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1. IntroducciónEste artículo presenta los resultados

de una línea de investigación orientada adescribir, analizar e interpretar el modoparticular que han seguido algunos profe-sores altamente competentes de la Uni-versidad de Barcelona para elaborar unconocimiento que les habilitaba para laenseñanza universitaria. El estudio pre-tende contribuir a la generación de cono-cimiento sobre el aprendizaje del profeso-rado de nivel superior. Asimismo, buscaaportar ideas útiles para la toma de deci-siones relacionadas con el diseño y desa-rrollo de nuevas propuestas de formación,que tomen en consideración las situacionesy experiencias que realmente contribuyenal desarrollo de un saber docente que per-mite una enseñanza de calidad. En estesentido, consideramos junto a Montero(2001), que identificar los procesos queconstituyen el aprender a enseñar y lascategorías conceptuales en las que se arti-cula el conocimiento profesional, se con-vierte en un esfuerzo dirigido a contribuira la fundamentación de las decisiones en laformación y el desarrollo profesional del

profesorado. Se tratará entonces de incluiren los programas de formación, los mode-los de razonamiento, los comportamientosy el contenido del conocimiento de los do-centes competentes, en tanto que consti-tuyen ejemplos de buenas prácticas peda-gógicas.

2. Antecedentes y situación actual dela temáticaEl profesor universitario se enfrenta a

diario al desafío de fomentar a través de suenseñanza, habilidades y competenciasque van desde el manejo de habilidadescognitivas y lingüísticas relacionadas conlas estructuras conceptuales de su propiadisciplina, hasta la resolución de proble-mas prácticos relacionados con la profe-sión. Ahora además, el docente se enfrentaal reto de incluir acciones que refuercen ladimensión personal de los estudiantes, laautonomía en la gestión del aprendizaje yel desarrollo de actitudes críticas y refle-xivas ante la acelerada profusión de infor-mación y conocimiento existentes en la ac-tualidad (Martínez y Esteban, 2005). Paraatender a tales requerimientos, el profesor

Fuentes y procesos de aprendizajedocente en el contexto universitario

por Beatriz JARAUTA BORRASCA y José Luis MEDINA MOYAUniversidad de Barcelona

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debe conocer la materia pero debe tam-bién poseer unas habilidades específicasque le permitan adaptar su conocimientoespecializado a los contextos de enseñanza,y utilizar todos sus saberes para identificary solventar cualquier imprevisto o pro-blema derivado de la práctica docente(Loughran, 2002; Zabalza, 2002; Postareff,Lindblom-Yläne y Nevgi, 2008).

Frente a la reciente aparición de estu-dios que revelan la existencia de un cono-cimiento específico para la función docenteuniversitaria (Hativa y Goodyear, 2003;Knight, 2005; Cid-Sabucedo, Pérez-Abe-llás y Zabalza, 2009) surge, en la actuali-dad, una inquietud acerca de su proceden-cia y un interés por conocer los procesosexperienciales y profesionales que real-mente ayudan al docente a construir un re-pertorio de conocimientos, habilidades, ac-titudes, creencias y afectos relacionadoscon la enseñanza. Este interés cobra espe-cial importancia en el contexto universita-rio, especialmente por la baja coincidenciaque se produce entre el contexto forma-tivo inicial del profesorado y el contextoprofesional en el que acaba desarrollandosu carrera. A fin de cuentas, el profesoruniversitario, antes que docente, es espe-cialista en una disciplina científica con-creta. Recibe formación en los contenidoscientíficos y especializados de su área dis-ciplinar, y es desde esta formación inves-tigadora desde donde, a priori, construyemarcos y esquemas a través de los cualesinterpreta y aborda la docencia (Trigwell yProsser, 1996; Lindblom-Yläne, Trigwelly Nevgi, 2006).

Las cuestiones sobre qué aprende elprofesor, cómo, cuándo y por qué, han sido

objeto de numerosos estudios pero centra-dos especialmente en el profesorado de laeducación obligatoria (Eraut, 2000; Loh-man y Woolf, 2001; Knight, 2002; Kwak-man, 2003; Eraut, 2004; Knight, Tait yYorke, 2006; Van Eekelen, Vermunt y Bos-huizen, 2006; James y McCormick, 2009;Bakkenes, Vermunt y Wubbels, 2010, etc.)No sucede así en el contexto de la educa-ción superior. Y las razones son múltiples.De entre ellas cabe apuntar, como haceMontero (2009), al conjunto de supuestosque sostienen que para enseñar en la uni-versidad sólo es necesario el conocimientode la materia y que enseñar es una activi-dad que se realiza en solitario (lonely task),convirtiéndose en propiedad privada decada profesor (privately owned) y para laque no es necesaria otra formación queaquella que procede de la formación disci-plinar. Tales supuestos podrían explicar,en parte, el escaso interés que, durantealgunos años, ha manifestado el profeso-rado universitario por su formación peda-gógica, inicial y permanente.

