SELECCIÓN gaceta CENTRO DE MAESTROS 1201

NÚMERO 40 /AGOSTO DE 2014 /AÑO III

“La paz no solamente es ausencia de guerra; mientras haya po-breza, racismo, discriminación y exclusión, difícilmente podremos alcanzar un mundo de paz”

Rigoberta Menchú.

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Alfredo Torres Chávez Coordinador General

Oniver Vidal Flores Coordinador Académico

Orlando Flores Salmerón Coordinador de Seguimiento y Evaluación

Humberto Antonio Peralta Mercado Responsable de Registro Académico

Eliezer de la O Armenta Coordinador Administrativo

Colaboradores de la Gaceta Pura Ávila López (Responsable de Biblioteca), Diana Patricia Hernández López Luis Felipe Jurado Marbán

Contáctennos aquí.

Dirección: Hornitos No. 7, col. Centro

Teléfono: 4-82-08-71

Correo: cm_acapulco@yahoo.com.mx

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En Portada

Además

HACIA UNA CONVIVENCIA

ESCOLAR SANA Y PACÍFICA

Día internacional de los

pueblos indígenas

Planeación institucional

Diseño de talleres breves

Cuentos Cortos

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CONTENIDO

EDITORIAL

LA RUTA DE LA FORMACIÓN

PLANEACIÓN INSTITUCIONAL

DIA INTERNACIONAL DE LOS PUEBLOS

INDIGENAS

CUENTOS CORTOS

DISEÑO DE TALLERES BREVES

PRESENTE EN LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO

UN POCO DE HISTORIA

INVITACIÓN

DESDE EL ESTANTE

PRINCIPIOS BÁSICOS PARA CONVIVIR

SANA Y COORDIALMENTE

EL JAY JAY

¿SABÍAS QUÉ?

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Editorial Desde el Centro

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Compañeros les deseamos un feliz regreso a las escuelas desde su Centro de Maes-tros 1201, donde compartimos con ustedes el ánimo, la preocupación y el interés por alcanzar un mejor desempeño profesional para el logro de los aprendizajes de nues-tros niños y de nuestros jóvenes. Este nuevo ciclo escolar, requiere de un mayor compromiso y una gran voluntad de todos para que en forma más dinámica y colaborativa podamos mejorar la calidad del servicio educativo. Los retos que enfrentamos no son menores, es por ello que la formación profesional debe ser continua para el desarrollo de nuestras competencias y poder tener un desempeño académico de calidad en las aulas. En función de lo anterior, el colectivo del Centro de Maestros, desde la primera sema-na del presente mes nos avocamos a la elaboración de nuestro Plan Institucional y la Ruta de Mejora, teniendo como punto de partida el diagnóstico sustentado en los re-sultados de la evaluación de fin de ciclo escolar. Día a día nos estamos preparando para fortalecer el acompañamiento que brindamos

a los docentes, especialmente en el presente ciclo escolar, en el que trabajaremos

juntos para atender con toda responsabilidad las PRIORIDADES DE LA EDUCACIÓN

BÁSICA.

Para darle siempre congruencia a nuestro compromiso, arrancaremos el ciclo escolar con el TALLER “A LA PAR TRABAJAMOS MEJOR” con el cual iniciamos la aten-ción a la prioridad básica “convivencia escolar” de la que se desprenden accio-nes para impulsar la convivencia escolar pacífica con perspectiva de género. Este taller está dirigido a Supervisores, Directores y Asesores Técnico-Pedagógicos y se llevará a cabo el día 9 de septiembre en el auditorio del Centro de Maestros 1201 de 8:00 a 14:00hrs. Compañeros maestros seguiremos fortaleciendo juntos nuestras competencias profe-sionales para hacer más grande NUESTRA TAREA. Los invitamos a leer cada mes esta su GACETA del Centro de Maestros 1201 en la que encuentras información académica y cultural, entre otros temas. ¡INFORMATE¡ Saludos y hasta la próxima.

PURA AVILA LÓPEZ.

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POR: ONIVER VIDAL FLORES

PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA TAREA EDUCATIVA Los vertiginosos cambios sociales, políticos, económicos y culturales que caracterizan al mundo actual, han impactado fuertemente a todos los sectores de nuestra socie-dad mexicana, particularmente al educativo, en donde a partir de la implementación de la Reforma y el actual modelo pedagógico para la Educación Básica, plantea el en-foque por competencias y convierten a la escuela en el corazón del sistema educativo y los aprendizajes de los alumnos, la razón de ser del quehacer áulico. Para el presente ciclo escolar algunas de los principios que guían y dan rumbo a la tarea educativa son: Transformar la escuela: un reto de todos. La escuela es el corazón del sistema educativo. La escuela es el espacio en donde los alumnos logran aprendizajes que les per-

miten aprender a aprender y aprender a convivir. El consejo técnico escolar es un espacio de reflexión y toma de decisiones en

colectivo y constituye un medio para accionar en favor de la transformación de la escuela.

La ruta de mejora es una herramienta que organiza actividades, al mismo tiempo que es un planteamiento dinámico que hace patente la autonomía de gestión de las escuelas.

La autonomía de gestión constituye la oportunidad de la escuela de educación básica para tomar decisiones orientadas a la mejora del servicio que ofrece.

