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Funciones ejecutivas y estrategias de

aprendizaje: motivación, atención, memoria Unidad III: Motivación, atención y memoria

Máster Universitario en Orientación e Intervención

2018-2019

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Funciones ejecutivas y estrategias de aprendizaje: motivación, atención,

memoria

ÍNDICE

Contenido ÍNDICE ................................................................................................................................................... 1

1. Introducción ....................................................................................................................................... 2

2. Contenido del tema ............................................................................................................................ 2

2.1. Motivación .................................................................................................................................. 2

2.1.1. Intervención ante la motivación ............................................................................................ 3

2.2. Atención ..................................................................................................................................... 7

2.3. Memoria ..................................................................................................................................... 8

Bibliografía y webgrafía ....................................................................................................................... 11

Caso práctico ....................................................................................................................................... 11

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1. Introducción

En esta unidad vamos a describir tres de los procesos más importantes que están relacionados con las

funciones ejecutivas, la motivación, la atención y la memoria.

A pesar de que los citados procesos se pueden considerar de forma aislada, es preciso

conocerlos y comprobar su relación con las funciones ejecutivas, por su importante papel modulador de

éstas últimas. Solo tenemos que considerar el hecho de que a menudo, por ejemplo, los estudiantes

con disfunciones ejecutivas son acusados de vagos y desmotivados. Tanto padres como educadores

describen su frustración cuando los estudiantes no entregan a tiempo sus deberes, no empiezan sus

trabajos a tiempo, no se esfuerzan lo suficiente en sus tareas, no ayudan en casa o no mantienen sus

cosas en un orden adecuado, no levantan la mano en clase, no apuntan nada en sus agendas o no piden

ayuda ni responden a lo que se les pregunta.

Quizá esto es suficiente para describir la conducta irritante y molesta que los padres y

educadores critican. Esta conducta se resume en la declaración, antes señalada que el estudiante es

vago o está desmotivado. A la vista de esta recriminación, los estudiantes parecen culpables hasta que

se prueba su inocencia. Poco se pueden defender salvo para decir que no son vagos. Con frecuencia los

padres y educadores observan esta conducta que mencionamos arriba, pero en lugar de descubrir lo

que está detrás de esta conducta, la declaran negativa, incorrecta y perjudicial.

Vayamos a una pregunta interesante, si alguien acude a Ud. Y le dice que es vago y

desmotivado porque no está realizando las tareas que él mismo ha determinado a su gusto, ¿es su

primera respuesta trabajar muy duro para cambiar su conducta y ganarse a esa persona? Pocas

personas responden positivamente a una declaración de este tipo, la gran mayoría respondería no. La

respuesta más lógica sería hacer oídos sordos y contraatacar.

Un estudiante que se siente agobiado por todo lo que se le pide puede experimentar esas

peticiones como si fuera bullying. El estudiante que contraataca está intentando preservar su

autonomía y no cederá fácilmente. Ante esta perspectiva, ¿no sería mejor llevar al estudiante a una

situación en que su motivación natural (intrínseca) le pueda guiar?

2. Contenido del tema

2.1. Motivación

La motivación explica la eficacia o ineficacia de un reforzador, ya que son los motivos de un sujeto los

que determinan la fuerza de ese reforzador para ese sujeto determinado; por ejemplo, un gesto

cariñoso del profesor, constituye un reforzador valioso para un alumno necesitado de aprobación,

pudiendo no tener valor alguno para un alumno en busca de autonomía. También nos señala la meta o

dirección hacia la que está orientada una persona, así como el tiempo dedicado a las actividades en las

que se compromete. Las actividades que realiza un estudiante en el ambiente escolar y el tiempo que le

dedica a cada una de ellas, están relacionados estrechamente y casi linealmente con la motivación,

constituyendo, además, un buen predictor de su rendimiento académico.

La motivación es una experiencia subjetiva con manifestaciones cognitivas, fisiológicas y

conductuales que, partiendo, bien de los elementos del ambiente (estímulo), bien de aspectos del

propio sujeto (necesidad), empuja o atrae a éste a realizar una actividad o a comportarse con una

conducta.