Pero ciertamente, a la hora de analizarel aprendizaje docente debe reconocerseque éste apenas puede desvincularse deltrabajo que el profesor realiza de maneracotidiana en los múltiples escenarios deintervención implícitos en su profesión(Eraut, 2000). Cabría aceptar que los pro-fesores pueden aprender, y lo hacen engran medida, en entornos de aprendizajeinformal. De hecho para los docentes ex-perimentados, el aprendizaje informal seconvierte en la única y más importanteopción para aprender (Hoekstra, Brekel-mans, Beijaard y Korthagen, 2009). Elaprendizaje informal es aquel que se pro-duce en el lugar de trabajo sin un apoyo in-

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Fuentes y procesos de aprendizaje docente en el contexto universitario

tencional, sistemático y organizado. Estáintegrado en la vida profesional cotidianay se produce mediante la participación deldocente en actividades propias de su tra-bajo (Eraut, 2004). Ese es uno de los obje-tos de estudio de esta investigación.

En los últimos años, se han realizado es-tudios sobre el modo en que profesores ex-perimentados aprenden en el lugar de tra-bajo (Kwakman, 2003; Lohman y Woolf,2001; Van Eekelen, Boshuizen y Vermunt,2006). En general, estos estudios identificancuatro tipo de actividades de aprendizaje.La experimentación en la enseñanza, la in-teracción con otros, fuentes externas comoel estudio y lectura o la asistencia a unevento formativo, y finalmente la reflexiónconsciente sobre la propia práctica. Otrosestudios posteriores, como el de Tynjälä(2008), clasifican las actividades de apren-dizaje en siete: (a) a través del propio tra-bajo (b) por la cooperación e interacción conotros colegas, (c) mediante el trabajo con losestudiantes, (d) asumiendo nuevos retos yhaciendo frente a nuevas tareas, (e) por lareflexión y análisis de la propia experiencia,(f) a través de la formación y (g) por la in-fluencia de contextos extra-profesionales.

En base a tales aportaciones, iniciamosel estudio que a continuación describimos,el cual no es más que una respuesta al in-sistente reclamo de la comunidad educa-tiva y académica universitaria por desa-rrollar una línea de investigación, quearroje información relevante acerca de loscontenidos del pensamiento del profesoruniversitario y de aquel tipo de conoci-miento que necesita para la consecución deuna enseñanza de calidad (Escudero Mu-ñoz, 1999; Benedito, 2007).

3. Metodología y desarrollo de lainvestigaciónEn la presente investigación plantea-

mos un estudio de carácter cualitativo e in-terpretativo. Concretamente un estudio decasos múltiple (Stake, 1998). Una vez de-finido el enfoque esencial del estudio, deci-dimos las características de los sujetos par-ticipantes. Tratamos de identificar aprofesores que fueran reconocidos como“buenos docentes” por parte de alumnosde último curso de carrera y por otros pro-fesores de la misma Facultad y área de es-pecialización. En concreto, debían ser re-conocidos por su elevada preparación ydominio del contenido de enseñanza, por sucompromiso con la mejora e innovación do-cente y por la obtención reiterada de bue-nos resultados de aprendizaje en sus alum-nos. Pensamos que el “buen profesor”dispondría de una base rica de conoci-miento adquirida a través de varias fuen-tes y por el hábito o inquietud de estarconstantemente analizando y mejorandosu práctica profesional (Heredia, 2002;Bain, 2006; Loughran, Mulhall y Berry,2008; Cid-Sabucedo, Pérez-Abellás y Za-balza, 2009).

La selección de los sujetos de la inves-tigación, apelando a estos criterios, se con-virtió en un proceso complejo que requiriódel uso de múltiples instrumentos y fuen-tes de obtención de información articuladosen dos fases. En primer lugar, encuestamosa 90 profesores experimentados, 11 profe-sores noveles (con una experiencia univer-sitaria menor a 5 años) y 301 alumnos per-tenecientes a las facultades de Física,Farmacia, Odontología, Filología, Biología,Ciencias Económicas y Empresariales, Psi-

cología, Derecho y la Escuela Universitariade Estudios Empresariales de la Universi-dad de Barcelona. A través de un cuestio-nario, los participantes debían citar el nom-bre de cuatro buenos profesores y lasrazones por las que estos docentes recibíantal consideración. Una vez analizada la in-formación y obtenido un único listado en elque aparecían los docentes mejor conside-rados tanto por profesores como por alum-nos, y contando con la colaboración del Vi-cerrector de Política Docente y la UnidadOrganizativa de Información, Evaluación yProspectiva (IAP) [1], se trianguló esta in-formación con la procedente del análisisretrospectivo (desde el curso 2000-2001hasta el curso 2005-2006) de las encuestasde opinión del alumnado sobre los docentesque aparecían en el listado. Finalmente laIAP nos facilitó el nombre de 22 profesoresque alcanzaban altas puntuaciones en lasrespectivas escalas de valoración. De todosellos se seleccionaron los tres que presen-taban las más elevadas.