Estos principios tienen como intención sustancial fortalecer las capacidades de las es-cuelas con el objeto de: mejorar los aprendizajes de los alumnos transformar la escuela favorecer el desarrollo profesional de los docentes en lo individual y como equipo

de trabajo Lo anterior son planteamientos de los documentos básicos para el inicio del ciclo es-colar y constituyen el contexto bajo el que se pretende transformar los centros escola-res a partir de su autonomía, poniendo énfasis en la actuación de niñas y niños que desarrollan competencias; docentes que se perfilen como mediadores que definen la construcción de escenarios apropiados para los aprendizajes y una escuela que no solo es el espacio en donde los alumnas y alumnos aprenden, sino también, el esce-nario en donde los docentes aprenden a partir de sus experiencias y del análisis de su práctica áulica. El Centro de Maestros 1201, define en este inicio, su PLANEACIÓN INSTITUCIONAL a partir de proyectos que articulan las áreas de trabajo del mismo y garantizan el cumplimiento de los objetivos centrales de la formación continua. Así, su accionar se centra en

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los proyectos siguientes: La formación del personal con funciones de asesoría técnica pedagógica a la escuela; El servicio de asistencia técnica a la escuela; La oferta de formación continua; La formación de tutores y La convivencia escolar pacífica. Todo ello a partir de los canales institucionales a nivel nacional y estatal, estableciendo las condiciones adecuadas para una vinculación eficiente con la estructura de nuestra área de trabajo y una comunicación oportuna, con el firme propósito de ofrecer las herramientas que posibiliten fortalecer las competencias profesionales de los docentes de educación básica y contribuir en las condiciones necesarias para el desarrollo pro-fesional. Un elemento importante para alcanzar dicho propósito y responder con eficacia a los retos educativos, es poner énfasis en la profesionalización de los docentes a efecto de desarrollar sus competencias y mejorar el desempeño áulico y consecuentemente los resultados educativos. En este contexto, los proyectos constituyen una herramienta necesaria e indispensable para construir una base sólida de formación profesional que acerque a docentes, directivos y asesores, por la vía del análisis, la reflexión y el inter-cambio de ideas, al manejo, dominio y aplicación de los elementos sustanciales de la Reforma, la comprensión de los enfoques educativos, así como de los campos de for-mación y asignatura, que garantice el logro de los aprendizajes de los alumnos, la mo-vilidad de sus competencias, eficiente la práctica docente, posibilite la mejora en la prestación del servicio, involucre el accionar y la participación de padres de familias y, en general, coadyuve en los resultados de los indicadores del sistema básico de mejo-ra, al mismo tiempo que dé pautas para que los docentes, directivos y asesores pue-dan discutir experiencias sobre la práctica docente en diversos espacios de formación. En este arranque de los trabajos, retomamos la ruta… la ruta de la formación. Buen inicio de ciclo escolar. Hasta la próxima.

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Cada día se hace patente la crisis del modelo curricular basado en los contenidos, en

donde los resultados en los aprendizajes de niñas y niños no son halagadores, por

ello, la transición oportuna, consciente y reflexiva hacia la Reforma Integral para la

Educación Básica y su enfoque por competencias, se constituye como una nueva po-

sibilidad para revertir resultados. Ante ello, El maestro necesita mejorar las formas de

trabajo, desarrollar sus propias competencias profesionales para facilitar la gestión de

aprendizajes áulicos y lograr el perfil de egreso de sus escolares. Transitar ese ca-

mino hacia la aprehensión del Plan y Programas de estudio, el dominio de los enfo-

ques y saberes, el entendimiento de los elementos, características y componentes de

los programas, así como de los campos de formación de la educación básica, enfo-

ques y demás, requiere que los docentes de la educación básica se incorporen a los

procesos formativos que el sistema de formación ofrece e implica compromisos y res-

ponsabilidades para las y los docentes que les generaran dudas y quizás, desaciertos.

El riesgo de no hacerlo es quedar en el rezago, reproducir prácticas, tener siempre los

mismos resultados y mostrarnos apáticos ante los problemas de aprendizaje de nues-

tros alumnos.

Proyecto elaborado por el colectivo del Centro de Maestros 1201.

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PROYECTO: FORMACIÓN DE PERSONAL CON

FUNCIONES DE ASESORÍA TÉCNICA A LA ESCUELA

Propósito general: Atender las necesidades formativas de los asesores técnico-pedagógicos de educa-ción básica, para potenciar su desempeño en la búsqueda de alternativas académi-cas que apoyen el desarrollo educativo a los centros escolares. Propósitos específicos: Favorecer el desarrollo de competencias profesionales del personal con funciones de asesoría técnica la escuela del Centro de Maestros. Favorecer el desarrollo de competencias profesionales del personal con funciones de asesoría técnica la escuela de supervisión, sector y programas del área de influencia. Metas: Formar a 70 asesores con funciones de asesoría académica por medio de un trayecto formativo durante el ciclo escolar 2014-2015 Elaborar 1 estrategia de trabajo para la formación del personal con funciones de ase-soría técnico pedagógico Actividades: Establecer convenios con los Supervisores escolares, en el cumplimiento de la

circular 01. Elaborar un registro y base de datos de asesores participantes del área de in-

fluencia Definir reunión de trabajo y toma de acuerdos con asesores para construir ruta

de trabajo Presentar e informar la oferta educativa de formación continua para la selección

de contenidos de acuerdo a las necesidades académicas de los docentes. Organizar un banco de contenidos académicos y culturales que puedan ser

consultados compartidos con quien lo solicite. Conformar un blog-electrónico como medio de apoyo y de consulta para aseso-

res. Ofrecer seguimiento y evaluación a los diferentes procesos.