La cuestión fundamental con respecto a la motivación es saber qué hay en el contexto

inmediato o remoto que define el significado de la actividad escolar para el alumno que resulte

motivador para algunos alumnos o para un alumno en determinados momentos y desmotivador para

otros, y por qué. Esto es, por qué los contenidos, el modo en que son presentados, las tareas, el modo

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en que se plantean, la forma de organizar la actividad, el tipo y forma de interacción, los recursos, los

mensajes que da el profesor, la evaluación —la persona que la hace, la forma en que se hace y el

contexto en que se inscribe-, unas veces motivan a los alumnos y otras no.

Todas las variables mencionadas aportan al alumno información que influye de un modo u otro

en la idea que se hace sobre qué metas se pretende que consiga, qué tienen de atractivo o de aversivo

para él, qué posibilidades tiene de conseguirlas o de evitarlas, a qué costo, qué otras metas están en

juego, etc., idea que determina la motivación -la aceptación o rechazo de la tarea, la persistencia en la

realización de la misma o el entorno reiterado a ella sin que medie fuerza coercitiva alguna- que

observamos en los alumnos. Este hecho ha llevado a los psicólogos a estudiar qué tipos de metas

persiguen los alumnos, de qué modo influyen en su comportamiento y qué variables contextuales

influyen en que se perciba en un momento dado la consecución de unas como más viables que la de

otras.

Además, la motivación está también relacionada con las atribuciones que realizan los alumnos

y con el tipo de estructura de aula.

Por lo tanto, para comprender los procesos de la motivación e intervenir sobre ellos, será

necesario tener en cuenta los tipos de metas que persiguen los alumnos, las atribuciones que realizan y

la forma de organizar la estructura del aula.

Antes, los padres y los maestros estaban confundidos cuando los estudiantes, incluso aquellos

dotados intelectualmente, se tambaleaban al borde del fracaso escolar. Parecía ser una cuestión de “la

pereza o la falta de motivación”. Ahora, se puede entender como un mal funcionamiento de las

funciones ejecutivas. La motivación y la emoción son cruciales en la determinación de la conducta

humana, tiene que estar claro que interactúan con las funciones ejecutivas.

Por tanto, y ejemplificando con dos trastornos habituales en nuestras aulas, tanto los niños con

TDAH como los niños con TEA necesitan el soporte motivacional de los adultos y su utilización de

estrategias de enseñanza activa. En este marco, los profesionales de la educación deben de asesorar a

los padres sobre la mejor manera de ayudar a los niños con TDAH y con TEA para que logren el mayor

éxito académico.

2.1.1. Intervención ante la motivación

A. Motivación intrínseca

Obviamente no existe unas pautas de intervención concretas que beneficien o consigan en los alumnos

una motivación intrínseca, pero si que podemos actuar para ayudar o favorecer la misma conociendo

los aspectos que más se le relacionan y que son:

1º. Tareas y actividades. Sólo a partir de un curriculum individualizado ajustado al diagnóstico

académico del nivel del alumno, podremos establecer las actividades que guarden mayor equilibrio

entre dificultad y facilidad. Las tareas complejas, novedosas y sorprendentes, generalmente,

incrementan la motivación intrínseca. La curiosidad y el interés también pueden ser despertados

presentando a los alumnos informaciones y materiales discrepantes de sus conocimientos y

expectativas, o proponiéndoles paradojas, ya que de este modo se crea un conflicto cognitivo que

obliga a implicarse más en el conocimiento y dominio del tema.

La forma de presentación de la tarea también influye en la motivación intrínseca dado que los

alumnos persisten más tiempo en aquellas tareas que se presentan como un juego, más que las que

exigen una evaluación.

2º. Evaluación. Al margen del grado de dificultad de las tareas, cuando se presentan con una finalidad

evaluadora, los alumnos tienden a elegir las más fáciles.

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3º. Ayudas externas. La cantidad de ayuda que recibe el alumno es otro elemento que afecta a la

motivación intrínseca. Cuando existe un exceso de ayuda se reduce la motivación, ésta debe ser la justa

para que el alumno complete la tarea por sí mismo.

4º. Recompensas. La oferta de recompensas por la realización de tareas reduce la motivación

intrínseca, debiendo ofrecerse exclusivamente en tareas de interés limitado. Es preciso trasladar la

atención de la recompensa hacia la importancia de la tarea y los sentimientos de competencia por

dominarla.