Uno de los docentes seleccionados per-tenecía a la Escuela Universitaria de Es-tudios Empresariales y los otros dos per-tenecían a la Facultad de Biología. Lostres profesores eran profesores experi-mentados pero diferían entre sí respecto ala antigüedad en el ejercicio de la docencia(18, 20 y 36 años respectivamente) y encuanto a su categoría profesional (profe-sor/a titular de escuela universitaria, pro-fesor/a titular de universidad y catedrá-tico/a de universidad).

Las estrategias de recogida y análisis dela informaciónLa recogida de datos se realizó durante

los cursos académicos 2006-2007 y 2007-

2008. Optamos por la observación comoestrategia principal de recogida de datos.Nos interesaba aproximarnos y habitar enla realidad docente de los tres profesores,contemplar cómo su conocimiento profe-sional se manifestaba en las situaciones deaula, y como éstas se constituían en ver-daderas oportunidades de aprendizaje.Además de las observaciones, recurrimostambién a la realización de entrevistas enprofundidad. Planificamos dos tipos de en-cuentros, la entrevista inicial biográfico-profesional y la entrevista de análisis de lapráctica. A través de la primera, los profe-sores pudieron mostrarnos las caracterís-ticas fundamentales de su proceso de de-sarrollo profesional, y ofrecer datosrelativos a su contexto e institución, a suscomunidades de práctica y a los modos ymecanismos que habían desarrollado paraaprender en el aula y fuera de ella. La se-gunda entrevista nos sirvió para contras-tar y/o corroborar las interpretaciones que,como investigadores, habíamos realizadode las actividades docentes observadas conel significado que los profesores les atri-buían. Con este fin, presentamos a los do-centes fragmentos de las sesiones de claseobservadas que parecían aportar elemen-tos de análisis importantes para el objetode estudio, pues eran muestras de buenasprácticas docentes e implicaban el manejoy movilización de saberes pedagógicosenormemente eficaces en términos deaprendizaje del alumnado. Estos segmen-tos conformaron el guión de la entrevista,el cual fue entregado al profesor de maneraprevia a efectuar los encuentros.

En la Tabla 1 se recogen datos rele-vantes acerca del proceso de recogida de in-formación:

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TABLA 1: Proceso de recogida de información

El método seguido para llevar a cabo el análisis de datos ha sido el de las compara-ciones constantes propuesto por Glaser y Strauss (1967). Éste es un método generativo,constructivo e inductivo en el que se combina la codificación inductiva de categorías conla comparación constante entre ellas. Para algunos de los procesos automáticos de aná-lisis de datos como los procesos de segmentación, separación, ordenación, búsqueda y re-cuperación de datos se utilizó el Software de análisis de datos cualitativos Atlas-ti (v. 6.2).

De todo este proceso, obtuvimos la siguiente matriz de categorías:

TABLA 2: Categorías del estudio

4. ResultadosEn lo que sigue ofrecemos una serie de

consideraciones relacionadas con los pro-cesos de aprendizaje docente indicados porel profesorado en las entrevistas o proce-dentes de las observaciones. El sistema denotación utilizado para citar las unidadesde significado que sustentan las interpre-taciones realizadas por el equipo investi-gador, incluye una referencia numéricamediante la cual identificamos al profesor(P1, P2, P3). Además “E” significa entre-vista y “O” Observación. Asimismo, mos-traremos en un recuadro aquellos frag-mentos procedentes de las observacionesde clase.

El conocimiento de la materia comodimensión transversal en el aprendizajedocenteEl que es, para algunos autores (Allen,

2003; Bain, 2006), la primera fuente del co-nocimiento para la enseñanza poseía, en elcaso de los tres profesores, una proceden-

cia múltiple y procesual. La profundizacióny especialización disciplinar se había ori-ginado en el segundo y tercer ciclo univer-sitarios y se había prolongado a lo largo dela carrera profesional de los docentes, fun-damentalmente a través de su participa-ción en estudios e investigaciones propiasde su área científica, y en actividades deformación permanente como la asistenciaa congresos, seminarios, participación engrupos de trabajo, etc.

El conocimiento amplio y profundo dela materia, según los docentes, era un ele-mento crucial para la consecución de unafunción docente eminentemente actuali-zada. Consideraban también que un ele-vado conocimiento disciplinar les permitíaresponder de manera eficaz a las pregun-tas e intervenciones de los estudiantes, yles ofrecía la tranquilidad y seguridad ne-cesarias para tomar cierta distancia de laplanificación formal, y buscar nuevas es-trategias de enseñanza:

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E2P3, 141-146: “Pero el gran aporteque te da a la clase es la tranquilidad. Sémás que ellos, sé perfectamente todo eltema. Te sientes tranquilo, sabes quecuando te pregunten vas a saber respon-der, sabes que no te vas a perder, que no tevas a desviar. Les llevas por donde quieres.Y eso es lo que te va a permitir buscarnuevas estrategias, hacer juegos, bromas,o parar o acelerar el ritmo”.