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PROYECTO DE TRABAJO: SERVICIO DE ASISTENCIA

TÉCNICA A LA ESCUELA

Propósitos: Brindar el Servicio de Asesoría Técnica a la Escuela, a los centros educativos de nuestra área de influencia con calidad y pertinencia, para así, mejorar el desempeño de los profesores y así también los niveles de logro educativo en sus alumnos. Meta: Brindar Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela a 17 colectivos escolares de edu-cación básica. Construir 1 estrategia de trabajo para operar el Servicio de Asistencia Técnica a los colectivos escolares en el presente ciclo escolar Actividades: Visitar las escuelas de las zonas escolares que nos fueron asignadas para ela-

borar un diagnóstico y poder tomarlo como punto de partida para emprender las acciones del Servicio de Asesoría Técnica a la Escuela.

Diseñar la estrategia de apoyo a los docentes según las necesidades que pre-senten.

Realizar proyecto personal de acuerdo a las necesidades de los colectivos esco-lares asignados.

Dar seguimiento y evaluación a los procesos y actividades de los colectivos do-centes.

Estar en contacto con el directivo, supervisión y atp de la zona escolar.

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PROYECTO: OFERTA Y CONSOLIDACIÓN DE CURSOS DE

FORMACIÓN

Propósito General: Promover y consolidar la oferta de opciones formativas que garantice el desarrollo profesional de los actores educativos, garantizando la atención de las necesidades de los colectivos de educación básica en la región. Propósitos Específicos: Promover y difundir la oferta de promoción continua que considere las necesidades de formación que se identificaron en los colectivos docentes. Lograr la participación de los actores educativos de la región. Metas: Lograr que 2500 figuras Educativas de educación básica, se inscriban, participan y concluyan los CFC, y otros procesos académicos que favorezcan el desarrollo de sus habilidades como docente en los ámbitos temáticos en los se desarrolle profesional-mente. Diseñar 1 estrategia que permita operar la oferta de cursos de formación en el pre-sente ciclo escolar. Actividades: Elaborar la estrategia de trabajo para operar la oferta de cursos de formación Establecer comunicación con la estructura educativa de la región, dando a cono-

cer la oferta de formación del presente ciclo Entregar el oficio invitación personalizado a los atp´s para enlistarlos como res-

ponsables de grupo Dar a conocer la convocatoria de los cursos de formación en nuestra área de

influencia Elaborar calendario con las fechas en que se desarrollarán los cursos de forma-

ción Participación en la fase de autoformación de asesores externos e internos Desarrollar la etapa regional con la participación de asesores externos e internos Agendar actividades para la profundización de los contenidos apoyándose con

sus compañeros de curso para la fase siguiente Elaborar los registros de asistencia a la coordinación académica para ser entre-

gados a los coordinadores de grupo. Realizar las correcciones a los registros de asistencia con apoyo del personal

administrativo y académico Tener un concentrado estadístico, en cortes parciales y final Ofrecer seguimiento y evaluación a los diferentes procesos

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PROYECTO: IMPULSAR LA TUTORIA

Propósito: Fortalecer las competencias profesionales de docentes tutores mediante un proceso de formación durante el ciclo escolar 2014-2015. Metas;

Atender al 100% de tutores del área de influencia. Construir 1 estrategia para atender a tutores del área de influencia.

Actividades:

Identificar a los tutores de los diferentes niveles.

Elaborar un padrón de tutores con datos estadísticos de su zona identificando al docente de nuevo ingreso.

Construir una estrategia general de atención.

Diseñar una ruta de trabajo para atender a los tutores.

Operar la ruta de trabajo para atender a los tutores.

Definir y atender al proceso del seguimiento y evaluación a las acciones.

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PROYECTO: IMPULSAR LA CONVIVENCIA

SANA Y PACÍFICA

Propósito: Generar las condiciones para el establecimiento de ambientes escolares favorables con carácter democrático, inclusivo y pacífico propicios para aprender a aprender y aprender a convivir para la mejora del logro de aprendizaje del alumnado a partir de la atención de la diversidad, la pluralidad y la complejidad de contextos de Educación Básica en Guerrero. Propósitos Particulares: Sensibilizar y profesionalizar a las figuras docentes con diferentes dispositivos peda-gógicos que le proporcionen los elementos conceptuales, metodológicos y legales pa-ra diseñar e implementar proyectos que atiendan situaciones de violencia escolar, e impulsar así la convivencia Pacífica, Democrática e inclusiva, a través de su ejercicio docente con perspectiva de género. Consolidar la formación de cuadros especializados en las dimensiones de la conviven-cia de la Estrategia que les permita brindar asesoría a las figuras educativas de edu-cación básica en servicio. Metas:

Que 500 figuras Educativas de la educación básica, distribuidos equitativamente por nivel, y durante las tres etapas del presente ciclo escolar se inscriban, partici-pan y concluyan los CFC con temáticas encaminadas a la generación de una convivencia escolar pacífica con perspectiva de género.

16 Atp´s del Centro de Desarrollo Profesional atenderán un grupo de las zonas focalizadas, para promover los temas de convivencia pacífica.

Lograr la participación de instituciones gubernamentales en al menos 2 talleres para fortalecer la generación de cuadros especializados, durante este año esco-lar.

Actividades: Para el logro de las metas, las actividades se dividirán en dimensiones que serán

la sensibilización, la formación e información y la profesionalización de los diversos actores, de tal manera que se puedan generar las condiciones para la transformación docente con repercusiones en el establecimientos de ambientes favorables para el aprendizaje, a partir de la atención de la diversidad, la plurali-dad y convivencia pacífica.

