200, pgs. 205-207.

26 KOHAN, Walter: Scrates. El enigma de ensear. Buenos Aires: Biblos, 2009. TambinFilosofa. La paradoja de ensear y aprender. Buenos Aires: Los libros del Zorzal, 2008.

sabe; lo segundo porque no se puede empezar la bsqueda de lo que no se sabe25.No hay proceso de aprendizaje sin partir del reconocimiento de la propia ignorancia,pero tampoco lo hay si no se atisba, ya sea desde el asombro, la curiosidad o laperplejidad, que hay algo que permanece oculto y debe ser desvelado. Lo que vabuscando Scrates es fomentar el espritu crtico y el pensamiento libre, por lo quelo primero es poner en cuestin lo que damos ya por sabido e iniciar un proceso debsqueda.

As entendido, en realidad no podemos hablar de proceso educativo sino, comoacabo de decir, de proceso de aprendizaje. El papel del maestro es, mediante lairona y la mayutica, acompaar a su interlocutor en un proceso de descubrimientopersonal e intransferible. Y eso solo puede hacerse si el maestro se presentacomo una persona que tambin duda, esto es, como un genuino amante de la sabidura,no como poseedor de la misma, con frecuencia tentado por la presuncin. Amar laverdad, asumir las propias limitaciones, reconocer la propia ignorancia y admitirque lo que se sabe es siempre mucho menos que lo que no se sabe, constituyen elhilo conductor del proceso de conocimiento, lo que Walter Kohan, con una acertadainterpretacin de la pedagoga socrtica, ha llamado el enigma de ensear o laparadoja de ensear y aprender26. Platn posiblemente traicionara el talante msprofundo de Scrates, pero tampoco lo olvid del todo. La seminal alegora de lacaverna puede ser entendida como el duro proceso del conocimiento que proponeScrates, pues el punto de partida es el descubrimiento de que nuestro saber no esms que algo aparente, por lo que es imprescindible romper con las cadenas denuestra ignorancia -no otra cosa es el saber aparente- e iniciar un esforzado caminode acceso a la verdad, que parte de saber que nada se sabe. Es muy probable queScrates pudiera sentirse identificado con esta primera parte de la vida delprotagonista de la alegora, pero es muy poco probable que se sintiera identificadocon el que ya ha visto la luz y vuelve para transmitir la buena nueva a los conciudadanosencadenados. l no fue condenado a muerte por transmitir conocimiento, muchomenos por transmitir la verdad, sino por inocular en los jvenes atenienses lacapacidad de crtica y el pensamiento libre. Ms bien se presentaba como alguiendispuesto a unirse solidariamente a los dems habitantes de la ciudad en una bsquedadialgica de la verdad, a la que siempre nos aproximamos pero que se aleja cadavez que pensamos haberla descubierto.



27 PLATN: Apologa de Scrates, 38 a. Utilizo la traduccin de J. Calonge en Platn, Dilogosvol. I. Madrid: Gredos, 2000, pg. 45.

La propuesta de Scrates no se acaba en absoluto con l, sino que se mantieneen la tradicin filosfica occidental de manera ininterrumpida, aunque no siemprecon la misma intensidad. Scrates se preocupa seriamente por mejorar la capacidadde argumentacin y razonamiento de los seres humanos, fundamental en unasociedad que quiere resolver sus conflictos mediante la libre discusin de losproblemas dejando que sea el peso de la argumentacin el que dirima las disputas.No incurre en el elitismo aristocrtico de su discpulo Platn, pero tampocoabandona en ningn momento el inters genuino por la bsqueda de la verdad,por lo que se enfrenta a sus colegas sofistas, a los que critica por su uso fraudulentode la argumentacin, trufada de artificios retricos que desvan la atencin de losseres humanos y les conduce a aceptar conclusiones mal fundadas o claramenteerrneas. Su potente capacidad reflexiva y su dedicacin al dilogo filosfico contodos sus conciudadanos estn presididas por una mxima de Demcrito que lhizo suya, es preferible sufrir una injusticia, que cometerla y alentada por algoque a los atenienses podra parecerles extrao: el mayor bien para un hombre estener conversaciones acerca de la virtud y de otros temas, examinndose a unomismo y a los dems, pues, y esto es fundamental, una vida sin examen no tienesentido vivirla para el hombre27. La filosofa para l ser por encima de todo unmodo de vida.