En efecto, los tres profesores contabancon una extensa y significativa trayecto-ria científica. Mostraban un elevado co-

nocimiento de sus disciplinas y de lasmaterias de enseñanza. Este conoci-miento, en el aula, les permitía explicarcon facilidad los contenidos nucleares desus materias y las conexiones que podíandarse entre diferentes tópicos y con ma-terias afines. Conocían el contenido, a ni-vel sustantivo y sintáctico, y con fre-cuencia compartían con sus estudiantessus dudas y dilemas acerca del modo deconstruir conocimiento en un área de es-pecialización científica concreta, tal ycomo se recoge en el siguiente fragmentoobservacional.

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CUADRO 1: Fragmento procedente de las observaciones de aula

Por otro lado, pudimos observar que lacomprensión que los profesores tenían delcontenido ejercía una cierta influencia enla secuenciación y presentación de los di-ferentes tópicos y temas de las asignatu-ras. Los tres partían, formalmente, de unaordenación lineal de los contenidos pero eldesarrollo del currículum en el aula adop-taba diferentes formas en función de laorientación esencial de sus disciplinas. P1mostraba, a través de su manera de enfo-car la asignatura, cómo el desarrollo delas matemáticas se sustentaba en conoci-mientos previos que permitían al lego irconstruyendo nociones y expresiones ma-temáticas cada vez más complejas. P2 ha-

cía de la histología un gran rompecabezas,cuyas piezas debían ser encajadas, con pre-cisión, para construir la relación e inte-gración que biológicamente existían entreellas. Y finalmente P3 hacía de su asigna-tura un hipertexto porque, como dijo, losprocesos vitales, entre ellos los de la regu-lación del metabolismo, se desarrollan y ar-ticulan en forma de red.

Todas estas interpretaciones seríanconsistentes con las aportaciones de Smith(2000), Blanco y Contreras (2001), Halim ySubahan (2002) y Casero (2010), quienessugieren que el dominio de los elementosconceptuales de la materia ejerce una ele-

vada influencia en la enseñanza interac-tiva, concretamente en la manera en que eldocente representa la naturaleza del co-nocimiento a sus alumnos, en el tipo decuestiones que plantean en el aula, en lashabilidades para crear y sostener un dis-curso productivo y en el desarrollo y ges-tión del currículum. Sin embargo, comoreconoció uno de los docentes, no existeuna relación unívoca y lineal entre el co-nocimiento especializado del profesor y laconsecución de una enseñanza de calidad.En este sentido, el docente entendía que laenseñanza es una tarea compleja para laque conocer bien la materia es una condi-ción necesaria pero no suficiente. Es pre-ciso además saber cómo enseñar el conte-nido, interpretarlo a nivel didáctico y darleforma para posteriormente hacerlo com-prensible al alumnado:

E2P3, 121-125: “Es imprescindible por-que tienes que transmitir un cuerpo doc-trinal. Si no dominas la materia no puedesexplicarla, eso es evidente. No es sufi-ciente. Hay que saberlo interpretar paradarlo, hay que saber transformarlo parapoder compartirlo con el alumnado”.

Este profesor se refiere implícitamenteal Conocimiento Didáctico del Contenido(CDC), un multidimensional constructoque describe la capacidad de un docentepara transformar pedagógicamente el co-nocimiento del contenido disciplinar queposee en formas y estructuras comprensi-bles para el alumnado. El CDC se traduceen una elevada capacidad para encontrarnuevas representaciones del contenido quetengan virtualidad didáctica, fruto de unlargo proceso y que algunos autores sitúancomo propio de los docentes experimenta-

dos (Gudmundsdóttir y Shulman, 2005;Mellado, Garritz y Brígido, 2009).

Es oportuno clarificar que, en el con-texto de la investigación, el CDC se pre-sentó como un conocimiento práctico (Ji-ménez y Feliciano, 2006) en el que el marcodisciplinar bajo el que actuaban los profe-sores y el nivel de comprensión que pose-ían de éste afectaba a la calidad de esatransformación. En concreto, era desde ladisciplinas de enseñanza desde donde losprofesores partían para buscar e idear nue-vas formas de enseñanza. Es decir, la com-prensión profunda de un tópico o tema con-creto les llevaba a contemplar el contenidoen todos sus matices, e indagar y buscar enotros campos o en el propio campo disci-plinar, ideas que les permitieran desarro-llar ejemplos, analogías o cualquier otra re-presentación didáctica del contenido:

E2P1, 435-437: “(…) Yo a veces en al-gún tema que tengo que explicar, recurroa la historia de las matemáticas para ex-traer alguna anécdota que me ayude aromper la dureza de la explicación del al-gún concepto complejo”.

E2P2, 306-310: “Y ahora hay un anun-cio muy bonito de la casa Audi, que es demaquinaria. Aún no se lo he explicado por-que estoy esperando a llegar al tema del co-razón. Sale el latido del corazón, hay unacosa que tiene dos interpretaciones. A versi lo interpretan. Y son unas cosas que la-ten. Cuando lo ví por primera vez penséque eran folículos pilosos”.

Vemos en suma cómo aquellos profeso-res comprometidos en ayudar a los estu-diantes a apropiarse del conocimiento de

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su área, modifican su conocimiento de lamateria en la línea de alejarlo de una com-prensión meramente “disciplinar” y diri-girlo hacia una comprensión “para la en-señanza”. Los buenos profesores no sóloconocen su contenido, además saben cómohacerlo comprensible al alumnado.