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Sensibilización: Taller de Sensibilización “Aprendiendo a relacionarnos en la Escuela” (Supervisores, Directivos y ATP´s) Semana Estatal de Convivencia Escolar Por una escuela libre de violencia y discriminación 2014 Cine Debate Distribución de carteles y trípticos 32 charlas, dos por cada Atps del CdM en escuela focalizada, con temática a favore-cer la convivencia escolar pacífica, dirigidas al cuadro docente. Formación: Talleres Cuadros especializados Procesos formativos en las dimensiones de convi-vencia de la Estrategia para brindar asesoría a las figuras educativas de Educación Básica. Profesionalización: Desarrollo de propuestas de formación continua encaminadas a la generación escolar pacífica con perspectiva de género Seguimiento y Evaluación: Seguimiento y evaluación a las diferentes acciones

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Diseño de Talleres Breves

Los días 13, 14 y 15 de agosto se realizaron los diseños y presentación en ple-naria de los talleres breves que realizaron en el colectivo docente del Centro de Maestros en relación a las necesidades formativas de la región que se identifica-ron en las reuniones de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona para atender las cuatro prioridades y que se trabajarán en los próximos días del presente cur-so escolar, las cuales son:

Estrategias para atender a niños con necesidades educativas especiales.

Talleres de desarrollo organizacional. Trabajo colaborativo Relaciones interpersonales Comunicación asertiva

Estrategias de comprensión lectora.

Estrategias para la enseñanza de las matemáticas.

Taller para la comprensión de los campos formativos del PEP 2011.

Estrategias para sistematizar y evaluar la comprensión lectora: La lectura Las matemáticas.

Uso de las TIC para elaborar tablas, gráficas e interpretar la información.

Taller para técnicas de trabajo en grupo.

Taller de convivencia sana y pacífica.

Estrategias sobre como involucrar a los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos.

También en esos días de trabajo se hizo la revisión de la circular 01 que se leyó

en plenaria por todo el colectivo que conforma el Centro de Maestros.

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PRESENTE EN LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO

Dando cumplimiento a las acciones que se desprenden de la Estrategia Nacional Para Impulsar la Convivencia Escolar con Perspectiva de Género en Educación Básica, estamos presentes en las Escuelas de Tiempo Completo de nuestra área de influencia. Nuestra presencia es para el establecimiento de acuerdos y compromisos para tra-bajar en forma continua y sostenida durante el presente ciclo, A fin de lograr una convivencia escolar basada en el respeto mutuo, donde aprendan juntos por medio del diálogo, poniendo en práctica los valores democráti-cos para construir juntos la cultura de la paz en nuestra sociedad. La respuesta que estamos encontrando por parte de los directores y de los compañe-

ros maestros es ¡extraordinariamente satisfactoria!

Esc. Prim. de Tiempo Completo “Expropiación Petrolera”, comunidad Loma Larga, Mpio. de Acapulco, zona No. 54, sec. 6., Dir. el Profr. Marco Antonio Soto Solís. Responsable del asesoramiento y acompañamiento a esta escuela por parte del CdeM la Porfra. Yolanda Ríos Escalera.

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Esc. Prim. de Tiempo Completo “Juan Álvarez”, comunidad de Carabali, Mpio. de Acapulco, de la zona 54, sector 6, Director de la escuela el Profr. Raúl Peláez Tovar y la responsable de darle acompañamiento y asesoramiento a la escuela por parte del CdeM la Profra. Pura Ávila López.

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Día Internacional de los

Pueblos Indígenas 9 de agosto

El Día Internacional de los Pueblos Indígenas fue establecido por la Asamblea Gene-ral, el 23 de diciembre de 1994, en su resolución en la que decide que se celebre el 9 de agosto de cada año durante el Decenio Internacional de las Poblaciones Indíge-nas del Mundo (1995 – 2004).

En 2004, la Asamblea proclamó un Segundo Decenio Internacional, del 2005 al 2014, bajo el título «Un decenio para la acción y la dignidad».

En concreto, este año la atención se centra en acortar las diferencias y hacer efecti-vos los derechos de los pueblo indígenas. Con este lema, se resalta la importancia de la realización de esos derechos mediante la puesta en práctica de políticas y pro-gramas a nivel nacional e internacional, en las que colaboren los gobiernos, la ONU, los pueblos indígenas y todos los sectores involucrados.

El viernes 8 de agosto, de las 3 a las 6 pm, tendrá lugar un acto en la sede de la ONU en Nueva York en el que participarán el Secretario General, el Presidente de la Asamblea General, el Vicepresidente del Foro Permanente de la ONU para las Cues-tiones Indígenas y representantes de los Estados Miembros, el Alto Comisionado de los Derechos Humanos y de los pueblos indígenas. El acto se retransmitirá en directo a través de webtv.un.org.

La Primera Conferencia Mundial sobre los Pueblos Indígenas tendrá lugar el 22 y 23 de septiembre de 2014. Esta reunión es una oportunidad para compartir puntos de vista y mejores prácticas en cuanto a que se hagan efectivos los derechos de los pueblos indígenas, incluyendo la consecución de los objetivos de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

«Los intereses de los pueblos indígenas deben formar parte de la nueva agenda para el desa-rrollo para que ésta tenga éxito. […] Juntos, reconozcamos y celebremos la valiosa y peculiar identidad de los pueblos indígenas de todo el mundo. Pongamos aún más empeño en empode-rarlos y en prestar apoyo a sus aspiraciones.»