5º. Toma de decisiones. Este elemento influye en la motivación intrínseca de forma decisiva, por lo que

sería conveniente propiciarlo, favoreciendo la posibilidad de alcanzar el éxito, para lo que se

recomienda:

a) Indicar cuándo se está realizando bien la tarea.

b) Especificar con claridad qué hay que hacer y cómo debe hacerse.

c) Permitir la elección del grado de dificultad de la tarea.

d) Facilitar la autoevaluación.

e) Dejar que propongan las propias metas de aprendizaje.

f) Propiciar la participación en la confección de las normas de la clase.

B. Motivación para aprender

Podemos pensar que cuando los alumnos empiezan la escuela, poseen un cierto entusiasmo que

gradualmente se transforma en rutina, en la que el interés se centra en ser capaz de responder a los

requerimientos formulados. Pero, ¿por qué se da ese descenso en el entusiasmo-motivación?

Probablemente, porque el profesor, normalmente, falla en el intento de desarrollarla.

En teoría, los profesores deberían ser capaces de desarrollar y activar la motivación para

aprender mediante la socialización de las creencias, actitudes y expectativas, sobre las tareas

académicas de los estudiantes, como las estrategias de procesamiento de la información y resolución

de problemas, que ellos emplean cuando inician tales actividades.

Los profesores no son meros reactivos de los patrones motivacionales que los alumnos han

desarrollado antes de entrar en la escuela. Crear un entorno en el que se eliminen los elementos

deprimentes y se creen las condiciones deseables, como:

a) Asegurar un adecuado equilibrio entre las exigencias de la tarea y las habilidades de los

sujetos,

b) Animarles a que hagan preguntas y aprendan de sus errores,

c) Minimizar el papel de maestro como figura autoritaria y el valor de los exámenes y las

calificaciones, y

d) Emplear la alabanza y el elogio correctamente, estas serían algunas de las funciones más

significativas del profesor en el aula.

Para llevar a cabo esa “socialización” de la motivación, se proporcionan las siguientes propuestas:

I. Condiciones generales. Las condiciones necesarias para que las estrategias surtan el efecto

deseado son:

1. Entorno de apoyo (un ambiente que no cree ansiedad, anime a los estudiantes, apoye sus

esfuerzos de aprendizaje y les haga sentirse a gusto, sin miedo a ser criticados cuando

cometan errores).

2. Nivel de dificultad apropiado (las tareas deben permitir el éxito a los alumnos con un nivel

de esfuerzo razonable).

3. Objetivos de aprendizaje significativos (evitando actividades que, para alcanzar el objetivo

propuesto, comporten la práctica de destrezas ya dominadas, memorizar listas, copiar

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definiciones o términos que no vayan a usarse, o leer textos que, por su vaguedad,

abstracción o desconocimiento, no sean significativos a los alumnos).

4. Uso moderado-óptimo de las mismas (cualquier estrategia pierde su eficacia si se aplica

con exceso o como una rutina).

II. Para mantener las expectativas de éxito. Las estrategias que a continuación se exponen

enfatizan el término expectativa del binomio expectativa-valor.

5. Programar para el éxito (para alcanzar el éxito, la instrucción deberá partir del nivel de

cada alumno, avanzar paso a paso y preparar suficientemente a los alumnos para pasar de

un nivel a otro sin problemas. Esto no dependerá de la dificultad de la tarea sino de

preparar a los estudiantes, a lo largo de la instrucción, apoyándoles en sus esfuerzos a

través de las orientaciones y las retroalimentaciones adecuadas).

6. Enseñar la planificación de metas, la apreciación de la realización y las destrezas de

autorrefuerzo (enseñarles a prefijarse metas cercanas, específicas y desafiantes, más que

fáciles o difíciles); como, mediante la retroalimentación, a usar niveles apropiados

(autorreferidos) para juzgar su realización y, por tanto, autorreforzarse.

7. Ayudar a los alumnos a reconocer los nexos entre esfuerzo y resultados (mediante el

modelado, la socialización y la retroalimentación).

8. Proporcionar la socialización terapéutica adecuada, mediante contratos de ejecución,

entrenamiento atribucional y el método de enseñanza.