Aprendizaje en y sobre la práctica de laenseñanzaLa práctica docente ofrecía a los profe-

sores múltiples oportunidades de aprendi-zaje. La enseñanza, en todas sus dimen-siones, les había permitido construir unsaber contextualizado, situacional, que setransformaba y desarrollaba mediante lainteracción con el alumnado y por el tra-bajo cotidiano en el aula. Como conse-cuencia de su actividad, los docentes ha-bían desarrollado un conocimiento prácticoque les servía de guía y orientación de lapráctica (Schön, 1992). Las actividades querealizaban a diario se basaban, a menudo,en ese saber tácito o conocimiento implícitodel que no siempre tenían un control es-pecífico:

E1P3, 247-255: “Y luego hay un puntoque es completamente inexplicable. Abresun libro, lo miras, en reuniones de coordi-nación, por ejemplo “Estructura de prote-ínas, ¿Cómo lo explicamos? Pues cogemoseste libro, lo explicamos así y así”… y todoel mundo coincide en esa visión. Y tú dicesyo no lo voy a explicar así, es que no mehabéis convencido, no sé por qué. Es im-posible que así lo puedan entender. Lle-vábamos el mismo temario pero yo loorientaba de otra manera. ¿Y por qué lohacía? Pues la verdad, no lo sé. No tengoni idea. Hay un punto que es muy difícil deexplicar”.

Es importante remarcar que este cono-cimiento “en“ la acción era fruto de la ex-periencia y de las reflexiones pasadas delos profesores. Se había convertido en unconocimiento semiautomático y precons-ciente que no era anterior a la acción, sinoque residía y se revelaba a través de ellaaunque paradójicamente el profesoradofuera incapaz de formalizarlo y verbali-zarlo:

E1P3, 265-266: “¿Por qué lo has expli-cado así? Pues el “no lo sé” os lo voy a de-cir muchas veces”.

Este conocimiento, que permitía a losdocentes enfrentarse a situaciones apa-rentemente familiares, se veía amenazado,en ocasiones, por imprevistos o sucesosinesperados para cuya solución no era su-ficiente el conocimiento disponible. Era enestos momentos cuando los profesores seveían obligados a pensar sobre aquello queestaban haciendo durante la misma ac-ción. Pensaban, ideaban y probaban nue-vas acciones con las que explorar la situa-ción problemática y con las que, al mismotiempo, verificar la comprensión provisio-nal que tenían de la misma:

E1P3, 265-272: “Estás explicandoalgo, de repente tienes un cortocircuito,se te ocurre una idea y lo ves clarísimo yentonces es cuando lo aprovechas. A míse me han ocurrido ejemplos o relacio-nes o comentarios sobre la marcha, quedespués de estar cinco o seis años dandola misma asignatura, el mismo tema, derepente aquel día lo has empezado aorientar de una manera un poco diferenteo te han hecho una pregunta, un comen-tario o lo que sea, y dices “aprovecho y les

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pongo aquí esta cuña” (…) lo que sí esmuy importante es tener buenos reflejosmentales, el saber movilizar tus conoci-mientos”.

Gracias a esta experimentación in situ(Schön, 1983), los profesores reestructu-raban sus estrategias de actuación almismo tiempo que transformaban y modi-ficaban su comprensión de la situación.Un aprendizaje que además se afianzabacuando, de manera sosegada y sin las de-mandas de inmediatez de las situacionesde aula, los docentes analizaban e inten-taban comprender retrospectivamente lascaracterísticas de la situación o del pro-blema, las decisiones que habían tomadoen la acción y los resultados de su inter-vención en el aula:

E2P1, 213-220: “Normalmente lo que yohe visto es que aprendes con el tiempo. Yorecuerdo la primera clase, había cogido elpapel y había dibujado el esquema quequería escribir en la pizarra. Con el tiempoves que estás explicando y has borradoaquello que te hacía falta para continuarcon la explicación. Y después piensas, lapróxima vez haré esto aquí o esto no lo bo-rraré. Lo analizas. Y claro ves que en el si-guiente curso te sale mejor que en el ante-rior. Al fin y al cabo ya sabes “que ahoraesto no me cabrá aquí y por eso lo meteréaquí abajo”.

Nos hallamos, pues, ante una eviden-cia que no hace más que corroborar que laexperiencia práctica es una de las fuentesmás importantes en el aprendizajedocente. A medida que el profesor va co-nociendo nuevos casos y situaciones, vaaumentando y perfeccionando su conoci-

miento práctico. No obstante, cabe reco-nocer que la práctica prolongada en la en-señanza se capitaliza y se convierte enfuente y origen del conocimiento docente,cuando el profesor posee el deseo y ad-quiere el hábito de teorizar sobre su prác-tica. En este sentido, la experiencia es en-tendida ahora, no únicamente comodedicación prolongada a la práctica, sinocomo posibilidad de matizar, depurar, re-futar y ampliar los conocimientos profe-sionales del profesor por su participaciónconsciente en las situaciones de ense-ñanza.