Mensaje del Secretario General, Ban Ki-moon

http://www.un.org

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Panorama histórico de la educación

Beneficios y costo social de la educación indígena institucionalizada

Dra. María Bertely Busquets CIESAS

Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social.

Después de la creación de la DGEI se escribió mucho acerca de las ventajas de contar con una educación especialmente diseñada para los indígenas. Algunos estu-dios mostraron el proceso de "ladinización" provocado por la escuela estándar , in-sistiendo en el valor superior de las prácticas de socialización familiar y endocultura-ción de los niños indígenas en contraste con las que caracterizaban la educación de los menores mestizos . Se escribió menos acerca de los límites y costos sociales de esta educación , marco interpretativo que mostró la escasa y conflictiva recepción comunitaria del modelo educativo bilingüe y bicultural , las contradicciones que exis-tían entre los objetivos del modelo y lo que efectivamente sucedía en las Escuelas Albergue del INI , y la imposibilidad de aculturar totalmente a los niños indígenas que asistían a las escuelas convencionales por la permanencia y la vitalidad de sus pa-trones y estilos socioculturales de aprendizaje y socialización infantil .

El diálogo entre los métodos antropológicos e históricos abrió una veta poco explora-da en los estudios acerca de la relación entre las comunidades indígenas y las es-cuelas. A los clásicos ensayos históricos acerca de los indios devastados, muertos y exterminados por la conquista y el mestizaje --argumentos útiles al etnocentrismo al revés que apuntaló muchas de las políticas generadas --, correspondieron otras in-vestigaciones cuyo objetivo estribó en documentar el peso de la historia social de la escolarización en regiones y pueblos rurales e indígenas específicos, los procesos de apropiación local del proyecto escolar, y las expectativas comunitarias y de gru-pos nativos específicos en torno a la escuela y el uso del castellano escrito; histo-rias, procesos y expectativas no siempre relacionados con lo que ofrecía el modelo bilingüe y bicultural .

Un diagnóstico al Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) mostró las pre-carias condiciones en que trabajaban las escuelas ubicadas en las comunidades campesinas e indígenas de nuestro país a finales del siglo XX . A mediados de los noventa, a pesar del carácter sistemático de la educación para los indígenas y los estudios derivados, sólo dos quintas partes de los niños que hablaban una lengua indígena sabían leer y escribir a los siete años y, de ellos, solo el 70% en edad esco-lar cursaba la primaria en comparación con el 87% a nivel nacional. Además, de ca-da cien hablantes en lengua indígena, aproximadamente 24 eran los que egresaban de este nivel educativo . Los alumnos que no asistían o desertaban de la escuela lo hacían por razones económicas, por falta de escuelas en sus comunidades y --en el marco del movimiento indígena zapatista que irrumpió en Chiapas en 1994-- por la intensificación de conflictos políticos regionales .

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El resultado de las políticas educativas para los indígenas en el siglo XX fue paradó-jico. Por un lado se avanzó en el reconocimiento de la diversidad lingüística y étnica de la nación mexicana y del estado de inequidad económica, política y social que pa-decen aún a inicios del siglo XXI los indígenas de nuestro país. Por otro, sin embar-go, se institucionalizó una identidad homogénea y un modelo de educación indígena precario y segregador, que borró las diferencias entre los pueblos e ignoró su diver-sidad en cuanto a los antecedentes, las representaciones culturales y las expectati-vas que tenían en torno a la escuela, agudizando la inequidad educativa.

No en todos los casos el Estado nación garantizó la ciudadanía a los indígenas en el siglo XX. La escuela indígena, antes rural, había dirigido sus programas a un conjun-to de usuarios identificados como indígenas que, convertidos en ciudadanos en po-tencia, debían acceder a dicha posición política a través de la escuela. A lo largo del siglo, los indígenas habían sido considerados incapaces de decidir, con sus familias y pueblos, acerca de lo que para ellos significaba una educación pertinente y de cali-dad, y las políticas educativas en la materia distaron de responder, en consecuencia, a un diálogo democrático.

Aunque las políticas incorporativas y etnicistas lo nieguen, el impacto segregador de los modelos educativos especialmente diseñados para los indígenas colocaron a las escuelas indígenas del siglo XX en una situación similar a la que prevalecía en los planteles de tercera clase a los que asistían los alumnos indígenas a finales del siglo XIX. Después de casi un siglo de indigenismo, las escuelas a las que asisten los in-dígenas se siguen caracterizando por: ofrecer un servicio diferencial, paralelo y com-pensatorio,

la escasez presupuestaria y la precariedad de sus instalaciones,

la deficiente calificación profesional de los maestros

la operación de un curriculum rudimentario enfocado a la enseñanza del caste-

llano y que, en la mayoría de los casos, se desarrolla en grupos multigrado,

la insuficiencia de material didáctico y

la inexistencia de espacios colegiados que favorezcan la innovación y la siste-

matización de propuestas pedagógicas originales.

