FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN

Juan Pino Ceballos

La educación como fenómeno social y la acción educativa. La educación es un proceso conocido y vivido por todos, sin embargo su sentido no siempre es evidente. En la líneas siguientes trataremos de precisar el concepto de educación y los sentidos que puede adquirir. El concepto de educación. La expresión educación tiene su origen en dos palabras latinas : educare y educere. La primera significa crianza, dotación, alimentación, conducir a partir de, y la segunda trae consigo la idea de desarrollo y de extracción, de hacer salir. Desde esta perspectiva el concepto de educación integra los dos sentidos complementarios que tradicionalmente se le asignan, por un lado el de enseñanza, como una acción externa, y por otro, el de aprendizaje como un actividad interna del sujeto que aprende. (Castillejo, 1994). Esta doble dimensión del concepto de educación, ha dado lugar a posiciones contrapuestas en su evolución histórica; dependiendo del énfasis dado al proceso de enseñanza o al proceso de aprendizaje. En nuestros días, cuando se dice que uno de los propósitos más relevantes de la educación formal es el "aprender a aprender", se hace evidente que los procesos se centran más en el aprendizaje que en la enseñanza. Una connotación muy importante del concepto de educación, hace referencia a que se trata de un fenómeno básicamente social. (Sarramona, 1991; Vygotsky, 1977; Castillejo, 1994). Esta dimensión social del hecho educativo aparece tanto en su naturaleza misma como en los contenidos culturales que la acción educativa implica. Es evidente que es consubstancial al proceso educativo la acción de los otros sobre el sujeto que aprende y que la selección de los contenidos, los hábitos y los valores (el currículo), que se aprenden a través de la institución escolar, corresponde a lo que la sociedad estima pertinente en un momento dado de su evolución his tórica. Por tanto, la educación es un proceso que está social y cuturalmente determinado por el momento histórico, el espacio en que acontece, la cultura imperante y por los acontecimientos sociales y políticos en que ocurre. La educabilidad y el contenido de la educación. La capacidad humana de adquirir nuevos comportamientos a lo largo de su existencia, esta posibilidad de que el hombre se eduque se denomina educabilidad . El hombre, por el ser más complejo de los seres vivos , requiere de nuevas conductas y nuevos aprendizajes para sobrevivir porque no posee pautas innatas de comportamiento; por ello es el aprendiz más brillante y a medida que va aprendiendo es cada vez más educable. La educabilidad del hombre se fundamenta en su plasticidad, su capacidad de cambio, y la complejidad de sus estructuras psico-biológicas. Cuando este cambio es intencional la acción educativa nos lleva al campo de la pedagogía (Castillejo, 1981, 1994) Todo lo que se enseña y aprende en el proceso educativo, constituye el contenido de la educación . Estos contenidos están referidos a los saberes: conceptos, palabras, códigos, leyes, principios, etc.; el saber-hacer: procedimientos, estrategias, técnicas y otros, que conforman la parte operativa del saber ; y el saber-ser : que comprende la estimación de la realidad a través de la adquisición y consolidación de valores, actitudes, afectos, preferencias, adhesiones, etc. En el Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, se plantea que los cuatro pilares de la educación son el aprender a conocer, esto significa adquirir las herramientas necesarias para la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre su propio entorno; el aprender a convivir, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; y, por último, el aprender a ser que es un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores y tiene que ver con el plano intrapersonal. (Castillejo.1994; Delors, 1997) La educación en el contexto internacional actual . La conformación de cada persona esta determinada por su entorno, por lo tanto para tener una visión panorámica de la educación en nuestros días, será necesario identificar cuales son las características generales de la sociedad actual. Debido al fenómeno de la globalización es posible identificar características comunes para amplias regiones del mundo, en particular, el caso de América Latina en donde se inserta la sociedad chilena. Según Sarramona, las principales características de la sociedad occidental en la que nos encontramos insertos son:

predominio de la vida urbana

predominio de los sectores productivos secundario y terciario

constante evolución de los conocimientos científicos

universalización de la información

nacimiento de una conciencia universal

participación de todos los ciudadanos en la vida pública

pérdida de influencia de la religión

disminución de la natalidad y aumento de la esperanza de vida

freno y disminución del crecimiento incontrolado, lo que implica una mayor conciencia acerca de la preservación de los recursos naturales

el desarrollo tecnológico y las aspiraciones económico-políticas que ponen en peligro la supervivencia de la especie humana

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En A. Latina, los países muestran, en nuestros días, una situación política y económica nueva. Por primera vez, en las últimas décadas, se instauran en la región gobiernos con orientación democrática, se unifican los criterios en política financiera, en torno a un modelo económico, y se generaliza una visión acerca de la gestión del sistema público que apela a la descentralización y a una participación creciente del sector privado en asuntos que antes eran de dominio exclusivo del sector público. Los documentos de la Cepal, plantean que el modelo descrito posibilita una mayor participación de las personas en los destinos de sus países y a la apertura de los mercados en una tendencia hacia la globalización. En la actualidad, se puede apreciar que en la mayoría de los países latinoamericanos existe una aceptación casi generalizada de un modelo económico neo-liberal, con apertura a los mercados internacionales. En este modelo que propicia la acción de las personas sobre la materia en la perspectiva de incorporar valor agregado a los productos, la educación cobra un rol primordial. Sin embargo, los países de la región presentan aún profundas y dolorosas situaciones de pobreza. El modelo imperante genera situaciones muy duras para importantes sectores de la población, situaciones de deterioro del medio ambiente y de la calidad de vida y, la proliferación del consumismo. En este marco, la educación continúa siendo un sector deprimido en muchos países de la región (Cepal/Unesco, 1992). En forma paralela a los fenómenos de globalización y de democratización, en la región, este último cuarto de siglo ha estado marcado por notables descubrimientos y progresos científicos, muchas naciones han salido o tienden a salir del subdesarrollo, el nivel de vida ha continuado su progresión con ritmos muy diferentes según los países. Y, sin embargo, un sentimiento de desencanto parece dominar, a tal punto que en diversos foros se habla de las desilusiones del progreso, en el plano económico y social. Prueba de ello son: el aumento del desempleo, los fenómenos de exclusión en los países ricos, y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo. Desde luego la humanidad está más consciente de las amenazas que pesan sobre su ambiente natural, pero todavía no se ha dotado de los medios para remediar esa situación, a pesar de muchas reuniones internacionales, como la de Río de Janeiro (1993 ). Respecto al crecimiento económico y a los desafíos del próximo siglo el "Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI", conocido como Informe Delors, plantea que “...el crecimiento económico a ultranza no se puede considerar ya el camino más fácil hacia la conciliación del progreso material y la equidad, el respeto de la condición humana y del capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a las generaciones futuras. De lo anterior, se desprende uno de los grandes desafíos intelectuales y políticos del próximo siglo que consistirá en encontrar las vías y los medios de un desarrollo duradero y determinar nuevas formas de cooperación internacional. Esta constatación no debe llevar a los países en desarrollo a descuidar los motores clásicos del crecimiento, y concretamente, el indispensable ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnología con todo lo que ello implica de adadptación de las culturas y modernización de las mentalidades”. (Delors, 1996) La democratización de los años noventa, a la que hemos hecho referencia, trae consigo dos grandes desafíos: las nuevas demandas que plantea la inserción internacional y, el creciente distanciamiento entre las aspiraciones y la realidad, particularmente notorio y delicado en el caso de la juventud de nuestros países. El problema de los jóvenes se manifiesta en la mayor proporción de desempleados y en que es el sector de trabajadores que recibe los menores ingresos; se produce así un espacio de frustración que puede ser la detonante de la violencia, la delincuencia y la drogadicción, que se manifiesta en amplios sectores juveniles. Por otra parte, la inserción internacional exige de mayores capacidades técnicas en al ámbito político y social, acompañadas de medidas destinadas a fortalecer la representatividad de los sectores gremiales y partidarios con respecto a las demandas sociales. Esta nueva inserción internacional también plantea requerimientos a nivel de la innovación institucional, de las relaciones laborales, la descentralización, la sustentabilidad ambiental y, fundamentalmente, a la estrategia educacional. La educación y la difusión del progreso técnico desempeñan papeles gravitantes en el objetivo de hacer compatible la equidad con la inserción internacional, lo que implica elevar la productividad y mejorar las capacidades institucionales de los países de la región. La propuesta de la Cepal (Transformación productiva con equidad) apunta en esa dirección, hoy se busca profundizar en esos planteamientos en el ámbito de la educación, la capacitación y el desarrollo de las capacidades innovadoras de los países. (Cepal/Unesco, 1992) El siglo que se avecina nos plantea grandes desafíos y la solución de algunas de las principales tensiones que están en el centro de los problemas que se avizoran : la tensión entre lo mundial y lo local; entre lo universal y lo singular; entre tradición y modernidad, que significa adaptarse sin negarse a si mismo para edificar su autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás y, dominar el progreso científico; la tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano, lo que implica escoger entre la tentación de añadir nuevas disciplinas y una educación básica que enseñe a viv ir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura personal; la tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades; la tensión entre lo espiritual y lo material, esto es, entender que el mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores. Aquí la tarea de la educación se nos aparece con un magnitud sencillamente inconmensurable: “¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de si mismo!” (Delors, 1996) El contexto internacional descrito plantea una serie de desafíos que pueden resumirse en los siguientes:

Una época de revolución científica y tecnológica, caracterizada por la difusión de las tecnologías derivadas de la microelectrónica, especialmente de aquellas relacionadas con el procesamiento y trasmisión de la información,

Una progresiva globalización de los mercados, lo que implica un cambio en la estructura económica de grandes regiones del mundo,

La competitividad basada en la incorporación y difusión del progreso técnico, lo que significa una complementación entre la creación de conocimiento, innovación y difusión. Para el desarrollo e implementación de estas nuevas tecnologías es imprescindible el desarrollo de algunos tipos específicos de aprendizajes, como son el aprendizaje mediante la práctica y el aprendizaje mediante el uso de sistemas complejos .

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La aceptación social del progreso técnico, a través de cambios organizacionales importantes a nivel de las empresas, las instituciones y las políticas; en particular, la aceptación social de las nuevas tecnologías dependerá de la generalización en el acceso creciente a niveles de modernidad y eficiencia,

En la educación, investigación básica y políticas públicas, tenemos el desafío de formar recursos humanos calificados y susceptibles de ser entrenados varias veces durante su vida productiva;

El efecto horizontal de las tecnologías de la información como la computación y las telecomunicaciones que ejercen un poderoso efecto sobre el conjunto de los bienes de consumo, la industria automotriz, la industria del acero y los productos petroquímicos, además, de su incidencia sobre el comercio, la banca y los seguros; todo lo anterior favorece el uso eficiente de los recursos naturales y el ahorro de energía.

La aparición espectacular de las “sociedades de la información”, constituye sin duda alguna uno de los hechos prometedores de fines del siglo XX. La digitalización de la información ha provocado una profunda revolución en el mundo de la comunicación, caracterizada en particular por la aparición de dispositivos multimedia y por una extensión espectacular de las redes telemáticas. Así, por ejemplo, desde 1988 Internet duplica cada año el número de sus usuarios y redes , así como el volumen de su tráfico. Según Edwards, a mediados de 1998 había 120.000.000 de computadores personales conectados a Internet. (El Mercurio 26/7/98, “Chile a la zaga de los negocios en Internet”). Esta revolución tecnológica, se observa a través de la penetración creciente de las nuevas tecno logías en todas las esferas de la sociedad, facilitada por el abaratamiento de los materiales, que los hace cada vez más accesibles; constituye a todas luces un elemento esencial para entender nuestra modernidad, en la medida en que crea nuevas formas de socialización e incluso nuevas definiciones de la identidad individual y colectiva. La extensión de las tecnologías y de las redes informáticas lleva simultáneamente a favorecer la comunicación con los demás, a veces a escala planetaria, y a reforzar las tendencias a encerrarse y aislarse. El desarrollo del trabajo a distancia, por ejemplo, puede perturbar los vínculos de solidaridad establecidos dentro de la empresa, y asiste a la multiplicación de actividades de esparcimiento que aíslan a los individuos frente a una pantalla de computadora. Esta evolución ha suscitado algunos temores: a juicio de algunos, el acceso al mundo virtual puede llevar a una pérdida del sentido de la realidad, y se ha podido observar que el aprendizaje y el acceso al conocimiento tienden a apartarse de los sistemas educativos formales, con graves consecuencias en los procesos de socialización de los niños y adolescentes. En realidad, el riesgo principal es que dentro de cada sociedad se creen importantes desigualdades entre quienes dominen los nuevos instrumentos y quienes no tengan esa posibilidad: el peligro es que se constituyan sociedades con varios niveles de desarrollo, según el acceso que tenga cada grupo social a las tecnologías. Según la Unesco la aparición de las sociedades de la información implica un doble reto, para la democracia y para la educación, y que estos dos aspectos están íntimamente relacionados. Los sistemas educativos han de asumir una gran responsabilidad: les corresponde proporcionar a todos los individuos los medios de dominar la proliferación de las informaciones, esto es, de seleccionarlas y jerarquizarlas dando muestras de sentido crítico. (Delors, 1996) Las nuevas tecnologías están generando ante nuestros ojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades relacionadas con la producción y el trabajo como a las actividades ligadas a la educación y a la formación; las sociedades actuales son, de uno u otro modo, sociedades de información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber. Por otro lado esas tecnologías se caracterizan por su complejidad creciente y por la gama cada vez más amplia de posibilidades que ofrecen. En particular pueden combinar una gran capacidad de almacenamiento de la información con modos de acceso casi individualizados y una distribución en gran escala. No obstante, por amplias que sean en teoría, esas posibilidades hay que situarlas en un contexto social y económico preciso: existen contrastes manifiestos entre paises industrializados y países en desarrollo en lo que respecta a la capacidad de inversión, al potencial de investigación y de concepción, a las posibilidades comerciales o a los índices de rentabilidad. A esto se añade que los países en desarrollo tienen prioridades educativas distintas, ya que sus niveles de escolarización son menos altos y sus infraestructuras están menos desarrolladas (Delors, 1996). La humanidad está ingresando en la era de la comunicación universal; eliminando las distancias, contribuyendo poderosamente a forjar las sociedades del mañana que , a causa de ellas, no responderán a ningún modelo de pasado. La información más precisa y más actual se puede poner a disposición de cualquier persona en la superficie del mundo, a menudo en tiempo real, y llega a las regiones más apartadas. Muy pronto la “interactividad” permitirá no sólo emitir y recibir información sino también dialogar, conversar y transmitir información y conocimientos sin límite de distancia ni de tiempo ni de operación. Sin embargo, no hay que olvidar que una población desasistida, todavía muy numerosa, sigue excluida de esta evolución, en particular en las regiones donde no hay electricidad. Recordemos también que más de la mitad de la población mundial no tiene acceso a los diferentes servicios que ofrece la red telefónica. La libre circulación mundial de la imagen y la palabra, que prefigura el mundo de mañana hasta en sus aspectos perturbadores, ha transformado tanto las relaciones internacionales como la comprensión del mundo que tienen las personas, constituyéndose en uno de los grandes aceleradores de la globalización. Tiene sin embargo aspectos negativos. Los sistemas de información todavía son relativamente caros y de acceso difícil para muchos países. El dominio de esos sistemas confiere a las grandes potencias y a los intereses privados que los detentan un poder cultural y político real, en particular con respecto a las poblaciones que por no tener educación apropiada no están preparadas para seleccionar, interpretar ni clasificar la información recibida. El cuasimonopolio de las industrias culturales de que goza un pequeño número de países y la difusión de su producción en todo el mundo ante un público cada vez más amplio constituyen un factor poderoso de erosión de las especificidades culturales , por ejemplo el impacto de las nuevas tecnologías de la información en las numerosas etnias que pueblan la región. La Unesco toma partido claramente en el debate sobre la introducción de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en los sistemas educativos; a su juicio, se trata de un objetivo esencial, y es de suma importancia que la escuela y la universidad se sitúen en el centro de un cambio profundo que afecta a la sociedad en su conjunto. No cabe la menor duda que la