Proyección de la propia experiencia deaprendizaje a la actual experiencia deenseñanzaLa práctica docente de los profesores re-

cibía, en ocasiones, el influjo de las expe-riencias vividas de cuando eran estudian-tes. Esta información les ayudaba a lograruna cierta comprensión de las caracterís-ticas esenciales que adoptaba el aprendi-zaje del alumnado. Esta especie de “pro-yección del aprendizaje propio en el de losdemás” (Pozo, 2006) consiste en atender demanera selectiva a las propias experienciasque se han tenido como estudiante paracomprender después, como docente, las po-sibles dificultades de aprendizaje del alum-nado y los mecanismos que movilizan paracomprender y aprender la materia. Pudi-mos observar en el caso de los profesoresparticipantes que este tipo de reflexión po-día producirse de manera espontánea enlas situaciones de aula, permitiendo a losdocentes saber encauzar una explicación,cómo continuarla, cómo afrontar un pro-blema o responder a una pregunta. Veá-moslo en el siguiente fragmento observa-cional:

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Sin embargo, a veces se trataba de unproceso consciente y deliberativo, puestoen marcha en momentos de calma en losque los docentes pensaban o planificabanuna actividad nueva o diseñaban la se-cuenciación de los contenidos de aprendi-zaje:

E1P3, 237-240: “Hay experiencia per-sonal, es decir “cuando a mi me explicaronesto yo no me enteré de nada”, ahora queme lo he estudiado yo he visto que no eratan difícil y que si en vez de orientarlo deesta manera lo orientas de esta otra, esmucho más sencillo”.

Es importante remarcar aquí que hacerun uso estricto de esta fuente puede con-ducir a ciertos errores. Para imaginar elaprendizaje de los estudiantes no bastacon que los profesores apelen al recuerdode su propio aprendizaje. Podrían cometerel error de no atender o no comprender re-presentaciones alejadas de las propias. De

este modo, la información que procede delrecuerdo que el profesor posee de su pro-ceso de aprendizaje, sólo puede ser rele-vante para la práctica docente si es anali-zada y contrastada con la realidad del aulay del alumnado, y con otro tipo de infor-mación indispensable como por ejemplolos objetivos y competencias concretos yactuales de la asignatura y de la titulaciónen la que el profesor ejerce su función.

Relación de mentoría informal y aprendi-zaje de expertosEl mentoring o la participación en ex-

periencias de acompañamiento en el perí-odo de inducción a la docencia se presentó,en uno de los casos, como una fuente im-portante de aprendizaje para la ense-ñanza. De origen espontáneo, la experien-cia vivida por el profesor encajaba con ladefinición de una relación informal dementoría. No respondía a una planificaciónformal y se produjo por el hecho casual de

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CUADRO 2: Fragmento procedente de las observaciones de aula

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compartir docencia con otros profesoresmás experimentados (Raggins y Cotton,1999):

E1P1, 96-100: “Al principio cuando ha-bía alguna cosa, preguntaba, “esto, ¿cómolo explicas? o ¿cómo motivas al alumnado?¿qué ejemplos pones?”. Yo comencé pre-guntando a los que llevaban tiempo, sobretodo al profesor de teoría de la asignaturaen la que yo hacía la parte de prácticas”.

Pero además estos espacios de inter-cambio y de análisis colaborativo en tornoa la docencia, se habían prolongado hastala actualidad, intensificándose en aquellosmomentos en los que el docente debía ini-ciar una asignatura nueva o impartir al-guna materia parcialmente desconocida:

E1P1, 340-347: “Y entonces hice esto,fui a ver a los dos catedráticos que más sa-bían de la materia y les dije “me tenéis quedar clases particulares”. “Quiero saber cómolo explicas tú. No quiero saber qué explicassino cómo lo explicas”. Yo me lo iba estu-diando y entonces preguntaba e iba apren-diendo. Cogí libros pero despuésme lo teníaque cuestionar y cuando lo interrogaba sur-gían estas cosas que a mí me faltaban. Eíbamos hablando, qué ejemplo hay de estecaso, claro lo ibas aprendiendo de esta ma-nera pero es una manera indirecta”.

Como se observa, el profesor, pese acontar con una elevada experiencia, seaproxima a otros docentes experimenta-dos con el objetivo de conocer los mejoresmodos de enseñar la nueva asignatura.Ante esta situación es importante destacarque cuando un profesor experimentado seaproxima al saber y a la práctica de otros

docentes con el fin de aprehender nuevasformas de enseñanza, lo hace desde el grandominio que posee de su disciplina y desdeel conjunto de teorías pedagógicas que haconstruido por su implicación en la ense-ñanza. Por ello, la relación que el profesorexperimentado mantiene con los sabereselaborados por otros, está siempre media-tizada por la traducción que él hace de és-tos a través de la reflexión sobre el saberde su experiencia.

Con probabilidad, estos procesos deaprendizaje conducen al docente a unanueva reconceptualización de su conoci-miento en todas sus dimensiones, empe-zando por un aprendizaje de la materia ysiguiendo por lograr un mayor conoci-miento de aquellos modos que mejor le vana permitir enseñar su disciplina.