http://biblioweb.tic.unam.mx/

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CUENTO: UN PROYECTO GIGANTE

Cierto día, y después de una gran tormenta, un anciano pescador encontró en la orilla

del inmenso mar tumbado en la playa como privado de la vida a una persona, pero no

era un hombre de su pueblo, era una persona de gran tamaño, se trataba de un gigan-

te, la sorpresa fue mayúscula pues, el temor de que despertara y su reacción fuera

violenta motivó la incertidumbre en su proceder, no sabía si tratar de despertarlo o de

huir y alertar a los demás pobladores, finalmente se decidió por su primera opción

pues, no quería sembrar pánico entre las personas del pueblo así que comenzó a ob-

servarlo detenidamente a la vez que trataba de despertarlo brincando sobre su pecho

para que pudiera expulsar el agua que había ingerido, el gigante despertó y con gesti-

culaciones faciales más amables que de furia agradeció las atenciones del anciano

pescador pero éste pese al comportamiento del gigante no lo quiso llevar al pueblo y

lo llevó a un lugar más alejado, el gigante no podía hablar, se movía con lentitud y al

parecer sólo tomaba agua, el anciano lo tuvo oculto por varios días, durante este tiem-

po establecieron un código para comunicarse y el anciano hacía las veces de maestro

enseñándole procedimientos y hábitos para alimentarse, cuidar su higiene y comuni-

carse de manera verbal desarrollando paulatinamente su lenguaje, sin embargo, el

gigante enfermó y el pescador no sabía qué hacer, esta situación lo obligó a buscar

ayuda con el doctor del pueblo, éste al verlo quedó asombrado y no sabía qué hacer,

empezó con su rutina médica para identificar si su organismo era igual al de las perso-

nas del pueblo, tomo muestras de sangre y le dijo al pescador que regresaría para

darle algún diagnóstico, sin embargo le advirtió que no podía tener viviendo en esas

condiciones de aislamiento y a la intemperie, al siguiente día el doctor regresó y le dijo

al pescador que el gigante estaba deshidratado que posiblemente la cantidad de agua

que se le proporcionaba no era suficiente, ésta situación obligó al pescador a solicitar,

después de contar toda la historia, ayuda a un ingeniero para construir una presa que

permitiera tener el agua suficiente para el gigante, a estas alturas de tiempo ya la ma-

yoría de los pobladores sabían de la existencia del gigante, por lo que el pescador

convocó a la población a reunirse para que le ayudaran a resolver la situación, por lo

que, en tanto el gigante no pudiera regresar a su lugar de origen muchos de ellos de-

cidieron apoyar en las ideas del pescador y otros aportaron sugerencias para mejorar

la estancia del gigante, pues veían al anciano como responsable de la situación; por lo

que algunos artesanos elaboraron utensilios de su tamaño, los pescadores, carpinte-

ros y herreros iniciaron la construcción de una plataforma marítima para volverlo a la

mar, las costureras tejieron ropas para cubrirlo y así como ellos muchos más se incor-

poraron al grupo solidarizándose entre los mismos .

POR: ORLANDO FLORES SALMERON

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Tiempo después, cuando el gigante restableció su salud y aprovechando la marea

provocada por una torrencial lluvia el gigante partió desapareciendo ante la vista de

los pobladores y en los siguientes días todos regresaron a sus actividades regulares,

quedando solo en la memoria de quienes vivieron esta inverosímil historia los días en

que todos contribuyeron en un proyecto gigante.

Conclusiones:

El trabajo en equipo surge por una necesidad. (Mantener la vida del gigante y regresarlo a su

lugar de origen). En el caso de la educación, formación y desarrollo de los niños y jóvenes estu-

diantes intervienen los padres de familia, los maestros, médicos, psicólogos, etc.)

El trabajo en equipo es multi, inter y transdisciplinario. (Todos colaboran a partir de sus com-

petencias).

El trabajo en equipo se colabora en relación a metas u objetivos planteados en un proyec-

to.

En el trabajo en equipo se ponen en acción competencias como: comunicación asertiva,

organizar reuniones para tomar decisiones a partir del consenso. (Se comparte la informa-

ción y se establecen acuerdos y compromisos)

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El cuento del gallo capón

[Minicuento: Texto completo. Fragmento de Cien años de soledad.]

Gabriel García Márquez (Adaptación)

Los que querían dormir, no por cansancio sino por nostalgia

de los sueños, recurrieron a toda clase de métodos agotado-

res. Se reunían a conversar sin tregua, a repetirse durante ho-

ras y horas los mismos chistes, a complicar hasta los límites

de la exasperación el cuento del gallo capón, que era un juego

infinito en que el narrador preguntaba si querían que les conta-

ra el cuento del gallo capón, y cuando contestaban que sí, el

narrador decía que no había pedido que dijeran que sí, sino

que si querían que les contara el cuento del gallo capón, y

cuando contestaban que no, el narrador decía que no les había pedido que dijeran

que no, sino que si querían que les contara el cuento del gallo capón, y cuando se

quedaban callados el narrador decía que no les había pedido que se quedaran calla-

dos, sino que si querían que les contara el cuento del gallo capón, y nadie podía irse,

porque el narrador decía que no les había pedido que se fueran, sino que si querían

que les contara el cuento del gallo capón, y así sucesivamente, en un círculo vicioso

que se prolongaba por noches enteras.