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capacidad de acceso de los individuos a la información y de tratarla va a resultar determinante para su integración no sólo en el mundo del trabajo sino también en su entorno social y cultural. De ahí que sea indispensable, particularmente a fin de evitar que las desigualdades sociales aumenten aún más, que los sistemas educativos puedan formar a todos los alumnos para que sepan manejar y dominar esas técnicas. Tal manera de proceder debe orientarse según dos objetivos: lograr una mejor difusión del saber y fortalecer la igualdad de oportunidades (Delors, 1996) “Para que la escuela cumpla ese rol es necesario aceptar que el proceso de desarrollo social debe basarse en principios éticos, en una concepción centrada en un nuevo humanismo donde se pongan en práctica tres principios: (i) el ejercicio de la ciudadanía de todos habitantes, sin exclusiones; (ii) el dominio pleno de los códigos de la modernidad, entendida como los lenguajes y competencias básicas para participar en la vida pública y productiva y, (iii) la creación de una profunda actitud ética y moral de respeto por si mismo y por el otro, aceptándolo como un ser legítimo. (Informe Unesco, Jamaica, 1996) Consciente que, dada la gran diversidad de situaciones y experiencias de los países y comunidades de todo el mundo, no era posible hacer justicia a cada una de las especificidades nacionales e incluso regionales, indicó que la Comisión de la Unesco reunida en Jamaica, decidió centrar su atención en algunos de los principales fenómenos sociales que influían en la educación de una u otra manera. El primero y sin lugar a dudas el más relevante de ellos, es el fenómemo denominado “globalización". Según el Informe , la globalización no es un concepto abstracto sino una realidad diaria, algunas veces provocadora y a menudo brutal, una realidad con que inevitablemente se verán confrontados los sistemas educativos. La globalización genera beneficios y desventajas: algunos se aprovechan de ella, mientras que otros no tienen acceso a esos beneficios. Reconociendo que la educación no puede resolver por si misma los complejos problemas suscitados por la globalización, la Comisión destaca que podría contribuir, sin embargo, en gran medida a mitigarlos, preparando a los jóvenes a entender y comprometerse de palabra y obra con los principios democráticos, la tolerancia y los derechos humanos. Si se quiere que sea creíble el mensaje de la democracia, todo el sistema deberá servir de modelo al marco conceptual de la democracia. Desde luego los centros de enseñanza que predican principios democráticos pero son autocráticos en sus métodos pedagógicos y de gobierno no podrían esperar que los egresados encuentren un enriquecimiento personal y colectivo en sus diferencias y divergencias. Varios ponencistas, participantes en el foro de la Unesco, se mostraron muy preocupados por la situación actual respecto de la enseñanza en el aula. Pidieron un mayor interés por la interactividad y la enseñanza centrada en el alumno, en contraposición con la utilización generalizada de los que muchos denominaron enseñanza “frontal” y aprendizaje rutinario y destacaron la virtual imposibilidad de inculcar en ese ambiente la comprensión del proceso democrático, considerando el problema generalizado de abandono escolar entre minorías. Hoy día se reconoce que la democracia, la paz y el desarrollo se han transformado en componentes cruciales en el desarrollo de las sociedades. No hay desarrollo sustentable sin paz, no hay paz sin desarrollo, no hay paz ni desarrollo sin democracia y nada de esto podremos alcanzar plenamente sin asegurar el derecho de la niñez a una educación de calidad para todos. La dinámica que se establece entre ellos constituye el marco en el cual se desenvuelve la vida de los ciudadanos. Los sistemas educativos deben ser flexibles para responder a estas nuevas condiciones de manera que la democracia, la paz y el desarrollo sean el fundamento de los nuevos procesos educativos. En ellos, los individuos, mediante la práctica democrática, deben. participar y ser actores de su propio desarrollo ; reconocer la identidad y legitimidad de los otros y actuar solidariamente; aplicar las competencias adquiridas en el sistema educativo y participar voluntaria y responsablemente en la transformación productiva y social que conduce al desarrollo. Algunas de las principales tareas propuestas por la Unesco, para el mejoramiento de la educación y la inserción de los pueblos en este nuevo esquema mundial son: 1.- Crear las condiciones estructurales para el desarrollo de proyectos educativos de establecimiento. Dentro del marco de las reformas curriculares orientadas a la descentralización y flexibilidad curricular, conviene fortalecer la capacidad de la comunidad educativa para su participación en el desarrollo de distintas modalidades de proyectos educativos y educacionales en cada establecimiento. 2.- Optimizar y, cuando sea posible, incrementar el tiempo de horario lectivo efectivo para mejorar las oportunidades de aprendizaje. Para conseguir un aprendizaje de mayor calidad es preciso ampliar el ciclo lectivo, extender la jornada diaria, racionalizar las actividades administrativas de los docentes, modificar la organización de las actividades de enseñanza aprendizaje de forma que se puedan atender las distintas necesidades de los alumnos y eliminar las actividades que no son pertinentes para el logro de los objetivos educativos escolares o extraescolares. 3.- Aprender a construir capacidades con profundo sentido ético en un mundo de mayor información, cambio y fluidez, se ha transformado en condición de supervivencia y de desarrollo personal y social. esto supone: capacidades efectivas para el acceso, la organización, producción, interpretación y análisis de la información; manejo de la lengua materna, oral y escrita, la lengua nacional mayoritaria de comunicación y otros códigos de representación; acceso y dominio de las tecnologías de la información; dominio de los conocimientos científicos y matemáticos básicos y capacidades relacionadas con la interacción e inserción social y el equi librio emocional.

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La educación y la situación chilena en la actualidad.

Nuestro país no está ajeno al proceso descrito. El conocimiento y el manejo

de la información pasan a ser factores relevantes. En este contexto la educación

pasa a ser un elemento de crucial importancia; a este respecto, la Comisión

Nacional para la Modernización de la Educación reconoce la educación “como el

único e insustituible medio para que las personas y las naciones puedan participar

plenamente en el nuevo tipo de sociedad emergente. Lo anterior se manifiesta en

el extraordinario esfuerzo que han hecho todas las naciones, y, en décadas

recientes con particular intensidad los países en desarrollo, para expandir sus

sistemas escolares, elevar los niveles educacionales de la población y cerrar la

brecha que los separa del mundo desarrollado” (Comisión Nacional para la

Modernización de la Educación, 1995).

La experiencia de los países desarrollados y la de aquellos que en el último

tiempo han experimentado un fuerte crecimiento y desarrollo, indican que existe

una relación muy estrecha entre educación, crecimiento y equidad. Desde este

punto de vista, es muy importante para los países elevar sus niveles de escolaridad

y contar con recursos humanos calificados, capaces de adaptarse a los permanentes

cambios de los sistemas económico-productivos y a los avances del conocimiento,

del avance tecnológico y de las comunicaciones. El Ministerio de Educación,

tratando de explicar las relaciones entre desarrollo, equidad y educación, ha

planteado que:

“ Las comparaciones internacionales han mostrado que no existe una

relación determinista entre desarrollo y equidad. Países con similares niveles de

ingreso por habitante muestran grados sustancialmente distintos de inequidad

distributiva. Numerosos estudios han intentado identificar los factores que

explican estas diferencias, concluyendo que la educación es uno de ellos.

Un estudio comparativo para más de 80 países, efectuado por el Banco

Mundial en 1993, mostró una importante asociación negativa entre cobertura de

la educación básica y desigualdad distributiva. Otros estudios comparativos entre

países han mostrado que en sociedades más desiguales existen menores tasas de

cobertura de la educación secundaria. Se requiere de una fuerte intervención

externa sobre la equidad en el acceso a la educación para romper este círculo

vicioso”

La educación incide sobre la estructura distributiva principalmente a través

de su impacto sobre la remuneraciones. Teóricamnete, la mayor productividad se

genera por un mayor nivel de escolaridad. Sin embargo, hay otros factores que

intervienen. Cuando un país presenta un alta cobertura educacional, como ocurre

con Chile, en la actualidad, se puede lograr mayor equidad en la distribución

futura de los ingresos por dos vías: realizar esfuerzos adicionales por retener en

el sistema a los alumnos de menor nivel socioeconómico y mejorar la calidad de

la educación que éstos reciben. Ambos elementos están presentes en la actual

política educacional” (La Reforma en Marcha, 1997)

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En sus conclusiones, la Quinta Reunión del Comité Intergubernamental del

Proyecto Principal de la Unesco para la Educación en América Latina y El Caribe

(Santiago de Chile, 1993), estableció una serie de recomendaciones para los años

siguientes, entre las cuales se menciona que el éxito para que los países de la

región se inserten en la economía internacional dependerá en gran medida de la

modernización de sus sistemas educativos y en las mejoras que éstos puedan

introducir en los procesos educacionales; además, se reconoce el papel de la

educación en las nuevas estrategias de desarrollo sustentable, tanto para el

crecimiento económico donde la incorporación de conocimientos en el proceso

productivo es fundamental, como para la justicia y solidaridad social en las

cuales la adquisición de conocimientos, la formación de habilidades técnicas

básicas y la internalización de valores son el eje de la superación de la pobreza.

Desde este punto de vista la educación se convierte en un factor estratégico y da

un nuevo sentido a los objetivos del Proyecto Principal.

En la misma reunión, se reconoce que los sistemas educativos en los países

de la región se encuentran ya en un momento estratégico de inflexión entre el

término de una etapa de desarrollo educativo y el inicio de otra orientada a la

satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje y del cambio de los procesos

de enseñanza aprendizaje, que considera las estrategias constructivistas y la

preparación para asumir los códigos de la modernidad.

Los antecedentes anteriores, nos permiten explicar el valor estratégico que se

le asigna a la información y al conocimiento en el desarrollo de los pueblos, y por

consiguiente al desarrollo de la paz y la democracia. Esto implica, percibir la

educación como un factor estratégico en la vida de las naciones, reorientando

recursos hacia el sector y considerando la educación como una inversión en lugar de

un gasto; reconocer el importante papel que le corresponde a la cooperación

internacional para impulsar la puesta en práctica de las recomendaciones de la

Comisión, especialmente en las áreas de financiamiento, asistencia técnica,

investigación intercambio de información y procesos de integración.

En un sentido un tanto más específico, en la Conferencia Mundial sobre

Educación para todos, realizada en Tailandia en 1990, se plantea como idea matriz

la noción de necesidades básicas de aprendizaje y el llamado a un esfuerzo, a

escala mundial, para satisfacerlas. La definición de necesidades básicas de

aprendizaje ha sido resumida, en el glosario del libro publicado por Unesco-

Orealc, como : “conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios para

que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo”. A

partir de la Conferencia de Tailandia se pone en evidencia el gran cambio que ha

experimentado en estos últimos años el tema educacional, que de ser un asunto

casi especializado ha pasado a constituir una materia que adquiere

progresivamente una gran importancia social. Temas tales como el mejoramiento

de la calidad de la educación, la relevancia social de los saberes transmitidos por

las escuelas, la relación entre educación y desarrollo, la contribución de la

educación a una distribución social más justa del conocimiento, el aporte de la

educación al mejoramiento del valor agregado a los productos intelectuales, son de

trato cotidiano. (Sepúlveda, 1993).