El trabajo colaborativo como fuente deaprendizaje docenteEl trabajo colaborativo en torno al aná-

lisis y mejora de la docencia se había pro-ducido también en otras muchas ocasionesa lo largo de la carrera profesional de lostres profesores. Fundamentalmente en ta-reas relacionadas con la elaboración de re-cursos y materiales para la docencia y conel desarrollo de proyectos de innovación.Ambas actividades, con matices diferen-tes, habían permitido a los profesores con-frontar su saber con el saber de los demás.Práctica de la que habían emergido nuevascomprensiones y significados más elabo-rados sobre la enseñanza universitaria. Elsiguiente fragmento de entrevista muestracómo la experiencia en la elaboración con-junta de un material didáctico, se convirtiópara uno de los profesores en un meca-nismo inmejorable de aprendizaje:

E1P1, 451-460: “Dijimos vamos a hacerun libro y hacer el libro enriqueció muchí-simo porque tenías que preparar algo bienescrito, buscar ejemplos buenos, o sea or-ganizar todo aquello que estabas expli-cando en un libro. Cuando haces un libro teplanteas muchas cosas. Hay cosas que di-ces y que haces y te planteas, pero esto¿por qué? Entonces comienzas a buscar bi-bliografía, intentando estructurar todoaquello que tienes en la cabeza. Y como queno lo haces solo que lo haces con otro (…)cuando ves la parte del otro, entonces mu-chas cosas las ha de discutir, “¿Por qué loexplicas así? ¿Cómo lo explicas?”…y eneste explicar cómo lo explica el otro tam-bién creces y te formas más”.

Experiencia que también se producíacuando los docentes emprendían algúnproyecto de innovación referido a algunade las asignaturas que impartían:

E1P3, 92-99: “El cambio metodológicoha sido progresivo. Al principio lo que hi-cimos es explotar un poquito el dossierelectrónico, poner cuestionarios de autoe-valuación y una bibliografía comentada.Al año siguiente añadimos unos proble-mas. Poco a poco hemos ido mejorando laasignatura. Y el compartir con los compa-ñeros de asignatura todos estos avances hasido enriquecedor. Y sobretodo ver cómoenfocaban la asignatura y por qué la enfo-caban de una determinada manera (…)”.

Como puede observarse en los anterio-res fragmentos, existen razones suficientesque confirman el potencial de ambas fuen-tes para el aprendizaje del profesorado.En primer lugar, “el preparar algo bienescrito” o el intentar comunicar en un do-

cumento aquello que se hace en el aula, im-plica un análisis retrospectivo, y en pro-fundidad, de la propia enseñanza y de lasconcepciones y creencias subyacentes. Esteproceso conduce a reconocer todos los rin-cones de la práctica, a nombrar y otorgarsignificado a lo que se hace en la misma ya buscar aquellos argumentos y razonesque justifiquen, ante el lector, las decisio-nes que toma el docente respecto a la en-señanza. Por otro lado, la transformaciónde la propia práctica en aras a innovarla ymejorarla implica activar y movilizar nue-vos y viejos conocimientos, adquirir com-petencias mediante la reflexión sobre lapráctica y mediante la búsqueda de nuevasformas que permitan mejorar la ense-ñanza.

5. A modo de conclusión: algunasderivaciones para la formación delprofesorado universitarioLas consideraciones anteriores, deriva-

das del trabajo directo con tres profesoresexperimentados, nos hacen concluir que elaprendizaje docente adopta una variedadimportante de formas, se origina en múl-tiples fuentes y depende del compromiso delos docentes con su profesión, de la calidadde los ambientes de trabajo y de las accio-nes de desarrollo profesional en las parti-cipan a lo largo de su carrera. Por ello,consideramos, junto a Knight (2005) y Be-nedito (2007), que gran parte del aprendi-zaje del profesor universitario llega con laexperiencia de ser profesor. Esto significaextender el alcance de la experiencia do-cente a situaciones que van más allá de lasprácticas de aula y de la participación delprofesor en acciones de formación para laenseñanza, y aceptar que muchos de los

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acontecimientos que ocurren en los con-textos habituales y cotidianos de la profe-sión universitaria, acaban también porconvertirse en fuentes potenciales deaprendizaje. Dicho todo esto, a continua-ción ofrecemos algunas derivaciones delestudio a la formación del profesorado uni-versitario:

Dada la variabilidad de historias, ex-pectativas y realidades presentes en laprofesión universitaria, la formación delprofesorado debería ser polimorfa y diver-sificada en sus contenidos, formas y meto-dologías. En este sentido, la formación en-tendida como un híbrido de propuestas,alternativas y trayectorias. Una formaciónque responda a la particularidad de cadaetapa de la carrera profesional, noveles yexperimentados (Gargallo, 2008), que pro-voque también encuentros intergeneracio-nales, que posibilite la constitución deequipos de desarrollo profesional en losdepartamentos, entre universidades, etc. yque, a su vez y como parte de una pro-puesta integral de formación permanente,fomente también contextos de aprendizajeautónomo, de lectura individual, de refle-xión sobre la propia práctica, etc.