III. Para sustituir los incentivos extrínsecos. Las estrategias para suplantar la motivación

extrínseca no intentan incrementar el valor que los estudiantes dan a una tarea en sí misma,

sino unir la ejecución exitosa con el acceso a recompensas apreciadas.

9. Ofrecer recompensas por la realización correcta o mejorada (además de las notas,

premios, símbolos, privilegios especiales, etc., el profesor debería ofrecer y repartir

recompensas que llamen la atención sobre el desarrollo de su destreza y sus

conocimientos, más que sobre ellas mismas).

10. Estructurar la competición de modo adecuado (seguir y aplicar las condiciones de

aprendizaje cooperativo).

11. Llamar la atención sobre el valor instrumental de las actividades académicas (donde sea

posible, mostrar que el conocimiento o las destrezas desarrolladas a través de una tarea

académica, permiten al estudiante hacer frente a sus necesidades y le proporcionan una

oportunidad más para el mañana).

IV. Para aprovechar la motivación intrínseca de los alumnos.

12. Adaptar las tareas a los intereses de los alumnos (siempre que los objetivos perseguidos

puedan lograrse a través de ejemplos y actividades diversas, adaptar éstas al mundo y

cultura de los estudiantes).

13. Incluir elementos nuevos y variados (por ejemplo, hacer, que el ejercicio siguiente se

resuelva de modo distinto al anterior).

14. Permitir elecciones o decisiones autónomas (dentro de las limitaciones impuestas por los

objetivos instruccionales, dar a los estudiantes oportunidades para que experimenten su

libre decisión o creatividad, determinando cómo organizar su tiempo y esfuerzos).

15. Proporcionar ocasiones para que los estudiantes respondan activamente (a través de

juegos, experimentos, proyectos, simulaciones, intercambio de roles, etc.).

16. Dar retroalimentación inmediata a las respuestas de los alumnos (no sólo a través de la

interacción directa con el maestro, sino también dando instrucciones o claves para

supervisar el propio trabajo, o ayudándose de alumnos aventajados en esa tarea).

17. Permitir a los alumnos crear «productos acabados» (los alumnos, ante una tarea

compuesta por varios apartados, prefieren desarrollarla toda a que no se le asigne la

realización de una o más partes; de esta manera experimentan, tras su realización, un

mayor sentimiento de satisfacción personal por el trabajo y esfuerzo realizado).

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18. Incluir elementos de simulación o fantasía (cuando la aplicación a la realidad de lo que se

está enseñando resulte imposible, se puede hacer uso de la simulación y la experiencia

vicaria para implicar a los alumnos en el aprendizaje).

19. Incorporar elementos de juego en los ejercicios (transformar las actividades diarias en

rompecabezas o desafíos que: requieran resolver problemas, evitar trampas y superar

obstáculos para alcanzar la meta; inviten a la exploración y el descubrimiento para

identificar el objetivo, además de desarrollar el método para alcanzarlo; comporten

elementos de duda o información oculta que aparecen cuando terminan la tarea; y,

comporten un grado de aleatoriedad o incertidumbre acerca del resultado, en cada paso

de su resolución).

20. 20. Incluir objetivos de alto nivel y cuestiones divergentes (como actividades de análisis,

síntesis, evaluación, aplicación, relación, predicciones, opiniones, soluciones posibles, etc.,

en el desarrollo del contenido).

21. Dar oportunidades para interactuar con los compañeros (grupos de calidad, equipos de

trabajo, reuniones de solución, etc.).

V. Para estimular la motivación para aprender de los estudiantes. Las siguientes estrategias

estimularán a los estudiantes para que se tomen en serio la actividad de aprender y adquirir el

conocimiento o destrezas que se pretenden desarrollar en ellas, siendo las tres primeras,

condiciones necesarias.

22. Modelar el interés en el aprendizaje y la motivación para aprender (el profesor mostrará

que considera el aprendizaje como una actividad gratificante y de autorrealización, que

produce satisfacción personal y enriquece nuestras vidas, compartiendo con los alumnos

sus intereses acerca de películas, conciertos, música, etc., o sus opiniones acerca de los

sucesos diarios).