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Una de las propuestas más innovadoras y a la vez uno de los retos más

apasionantes a los que nos enfrentamos en el momento actual, con la implantación

de la Reforma, es el de considerar y abordar la acción educativa como una acción

profundamente humanizadora; es decir, como una acción capaz de favorecer y de

potenciar, en los alumnos y alumnas, el libre e interiorizado desarrollo de los

valores humanos; valores sencillamente humanos que les sirvan de referencia y

que les permitan conjugar, en armonía, el aprender a aprender y el aprender a vivir

como dos realidades que se encuentran y que se funden constantemente a lo largo

de todo el proceso educativo. Una propuesta y un reto que ha de traducirse en el

logro de una síntesis equilibrada entre el desarrollo intelectual y el desarrollo

moral; síntesis entre la sabiduría y el humanismo, o si se quiere, entre el saber

científico o, en general, de conocimiento, y el saber ético o de valor, asegurando

con ello la formación integral y armónica de las nuevas generaciones

(Fernández,1994), esto se manifiesta a través de la descentralización curricular, el

respeto a la diversidad y los objetivos fundamentales transversales.

Nuestro país, a partir de 1990, se encuentra desarrollando una Reforma

Educativa que se caracteriza por ser gradual, incremental y con participación de

los agentes involucrados. A diferencia de otras reformas realizadas, que producían

cambios de una vez y para siempre, y que eran implementadas verticalmente, tras

la actual reforma subyace un concepto de gradualidad que implica asumir la

transformación y adecuación del sistema educativo a las condiciones cambiantes

de la sociedad.

Los principales ejes que sustentan la Reforma en Marcha, según los

documentos de difusión del Ministerio de Educación, son los siguientes:

* Programas de mejoramiento e innovación pedagógica, entre los cuales se

puede mencionar el MECE Media, el MECE Rural, la Red ENLACES, el P-

900 y el Proyecto Montegrande;

* La Jornada escolar completa, que pretende otorgar mayor tiempo de

aprendizaje para los alumnos y mayor tiempo para que los profesores

reflexionen en conjunto acerca de sus prácticas docentes y que le permitan

desarrollar actividades innovativas. Esta componente considera el tiempo

como una factor clave para la obtención de una educación de calidad para

todos, ya que diversos estudios internacionales han demostrado que el

tiempo dedicado al aprendizaje es uno de los elementos que tienen un

impacto más consistente sobre la calidad de los aprendizajes;

* Desarrollo profesional de los docentes, que contempla Programas de

perfeccionamiento y de Pasantías, mejoramiento de remuneraciones,

mejoramiento de las Facultades de Educación, becas para estudiantes

meritorios que ingresan a carreras de pedagogías;

* Cambio Curricular, desde 1996 se viene redefiniendo el curriculum para la

enseñanza básica y en 1999 se comienza a implementar el nuevo curriculum

en primer año medio. Esta componente de la reforma tiene un interesante

sesgo democratizador y descentralizador, en el sentido que son los propios

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establecimientos los que pueden elaborar sus propios Planes y Programas de

Estudio, considerando los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos

fijados por el Ministerio de Educación por mandato de la LOCE.

El cambio curricular señalado y su implementación en la educación básica se

sustenta en el Decreto 40, de enero de1996, del Ministerio de Educación, que

señala las orientaciones generales del citado marco curricular. Más adelante

examinaremos las principales características que asume el cambio curricular en la

educación básica.

Educación, pedagogía y características del saber pedagógico.

El hombre es un ser en continuo desarrollo y crecimiento. Este desarrollo y

crecimiento se realiza a través de un permanente intercambio con el medio,

considerando además, que ese medio es eminentemente social. La educación, en

un sentido amplio, es el proceso a través del cual la sociedad hace posible, de

manera intencionada o bien implícita, el crecimiento y desarrollo de sus miembros.

En consecuencia, la educación es ante todo una práctica social, que responde a una

determinada visión del hombre.

Lamentablemente, muchas veces ocurre que la sociedad de consumo

orientada fundamentalmente a producir mercancias ha puesto un doble límite a

este crecimiento del hombre. Por un lado le permite crecer sólo en el sentido

pasivo de recibir las destrezas necesarias para producir con eficiencia y por otro

lado, limita el crecimiento de la persona al tiempo necesario para alcanzar el

estándar del trabajador, técnico o profesional que transa sus servicios como una

mercancia más del mercado. Esto implica que el concepto de educación se

restringe a transmitir la información y desarrollar las destrezas necesarias para

acoplarse al sistema de producción y, se limita a una edad cronológica

determinada. De acuerdo con lo anterior, habría una edad para educarse y otra

diferente para producir. Las limitantes anteriores se contraponen y se enfrentan

con conceptos modernos sobre educación, como lo son la educación permanente

(que dura toda la vida) y la educación liberadora y educación para la

autodeterminación, que superan el restringido marco de la educación-transmisión

(Lucio,1994)

La pedagogía aparece de manera intuitiva, cuando en el desarrollo de los

pueblos se inician procesos educativos de manera artesanal, como un saber

implícito, no tematizado, que forma parte de su cultura y que aparece en la práctica

educativa como "saber educar".

Surge la pedagogía cuando este saber educar se hace explícito, cuando se

reflexiona sobre la educación, cuando se tematiza y se convierte en un saber sobre

la educación; sobre cómo se educa, por qué se educa, para qué se educa. El

desarrollo moderno de la pedagogía significa, además, la sistematización de aquel

saber, de sus métodos y procedimientos, y la demarcación de su objeto de estudio.

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En consecuencia, la pedagogía como saber teórico-práctico acerca de la educación

está condicionada por la visión amplia o estrecha que se tenga de ella, y por el

concepto que se tenga de hombre y de sociedad .

Algunos limitan el concepto de pedagogía al arte de conducir a los niños y

jóvenes en su crecimiento, mientras que otros hablan de una pedagogía general

que incluye a la anterior, pero que además agrega la pedagogía de adultos

(andragogía); también se puede hablar de la pedagogía liberadora, de la pedagogía

alemana, de la pedagogía Jesuítica, etc.

La enseñanza representa un aspecto específico de la práctica educativa. En

tanto que la educación se refiere al hombre como a un todo, y su práctica se

difumina en la sociedad en su conjunto, la enseñanza como una práctica social

específica supone por un lado la institucionalización del quehacer educativo, por

otro lado, ese quehacer educativo se organiza y se sistematiza en torno a procesos

intencionados de enseñanza y aprendizaje.

Esta aparición de la enseñanza como un proceso sistemático e

institucionalizado implica una especialización, cada vez mayor, de las funciones

de la sociedad, a través del cual el quehacer educativo se enmarca en unos tiempos

y espacios determinados (las escuelas), pero también, al interior de estos espacios

se organiza y sistematiza el proceso de enseñanza y aprendizaje (la clase o

lección).

En este contexto, la didáctica aparece como el saber que convierte en tema

de estudio el proceso de enseñanza y aprendizaje, orientando sus métodos, sus

estrategias y su eficiencia. Por tanto, la didáctica se orienta por un pensamiento

pedagógico ya que la práctica de la enseñanza es un momento particular de la

práctica educativa.

Tradicionalmente, la enseñanza ha girado en torno de los aspectos cognitivos

e intelectuales. Por tal motivo, la didáctica como ciencia de la enseñanza, tiende a

especializarse en relación con áreas o parcelas del conocimiento; así, por ejemplo,

se habla de una didáctica general, como de una didáctica de las matemáticas o de

las ciencias sociales, de una didáctica de la enseñanza media o de una didáctica de

la enseñanza de las ciencias. Si pensamos en el carácter integral del proceso

educativo, entonces también podemos hablar de una didáctica de la sicomotricidad

o de una diáctica del comportamiento inter-subjetivo, ya que estos aspectos forman

parte de lo aprendido y, en consecuencia, pueden ser enseñados en forma

sistemática y planificada, en las instituciones escolares.

De acuerdo con lo expuesto, la didáctica es a la enseñanza lo que la

pedagogía es a la educación. Se trata de dos saberes, uno global y otro específico,

que orientan dos prácticas sociales, una más global también y otra más específica.

En el caso de una educación asistemática, prácticamente artesanal, se podría

hablar igualmente de una enseñanza empírica o artesanal. En el primer caso, el

“saber educar” no se ha formalizado en un saber pedagógico; en el otro caso, la

enseñanza no estaría orientada por un saber didáctico, cuando mucho estaría

orientada por una didáctica implícita y poco científica. El proceso rutinario de

10

trasmitir conocimientos en clase a unos alumnos pasivos que tratan de escuchar, se

basa en una didáctica muy poco científica.

En síntesis, la educación es un proceso amplio, integral, en tanto que la

enseñanza es un proceso específico. El saber pedagógico es la orientación

metódica y científica del quehacer educativo, el saber didáctico lo es de la

enseñanza. Se puede observar, entonces, que hay dos relaciones entre estos cuatro

componentes (educación, enseñanza, pedagogía y didáctica), una relación entre

saber y práctica social, y la otra entre lo global y lo específico.

En esta mutua relación de pedagogía y didáctica, se pueden presentar en el

quehacer educativo dos peligrosas desviaciones: la de una didáctica sin pedagogía

y la de una pedagogía sin didáctica.

Si bien la didáctica puede manejarse como un saber autónomo, con objetivos

y metodologías propias, como todo saber necesita un horizonte; al perder este

horizonte, el “saber por el saber” se convierte en un fin. Y el horizonte de la

didáctica debe ser la pedagogía, así como el horizonte de la pedagogía es una

concepción determinada del hombre y de su crecer en sociedad. Sin la perspectiva

globalista e integradora del punto de vista pedagógico, la didáctica es un

instrumento para enseñar mejor sin preocuparse por el sujeto de la educación, el

alumno pasa a ser una máquina pensante, acumuladora de conocimientos.

La otra desviación es la de una pedagogía sin didáctica. Consiste en

olvidarse de la ciencia y el arte concreto de enseñar, de la construcción de

conocimientos. Esta es tal vez la tentación más frecuente, sobre todo cuando se

atraviesan momentos determinantes de reflexión educativa y de replanteamientos

pedagógicos. Se caracteriza por un afán de enfrascarse en prolongadas discusiones

sobre los fundamentos filosóficos o las connotaciones políticas, sociales y

culturales del quehacer educativo, olvidándose de enriquecer la tarea concreta, de

tipo cognitivo, a desarrollar en la sala de clase. Es olvidarse que existe un

patrimonio cultural importante en las diversas áreas del conocimiento humano, al

cual tienen derecho de acceso todos los educandos, como también a participar

activamente en su construcción y enriquecimiento.

En la última década se ha hablado mucho de la crisis de los sistemas de

enseñanza. Para comprender en que consiste la crisis tenemos que analizar un poco

la estructura social sobre la cual está inserto el sistema educativo; se trata de una

estructura dual, que corresponde también a una concepción del hombre del mismo

sentido (dualista), y que originó un sistema educativo y una pedagogía también

duales.

En la mayoría de los países latinoamericanos, Chile incluído, se partió por un

reconocimiento tácito de que existía una clase privilegiada, nacida para el ocio

intelectual y de que existía otra clase social a la cual le tocaba trabajar.

Históricamente, el estatus social del grupo criollo que organizó la

independencia política era copia fiel del colonizador europeo del cual descendía, por

lo tanto las tierras fueron apropiadas con todo y sus habitantes, para que otros

trabajaran por el. Aquí surge la dicotomía entre teoría y práctica en relación con las

clases sociales, había una clase que trabajaba la tierra y posteriormente la industria,

11

y otra, que podía disfrutar de los bienes de la cultura y, en particular, de la

enseñanza. Ello motivó que los primeros planes de estudio fueran dedicados

exclusivamente a estudios teóricos y desligados de toda práctica.

Aún, la formación universitaria fue concebida por muchos años como la

formación del letrado, del burocrático, en oficios "liberales", en los cuales no entran

las manos. Por tanto, no es extraño que en la educación general hayan primado las

asignaturas teóricas sobre las prácticas, las discursivas por sobre las productivas, la

especulación sobre la transformación, el libro sobre la herramienta.

El dualismo a que hemos hecho referencia presenta, por otro lado, el

entrenamiento productivo de la mayoría, que tenía que transformar el mundo para

que vivieran todos. Es muy claro que para este sector de la población se desarrolla

un istema de educación totalmente paralelo, correspondiente a esa visión

segmentada y segregada de la sociedad. El aprendizaje de oficios artesanales (en

Chile existieron las Escuelas de Artesanos), la capacitación dentro de la industria, el

entrenamiento para el oficio (Escuelas de Artes y Oficios) y otras formas similares,

tenían como objetivo que el futuro trabajador aprendiera ciertas habilidades y

destrezas, y que las ejercite bien para ser eficiente en la industria; para este tipo de

formación no existe la especulación teórica.

El acceso de nuevas clases sociales a la educación, con nuevas expectativas

de ascenso y movilidad social, produce la crisis del sistema que hemos descrito.

Claramente, un sistema de formación general , teórica, diseñado para una minoría,

quiebra cuando se aplica a una mayoría. No es sano para el desarrollo de una nación

educar a la mayoría de la población para el ocio intelectual improductivo. A partir

de este análisis es que se inicia la crítica a la educación y al sistema educativo, en

particular, porque imparte una formación muy general muy teórica y que no prepara

para el trabajo. En respuesta a esta realidad surge la educación técnico-profesional y

se integran nuevas carreras a la universidad, que antes constaba sólo de carreras

liberales.