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La Consulta Nacional para la Modernización de la Educación, realizada en el año de 1989, expresó la necesidad de establecer un sistema pertinente y eficiente para la for-mación permanente de los maestros, con énfasis en la actualización. En este mismo sentido, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992) generó un mandato para la revaloración de la función Magisterial basa-do en dos líneas centrales: a) Programa de Carrera Magisterial y b) Programa de Ac-tualización para Profesores en Servicio A partir de esta decisión, se crearon de manera sucesiva el Programa Emergente de Actualización del Magisterio (PEAM) y el Programa de Actualización de Maestros (PAM). A pesar de su vida efímera, ambos programas fueron el punto de partida para la cons-trucción de una política nacional que por primera ocasión en nuestro sistema educati-vo, se propuso superar la atención coyuntural de necesidades de capacitación y con-vertirse en una opción para el desarrollo y superación profesional permanente de los docentes de educación básica. Así, en 1994, la Secretaría de Educación Pública (SEP) acordó con el Sindicato Na-cional de Trabajadores de la Educación (SNTE) los trazos básicos para poner en mar-cha el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica (PRONAP). Un año después, la SEP y las autoridades educativas de los estados suscribieron sendos convenios de extensión para el establecimiento del PRONAP y las condicio-nes que permitirían a los docentes un acceso permanente a opciones formativas de calidad incluyendo mecanismos para evaluar sus logros de aprendizaje y reconoci-miento en Carrera Magisterial. El PRONAP en su primera etapa (1995-2000) dio lugar a la constitución de una infra-estructura institucional relevante, con la creación de las Instancias Estatales de Actua-lización donde no existían, y la instalación de 266 Centros de Maestros, lo cual permi-tió hacer de la actualización y la capacitación, actividades regulares del sistema edu-cativo. En esta etapa el PRONAP se definió como un programa de actualización inte-grado por cinco componentes.

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A partir de esta etapa, los profesores de educación básica se han actualizado año con año a través de los Talleres Generales de Actualización y los Cursos Nacionales de Actualización, en 1997 se inició el proceso de evaluación de sus conocimientos profe-sionales. Como producto de este esfuerzo, los responsables del PRONAP a nivel fe-deral y estatal se fueron conformando en una comunidad de profesionales de la edu-cación especializados en el campo de la actualización de los maestros. Si bien durante este periodo inicial el PRONAP desarrolló una cultura de la actualiza-ción profesional en lo individual y en lo colectivo, también es cierto que se caracterizó por un diseño centralista, estrechamente vinculado a la promoción en la Carrera Ma-gisterial. Durante el 2003, la Subsecretaría de Educación Básica promovió una amplia consulta sobre la formación docente, inicial y continua que permitiera recoger las opiniones de los maestros, maestras, formadores y actualizadores de maestros de todo el país res-pecto a los servicios de formación de maestros. Como resultado de este esfuerzo se inició una reconceptualización del PRONAP en el marco de la política integral de for-mación continua. En su segunda etapa (2001-2006), el PRONAP se transformó en un instrumento para la asignación de recursos orientados a la creación de condiciones estatales que favo-recieran el establecimiento de una nueva política de formación continua. A partir de 2004 se empezó a trabajar mediante la modalidad de Reglas de Opera-ción, lo que permitió una comunicación más clara de los objetivos de la política y ma-yor transparencia en el ejercicio del gasto. Las autoridades educativas estatales comenzaron a tomar decisiones más adecuadas a sus realidades educativas y elaboraron sus Programas Rectores Estatales de For-mación Continua (PREFC) los cuales han sido evaluados anualmente por instancias externas. Así, el PRONAP transitó de un esquema vertical y centralista, donde operaban accio-

nes definidas por la federación, hacia otro más flexible y federalizado, enfocado a la

creación de condiciones locales y de una política estatal para la formación continua, lo

cual permitió avanzar en la descentralización de los servicios en esta área.

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Principios básicos para convivir

sana y cordialmente

¿Llegaste? Saluda

¿Te vas? Despídete

¿Recibiste un favor? Agradece

¿Prometiste? Cumple

¿Ofendiste? Ofrece disculpas

¿No sabes hacerlo mejor? No critiques

¿No vas a ayudar? No estorbes

¿Te contaron un chisme? No lo des por cierto

¿No sabes si es cierto? No lo divulgues

¿No entiendes? Pregunta

¿No te pertenece? No lo tomes

¿Pediste prestado? Regrésalo

¿Tienes? Comparte

¿No tienes? No envidies

¿Ensuciaste? Limpia

¿Rompiste? Repara

¿No te cae bien? Respeta

¿Amas? Muéstralo

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Siempre me siento feliz, ¿sabes por qué? Porque no espero nada de nadie; esperar siempre duele. Los problemas no son eternos, siempre tienen solución, lo único que no se resuelve es la muerte. No permitas que nadie te insulte, te humille o te baje la autoestima. Los gritos son el arma de los cobardes, de los que no tienen la razón. Siempre encontraremos gente que te quiere culpar de sus fracasos y cada quien tiene lo que se merece. Hay que ser más fuertes y levantarse de los tropiezos que nos pone la vida para avi-sarnos que después de un túnel oscuro y lleno de soledad vienen cosas muy buenas “NO HAY MAL QUE POR BIEN NO VENGA”. Por eso disfruta la vida porque es muy corta, por eso ámala, sé feliz y siempre sonríe, sólo vive intensamente para ti y por ti. Recuerda: Antes de discutir, respira Antes de hablar, escucha Antes de criticar, examínate Antes de escribir, piensa Antes de herir, siente Antes de rendirte, intenta Antes de morir… ¡VIVE!

La mejor relación no es aquella que une a personas perfectas, sino aquella en que ca-da individuo aprende a vivir con los defectos de los demás y admirar sus cualidades. Que quien no valora lo que tiene, algún día se lamentará por haberlo perdido y que quien hace mal algún día recibirá su merecido. Si quieres ser feliz haz feliz a alguien y sé una de ellas. Recuerda: a veces de quien menos esperas es quien te hará vivir buenas experiencias. Nunca arruines tu presente por un pasado que no tiene futuro. Una persona fuerte sabe cómo mantener en orden su vida. Aún con lágrimas en los ojos, se las arregla para decir con una sonrisa “estoy bien”.