23. Comunicar expectativas y atribuciones deseables (positivas) sobre la motivación para

aprender de los estudiantes (proyectando actitudes, creencias, expectativas y atribuciones

acerca de la importancia que para el profesor tiene que sus alumnos sean curiosos, deseen

dominar destrezas, consideren el aprendizaje algo significativo).

24. Reducir la ansiedad de los estudiantes durante la realización de las tareas, aplicando las

estrategias necesarias.

25. Proyectar intensidad (para indicar a los alumnos que el nuevo material exige

concentración y atención, avanzando despacio, haciendo hincapié en las palabras clave,

modulando la pronunciación, etc.).

26. Proyectar entusiasmo (presentar los contenidos de manera que sugieran que son

interesantes o atractivos, indicando las razones por las que se los considera así).

27. Inducir el interés o aprecio de la tarea (subrayando sus conexiones con contenidos que los

alumnos consideran importantes o interesantes, mencionando las aplicaciones del

conocimiento o destrezas).

28. Inducir la curiosidad o la duda (de modo que resuelvan la ambigüedad propuesta o

rellenen sus vacíos de conocimiento).

29. Inducir el conflicto o disonancia cognitiva (presentando datos incompletos o paradojas

subjetivas).

30. Hacer los contenidos abstractos, personales, concretos y familiares (promoviendo la

aplicación del contenido a la vida diaria, haciendo demostraciones o analogías con aquello

que ya conocen).

31. Inducir a los estudiantes a que generen su propia motivación para aprender

(preguntándoles sus intereses en ciertas actividades, identificando las cuestiones que

quieren resolver, o anotando aquello que más les ha sorprendido).

32. Presentarles objetivos de aprendizaje y proporcionarles organizadores avanzados (dando

guías para el aprendizaje del contenido, sobre cómo tomar notas o sobre qué aspectos

concentrarse).

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33. Modelar el pensamiento relacionado con la tarea y la resolución de problemas (mostrando

qué hay que hacer y expresando en voz alta “pensando en alto”, qué actitudes y creencias

hay que mantener).

2.2. Atención

La atención ya fue definida por William James en 1890, como el proceso por el que la mente toma

posesión, de forma vivida y clara, de uno de los diversos objetos o trenes de pensamiento que aparecen

simultáneamente. Focalización y concentración de la conciencia son su esencia. Implica la retirada del

pensamiento de varias cosas para tratar efectivamente otras.

Luria en 1984 afirma que es el factor responsable de extraer los elementos esenciales para la

actividad mental, el proceso que mantiene una estrecha vigilancia sobre el curso preciso y organizado

de la actividad mental.

Más recientemente, Ballesteros en el año 2000 la define como un proceso por el cual podemos

dirigir nuestros recursos mentales sobre algunos aspectos del medio, los más relevantes, o bien sobre la

ejecución de determinadas acciones que consideramos más adecuadas entre las posibles. Hace

referencia al estado de observación y de alerta que nos permite tomar conciencia de lo que ocurre en

nuestro entorno.

Hace muchos años que la atención se ha considerado una función independiente e, incluso,

una función psicológica superior. Previamente existía dificultad en separarla de otras funciones, en

especial de las percepciones. Como funciones más importantes de la atención podemos citar:

- Ejerce control sobre la capacidad cognitiva.

- Activa el organismo ante situaciones novedosas y planificadas, o insuficientemente

aprendidas.

- Previene la excesiva carga de información.

- Estructura la actividad humana. Facilita la motivación consciente hacia el desarrollo de

habilidades y determina la dirección de la atención (la motivación).

- Asegura un procesamiento perceptivo adecuado de los estímulos sensoriales más relevantes.