Otro aspecto interesante sobre el cual reflexionar se refiere a la formación de los

trabajadores. Se crítica que es muy rígida, que automatiza a la persona, que no le da

al trabajador capacidad para pensar ni para adaptarse a los cambios permanentes del

mundo moderno. Se necesita entonces pensar en una educación para el trabajo que

tenga las características de una educación integral, que tiene que considerar todos

los ingredientes necesarios para el aprender a prender.

2.- La enseñanza en Chile. Visión retrospectiva.

12

La preocupación por la enseñanza aparece en nuestro país junto a los orígenes de la

República y ambas se generan en los últimos años del gobierno colonial español. Nacen

con parecidas dificultades, crecen con semejantes debilidades y se desarrollan entre

obstáculos y climas adversos.

El punto de partida es el Plan que don Juan Egaña presentó a Dn. Mateo de Toro y

Zambrano , Presidente, Gobernador y Capitán General de Chile en agosto de 1810.

La enseñanza que dio España en el viejo Chile, y en general en sus dominios

americanos, sirvió para la formación de nuestros próceres, de los que forjaron la República,

y ello es la mejor medida de su dimensión.

En su Plan, Egaña somete al Conde de la Conquista algunas sugerencias de

gobierno tales como: el establecimiento del libre comercio, la industrialización del país con

aportes extranjeros, la formación de una marina mercante propia, la racional explotación

agrícola y otras materias. En educación, el Plan es mucho más desarrollado. Allí se

encuentra presente el germen del Instituto Nacional. Decía Egaña:

“Allí debe haber talleres y maestros de todas las artes principales, incluso la agricultura;

catedráticos, máquinas y libros de todas las ciencias y facultades desde las primeras

letras; magistrados y superiores que dirijan las costumbres. A más de los pupilos de artes y

ciencias sostenidas por el colegio habrá enseñanza pública para todos los ciudadanos que

concurran , dando de comer a medio día a los menestrales. Todas las villas y ciudades

deben tener derecho a cierto número de pupilos...” (Campos,1960)

La enseñanza primaria y la normal. Camilo Henriquez, Juan Egaña y Manuel de

Salas, son los principales gestores de la enseñanza republicana. Visionarios y soñadores, los

dos primeros abisman en sus planes, sus aciertos y sus intuiciones geniales; desconciertan

sus ingenuidades. El criterio realista de Salas y sus doctrinas, bastante avanzadas para la

época, no fueron evaluadas justicieramente por la historia.

En la sesión, del 24-10-1811, del Primer Congreso Nacional, el catedrático de

Retórica y Secretario del Tribunal de Minería, el Dr. Juan Egaña, “leyó una disertación

sobre la educación que convenía establecer para hacer comunes las virtudes útiles al

Estado, y después de ser aprobadas se acordó que se conservase y se buscase los medios de

darla al público” (Campos, 1960)

Por su parte Camilo Henríquez presentó a la sesión del 7 de noviembre de 1811, un

Plan de estudios que se llamaba “Plan de organización del Instituto Nacional de Chile,

escuela central y normal para la difusión y adelantamiento de los conocimientos útiles”. Tal

Instituto estaría integrado por el Director, profesores, alumnos y socios dentro y fuera del

Reino. Camilo Henríquez planteaba: “las bellas letras son la delicia de la imaginación:

aumentar la sensibilidad, dar esplendor a los estados y acreditar una sensibilidad fina. Se

enseñarán,pues, en el Instituto por principios. Más no se emprenderá su estudio hasta que

los alumnos sepan alguno de los idiomas sabios, que son de constitución para evitar la

distracción y la superficialidad” (Campos, 1960)

13

Por otra parte, Dn. José Miguel Carrera exigió a los Cabildos y a los Conventos, la

apertura de escuelas primarias. Posteriormente, en 1812, por decreto inició la pedagogía

femenina. En el preámbulo del citado decreto señala : “la indiferencia con que miró el

antiguo régimen la educación del bello sexo” y agrega que , “pareciera una paradoja en

el mundo culto que la capital de Chile, poblada de más de cincuenta mil habitantes, no

haya conocido aún una escuela de mujeres”

En uno de sus acápites el decreto dice textualmente: "Pero ya es preciso desmentir

errores y sobre todo dar ejercicio a los claros talentos del sexo femenino; y para

verificarlo con la decencia, religiosidad y buen éxito que se ha prometido el Gobierno,

ordena que a ejemplo de lo que se ha hecho con los conventos de regulares, destine cada

monasterio en su patio de fuera o compases, una sala capaz para situar la enseñanza de

niñas que deban aprender por principios la religión, a leer y escribir y los demás

menesteres de una matrona, aplicando el ayuntamiento de sus fondos los salarios de

maestras que bajo la dirección y clausura de cada monasterio sean capaces de llenar tan

loable como indispensable objeto".

Este decreto de Carrera debe estimarse como la iniciación legal y general de la

pedagogía femenina.

La idea de Carrera fue ensanchar el estrecho marco de la enseñanza femenina, circunscrita

a la alta clase social, y llevarla al pueblo. Porque es indudable que en 1810 ya había muchas

chilenas que eran alfabetas; de ello hay testimonio en cartas, documentos, notas de viajeros.

¿Dónde se habían educado? Generalmente, en los conventos. Hay constancia de que las

Agustinas, en Santiago, mantuvieron durante la colonia un establecimiento educacional

femenino, como lo demuestra don Carlos Peña Otaegui, en su libro Una Crónica

Conventual "El Monasterio de las Agustinas". Santiago, 1951; y Monseñor Reinaldo

Muñoz Olave, el erudito Obispo de Pogla, en su libro Historia del Monasterio de las Trini-

torios de Concepción.(op.citada)

En el proyecto constitucional, publicado en 1813, Egaña se ocupa del

financiamiento de la incipiente educación que se está instaurando en la República. Indica

que de los fondos que pueden proporcionarse para la educación y los institutos nacionales:

"... pudieran aplicarse los siguientes: Todos los ya existentes en las villas y ciudades.

Todos los ahorros que resultaran de la administración de tabacos. El uno o dos por ciento

sobre todos los frutos que se paga diezmo, las rentas de las diversiones públicas, las rentas

de los establecimientos educacionales ya existentes, una imprenta y sus productos, el tercio

de toda la masa de diezmos, las tierras baldías, el erario de los fondos militares y un sin

número de diversas fuentes que sería muy largo señalar” (op. citada).

En enero de 1813, cuando se levantó el primer censo escolar de la República, se

halló que en la capital sólo había 7 escuelas con 664 alumnos , recordemos que la capital

contaba a esa fecha con 50.000 habitantes.

Pero el gran legado de la Patria Vieja en materia de enseñanza primaria es la

“Disposición fundamental sobre la materia”, reglamento que la Junta de Gobierno

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compuesta por Francisco Antonio Pérez, José Miguel Infante, Agustin de Eyzaguirre, y a

quien servía de secretario Mariano Egaña, dictó el 18 de junio de 1813. Los historiadores y

estudiosos del tema opinan que este Reglamento es el fundamento de la misión

educacional del Estado: "Ninguno podrá enseñar en Chile sino en la forma dispuesta por

este Reglamento" disponía su artículo xx. Ordenaba el decreto que en toda ciudad, villa y

todo pueblo que contenga cincuenta vecinos, debe haber una escuela de primeras letras

costeada por los propios del lugar; y en caso de no haberlos, el jefe de la provincia

respectiva debía proponer los arbitrios para su establecimiento. Disponía la gratuidad de la

enseñanza y aún de los textos y útiles escolares "de tal modo que los padres de familia, por

ningún concepto, sean gravados con la más mínima contribución". La declaración de

principios que hace el Decreto, en cuanto a la dignidad y decoro de la función del maestro

y, al respeto y deferencia que merece en la sociedad, debe destacarse en una forma especial:

''Estos individuos, por la importancia de su ministerio y por el servicio que hacen a la

Patria, deben ser mirados con toda consideración y honor; por consiguiente, sus personas

son de lo más respetables; quedan exentos de todo servicio militar y cargos consejiles y el

Gobierno les tendrá presente para dispensarles una particular protección". (op. citada)

En el plan de Constitución para el Estado de Chile, que por disposición del Primer

Congreso Nacional se escribió en el año de 1811 y se publicó en 1813, se disponía que se

estableciera en la República un gran Instituto para las ciencias, artes, oficios, instrucción

militar, religiosa, ejercicios que den actividades, vigor, salud y cuanto pueda formar el

carácter físico y moral del ciudadano.

La creación de este gran establecimiento republicano, faro y guía de nuestra

educación, corresponde a los cimientos de la enseñanza secundaría; estaba ubicado en

Santiago y sólo excepcionalmente sirvió como escuela primaria a los habitantes de la

capital. Tenía en realidad el Instituto Nacional un triple carácter de establecimiento

universitario y de colegio de enseñanza media y primaria a más de incluir enseñanza

técnica militar y física, normal y eclesiástica .

El Instituto fue dotado de cátedras de primeras letras; doctrina cristiana y elementos

de aritmética, con un maestro y un subalterno. La vida del Instituto, inaugurado solamente

el 10 de agosto de 1813, fue efímera durante la Patria Vieja. El desastre de Rancagua hace

imperar nuevamente en Chile el régimen español (1 y 2 de octubre de 1814). Un drástico

decreto de Osorio suprime el Instituto Nacional el 7 de diciembre de 1814. Y no vuelve a

funcionar sino cuando, instaurada la República, gobierna O'Higgins.

El prócer atendió cuanto fue posible a la enseñanza primaria y fruto de estos

desvelos fue el Reglamento formado por el Supremo Gobierno de acuerdo con el Excmo.

Senado para el régimen de las escuelas públicas de todo el Estado, a fin de promover la

educación de los jóvenes. Creaba un protector de la enseñanza primaria, una especie de

Director General. Nombraba para este cargo a don Domingo de Eyzaguirre, que ya había

sido designado protector por el Cabildo de Santiago para las escuelas de su jurisdicción. Se

reconocía y adicionaba el reglamento de 1813. En las escuelas debía enseñarse a leer,

escribir y contar, teniendo los maestros especial cuidado en que aprendan la gramática

castellana y los fundamentos religiosos; procurando ilustrarlos en los primeros elementos

sobre el origen y objeto de la sociedad, derechos del hombre y sus obligaciones hacia ella y

15

el gobierno que la rige. Cada seis meses debían celebrarse exámenes públicos; asueto

general los 12 de febrero, 5 de abril y 18 de septiembre y los maestros debían dar esos días

a los jóvenes una idea de los memorables sucesos patrióticos. Los castigos debían darse con

prudencia; la pena de azotes quedaba rebajada hasta seis y por delitos graves; el castigo

debía hacerse privadamente.

Este reglamento, que no altera el de 1813, significaba un progreso en cuanto a la

provisión de las cátedras, a las especificaciones de la enseñanza y a otras materias de

detalle. Posteriormente se puso en vigencia una disposición del reglamento de 1813 que

obligaba a los conventos a mantener escuelas de primeras letras (1822). Y la Constitución

de O'Higgins de 1822, en su título VII daba sanción constitucional a los principios

sustentados en los decretos. (Posteriormente las Constituciones de 1823 y 1828 contendrán

disposiciones más o menos parecidas).

Ante la carencia de planes de enseñanza y de métodos pedagógicos propios, se

adoptó en el período o'higginiano el sistema lancasteriano de enseñanza mutua, introducido

en Inglaterra por José Lancaster, que propagaba en estas tierras americanas el súbdito

inglés don Diego Thompson. Los alumnos más adelantados debían atender a sus

compañeros lo que permitía a un solo maestro enseñar a cientos de alumnos. El gobierno

contrató los servicios de Thompsom, quien fundó en una sala de la Universidad de San

Felipe la primera escuela lancasteriana. En su obra El Sistema de Lancaster en Chile y en

otros paises sudamericanos (1895) nos refiere don Domingo Amunátegui Solar las

vicisitudes de este método en Chile. Unos 200 alumnos, de los cuales muchos eran

maestros en ejercicio, fueron alumnos de esta esencia y adoptaron estas enseñanzas en su

labor. Por Decreto Supremo de 1822, se creó además la Sociedad Lancasteriana, en la que

se inscribieron los más eminentes ciudadanos, principiando por el propio O’Higgins.

Alejado Thompsom, después de la caída del prócer, la sociedad decayó hasta desaparecer.

Fray Camilo Henríquez parece ser el primero que tuvo la idea de dotar a Chile de

una Escuela de Artes y Oficios. En los números de El Mercurio de Chile, correspondientes

al 15 y 16 de noviembre de 1822, anunciábase la apertura de una Escuela Industrial, cuyo

objeto sería el de aplicar los conocimientos adquiridos en el estudio de la química, de la

mecánica y de la geografía descriptiva, a todos los ramos e industrias agrícolas y

manufactureras y, la aritmética a la industrial mercantil.