Dando un enorme salto en el tiempo, llegamos al gran renacimiento europeo que seinicia en el siglo XI, cuando nacen primero las escuelas catedralicias y ms tarde lasuniversidades. La filosofa se impone indirectamente en los estudios bsicos comoretrica y dialctica en el trivium y el quadrivium, luego ya como estricta filosofacuando se recuperan los textos de los autores clsicos griegos. Sin negar lasdiferencias, hay algo que adquiere enorme valor y la acerca mucho al planteamientode Scrates. Lo inicia en gran parte Pedro Abelardo, quien en su obra Sic etnonprocura exponer posiciones enfrentadas sobre un tema discutible de la doctrina,dejando sin respuesta el problema planteado: comparte su propia perplejidad eignorancia con quienes le leen y escuchan para emprender la bsqueda de la verdad.La Suma Teolgica de Toms de Aquieno sigue un esquema parecido al de Scrates:cada cuestin comienza con una pregunta; exponen luego dificultades u opinionesdiversas y sigue con su respuesta, dedicando al final un apartado a cada una de lasopiniones iniciales. Para Toms, la reflexin filosfica es dilogo, que parte de lapropia ignorancia o duda, se abre a respuestas diversas y distintas e intenta llegar arespuestas que, desde luego, no se toman como verdades definitivas, sino como

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28 KANT, Inmanuel: Qu es la Ilustracin? (1784) en Filosofa de la historia. Trad. E. Imaz.Mxico: F.C.E., 1981 (2 reimp.)

29 KANT, Inmanuel: Crtica de la razn pura. Buenos Aires, Losada, 1973, tomo II, p. 401.

momentos de descanso en la bsqueda comunitaria de la verdad. Ese es tambin elenfoque de la enseanza escolstica, con sus quaestionesdisputatae y lasquaestionesquodlibetalaes, de especial inters porque en ellas el profesor se sometaal debate pblico, es decir, sala del reducto esotrico del aula universitaria y exponasus opiniones en el mbito exotrico de la plaza pblica.

Aunque la filosofa escolstica se agotara en su excesivo afn de polemizar, cayendoen discusiones ms sofsticas que socrticas, el fondo de su enfoque se mantuvo ytuvo momentos de esplendor, como la disputa teolgico-filosfica acerca de lalegitimidad de la conquista de las Indias mantenida en la Salamanca del siglo XVI.Antes he expuesto muy someramente la posicin de Descartes formado en lafilosofa tomista de los jesuitas de La Fleche quien en sus Reglas para la direccindel Espritu mantiene un planteamiento similar, en el que la argumentacin crtica y eldilogo con otras personas forman parte sustantiva de la reflexin filosfica. Laabundante correspondencia epistolar de Descartes es un ejemplo valioso paraobservar el modelo de prctica filosfica que se hace dominante durante la EdadModerna europea, con ejemplos en otros filsofos de la poca como Leibniz ogran parte de los ilustrados franceses. Una formulacin muy importante la ofreceKant ya en el trnsito al mundo contemporneo. Para el filsofo de Knisberg, lafilosofa debe tener una clara dimensin exotrica, contribuyendo a avanzar haciauna sociedad ilustrada28 en la que los ciudadanos ejerzan el espritu crtico, rompanla dependencia de tutores que imponen obediencia y se atrevan por fin a acceder ala mayora de edad siendo capaces de pensar por s mismos. Pone el nfasis notanto en ensear filosofa como en ensear a filosofar29, en un esfuerzo personal deresponder a las preguntas bsicas del ser humano: qu podemos saber, qu debemoshacer, qu nos es lcito esperar y, en definitiva, qu es el ser humano.

Si bien, como ya dijera Hegel, hay algo de impostura en esa oposicin porque no esposible separar la filosofa del filosofar, hay en este planteamiento kantiano unaclara filiacin respecto a la filosofa socrtica. Ciertamente no recoge bien la prcticamayutica basada en la propia ignorancia, pero subraya que el verdadero filsofotiene que hacer, pues, como pensador propio, un uso libre y personal de su razn,no servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialctico, esto es, tal que slo seproponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabidura. Esa es la



30 KANT, Inmanuel: Sobre el saber filosfico, Madrid, UCM Facultad de Filosofa. 1998, p. 46.31 HUSSERL, Edmund: La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa transcendental.

Barcelona: Crtica, 1991. Hay una interesante reflexin sobre esta aportacin de Husserl enCORDUA, Carlos, Husserl: Sobre historia de la filosofa, en Revista de Filosofa, v.62 Santiago2006 (http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-43602006000100010&script=sci_arttext ltimaconsulta, 20/06/2012)

32 Una buena exposicin de la recuperacin y amplia difusin de la aportacin de Nelson en elcampo amplio de las prcticas filosficas la hace ARNAIZ, Gabriel: El giro prctico de lafilosofa, Dilogo Filosfico. Nelson ha sido traducido recientemente al espaol: NELSON,Leonard: El mtodo socrtico. Rota, Hurqualya 2008

33 LIPMAN, M., SHARP, A.M. y OSCANYAN, F.: La filosofa en el aula. Madrid: Ed. De laTorre, 1992. Esta es la obra fundacional, a la que acompaa un amplio currculo. Una completarelacin del mismo la podemos encontrar en la pgina del IAPC, http://cehs.montclair.edu./academic/iapc/; la bibliografa ms completa en espaol estn en la pgina del Centro Espaolde Filosofapara Nios: www.filosofiaparaninos.org

labor de los meros sofistas; pero totalmente incompatible con la dignidad del filsofo,como conocedor y maestro de la sabidura30. Se parece Kant ms bien al modelodel probo profesor universitario de filosofa que ejerce su labor reflexiva comogenuino funcionario de la humanidad, tal y como propone Husserl ya en el sigloXX31.