Atender significa seleccionar la fuente de estimulación (lo que me dicen o lo que leo) a la que

quiero dar prioridad. Pero atender también es necesario para, por ejemplo, no poner crema de manos

en el cepillo de dientes, en caso de que el tubo de crema esté cerca cuando nos disponemos a

cepillarnos. Con mucha frecuencia hacemos cosas de forma automática, y ¡menos mal!, ya que hacerlo

todo con atención sería muy cansado y poco efectivo. Pero hacer cosas automáticamente en ocasiones

nos lleva a cometer errores. Atender es entonces una forma de control de la acción que es

especialmente necesaria cuando los automatismos no nos conducen a hacer lo que queremos, algo a lo

que también llamamos auto-regulación. Finalmente, atender requiere también un nivel óptimo de

activación. No podemos atender con eficacia si estamos adormilados. A veces, determinados eventos

nos ayudan a estar más atentos. Por ejemplo, el sonido cercano de una ambulancia nos hará conducir

con más atención. La preparación y la activación son por tanto aspectos íntimamente relacionados con

la eficacia con la que se atiende. Por tanto, actuar con atención consiste en estar en un estado de

activación adecuado que nos permita seleccionar la información que queremos procesar con prioridad y

eficacia con objeto de controlar de forma voluntaria y consciente nuestro comportamiento.

¿La atención es una función ejecutiva? A pesar de poder compartir ciertas estructuras

neurológicas, la posición que es que la atención es un una función cognitiva superior, un proceso

independiente, la consideraremos por tanto como una función que colabora con las funciones

ejecutivas, tal como hace con todas las funciones mentales.

Como ejemplo claro de la relación entre atención y funciones ejecutivas podemos citar el

TDHA o trastorno por déficit de atención con hiperactividad. El trastorno por déficit de atención /

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hiperactividad es el cuadro de consulta más frecuente en la atención primaria, en neurología y en

psiquiatría infantil, resultado de la interacción de características neurológicas dependientes del sistema

nervioso central y el ambiente en que el niño se desenvuelve.

Es un cuadro que abarca mucho más que dificultad en concentrarse o regular la actividad

psicomotora Básicamente puede entenderse como una disfunción de estructuras cerebrales,

especialmente lóbulo frontal (prefrontal) y circuitos relacionados, que interfiere con la adecuada

percepción, procesamiento de la información y generación de las respuestas más apropiadas. Esto

genera dificultad en varios ámbitos, académica, social y familiar, afectando en forma significativa la

calidad de vida.

El TDA se puede enfocar desde la clínica, los modelos neuropsicológicos, la neurobiología

subyacente y las etiologías posibles. Existen varios modelos neuropsicologicos para explicar el TDA. El

mas aceptado es la alteración de la función ejecutiva.

El déficit en inhibición de respuesta se considera la disfunción ejecutiva primaria en TDA

Hiperactivo /impulsivo, que genera déficit en otras funciones ejecutivas, mientras que la forma inatenta

se relaciona mayormente con déficit en la memoria de trabajo.

Se ha planteado que el TDAH corresponde al extremo de una conducta genéticamente

determinada en la población. Éste continuo se extiende desde un nivel normal de alteraciones de la

conducta de ocurrencia esporádica en prácticamente todas las personas, hasta niveles de alteraciones

más extremo que afectan negativamente el funcionamiento en forma persistente.

Las alteraciones de la función ejecutiva se hacen evidentes a medida que aumentan las

demandas para el control cognitivo y conductual, por lo que las dificultades pueden manifestarse recién

en el tercer o cuarto grado o incluso más adelante, en que es necesario procesar y organizar la

información para el aprendizaje. Alrededor de los seis años aparece la capacidad para resistir la

distracción. La habilidad para hacer una búsqueda organizada y el control de impulsos llegan al nivel del

adulto alrededor de los 10 años y la fluencia verbal, secuenciación motora y habilidades de planificación

posterior a los 12 años.

2.3. Memoria

Se considera vulgarmente que la memoria humana consiste simplemente en la retención a largo plazo

(días, meses, años) de datos numéricos, fechas, nombres, enumeraciones, definiciones e incluso textos

más amplios, para su reproducción ulterior, del modo más preciso posible, incluso con idéntica

expresión verbal. No se advierte que son también contenidos de la memoria el aroma de la rosa, el

sabor del limón, una melodía, un específico movimiento del golf, el camino de regreso a casa, la

operación de sumar o el concepto de energía. Los procesos de la memoria operan, pues, respecto de

conceptos, imágenes visuales, olores, melodías, movimientos, etc. que no consisten precisamente en la

retención y reproducción literal de determinadas expresiones verbales.