En el gobierno de O'Higgins se inicia también la enseñanza especializada. Creó la

"Academia de Jóvenes Guardiamarinas", por decreto del 4-8-1818; y la "Academia

Militar", por decreto de 19- 3-1817. El período que empieza con la abdicación de O'Higgins

( 28-1-1823) y termina con la Batalla de Lircay (17-4-1830), no fue propicio para la

difusión de la enseñanza; los historiadores tradicionales llamaron a este lapso "anarquía"; la

tendencia moderna, más exacta en su apreciación, le denomina "lucha por la organización

del Estado". Don Mariano Egaña, representante de Chile en Londres, en 1824, aparece

bregando solo por la enseñanza. Gracias a su empeño logra atraer maestros que van a

ordenar nuestra instrucción incipiente. Pero ellos influyen principalmente en la educación

secundaria. El Presidente don Francisco Antonio Pinto puso especial empeño en establecer

la enseñanza sobre bases sólidas. Sus esfuerzos se concentran asimismo en la instrucción

media.

16

Ello es porque los primeros gobiernos portalianos siguieron la tradición española,

dentro de la cual la enseñanza primaria incumbía a los conventos, a las municipalidades y a

los particulares. El dilema era no tener instrucción primaria o desarrollar y mejorar en la

medida de lo posible la que venía del pasado. El Gobierno, en vez de aplastar la enseñanza

privada, municipal y conventual en la década de 1831-1841, la estimuló enérgicamente y su

empeño tendió a suplir las lagunas, estableciendo escuelas en las ciudades de las provincias

donde más se necesitaban. Había en 1831 en Santiago 82 escuelas: 8 municipales, 7

conventuales, 3 parroquiales y 64 particulares con 3432 alumnos, 2296 varones y 1776

mujeres. No existía ninguna escuela fiscal.

El período comprendido entre 1920 y 1973 está marcado por el reemplazo del

Estado oligárquico por el Estado de compromiso y la crisis de éste sobre la base de

sucesivas reformulaciones del desarrollo capitalista: desde el modelo basado en la

exportación de uno o dos productos primarios, al esfuerzo de industrialización basado en el

mercado interno y a la crisis de este modelo . En este cudro el país crece, se moderniza

relativamente, se urbaniza y vive un proceso de incorporación social y política (Núñez,

1985)

En este lapso el sistema educativo se amplía notablemente (excepto durante 1929-

1934), incrementando su cobertura demográfica, social y territorial, a la vez que se

diversifica y, en ciertos aspectos se moderniza. Se avanza también en la igualación de las

oportunidades educativas y en la participación creciente de sectores sociales, grupos e

instituciones en las decisiones de política y administración. Todo ello con una fuerte

presencia del Estado en el sistema educativo (op. citada).

Sobre este terreno se dan desde 1920, diversos intentos de transformar la educación

en y desde el aparato estatal. Las características del sistema educativo entonces vigente

venia sufriendo embates críticos desde comienzos del siglo. Se le reprochaba su cobertura

relativamente estrecha su estructura segmentada y nada democrática, el autoritarismo y el

dogmatismo, y la disfuncionalidad de la pedagogía dominante respecto a las necesidades

del desarrollo individual y del desarrollo nacional, etc.

Los años 30 no fueron favorables a los cambios educacionales. Salvo en la

supervivencia de las escuelas primarias experimentales, en el funcionamiento de un aislado

Liceo "Manuel de Salas" y en una superficial reforma de planes y programas del Liceo

tradicional (en 1935) , no hay expresiones relevantes de cambio educativo a partir del

Estado. Probablemente la frustración de la ambiciosa reforma de 1928, los efectos de la

crisis económica de 1929-32 en el funcionamiento de la educación y la naturaleza política

del gobierno de Arturo Alessandri, pueden explicar esta involución..

17

Estas y otras iniciativas menores, a pesar de su significación, no respondían ni a una

política educacional coherente y persistente, ni a una concepción educacional común. Por

otra parte, el crecimiento acelerado del sistema educativo, se daba en los carriles de una

estructura educacional segmentada y poco racional. Lentamente va abriéndose paso la idea

de una planificación educacional que diera organicidad a la expansión y la pusiese a tono

con las nuevas modalidades del desarrollo económico y social.

La reforma de 1965-1970, durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva, también

se formuló como expansión de un planeamiento integral de la educación . Con el aporte de

estudios y de especialistas multidisciplinarios, abordó la tarea de expansión de la cobertura

educacional, con los consiguientes esfuerzos de reclutamiento y formación acelerada de

maestros, construcciones escolares, extensión y mejoramiento de programas de

asistencialidad estudiantil, etc. Por otra parte, modificó el sistema regular de educación y

consiguientemente, los planes y programas de estudio, las estrategias metodológicas y, los

textos y tecnologías auxiliares de la enseñanza, además de ampliar y mejorar

substantivamente el perfeccionamiento del profesorado. (op. citada)

i) suponen un rol dominante del Estado en la educación;

ii) tienen un carácter democratizador, en un triple sentido: facilitar la extensión

y la igualdad de las oportunidades educativas; inculcar la ideología

democrática; y abrir espacios de participación democrática en las decisiones

educacionales; y

iii) tienen una orientación modernizadora, en el doble significado de incorporar

nuevos enfoques educativos, de base científica, y de ponerse a tono con las

versiones o modelos de desarrollo social correspondientes a cada período.

su distribución desigual y segmentada,

la administración centralizada, verticalista, burocrática y

uniformante;

el verbalismo, la transmisión autoritaria y formalista del

conocimiento;

el retraso respecto al desarrollo científico y a la evolución

económico- social y cultural del país, etc.

Se entenderá como "actores" del cambio educativo a las entidades, grupos o sectores

sociales que intervienen en las acciones de cambio. Aquí se intenta identificar a los

principales tipos de agentes, caracterizarlos, dar cuenta de sus motivaciones y objetivos y

conocer la forma cómo se insertan en los procesos de cambio. Los principales actores del

cmabio educativo, según Núñez, han sido: el estado, el magisterio, los grupos de “élite” y

los reformadores individuales. (op. citada)

18

El Estado de Chile ha sido y es el principal agente de desarrollo y del cambio

educacional. Puede discutirse sobre la naturaleza de la intervención del Estado en las

transformaciones educacionales. Pero, desde que existe, el Estado nacional ha tratado de

construir, emplear y modificar el sistema educacional, sea haciéndose cargo de su gestión o

estipulando los marcos en que debe moverse el sector privado.

El magisterio. El profesorado es un sector social que se expresa en el campo de la

educación en dos términos:

Sin embargo, el compromiso democrático del sector docente organizado no se ha

traducido en una modificación del “rol docente", es decir, de las prácticas de enseñanza-

aprendizaje y de las relaciones educativas básicas. Puede decirse que los gremios de

profesores no tuvieron -salvó entre 1924. y 1928- un proyecto pedagógico generado en sus

filas, compartido colectivamente, defendido en el escenario social y aplicado

consecuentemente en el desempeño profesional de los docentes. Las organizaciones

magisteriales se limitaron a sostener o criticar políticas educacionales y/o a apoyar

proyectos pedagógicos originados en "círculos de élite" e impulsados desde estructuras

democráticas.

Los "funcionalistas". De la generación de líderes y militantes gremiales que promovieron

la reforma educacional de 1928, los "funcionalistas" constituyeron un grupo que, en los

años 30 hizo suyo y defendió el programa de dicha reforma, partiendo de un enfoque de la

sociedad, el Estado y la educación de inspiración biológico-organicista. El grupo contó

con la participación de otros profesionales como médicos e ingenieros y desarrollo una

importante difusión de sus ideas . En los años 40, los "funcionalistas" apoyaron e

impulsaron el Plan de Experimentación Educacional de San Carlos. Posteriormente, los

"funcionalistas" promovieron el movimiento de "consolidación de la educación pública" y

alcanzaron posiciones influyentes en muchas de las escuelas consolidadas que se fundaron

desde comienzos de los años 50. Las ideas de "unidad, continuidad y correlación" del

proceso educativo, de adaptación a las necesidades y características locales y de

vinculación escuela-comunidad de amplia circulación en el periodo del Estado de

compromiso, deben mucho a la acción teórico práctica de los "funcionalistas”.

Los "renovados". Podría denominarse así, al núcleo de lideres educacionales y

especialistas que, desde 1945, dieron vida al Plan de Renovación Gradual de la Educación

Secundaria y que orientaron y dirigieron los liceos experimentales (a ellos habría que sumar

los profesores del Liceo "Manuel de Salas" que venía ensayando desde 1932 un enfoque

19

renovado de enseñanza secundaria). Junto con lograr una aplicación de los enfoques de la

moderna pedagogía, activa, democrática y científica, en los liceos experimentales y una

cierta transferencia de sus logros al conjunto de la educación secundaria, esta tendencia

alcanzó influencia mayor a través de la docencia que muchos de sus integrantes

desempeñaron en las instituciones de formación pedagógica y particularmente en la

Universidad de Chile.

Los “desarrollistas" . Así puede denominarse a una corriente de educadores,

planificadores y otros especialistas que, desde los comienzos de la década del 60,

promueven una modernización de la educación a través de un desarrollo planificado de la

misma, apuntando a su expansión y mejoramiento dentro de los lineamientos propuestos

por la Alianza para el Progreso y las recomendaciones de la Conferencia de Santiago de

Chile (1962). El "desarrollismo" se encuentra en la base del esfuerzo de introducir la

concepción "planeamiento integral de la educación", entre 1962 y 1964, y en la puesta en

práctica de la reforma global de 1965-70. Se ha sostenido incluso, que su influencia se

habría extendido hasta los primeros años de la administración militar en educación, en los

que es posible rastrear intentos de proseguir el desarrollo lineal de las ofertas educativa,

bajo responsabilidad del Estado y dentro de carriles de una planificación tecnocrática del

mismo.

Los reformadores individuales. Hay algunos casos de personalidades que dedicaron

incansablemente la mayor parte de su vida útil a proponer y promover el cambio de la

escuela. Serían los equivalentes chilenos de "apóstoles" como Ferriére, Freinet o Paulo

Freire. Algunos reformadores han constituido grupos informales en torno a su pensamiento

y su obra. Pero la mayoría de ellos ha actuado en el ámbito estatal, disponiendo de las

herramientas de la administración, al menos en algunos momentos de su acción.

Otros agentes y la educación. Existe, además, la participación de una gama de actores

sociales en el proceso de cambio educativo. Entre otros, cabría analizar el rol de la Iglesia,

los partidos políticos, las centrales sindicales, gremios empresariales, grupos ideológicos

(masonería u Opus Dei) organizaciones de padres de familia, el movimiento estudiantil, las

fuerzas armadas, etc. A pesar de su implicancia objetiva con la educación, algunas

entidades han permanecido distantes o han eludido un compromiso con el cambio

educativo. Otras han querido "administrar" la educación o ganar influencia entre los

actores educacionales, en función de sus particulares intereses o posturas. Otras entidades

han preferido preservar los rasgos tradicionales de la educación y/o bloquear intentos de

cambio, también en función de sus propias ópticas.

La Reforma de los años noventa: “Buena educación para todos”

Con el Decreto de Educación N° 40, del año 1996, se inicia la Reforma Curricular,

que tiene la característica de ser progresiva y gradual, de modo que en 1997 se inicia la

reforma del curriculum en Primero y Segundo Básico (NB1), en 1998 se aplica a 3° y 4°

20

año básico (NB2) y en 1999, se está implementando el nuevo Programa de estudio de

quinto año básico (NB3).

El decreto indicado entrega un cuerpo de orientaciones a partir del “principio de

que el aprendizaje debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene

por centro la actividad de los alumnos, sus características y conocimientos previos.

Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige,

adicionalmente, desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los

distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumnado heterogéneo, y reorientar el

trabajo escolar desde su forma actual , predominantemente lectiva, a un basada en

actividades de exploración, búsqueda de información y construcción de nuevos

conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en

equipo. Por último el aprendizaje buscado se orienta en función del desarrollo de

destrezas y capacidades de orden superior (tales como la descripción, clasificación,

análisis, síntesis, capacidad de abstracción, y otras especificadas en cada sección de los

Objetivos Fundamentales), a través del conocimiento y dominio de unos contenidos

considerados esenciales para constituir el núcleo cultural común de las nuevas

generaciones del país”

Según Silva Aguila, al interior del Decreto 40 es posible desprender algunos

criterios centrales que constituyen lo que Lundgren (1992) denomina Código del

Curriculum, entendido como "un conjunto de principios según los cuales se forman la

selección (qué conocimientos y qué destrezas cognitivas), la organización (de los

conocimientos y destrezas cognitivas seleccionadas), y los métodos de transmisión de

aquello que ha sido seleccionado y organizado. En este sentido se pueden desprender, en

una primera aproximación, los siguientes principios o criterios que están a la base de tal

prescripción curricular:

1) El principio de la autonomía curricular.

Este principio implica una demanda a la profesionalización del profesorado, en el

sentido de la obligatoriedad de asumir más plenamente el papel deconstructor del

curriculum y no sólo el de aplicador de planes y programas elaborados fuera de su

contexto de concreción.

2) Las exigencias de la Modernidad .

Desde esta perspectiva, los establecimientos educacionales deben discernir el

contenido y naturaleza que esta realidad histórica tiene, cuál es la forma que, desde

el punto de vista de su Proyecto Educativo, es asumida. Discernir respecto de este

eje curricular es tarea que compete a todos los sectores de aprendizaje .

3) La teoría del aprendizaje constructivista.

4) El desarrollo del ser.