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CONVIVE COMO LA GENTE/ EL JAY JAY

¿Llegaste? Saluda

¿Te vas? Despídete

¿Ofendiste? Pide disculpas

¿No entiendes? Pregunta

¡@#&!

¿? ¿?

¿Tienes? Comparte

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En estos tiempos, la labor educativa se ve impregnada por situaciones que la hacen aún más compleja y que confrontan algunos discursos pedagógicos. Me refiero a la violencia, al sentimiento de vulnerabilidad, a la indignación, el miedo, la inseguridad, el fácil acceso a las drogas o la falta de oportunidades para los jóvenes. ¿Es posible educar y aprender con miedo? ¿Cómo afecta la violencia a las niñas, los niños y los adolescentes en la construc-ción de su identidad, en su concepción como sujetos de derechos, en la visión de su futuro y su sentido de pertenencia? En este marco, la labor de los maestros no es sólo más difícil, sino diferente cada día. ¿Qué saberes y competencias han desarrollado los profesores para educar en escenarios de violencia, para proteger al alumnado y contribuir a la formación de ciu-dadanos? ¿De qué manera puede el maestro desarrollar en el alumno habilidades y competen-

cias para resolver conflictos de forma no violenta, cuando el discurso de la paz es

acallado por las ráfagas de un AK-47? La tarea es titánica. Y lo es…, pero no impo-

sible.

Biblioteca del CdeM 1201 “Octavio Paz”

ENTRE EL ESPANTO Y LA TERNURA. FORMAR CIUDADANOS EN CONTEXTOS VIOLENTOS

SILVIA CONDE

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PREGUNTAS Y RESPUESTAS

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¿QUÉ SIGNIFICA HACER MATEMÁTICAS? Podría parecer evidente que son las matemáticas, o por lo menos, saber si una persona está o no haciendo matemáticas, al profundizar en el tema se que esto no es tan claro como parece. Las matemáticas como actividad humana, permiten al sujeto organizar los objetos y los acontecimientos de su mundo. A través de ellas se pueden establecer relaciones, clasificar, seriar, contar, medir, ordenar. Desde muy chicos en nuestras escuelas se observa que estos procesos los aplica diariamente el niño cuando selecciona sus juguetes, los cuenta, los organiza. A través de estas interacciones, el ni-ño de preescolar aprende las operaciones lógico - matemáticas del pensamiento que el curriculum establece como prioridad cognitiva del nivel. La educación tiene un al-to interés de que a muy temprana edad se aprenda matemáticas, casi después de em-pezamos a hablar, ¿por qué?, ¿será indispensable para la substancia?, ¿será un requi-sito para aprobar los diferentes niveles?, ¿desde cuando el hombre hace matemáticas?

¿Cuándo y cómo surgió? Las matemáticas son tan antiguas como la propia humanidad: en los diseños prehistóri-cos de cerámica, tejidos y en las pinturas rupestres se pueden encontrar evidencias del sentido geométrico y del interés en figuras geométricas. Los sistemas de cálculo primitivos estaban basados, seguramente, en el uso de los de-dos de una o dos manos, lo que resulta evidente por la gran abundancia de sistemas numéricos en los que las bases son los números 5 y 10.

¿Cómo hemos llegado hasta aquí?

Las primeras referencias a matemáticas avanzadas y organizadas datan del tercer mile-nio a.C., en Babilonia y Egipto. Estas matemáticas estaban dominadas por la aritmética, con cierto interés en medidas y cálculos geométricos y sin mención de conceptos mate-máticos como los axiomas o las demostraciones.

Los primeros libros egipcios, escritos hacia el año 1800 a.C., muestran un sistema de numeración decimal con distintos símbolos para las sucesivas potencias de 10 (1, 10, 100...), similar al sistema utilizado por los romanos. Los números se representaban es-cribiendo el símbolo del 1 tantas veces como unidades tenía el número dado, el símbolo del 10 tantas veces como decenas había en el número, y así sucesivamente. Para su-mar números, se sumaban por separado las unidades, las decenas, las centenas... de cada número. era el proceso inverso.

Fuente: web

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Sabías que…?

Los estereotipos causan heridas que difícilmente sanan, y en el proceso de reivindica-ción el feminismo (en el que también han participado hombres) es el que mas aportes ha hecho al análisis riguroso de los estereotipos, de los géneros masculino y feminis-mo. Su contribución ha reducido los niveles de opresión y discriminación. Desde el nacimiento, los padres, la familia y la sociedad asignan atributos prefigura-dos: es niña, bonita, soñadora, delicada,, muy femenina,, con moños, calcetas, hola-nes, cosméticos y afeites; si es niño, valiente, seguro, triunfador, “muy hombrecito”. Los estereotipos son ideas preconcebidas de los hombres y las mujeres que reflejan creencias, costumbres, consejos populares sobre rolas, rasgos, conductas o atributos; así que cualquier comportamiento que se desvíe de los estereotipos será calificado negativamente: a la niña le dirán “hombruna”, “muy hombrecito”. Por muchos años, en México los estereotipos masculinos caracterizaron a los hom-bres como: proveedores del hogar, jefes de la familia, tomadores de las decisiones principales. La proliferación de estereotipos, discrimina, lesiona la dignidad , obstaculi-za la equidad de movilidad social, oportunidades de progreso y desarrollo.

Los estereotipos de machismo fueron difundidos por el cine mexicano.

Fuente: Formación Cívica y Ética 1, segundo grado de secundaria.

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