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Fuente:
INFORME DEL BANCO MUNDIAL TRADUCCIÓN: Cámara Ecuatoriana del Libro para fines informativos
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CONTENIDOS
RECONOCIMIENTOS
Introducción
El desafío: eliminar la pobreza de aprendizaje.
La visión: aprendizaje para todos los niños y jóvenes
La magnitud del problema — y la crisis en los cimientos.
La importancia de las habilidades fundamentales
Lectura— una habilidad fundamental clave y una puerta de entrada al aprendizaje
Todos los niños deberían poder leer a los 10 años
Pobreza del aprendizaje: un nuevo indicador de alerta temprana para detectar los bajos niveles de
aprendizaje
o Medición de la pobreza de aprendizaje: logros y brechas restantes de datos
Eliminar la pobreza de aprendizaje será difícil: tres hallazgos
Situación actual: la mitad de los niños en países de bajos y medios ingresos son pobres en
aprendizaje.
o Índice por grupo de países
o Lo que sabemos respecto las diferencias de género
Hacia dónde se dirige el mundo: con las tasas actuales de progreso, la eliminación de la pobreza de
aprendizaje para 2030 está fuera del alcance
Una advertencia temprana: incluso con las tasas de progreso más rápidas, observadas en las últimas
décadas, la pobreza de aprendizaje no será eliminada para el 2030.
El camino a seguir
Un nuevo objetivo global de pobreza de aprendizaje para impulsar la acción y agudizar nuestros
esfuerzos.
Las intervenciones centradas en la alfabetización pueden acelerar el progreso hacia el Objetivo de
Aprendizaje y aumentar la calidad de la educación en general.
o Componente 1: Garantizar el compromiso político y técnico con objetivos, recursos y
medidas claras para la alfabetización.
o Componente 2: Asegurar una enseñanza efectiva para la alfabetización
o Componente 3: Garantizar el acceso oportuno a más y mejores textos que sean apropiados
para la edad y las habilidades.
o Componente 4: Primero enseñar a los niños en el idioma que hablan y entienden.
o Adaptación de los paquetes de políticas de alfabetización para las diversas condiciones del
país
o Las intervenciones reflejan las capacidades y circunstancias del país.
Las intervenciones dirigidas a la alfabetización requieren una agenda más amplia para mejorar la
calidad de la educación.
o Cinco pilares para mejorar el sistema
o Usar tecnología para apoyar los esfuerzos de alfabetización
El acompañamiento de este proyecto a nivel nacional representa una agenda ambiciosa de
medición e investigación.
Un llamado a la acción
Anexo A
Referencias
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RECONOCIMIENTOS
Este informe fue producido por un equipo central compuesto por João Pedro Azevedo,
Michael Crawford, Reema Nayar, Halsey Rogers, María Rebeca Barrón Rodríguez, Elaine
Ding y Marcela Gutiérrez Bernal, bajo la guía general de Annette Dixon, Jaime Saavedra y
Omar Arias. El informe se basa, en gran medida, en el trabajo conjunto con Silvia Montoya,
Adolfo Imhof y Friederich Huebler del Instituto de Estadística de la UNESCO, a quienes el equipo
agradece por su excelente colaboración en la construcción del conjunto de datos armonizados y
por sus comentarios sobre el análisis. Aportaron de manera sustancial para este informe: Kristoffer
Gustav Bjarkefur, Marguerite Clarke, Natasha De Andrade Falcao, Ning Fu, Tihtina Zenebe
Gebre, Koen Martijn Geven, Diana Goldemberg, Laura Gregory, Syedah Aroob Iqbal, Maria Jose
Vargas Mancera, Sergio Venegas Marin, Harry Anthony Patrinos, Shwetlena Sabarwal, Brian
William Stacy, Jason Allen Weaver, Ryoko Tomita Wilcox, and Hongxi Zhao. El equipo agradece
a: Husein Abdul-Hamid, Dina Abu-Ghaida, Melissa Ann Adelman, Hanna Alasuutari, Rita
Almeida, Samer Al-Samarrai, Nina Arnhold, Juan Baron, Roberta Malee Bassett, Tara Beteille,