En este plano, existe un llamado y una prescripción explícita para tratarlo tanto en

los Objetivos Fundamentales Verticales como en los Objetivos Fundamentales

Transversales, además de los Contenidos Mínimos Obligatorios, el desarrollo de la

persona en todos sus planos, enfatizando la dimensión social de la traducción de

tales principios. El desarrollo de la persona es el desarrollo del país. (Silva, 1996)

21

Unidad 3: Organización y funcionamiento de los establecimientos

educacionales

Derecho a la educación. Este derecho involucra que: "Toda persona tiene derecho a

educarse, entendiendo por educación aquellos actos que tienen por objeto el pleno

desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida". Corresponde a la comunidad

toda, contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educación. Los padres tienen el

derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. La educación básica es obligatoria.

La libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral,

las buenas costumbres el orden público y la seguridad nacional. Libertad que abarca

los siguientes aspectos.

El funcionamiento de los establecimientos educacionales.

La preocupación por la educación y, especialmente, la enseñanza sistemática

aparece en nuestro país conjuntamente con los orígenes de la República y tiene sus

gérmenes que la generan en los últimos años del gobierno español. Tanto el desarrollo de la

República como el de la educación nacen con dificultades muy similares, su crecimiento

se da con debilidades parecidas y continúan su desarrollo en medio de obstáculos y climas

adversos. (Campos, 1960).

1.-PLATÓN: "HEMOS DICHO, Y CON RAZÓN,QUE UNA BUENA EDUC. ES LA

QUE PUEDE DAR AL CUERPO Y AL ALMA TODA LA BELLEZA Y TODA LA

PERFECCIÓN DE QUE SON CAPACES"

(Leyes, libro VII)

2.-ARISTÓTELES: "DESDE LA PRIMERA INFANCIA,COMO DICE MUY BIEN

PLATÓN, ES PRECISO QUE NOS CONDUZCAN DE MANERA QUE

COLOQUEMOS NUESTRO GOCE Y NUESTROS DOLORES EN LAS COSAS

QUE CONVENGANCOLOCARLOS, Y EN TODO ESTO ES EN LO

QUECONSISTE UNA BUENA EDUCACIÓN"

22

3.- HERBART: "LA DE. TIENE POR OBJETO FOR- MAR EL CARÁCTER EN

VISTAS DE LA MORALIDAD" "ES EL ARTE DE CONSTRUIR, DEEDIFICAR Y

DE DAR LAS FORMAS NECESARIAS"

4.- GENTILE: "EL PROPÓSITO MAGNO DE LA ED.CONSISTE EN EL

DESARROLLO DEL DISERNIMIENTO INTELECTUAL CADA VEZ MÁS HONDOY

DE UNA CONCIENCIA CADA VEZ MÁS PROFUNDA, DE LA PROPIA

CONCIENCIALIDAD"

5.-ROUSSEAU: "LA DE. ES OBRA DE LA NATURALEZA, DE LOS HOMBRES O

DE LAS COSAS" "LA EDUC. NO ES SINO LA FORMACIÓN DE HÁBITOS

6.-SANTO TOMAS: "LA DE. ES LA PROMOCIÓNDE LA PROLE AL ESTADO

PERFECTO DEL HOM-BRE, EN CUANTO HOMBRE, QUE ES EL ESTADO DE

LA VIRTUD"

7.-KANT:"LA EDU. ES EL DESARROLLO EN ELHOMBRE DE TODA

PERFECCIÓN QUE LLEVA CONSIGO LA NATURALEZA" "EL HOMBRE TAN

SOLO POR LA EDUC. PUEDE LLEGAR A SER HOMBRE" "NO ES MÁS QUE LO

QUE LA EDUCACIÓN HACE POR ÉL"

8.- J.DEWEY: "LA EDU. ES LA RECONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA QUE

SE AÑADE AL SIGNIFICADO DE EXPERIENCIA, Y QUE AUMENTA LA

HABILIDAD PARA DIRIGIR EL CURSO DE LA EXPERIENCIA SUBSIGUIENTE"

9.-VICCTOR GARCÍA HOZ: "EDU. ES EL PERFECCIONAMIENTO

INTENCIONAL DE LAS POTENCIAS ESPECÍFICAMENTE HUMANAS"

10.-DILTHEY: "POR EDUC. ENTENDEMOS LA ACTIVIDAD PLANEADA

MEDIANTE LA CUAL LOS ADULTOS TRATAN DE FORMAR LA VIDA DE LOS

SERES EN DESARROLLO"

11.-PETERS: "EL SER EDUCADO IMPLICA EL DOMINIO DE CIERTAS

PRACTICAS, EL CONOCIMIENTO Y LA COMPRENSIÓN DE PRINCIPIOS.

PARA QUE ESTA IDEA SE CONCRETE, ES NECESARIO APRENDER UNA

GRAN CANTIDAD DE COSAS DIFERENTES. EN CONSECUENCIA ES LÓGICO

QUE COMENCEMOS A CONSIDEREAR LA EXISTENCIA DE MÁS DE UN

PROCESO EDUCACIONAL" "LOS PROCESOS EDUCACIONALES SON: EL

ENTRENAMIENTO, LA INSTRUCCIÓN Y EL APRENDIZAJE POR MEDIO DE LA

EXPERIENCIA, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE PRINCIPIOS, LA

TRANSMISIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO, LA CONVERSACIÓN Y EL

HOMBRE TOTAL"

12.-JOSE LUIS CASTILLEJOS: "LA EDUC. ES UN PROCESO DE

INTEGRACIÓN PERSONAL DE LA CULTURA, QUE POSIBILITA PROYECTAR Y

REALIZAR LA VIDA, MÁS PLENAMENTE DENTRO DE

LA COMUNIDAD, CON ESPÍRITU CREATIVO"

13.- PACIANO FERMOSO: "LA EDUC. ES UN PROCESO EXCLUSIVAMENTE

HUMANO, INTENCIANAL, INTERCOMUNICATIVO Y ESPIRI-TUAL, EN VIRTUD

23

DEL CUAL SE RALIZAN CON MAYOR PLENITUD LA INSTRUCCIÓN, LA

PERSONALIZACIÓN, LA SOCIALIZACIÓN Y LA MORALIZACIÓN DELNOMBRE"

14.- FERRANDEZ Y SARRAMONA:" LA EDUC. ES:

a) UN PROCESO ESENCIALMENTE DINÁMICO ENTRE DOS PERSONAS.

b) QUE PRETENDE EL PERFECCIOMIENTO DEL INDIVIDUO COMO

PERSONA.

c) QUE BUSCA LA INSERCIÓN ACTIVA Y CONSCIENTE DEL SER PERSONAL

EN EL MUNDO SOCIAL.

d) SIGNIFICA UN PROCESO PERMANENTE E INACABADO A LO LARGO DE

TODA LA VIDA .

e) PROPORCIONA LOS MEDIOS Y AYUDAS NECESARIAS PARA ALACANZAR

LAS METAS DEL HOMBRE, PARTIENDO DE LA ACEPTACIÒN CONSCIENTE Y

CREADORA DEL SUJETO.

f) EL ESTADO RESULTANTE, AUNQUE EN CONSTANTE

PERFECCIONAMIENTO, SUPONE UNA SITUACIÓN DURADERA -NO

DEFINITIVA-, DISTINTA AL ESTADO ORIGINAL -NATURAL- DEL HOMBRE".

15.- UNESCO: ( ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA

EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA) " PROCESO

ORIENTADO AL DESARROLLO INTELECTUAL, EMOCIONAL Y

FÍSICO DEL INDIVIDUO, PREPARÁNDOLO PARA LA

COMPRENSIÓN E INCORPORACIÓN A TODOS LOS ASPECTOS

DE LA VIDA EN SOCIEDAD. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN

DIFIERE DEL CONCEPTO DE INSTRUCCIÓN, EN EL SENTIDO DE

QUE INSTRUCCIÓN SE REFIERE A LA TRANSMISIÓN DE

CONOCIMIENTOS O INFORMACIÓN ESPECÍFICA, EN

OPOSICIÓN A EDUCACIÓN, QUE SE ENTIENDE COMO

FORMACIÓN INTEGRAL DEL INDIVIDUO"

16.- LOCE: ( LEY ORGÁNICA CONSTITUCIONAL DE LA ENSEÑANZA,

Nº 18.962:10/03/90)

"LA EDUCACIÓN ES EL PROCESO PERMANENTE QUE ABARCA LAS DISTINTAS

ETAPAS DE LA VIDA DE LAS PERSONAS Y QUE TIENE COMO FINALIDAD

ALCANZAR SU DESARROLLO MORAL, INTELECTUAL, ARTÍSTICO,

ESPIRITUAL Y FÍSICO, MEDIANTE LA TRANSMISIÓN Y EL CULTIVO DE

VALORES, CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS, ENMARCADOS EN NUESTRA

IDENTIDAD NACIONAL, CAPACITÁNDOLAS PARA CONVIVIR Y PARTICIPAR

EN FORMA RESPONSABLE Y ACTIVA EN LA COMUNIDAD. LA EDUCACIÓN ES

UN DERECHO DE TODAS LAS PERSONAS. CORRESPONDE,

PREFERENTEMENTE, A LOS PADRES DE FAMILIAS EL DERECHO Y EL DEBER

DE EDUCAR A SUS HIJOS; AL ESTADO, EL DEBER DE OTORGAR ESPECIAL

PROTECCIÓN AL EJERCICIO DE ESTE DERECHO; Y, EN GENERAL, A LA

24

COMUNIDAD, EL DEBER DE CONTRIBUIR AL DESARROLLO Y

PERFECCIONAMIENTO DE LA EDUCACIÓN".

.FROEBEL, FRIEDRICH WILHEM AUGUST.: Uno de los más grandes educadores de la historia. Nació en

Alemania. Su primera aproximación a la escuela fué la de sermaestro en la escuela del pestalozziano Gruner,

y fue allí donde Froebel encontró su verdadera vocación. Fundó su propia escuela el "Institutogeneral general

alemán de educación" (1816), en forma modesta, con su mujer y dos colaboradores. Más adelante fundó una

"Institución para el cuidado de la infancia y la juventud" que después, en 1840, pasó a llamarse "jardín de

infantes" (KINDERGARTEN). La idea genial de Froebel, anticipada por Rousseau, es el descubrimiento del

valor de la primera infancia para la educación y para la vida del hombre: en ella se basa su concepción

educativa del jardín de infantes que se propagó por todo el mundo. Aporta fundamentalmente a la pedagogía

la educación por el juego, como la revelación del ser interno del niño. Es también Froebel uno de los

precursores de la educación activa moderna. Es uno de los primeros en reconocer la determinante importancia

que tiene la educación materna para el niño, y el "Jardín infantil" fue creado con el fin de ser una

prolongación del hogar.

10.MANN, HORACE: Uno de los más grandes educadores de América e instpirador de casi todas las

reformas llevadas a cabo en el continente americano, influyendo en forma importante en Sarmiento y en

Argentina. De América del Norte viajó a Europa donde conoció la la educación de los países más avanzadosy

la influencia que había ejercido Pestalozzi.La obra de Mann es muy extensa e intensa y aparece expuesta en

su obra principal, sus famosos 12 vol. del "Reports". Ideas sobresalientes: establecimiento de la escuela

común; la escuela pública no sectaria; la creación de las Escuelas Normales para la formación de maestros; la

construcción de escuelas; la protección del niño contra el trabajo; la asistencia escilar obligatoria; la

prolongación de los años de estudios en las escualas; la creación de bibliotecas públicas y de escuelas

secundarias; la mejora del sueldo de los maestros; la introducción de nuevas materias en el programa escolar

como la música, la historia, ls geografía, la higiene y la instrucción moral; el uso de los mejores metodos de

enseñanza, etc. En vida vió realizado muchos de sus proyectos en su Estado, Massachusetts.

11.SARMIENTO, DOMINGO FAUSTINO: Es el más grande educador de la Argentina y uno de los

importantes de América. Se formó autodidácticamente. Desterrado en Chile fundó la primera Escuela Normal

de Maestros de Sudamérica. Su principal escrito, "Facundo" es un estudio sociológico, histórico y cultural. El

gobierno de Chile lo comisionó en un viaje de estudios por Europa y Estados Unidos. Siendo presidente de su

país, desarrolló grandes transformaciones en lo educativo: educación popular, como base de la vida política

del país y como remedio para luchar contra la ignorancia; formación al maestro, como base de todo sistema

25

educativo; procupación por la didáctica; desarrollo de las escuelas profesionales, junto a la enseñanza

primaria y secundaria; desarrollo de la eseñanza superior, escuelas militares e instituciones científicas.

12SPENCER, HERBERT: Filósofo y sociólogo Inglés, representante de la tendencia positivista en la

educación. Considera la educación como un proceso de adaptación a las condiciones externas, como una

preparación para la vida. Los conocimientos más útiles son los que sirven para la conservación y mejora del

individuo, la familia, el Estado y la Sociedad en general. La educación intelectual debe basarse en una

pedagogía de las ciencias y de las técnicas más que en las humanidades.. El método debe ser el paso de lo

sencillo a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. Es un representante de la pedagogía individualista. Su

sistema es una reacción contra el intelectualismo de la época.

13.BAIN, ALEXANDER: Pensador británico de tendencia empirista que se ocupó especialmente de la

psicología. Sus conceptos pedagógicos parten de la educación de los sentidos y de la observación de la

realidad. Su mayor aporte fue la de desarrollar una pedagogía experimental.

14.TOLSTOI, CONDE LEO NICOLAIEVICH: Célebre escritor ruso, que quiso remediar la situación del

campesino dedicándose para ello a su educación. Fundó la conocida escuela "Yasnaia Poliana" que dirigió

personalmente. Estudió a Rousseau e introdujo en su escuela las ideas pedagógicas más avanzadas de la

europa de su tiempo. La educación para él se fundaba en la libertad de los alumnos, que debía ser respetada

por el maestro. No existían planes de estudio , la enseñanza surgía del interés de los alumnos. Lo importante

de la educación era la vida del educando, su desarrollo espiritual, su relación íntima con el educador, más que

los conocimientos.