Por otra parte, en el propio ámbito de los estudios psicológicos, la memoria humana había sido

considerada como un proceso relativamente aislado e independiente del conjunto del sistema

cognoscitivo, cuya función consistía en la codificación, almacenamiento o retención y recuerdo de

sílabas, trigramas, palabras, etc.

Durante mucho tiempo fueron escasos los análisis de la memoria humana como estructura

cognitiva cuyos procesos intervienen decisivamente en la adquisición del conocimiento y uso del mismo

en la cognición y la acción. Los estudios sobre la memoria se ocuparon de la precisión de la retención y

su duración más que de la función y operaciones de la memoria en el marco del sistema cognitivo, en

los procesos de percepción.

Dada su intervención en los distintos procesos cognitivos, la memoria humana ocupa una

posición central en la estructura del sistema cognitivo humano. Para valorar la función de la memoria

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en la cognición y la acción humana basta con imaginarse la situación de la persona afectada de

amnesia, incapaz de reconocer a sus propios familiares o amigos, de recordar el camino de vuelta a casa

o incluso su propio nombre.

Por el proceso de almacenamiento, la memoria posee tres almacenes interconectados o estructuras:

Memoria Sensorial: concierne, pues, a la muy breve retención de los estímulos registrados por

los sentidos (registros sensoriales) estando estrechamente vinculada a la percepción, como captación

sensorial de los estímulos físicos. Por tanto, como afirma Baddeley: “en cierto sentido, nuestra

memoria es un registro de percepciones”.

A corto plazo, operativa o memoria de trabajo: toma información del almacén sensorial. Su

capacidad es de unos siete elementos de información. Su duración es de unos doce segundos sino

existe repaso. En la memora a corto plazo los elementos informativos se mantienen activos durante su

procesamiento con operaciones de interpretación, extracción de información y transformación, por lo

que será considerada como memoria operativa o memoria de trabajo.

A largo plazo o memoria permanente: concierne al almacenamiento organizado de la

información, para su ulterior recuperación, refluyendo a la memoria operativa, y siendo utilizada en

subsiguientes procesos cognitivos de elaboración de nuevo conocimiento y en la acción humana. Su

capacidad es prácticamente ilimitada en cuanto a la amplitud o extensión de la información que puede

almacenar. Es sensible a las interferencias. La duración o permanencia de información en esta memoria

es de un largo periodo de tiempo.

La relación entre memoria y funciones ejecutivas se integra fundamentalmente en la memoria

de trabajo, memoria estrechamente relacionada con los procesos atencionales y en la memoria a largo

plazo.

Un claro ejemplo de relación entre memoria y funciones ejecutivas son los pacientes con daño

prefrontal muestran una desproporcionada afectación en la memoria para recordar la fuente de la

información. La información se recuerda correctamente, pero el contexto espaciotemporal en el que

dicha información se adquirió ha quedado olvidado. Debemos volver a considerar que la amnesia de la

fuente no tiene por qué considerarse como un trastorno amnésico al uso, sino que plantea una ruptura

entre la información de la memoria semántica y episódica con dificultades para situar el conocimiento

en las coordenadas espaciotemporales adecuadas.

Las funciones ejecutivas desempeñan un papel fundamental en los procesos de memoria, sean

éstos a corto o a largo plazo. Un modelo de memoria debe plantear que los procesos de monitorización,

mantenimiento o manipulación de la información también afectan a la información contenida en la

memoria a largo plazo. Recuperar información de acuerdo con la naturaleza de la tarea a la que nos

enfrentamos, seleccionar la información pertinente, definir los objetivos que pretendemos, seleccionar

lo que se debe guardar en la memoria o señalar lo que se debe recuperar guarda relación evidente con

procesos ejecutivos.

La memoria de trabajo es la capacidad de mantener en la mente los elementos que son

relevantes para la tarea en curso a medida que ésta se va realizando. Como sistema de memoria de muy

corto plazo, es funcionalmente distinta de la memoria de largo plazo donde almacenamos los hechos

de nuestra historia, por ejemplo.

La memoria de trabajo es responsable de las siguientes funciones:

- -Integrar dos o más cosas que han tenido lugar en estrecha proximidad temporal,

como por ejemplo datos que han sido mencionados en el curso de una conversación.

- -Asociar un conocimiento nuevo con información de la memoria de largo plazo.