Una formación contextualizada queademás acepte que en la realidad prácticadel profesorado confluyen, de manera in-tegrada, saberes de diferente índole y pro-cedencia. Por el peso que el conocimientodel contenido adquiere en la comprensiónde la docencia universitaria, se sugierepartir de las materias de enseñanza parareconstruir, junto al profesorado y en es-pacios de formación, los diferentes abor-dajes didácticos propios de las disciplinasde enseñanza.

Bajo estas coordenadas, cobra sentidouna formación que tome como punto departida las concepciones y creencias quesustentan las decisiones que el profeso-rado toma en la acción. La propia expe-riencia docente, las convicciones y conoci-mientos que el profesor ha elaborado porsu participación en la enseñanza, se con-vierten en contenidos fundamentales dela formación. Se trata de provocar el aná-lisis sobre los motivos y razones que orien-tan las actuaciones de un profesor en elaula, ayudándole a hacer explícito su co-nocimiento práctico para poder despuésanalizarlo, reafirmarlo, transformarlo, re-construirlo, etc.

No obstante, no se trata de potenciarúnicamente la reflexión sobre la prácticadocente desde programas o acciones for-mativas puntuales y descontextualizadas.Se sugiere impulsar firmemente la inves-tigación de la enseñanza desde sus con-textos de referencia. Elevar a un mismo ni-vel la docencia que la investigacióndisciplinar y proporcionar las condicionesorganizativas, formativas y culturales parael ejercicio de una práctica profesional re-flexiva en los departamentos, se convierteen un reto importante para las institucio-nes universitarias. Y la formación deberíaintensificar aquellos mecanismos que ayu-den al profesorado a estar informado de lasúltimas tendencias y perspectivas teóri-cas existentes sobre la enseñanza y elaprendizaje de su disciplina, y a adquiriraquellas competencias que le van a permi-tir reunir, analizar y comunicar eviden-cias significativas de su práctica de ense-ñanza y de su efectividad como profesor.En definitiva, se trata de apoyar la inte-gración, diseminación y consolidación de

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conocimientos didácticos que procedan delestudio y la investigación que los profeso-res realizan en y sobre la enseñanza de susdisciplinas universitarias.

Dirección para la correspondencia: Beatriz JarautaBorrasca, Departamento de Didáctica y OrganizaciónEducativa, Universidad de Barcelona, Paseo de la Valld’Hebron, 171. Campus Mundet. Edificio de Levante,2ndo piso. Barcelona (08035). E-mail: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:2.VI.2011

Notas[1] La Unidad Organizativa de Información, Evaluación y

Prospectiva (IAP) es la Unidad de refuerzo a los órga-nos de gobierno de la Universidad de Barcelona quetiene como misión principal el desarrollo de proyectosinstitucionales en los ámbitos de la Información,Evaluación y Prospectiva.

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Resumen:Fuentes y procesos de aprendizajedocente en el contexto universitarioEl presente artículo es fruto de una lí-

nea de investigación que ha tratado deidentificar y explicar cómo se elabora ymanifiesta el conocimiento que habilitapara un ejercicio competente de la docen-cia universitaria. Para tal propósito he-mos analizado el proceso que han seguidoalgunos profesores y profesoras experi-mentados, particularmente competentes,de la Universidad de Barcelona para ad-quirir un conjunto de conocimientos y ha-bilidades que les permitía desarrollar unaenseñanza de calidad. Así, hemos tratadode delimitar las fuentes de aprendizajeprofesional del profesorado, recuperandoaquellos contextos habituales y cotidianosdel trabajo docente que, en definitiva, aca-ban por convertirse en oportunidades ines-timables de aprendizaje y formación. Unavez presentadas las vías a través de lascuales el profesor adquiere y construye unconocimiento útil referido a su práctica do-cente, hemos concluido este trabajo conuna serie de orientaciones para la forma-ción –inicial y permanente– del profeso-rado universitario.

Descriptores: educación superior, cono-cimiento del profesorado, aprendizaje do-cente, desarrollo profesional del profeso-rado.

Summary:Lecturers’ Learning Processes andSources in University ContextsThe present paper is the result of a re-

search line aimed at identifying and des-

cribing the steps followed by competentuniversity teaching for knowledge elabo-ration and manifestation. With this pur-pose, the processes followed by some par-ticularly competent, fully experiencedlecturers at the University of Barcelona isanalysed to determine the set of know-ledge and abilities which allows them to re-ach high-quality teaching standards. Thus,the present study attempts to identify lec-turers’ sources of professional learning th-rough the recovery of habitual teachingcontexts which end up becoming invalua-ble learning and training opportunities.After putting forward the ways in whichlecturers acquire and build useful know-ledge on their everyday teaching practice,some guidelines for initial and ongoingtraining of university lecturers are also gi-ven and put an end to the present work.

Key Words: higher education, teachers’knowledge, teacher learning, teacher pro-fessional development

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