15.DILTHEY, WILHELM: Uno de los filósofos(Alemán) que más ha influído en la formación del

pensamiento pedagógico contemporáneo. La educación, para él, depende de la concepción del mundo y de la

vida de cada época y de cada pueblo. De aquí surge el "ideal de la educación", el cual depende del ideal de

vida de la generación que se está educando. El fin de la educación es el desarrollo de la afectividad, de la

voluntad y del mundo de las ideas. La educ. tiene una base científica que le da continuidad y permanencia: la

pedagogía. Dilthey considera a los grandes educadores como verdaderos genios de la historia.

16GINER DE LOS RÍOS, FRANCISCO: Filósofo, profesor, jurista y el más grande educador de la España

moderna.Fundó en Madrid (1876) el "Instituto Libre de Enseñanza", el instituto de educación más importante

de España y Europa.El fin de la educ. es la formación de la personalidad en todos sus aspectos, pero sobre

todo en el ético.Fue precursor de la escuela unificada, llevando profesores universitarios a las escuelas

primarias.Era partidario de la educación religiosa pero no confesional, de la enseñanza política y cívica pero

no partidista.(liberal)

17WILLMANN, OTTO: Austríaco. Profesor de filosofia y pedagogía en la Universidad de Praga. Fundador

de la pedagogía social histórica.La educ. es una función mediante la cual la generación adulta transmite los

bienes culturales y espirituales a la generación en crecimiento y también como la introducción de la juventud

en la comunidad humana por medio de la cultura acumulada en la historia. Educar es promover los valores

culturales-históricos de cada pueblo.

18.PAULSEN, FRIEDRICH: Pedagogo Alemán, profesor de pedagogía, muchos años, en la Universidad de

Berlín, desde la que ejerció gran influencia en la formación de profesores. También influyó grandemente en el

mivimiento de reforma de la enseñanza secundaria a comienzos del siglo, logrando la equiparación de las

escuelas realistas a las humanistas. Para él la educación tenía que referirse primariamente a la vida, para

26

perfeccionarla e idealizarla; para ello debía servir la cultura. Lo decisivo, es la formación del carácter, de la

personalidad. A Paulsen le sucedió en su cátedra de Berlín Spranger, quién hace de él grandes elogios.

19.KEY, ELLEN: Escritora sueca y profundamente preocupada de los problemas educativos. Autora de la

obra "El siglo del niño" (1900) que en su tiempo produjo una gran conmoción por su ardiente defensa de la

infancia y sus ataques a la sociedad y a la educación existente. Influída por las ideas de Rousseau y de

Niestzche, defendió la libertad del niño y la acción de la naturaleza en su desarrollo. La educación consiste en

dejar desarrollarse en las condiciones naturales, sin más coacción que la que suponga la libertad de los demás.

Es decir, en no educar o en educar lo menos posible. "El crimen pedagógico -dice- es comprimir siempre la

naturaleza propia del niño y sobrecargarlo con el peso de las de los demás". La educ. debe consistir en

facilitar el desarrollo de la naturaleza individual y la independencia personal. La antigua escuela con su

sistema de clases y exámenes debe desaparecer y ser sustituída por una escuela donde reine la libertad de

elección de materias y actividades artísticas y técnicas.

20NATORP, PAUL: Filósofo alemán fundador teórico de la pedagogía social. Influído por Platón y

Pestalozzi, se opone a la concepción individualistaa e intelectualista herbartiana reinante en su tiempo, y da a

la educación un carácter social, que no excluye la formación de la personalidad. La educación se debe dirigir

a la integridad del hombre, pero éste no es un mero individuo, sino que está integrado en una sociedad. La

pedagogía social significaasí el reconocimiento de que la educación del individuo está condicionada

socialmente y a la vez que la vida social lo está por una educación adecuada de los individuos que han de

formar parte de ella. La educación es a la vez social e individual. En la pedagogía ambos aspectos educativos

se complementan. Existen tres grados en la organización educacional social: el hogar, la escuela y la

educación libre adulta. (Complementarse con los apuntes "Principios de la Educación" de José Luis

Castillejos, pág. 75)

21.DURKHEIM, EMILE: Sociólogo francés, y uno de los más destacados representantes de la sociología en

la educación. Considera que la pedagogía no es una ciencia, sino una teoría puesta al servicio de la práctica y

que la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no lo están para la

vida social. Para él cada sociedad debe tener un sistema de educación que se impone con una fuerza

irresistible. No hay pueblo donde no exista un cierto número de ideas, de sentimientos y de prácticas que la

educación debe inculcar a los niños indistintamente, sea cual fuera la categoría social a la que pertenezcan. La

sociedad en conjunto y cada medio social en particular son quienes determinan el ideal que la educación

realiza. (Complementar con apuntes: "Principios..." José Luis Castillejos, pág. 76).

22.MEUMANN, ERNST: Psicólogo y pedagogo alemán. Fundador, con Lay, de la Pedagogía experimental.

Estudió con el gran psicólogo Wundt de quién llegó a ser uno de los más destacados colaboradores. Fundó un

Instituto de psicología juvenil, que alcanzó fama mundial. Meumann aplicó a la pedagogía los métodos de la

psicología experimental. Según él la pedagogía experimental "comprende toda la base empírica de la

pedagogía, investigándola en parte de un modo directo y en parte ofreciendo contribuciones esenciales para su

fundamentación científica". Según Meumann la pedagogía abaraca: a)todo lo que en la educación está

determinado por la índole del niño: su vida anímica, su individualidad, su capacidad de trabajo, su

desenvolvimiento, su relación con el medio ambiente, etc.; b) todo lo que se refiere al trabajo propiamente

educativo que se puede resolver directamente por la experimentación, los métodos de la didáctica, las reglas

de educación, ética, estética, práctica, etc.; c) lo que afecta a los medios materiales e instrumentos de

27

educación; d) la investigación de los grandes problemas de la organización escolar, la relación con las

cuestiones culturales y sociales.

23.DEWEWY, JOHN: El más importante de los pedagogos norteamericanos y uno de los mayores del mundo

contemporáneo. Fundó la primera escuela experimental de los Estados Unidos: "Escuela elemental

universitaria", donde realizó experiencias de enorme valor pedagógico. Dewey considera a la educación como

la suma total de procesos por medio de los cuales una sociedad o grupo social, grande o pequeño, transmite

sus capacidades, poderes e ideales adquiridos con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo de un

modo contínuo. Consiste también en el acrecentamiento vital biológico y psíquico y consiste en un aumento

de la experiencia vital. La idea de la actividad en la educación ha sido una de las creaciones de Dewey, y es

considerado el padre de la "escuela activa" Llamó a la ecuela "comunidad embrionaria" y "sociedad en

miniatura". Dewey ha influído considerablemente en la eduación contemporánea. Gran parte de los

pedagogos actuales norteamericanos, Kilpatrick, Childs, Washburne y otros, así como en los europeos

Claparède, Ferrièrre, Piaget, Cousinet, etc.(Complementar con op.cit. pág. 77)

24.KERSCHENSTEINER, GEORG : Spranger escribió de él "Es el más genial de los pedagogos vivientes".

Este alemán fué maestro de una escuela rural, después enseñó en varios colegios secundarios y fué también

Director de la enseñanza de Munich, terminando como profesor de la universidad de esa ciudad. Ha unido,

como pocos pedagogos, la práctica de la educación con sus teorías pedagógicas. Su pedagogía es llamada

"escuela del trabajo" por haber sido el primero en introducir materias consideradas tradicionalmente "fuera

del programa", tales como, trabajos en maderas y metal, jardinería, laboratorios, cocina, etc. Pero no como

actividades aisladas, sino en relación con las otras materias escolares.Inspirado en Pestalozzi y en Dewey,

transformó las escuelas en verdaderas comunidades de trabajo. Su teoría pedagógica se basa en la idea de la

personalidad autónoma dentro de la comunidad, en la unión de la educación general con la profesional y en la

acentuación del sentido social. Decía: "El primer paso que han de dar nuestras organizaciones escolares es

transformar nuestras escuelas librescas en escuellas de trabajo práctico. Y el segundo paso debe ser la

transformación del placer del trabajo individual por la satisfacción del trabajo en común, es decir, la

transformación de nuestras escuelas en comunidades de trabajo".

25.KILPATRICK, WILLIAM HEARD: Pedagogo norteamericano, perteneciente a la ecuela de John Dewey,

ha sido uno de los que más ha influído en la educación americana y uno de los más ardientes defensores de la

concepción democrática de la educación y de la "escuela activa". Formuló la idea del "método de proyectos"

tan utilizada en la educación actual. Fue uno de los primeros en reconocer la necesidad de adaptar la

educación al mundo social cambiante actual.Su concepción pedagógica se puede sintetizar de la siguiente

forma: 1º La educación se basa en la democracia, es decir, en el respeto a la personalidad. 2º La educ. se

dirige a la vida del alumno para hacerla mejor 3º EL alumno aprende mientras vive las cosas, o las

situaciones, es decir, construye su propia personalidad 4º El aprender se realiza mejor cuando se basa en una

actividad con sentido. 5º La educación debe aspirar a mejorar el mundo actual y no limitarse sólo a la

transmisión del antiguo. 6º El alumno trabajará hasta el límite de sus capacidades y recursos en empresas

siempre que sienta que son suyas y por las cuaales acepta responsabilidad. 7º El aprender no es nunca simple

8º El aprender tendrá lugar en una situación de conexiones naturales 9º La práctica de la socialización exige

que los niños sean educados en grupo 10º En todos los tiempos se presentarán obstáculos que no se podrán

resolver por el momento, pero hay que trabajar en conjunto para una solución.

28

26.MONTESSORI, MARÍA. Eminente educadora italiana, una de las más grandes de nuestro tiempo, estudió

primero Medicina en Roma, especializándose en psiquiatría y más tarde enseñando antropología pedagógica.

El estudio y tratamiento de los niños anormales la impulsó a dedicarse a su educación, teniendo un notable

éxito. Su método lo aplicó también a los niños normales, creando una escuela para ello, que llamá "casa de los

niños", en Roma en 1907. Su método se ha difundido por todo el mundo, creándose escuelas Montessori y

organizándose una Organización Internacional Montessori. Su método tiene como punto de partida la

psicología positivista y asociacionista basada en las sensaciones y en los sentidos. De aquí nace su ya famoso

"material didáctico" que tiene reglas muy fijas para ser aplicado. La Dra. Montessori considera que la

educación del niño es más bien una obra de autoeducación, basada en su actividad, o más bien en su

autactividad, surgidas de sus necesidades materiales y espirituales. El carácter autocorrector de su material

obedece a esta idea, así como el papel principalmente pasivo que asigna a la educadora. La idea de que todo el

entorno físico sea reducido, adaptado a las necesidades del niño, es idea suya.. Fue una de las más ardientes

defensoras de la idea de la libertad en la educación, así mismo considera que se debe respetar la

individualidad del niño en su vida y en su trabajo.

27.DECROLY, OVIDE: Uno de los más grandes educadores de nuestro tiempo. Nasió en Bélgica, se doctoró

en medicina y se especializó en neurología y en la educación de los niños anormales, fundando para ello

(1901) un Instituto especial. El éxito en esta educación lo llevó a ampliar sus métodos a la aeducación de los

niños normales y en 1907 fundó su célebre escuela de la "Rue de l'Ermitage". Su método llegó a ser conocido

en todo el mundo y llegaron a estudiar con él educadores de todas partes. El lema de su escuela era"escuela

para la vida por la vida". El método Decroly parte por reconocer la integración y globalización de la vida

anímica frente a la atomización de la pedagogía anterior. Para él el niño percibe el todo antes que las partes, y

éstas sólo tienen sentido en función de una totalidad o estructura. Por tanto Decroly rompió con la separación

tradicional de las materias de estudio y creó el programa de las "ideas asociadas" y "centros de interés",

basados en las necesidades del niño: necesidad de alimentarse, de recrearse de vestirse y de protegerse. Es

característico también del método Decroly el ambiente de actividad y libertad que reina en la escuela,

atendiendo siempre las diferencias psicológicas de los niños.

28.CLAPAREDE, EDOUARD: Psicólogo y pedagogo suizo. En 1912 fundó el "Instituto J.J. Rousseau,

Instituto de Ciencias de la Educación", de fama internacionalEs uno de los más destacados representantes de

la psicología del niño y de la escuela activa. Uno de los trabajos más conocidos es "Psicología del niño y

pedagogía experimental" aparecido en 1909. Es figura sobresaliente de la llamada "educación funcional" que

consiste en tomar al niño como centro de los programas y de los métodos escolares.Inspirado por Dewey y

Rousseau considera la actividad como punto central de la educación. Decía: "La escuela debe ser activa, es

decir, movilizar la actividad del niño. Debe ser un laboratorio más que un auditorio" Plantea las siguientes

etapas del proceso educativo en la escuela activa: 1º Despertar una necesidad ( un interés, un deseo), poniendo

al alumno en una situación apropiada para suscitara una necesidad. 2º Provocación mediante esta necesidad de

la reacción apropiada para satisfacerla 3º Adquisición de los conocimientos apropiados para controlar esta

reacción, dirigirla y llevarla al fin que se había propuesto.