- -Mantener en la mente algún tipo de información mientras se pone atención en otra

cosa, como por ejemplo recordar que ibas a sacar la ropa de la lavadora, mientras

respondes a una llamada de teléfono camino al lavadero.

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Durante el día usamos la memoria de trabajo a cada rato y en todo tipo de tareas, de manera

que si no funciona bien, y se le escapan pedacitos de información por aquí y por allá, las cosas se

pueden tornar bastante caóticas. Generalmente las personas con déficit no tienen problemas con su

memoria de largo plazo, pero si tienen problemas con la memoria de trabajo.

La memoria de trabajo es como la memoria RAM del computador, mientras que la memoria de

largo plazo es como el disco duro. Cuando trabajamos con muchos programas, el ordenador se puede

quedar “colgado”. Lo mismo pasa cuando la memoria de trabajo de una persona con déficit se ve

asaltada por las distracciones. En ese momento hay un gran riesgo de que algo importante que tenías

que hacer se vea desplazado de tu memoria de trabajo por cualquier estímulo imprevisto que surja en el

momento. No es sorprendente que las personas con déficit atencional tengan problemas con la

memoria de trabajo, ya que diversos estudios han mostrado que la corteza prefrontal y sus conexiones

con centros de procesamiento subcortical presentan un funcionamiento menos eficiente en quienes

tienen TDAH.

Por otro lado, sin la memoria a largo plazo todo lo que nos rodea dejaría de tener sentido

—cuando se plantea a un paciente que ordene las tarjetas de Wisconsin, ¿qué ocurriría si no conociera el

significado de la palabra ‘tarjeta’ u ‘ordenar’?—. En este sentido la memoria a largo plazo proporciona

continuamente información a la memoria de trabajo para que ésta opere tanto con la información

almacenada como con las nuevas señales que ofrece el entorno. Igualmente, es evidente que la

información nueva que obtenemos después de trabajar con nuevos datos modifica la memoria a largo

plazo y la actualiza, más en aquellas conductas que requieren un funcionamiento ejecutivo. Como

sucedía en el artículo de Baddeley y Wilson [87] sobre el estudio neuropsicológico de un hombre con

una lesión frontal después de un traumatismo craneoencefálico, la mayoría de los pacientes con daño

cerebral tiene otros déficits cognitivos junto con los problemas de memoria que pueden condicionar el

resultado de la evaluación realizada. Con frecuencia es difícil establecer si los déficits son primarios o

consecuencia de otras alteraciones de la atención, funcionamiento ejecutivo, lenguaje, etc. Pero

siempre constituyen un desafío y en ningún caso debe ignorarse su estudio, puesto que van a

condicionar el tipo de intervención y, en definitiva, la calidad de la atención ofrecida a las personas con

este tipo de patologías.

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Bibliografía y webgrafía

Baddeley, A., Eysenck, M.W.y Anderson, M.C. (2010). Memoria. Madrid: Alianza Editorial Lopera, F. (2008). Funciones ejecutivas. Aspectos clínicos. Recuperado el 15 de Septiembre de

2016, de file:///C:/Users/jcfrada/Downloads/Dialnet-FuncionesEjecutivasAspectosClinicos-3987492.pdf

Portellano, J.A. y García Alba, J. (2014). Neuropsicología de la atención, las funciones ejecutivas y

la memoria. Madrid: Síntesis. Tirapu-Ustarroz, J. y Luna-Lario, P. (2008). Manual de neuropsicología, 219-249. Disponible en

file:///C:/Users/jcfrada/Downloads/Viguera%20Funciones%20Ejecutivas.pdf Tirapu-Ustarroz, J. y Muñoz-Céspedes, J.M. (2005). Memoria y funciones ejecutivas. Revista de

Neurología, 41(8), 475-484. Disponible en http://www.uma.es/media/files/Memoria_y_funciones_ejecutivas.pdf

Caso práctico

Intervención en la memoria

Descarga y lee el siguiente artículo: “Estrategias de intervención”. A continuación, justifica la terapia que utilizarías de las descritas en el artículo para realizar una intervención en la memoria de trabajo o a corto plazo.

http://www.uma.es/media/files/Memoria_y_funciones_ejecutivas.pdf

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