Ya en ese siglo XX aparece una recuperacin explcita del modelo socrtico de lamano del filsofo Leonard Nelson, quien en 1922 fund la PPA, la Philosophisch-PolitischeAcademie (Academia Poltico-Filosfica) para difundir su propuesta deaplicar el mtodo socrtico32. Su planteamiento arraig en aquellos aos, aunquesin un gran impacto. Las ideas de Nelson, junto con esa larga tradicin filosficaoccidental que parte de Scrates, fueron ms adelante incorporadas en una serie deaportaciones que utilizaron el dilogo socrtico como eje de su manera de entenderel aprendizaje y enseanza de la Filosofa. El primero fue Matthew Lipman, quienlanz la novedosa propuesta de ensear la filosofa a los nios, incorporando eldilogo filosfico a las aulas transformadas en comunidades de investigacin dandolugar al nacimiento de la Filosofa para Nios33, un programa que ha tenido unaamplia difusin en el mundo actualizando la mayutica socrtica y al mismo tiempoampliando considerablemente la presencia de la filosofa en el proceso educativo,puesto que reclama la necesidad del dilogo filosfico en el currculo escolar desdelos 3 aos hasta el final del perodo de escolarizacin formal.

La filosofa para nios ha arraigado con fuerza y se ha difundido tambin con unelevado nivel de aceptacin por todo el mundo. Lo que defenda en primer lugarLipman, o Gareth Matthew, acerca del valor del aprendizaje filosfico practicado al

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estilo del dilogo socrtico, se han convertido en una posicin filosfica y pedaggicamuy comprometida con el ejercicio de la enseanza de la filosofa. Autores comoMichel Tozzi y Oscar Brenifier en Francia, Catherin McCall en el Reino Unido,Ekkehard Martens en Alemania y otros muchos en pases distantes en los cincocontinentes dan muestra de la fecundidad del dilogo filosfico entendido al modosocrtico y tambin de la diversidad de planteamientos que se estn dando, queaqu ya slo puedo mencionar, sin pretender abordar ni siquiera someramente taningente cantidad de valiosas aportaciones. Podemos hablar incluso de un aire defamilia, aplicando a la enseanza de la filosofa la metfora que Wittgenstein aplicabaa los juegos del lenguaje. Las prcticas filosficas, como los lenguajes, son todasellas diferentes pero con un aire de familia, siendo esta la ltima de las metforasque he ido siguiendo para defender una especfica manera de entender la importanciade incluir y preservar el aprendizaje de la filosofa en la educacin formal. Puedeservir de colofn la defensa de la enseanza de la filosofa que en estos momentoshace la UNESCO, plasmada en concreto en un buen libro titulado La filosofa,una escuela de la libertad, al que se puede acceder fcilmente en Internet.

Breve conclusin

A lo largo de la historia de la educacin en el mundo occidental, la filosofa haocupado un importante papel, si bien esa importancia no ha sido igual en todas laspocas y en todos los pases. Hay apoyos slidos en la tradicin filosfica y educativapara seguir reivindicando que la filosofa ocupe un papel relevante en el sistemaeducativo, sobre todo en unos tiempos en los que hay corrientes de poltica educativaque parecen apuntar hacia una desaparicin de la enseanza de la filosofa. Comorecoga en la introduccin y en otros momentos de este trabajo, una cierta obsesineconomicista y un sesgado y rampln positivismo, han formado una ambiente hostila la enseanza de la filosofa que es necesario contrarrestar con decisin.

Ahora bien, tambin en esa larga tradicin podemos detectar maneras muy distintasde entender esa enseanza. Recurriendo a dos metforas que aparecen ya en lafilosofa de la Atenas clsica, podemos ser conscientes de que existe una ciertabipolaridad representada por dos tendencias casi contradictorias que han competidopara alcanzar un predominio en la configuracin concreta de la enseanza de lafilosofa, y tambin se han dado al mismo tiempo con cierto nivel decomplementariedad. Por un lado est la metfora del Rey filsofo, elaborada porPlatn, que destaca la importancia del cuerpo de conocimientos que son propios dela reflexin filosfica, lo que le concede una cierta superioridad en el conjunto de los



saberes humanos. Esa metfora apuesta adems por una vinculacin de la filosofaa la formacin de las lites que deben ocupar las posiciones importantes en lasociedad. Por otro lado est la metfora del pez torpedo, que sirve para desvelarlos rasgos ms sobresalientes del dilogo socrtico, en especial la irona y lamayutica, situando al profesor en condiciones de igualdad con el alumno en laignorancia compartida. Esta metfora apuesta ms bien por la vinculacin de laprctica filosfica a la construccin de sociedades democrticas e ilustradas.

Sin caer en oposiciones estriles, sin negar en ningn momento la importancia delcorpus de saber que constituye la tradicin filosfica occidental, una adecuada defensade la presencia de la filosofa en el currculo de la enseanza formal debe decantarsesobre todo por el modelo ofrecido por Scrates, buscando transformar las aulas encomunidades de investigacin filosfica formadas por personas que comparte unmismo compromiso personal en la bsqueda del sentido y de la verdad.

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