29.WYNEKEN, GUSTAV : Educador y pedagogo alemán. Fundó, primero, sus "hogares de educación en el

campo" y luego la "Comunidad escolar libre" Estando en el Ministerio de Educación de su país fundó las

"comunidades de padres y maestros en las escuelas secundarias". Plantea la idea de que la organización de la

escuela debe hacerse en forma de comunidades escolares libres en las que participan por igual maestros y

29

alumnos y en las que se agrupan libremente, eligiendo sus representantes y discutiendo los temas comunes.

Maestros y alumnos forman una unidad y no dos ejércitos combatientes. La escuela es para él el centro en que

coinciden el espíritu y la generación joven.

30.FERRIÈRE, ADOLPHE: Uno de los pedagogos reformadores más destacados de la educación de nuestro

tiempo. Sus primeras experiencias educativas las realizó en las escuelas nuevas alamanas y otras de suiza,

donde conoció y experimentó los métodos de la educación activa, inspirándose principalmente en Rousseau,

Decroly y Dewey. Fue uno de los fundadores y fervoroso difundidor de la educación nueva y activa.

31.GENTILE, GIOVANNI: Filósofo y pedagogo Italiano, Ministro de Educación en el primer gobierno de

Mussolini y director de la "Gran Eciclopedia Italiana"Su pedagogía está inspirada en la filosofía idealista de

Hegel. La educación es para Gentile "formación, desenvolvimiento o devenir del espíritu".Gentile en su afan

de superar todas las antinomias y dualidades en la pedagogía suprime también todas las clásicas diferencias de

educación e instrucción, así como también las divisiones que se establecen entre el educador y el educando y

respecto a materias tales como la educación física, intelectual o artística. Planteó grandes ideas innovadoras,

antiintelectualista, y sobre todo, concedía gran libertad en sus aplicaciones al maestro.

32.LOMBARDO-RADICE, GIUSEPPE: Pedagogo Italiano, colaborador con Gentile en la reforma de la

educación de su patria (1923). Colaboró activamente en la mejora de la población rural del sur de Italia. Creo

una nueva pedagogía basada en la actividad espiritual del niño, en la vitalización de la enseñanza, en la

aproximación de la educación al ambiente propio del niño. Su fórmula de la escuela activa fué la "escuela

serena".

33. PETERSEN, PETER: Pedagogo alemán. Creó varias escuelas en las que acentuó el valor de la eduación

como humanización. Crea sdemás el "Plan Jena". La escuela constituye una "comunidad escolar", en la que la

instrucción aparece en segundo lugar. Para ello es necesario el estudio del niño en su forma espontánea del

juego y del trabajo, y sobre él construir los métodos pedagógicos activos y libres.La escuela es para Petersen

una "comunidad escolar" con reglas y contenidos propios, diferentes de la comunidad adulta.

34. WINNETKA, SISTEMA DE. : Uno de los métodos de la educación activa, creado por el educador

norteamericano Carleton Washburne y aplicado a muchas organizaciones ecolares. Existe en este método el

mismo tipo de trabajo individual personal que en el plan Dalton, pero es más completo.Se parte de ciertas

ideas acerca de los conocimientos y destrezas que necesitaría en la vida para vivir feliz, para formar las

capacidades de cada uno hasta el máximo y formar la conciencia social de ellos. Todo se planifica y se anota,

por ejemplo, en un "cuaderno de objetivos" que el niño debe realizar en forma de tareas o temas; despues se

individualiza la enseñanza en fichas, adaptándose a las condiciones personales del alumno; finalmente se le

provee de las materias autocorrectoras que puden y deben consultar para su tarea personal. En el sistema

Winnetka no hay propiamente cursos ni promociones ni tiempo fijado de antemano, sino que cada alumno

realiza su trabajo a su propio paso, pudiendo incluso terminar la escolaridad antes de la edad oficial. La mitad

de la jornada escolar es para actividades de tipo colectivo o social.

*. PLAN DALTON: Uno de los métodos de trabajo individual de la educación nueva creado por Miss H.

Parkhurst en 1920, en la ciudad norteamericana de Dalton. Se llama oficialmente "Plan de laboratorio Dalton"

porque según la autora la escuela es "como un laboratorio donde los alumnos mismos son los

experimentadores, no las víctimas de un intrincado sistema en cuya evolución no tiene arte ni parte". Los

alumnos se dividen en grupos, pero trabajan individualmente, acudiendo a las clases laboratorios en busca de

consejo o ayuda de maestros especializados.

30

*. PLAN JENA: Creado por el profesor de la Universidad de Jena , Petersen, y ensayado en la escuela

experimental anexa a ella.El plan aspira a transformar la realidad educativa, convirtiéndola en una verdadera

comunidad escolar vital, en la cual los alumnos se agrupan libremente y eligen su gía o director, bajo el

control del maestro. Se reunen por grupos afines, no por edades. La fnalidad de la educación es tranformar la

individualidad en personalidad.

35. SPRNAGER, EDUARD: Una de las personalidades más sobresalientes del pensamiento contemporáneo, a

la vez filósofo, psicólogo y pedagogo. Alemán. La pedagogía, para Sprnger, es una ciencia cultural, (trata de

los bienes culturales); psicológico (tratad de la voluntad formativa del educador y de las condiciones de

educabilidad del alumno); normativo,(proporciona las leyes de la mejor forma de educar); sociológica (en

tanto que investiga la estructura y la vida de las comunidades educativas). La educación consiste, para

Spranger, en introducir al ser juvenil en el mundo de la cultura y hacer vivir la cultura en él, es decir, en

transformar la cultura objetiva en subjetiva.

36. COUSINET, ROGER: Uno de los pedagogos más destacados de la Francia contemporánea. La idea más

original pedagógica es la del "trabajo colectivo libre, o del trabajo libre por grupos". Considera la educación

ante todo como una "autoeducación". Dice: "es necesario llegar a dar a los niños un instrumento de trabajo tal

que puedan trabajar solos, descubrir ellos mismos sus errores, rectificarlos y solicitar lo menos posible la

intervención del maestro, siempre peligrosa porque puede ser inútil o excesiva".

37. FREINET, CÉCIL: Educador francés, creador de un nuevo método de educación activa, basado en el uso

de la imprenta en la escuela, y que también se denomina "técnica Freinet". Con el uso de los tipos móviles de

impresión, los niños compnen sus propias redacciones, relatos, resúmenes, etc. confeccionando así sus

propios libros escolares. Se trata de vivificar la enseñanza escolar sobre la base de la autoactividad de los

alumnos.

38. WATSON, JOHN BROADUS: Psicólogo americano fundador del behaviorismo (behaviour = conducta )

y también consejero en la propaganda comercial de varias firmas industriales. Para él no existen los

fenómenos anímicos dependientes de la conciencia, sino que son sólo reflejos o reacciones ante el medio

ambiente. Por ello se puede predecir y determinar la conducta del ser humano y en particular la del niño. Lo

importante en la educación es pues la creación de un medio faborable más que la influencia directa sobre el

espíritu o la conciencia.

40. PIAGET, JEAN: Psicólogo y pedagogo suizo, discípulo y colaborador de Claparéde. Director de las de la

"Oficina Internacional de Educación". Es uno de los más destacados psicólogos de la infancia. Autor de

numerosos trabajos y estudios sobre psicología y pedagogía. Para él la educ. debe partir del desarrollo de la

vida anímica del niño. "Educar -dice- es adaptar al niño al medio social adulto, es decir, transformar la

constitución psicobiológica del individuo en función de la del conjunto de las realidades colectivas a las

cuales la conciencia común atribuye algún valor". El alumno desempeña el papel principal en esta adaptación

activa.

41. WALLON, HENRI: Psicólogo francés que ha estudiado, especialmente, la psicología de la infancia y la

aplicó a la educación. Gran impulsor de la pedagogía activa. Fué Secretario de Estado para la Educación

Nacional en la época de la liberación de Francia (1945-1947). Colaboró también en diversas obras sociales y

educativas y es el fundador de la revista "L'Enfant" y uno de los inspiradores de la Liga Francesa de la

aEducación Nueva.

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42. MAKARENKO, ANTON: Educador ruso, fundador en 1920 de una colonia (la Colonia Gorki) para

jóvenes delincuentes y de una Comuna Dserzkinski, en 1927 para niños abandonados. En sus trabajos de

pedagogía acentúa el valor de lo colectivo sobre lo individual, así como el de la disciplina. Inspirado

entermente en la ideología comunista. Su mayor valor reside en su actuación educativa. Es considerado uno

de los pedagogos más sobresalientes de lo que fué la Unión soviética.

43.KANDEL, ISAAC LEÓN: Pedagogo inglés nacido en Rumania. Se ha distinguido por sus estudios de

educación comparada, de la que ha sido uno de sus fundadores, y por sus estudios sobre la historia de la

educación. Ha defendido siempre la idea de la democracia en educación: "Como la democracia es un modo de

vida y no una serie de dogmas o un credo, como es una aventura que no aspira a la perfección, sino que está

siempre perfeccionándose, como su progreso depende de su adaptación a las necesidades y demandas

cambiantes, la educación tiene que desempeñar un papel mayor, contribuyendo a su estabilidad que bajo

aquellos regímenes en que el disctador sólo pude decir lo que es bueno para un público sumiso y obediente."

Podemos destacar algunos nombres muy significativos de pedagogos célebres que

contribuyeron a esa sistematización: RATKE (1571-1635) ; COMENIO (1592-1671) ;

LOCKE (1632-1704) ; ROUSSEAU (1712-1778); PESTALOZZI (1746-1827) ; y

HERBART (1776-1841)

7. JOHANN FREDRICH HERBART, considerado el padre de la pedagogía científica,

desarrolla, en su "PEDAGOGÍA GENERAL DEDUCIDA DEL FIN DE LA

EDUCACIÓN" (1806), los principios fundamentales de su sistema de educación. Según

HERBART, la pedagogía como ciencia, depende de la filosofía moral -o filosofía práctica-

y de la psicología. La filosofía moral muestra el FIN de la educación; la PSICOLOGÍA , el

camino, los medios, los obstáculos de la educación. La TAREA de la educación sonsiste en

formar el carácter moral de las personas, que se alcanza por la instrucción, la disciplina -

que se dirige a la voluntad y a las disposiciones individuales- y el gobierno escolar -como

acción externa que trata de regular la conducta del educando.

8.Después de HERBART, el cultivo y la sistematización de la pedagogía sigió varios

caminos, según la influencia de la práxis educativa, de sus metodologías, técnicas y de la

teoría pedagógica (además de los factores sociopolíticos y culturales).

9.La preocupación por las necesidades y tendencias del niño, en FROEBEL (1782-1852).

10.La organización educativa de MANN (1796-1859)

11.La instrucción popular, de SARMIENTO(1811-1888)

12.La fundamentación evolucionista, de SPENCER (1820-1903)

13.La fundamentación cientifista, de BAIN(1818-1903)

14.La educación popular y libertaria, de TOLSTOI (1828-1910)

15.El sistematismo historicista y vitalista de DILTHEY (1883-1911)

16.El reformismo liberal, de GINER DE LOS RIOS (1839-1915)

17.La pedagogía orgánica y didáctica de WILLMANN (1839-1926)

18.La pedagogía científica y ética,PAULSEN(1846-1908)

19.El respeto a la infancia, de ELLEN KEY (1849-1926)

20. La pedagogía social, de NATORP (1854-1924)

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21.La pedagogía sociológica, DURKHEIM(1858-1917)

22.La pedagoía experimental, de MEUMANN (1865-1915), y de LAY (1862-1926).

23.El pragmatismo e instrumentalismo de DEWEY (1859-1952) ("Learing by doing" :

Aprender haciendo)

24.La escuela del trabajo de KERSCHENSTEINER (1854-1932)

25.El método de proyectos, KILPATRICK (1871-1965)

26.El método individualista y autodidáctico, de MONTESSORI (1870-1952)

27.El globalismo, de DECROLY (1871-1932)

28.La educación funcional, CLAPAREDE (1873-1940)

29.La comunidad libre escolar, WYNEKEN(1875-1964)

30.La escuela nueva, de FERRIERE (1879-1960)

31.El idealismo actualista, de GENTILE (1875-1944)

32.La didáctica idealista, de LOMBARDO-RADICE (1879-1938)

33.La escuela-familia, de PETERSEN (1884-1952)

34.El sistema WINNETKA,WASHBURNE (1889-1955)

35.El culturalismo axiológico, SPRANGER(1882-1963)

36.El trabajo por equipo, de COUSINET (1881-1973)

37.La educación por el trabajo, FREINET (1896-1966)

38.El CONDUCTISMO de WATSON (1878-1958)

39.El neoconductismo, de HULL (1884-1952); TOLMAN (1886-1959); SKINNER

(n1904) y otros.

40.La epistemología genética y el contrustivismo de PIAGET (1896-1980)

41.La psicología pedagógica, de WALON (1879-1962)

42.La pedagogía socialista, de KRÚPSKAIA (1869-1939); MAKARENKO (1888-1939) y

otros.

43.La pedagogía comparada: JULLIEN DE PARIS (1775-1848); SADLER (1861-1943);

KANDEL (1881-1965); HANS; ROSSELLÓ; SCHNEIDER; BEREDAY.

44.La pedagogía cibernética (FRANK,LANDA)

45.Las experiencias de SUMMERHILL (NEILL) y de BARBIANA (MILANI)

46.Las aplicaciones del sociodrama y el psicodrama (MORENO)

47.La educación como iniciación, (PETERS)

48.La microenseñanza (RYAN)

49.La sociología educativa.