Andreas Blom, Luis Crouch, Amanda Devercelli, Emanuela Di Gropello, Simeon Djankov, Halil
Dundar, Safaa El Tayeb El-Kogali, David Evans, Mourad Ezzine, Amber Gove, Amer Hasan,
Robert J. Hawkins, Linda Heibert, Rafael de Hoyos, Victoria Levin, Julia Liberman, Toby Linden,
Meskerem Mulatu, Ambar Narayan, Elizabeth Ninan, Benjamin Piper, Adelle Pushparatnam,
Alfonso Sanchez, Christopher J. Thomas, Michael Trucano, Waly Wane, and Nobuo Yoshida por
sus recomendaciones y comentarios. También agradecemos a aquellos cuyo trabajo dedicado
produjo todos los datos de aprendizaje utilizados en este documento, los gobiernos nacionales y
los equipos de la AIE (PIRLS y TIMSS), UNESCO (LLECE), Confemen (PASEC) y SACMEQ,
así como el OCDE. Finalmente, agradecemos a las muchos homólogos gubernamentales y otros
socios que nos han brindado comentarios y apoyo durante el desarrollo de este trabajo. Pedimos
disculpas por cualquier omisión y expresamos nuestro más sincero agradecimiento a todos, ya sea
que estén nombrados aquí o no, quienes gentilmente nos brindaron su tiempo y experticia.
5
INTRODUCCIÓN
Todos los niños deberían poder leer antes de los 10 años. La lectura es una puerta de entrada para
el aprendizaje a medida que el niño progresa en la escuela y, por el contrario, una incapacidad para
leer cierra de golpe la puerta. Más allá de esto, cuando los niños no pueden leer, generalmente es
una clara indicación de que los sistemas escolares no están lo suficientemente bien organizados
para ayudar a los niños a aprender en otras áreas, como las matemáticas, las ciencias y las
humanidades. Y aunque es posible aprender más tarde en la vida con suficiente esfuerzo, los niños
que no leen antes de los 10 años, o al final de la escuela primaria, generalmente no logran dominar
la lectura más adelante en su carrera escolar.
6
En los últimos años, ha quedado claro que muchos
niños de todo el mundo no están aprendiendo a leer
de manera competente. Aunque la mayoría de los
niños están en la escuela, una gran proporción no
está adquiriendo habilidades fundamentales. Además, 260 millones de niños ni siquiera están en
la escuela. Esta es la vanguardia de una crisis de
aprendizaje que amenaza los esfuerzos de los países
para construir capital humano y alcanzar los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).1 Sin un
aprendizaje fundamental, los estudiantes, a menudo,
no prosperan en la escuela o cuando se unen a la
fuerza laboral. No adquieren el capital humano que
necesitan para impulsar sus carreras y economías
una vez que abandonan la escuela, o las habilidades
que los ayudarán a convertirse en ciudadanos
comprometidos y nutrir familias sanas y prósperas.
Como uno de los principales contribuyentes al
déficit de capital humano, la crisis de aprendizaje
socava el crecimiento sostenible y la reducción de la
pobreza. El Proyecto de Capital Humano está
generando conciencia sobre los costos de la
inacción. El puntaje promedio del Índice de Capital
Humano (ICH) en todos los países es 0.56. Esto
significa que, a la edad de 18 años, un niño nacido
hoy será tan solo un 56 por ciento tan productivo
como lo sería bajo el punto de referencia de una
educación completa y salud plena.2 Las deficiencias
en la calidad y cantidad de la escolarización, que se
han resumido como una crisis de aprendizaje, son
un contribuyente principal a este déficit de capital
humano. Los malos resultados educativos tienen
costos importantes para la futura prosperidad, dado
que el capital humano es el componente más
importante de la riqueza a nivel mundial. De hecho,
su importancia aumenta a medida que los países se
vuelven más prósperos: en los países de altos
ingresos de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico (OCDE), el capital
humano representa más del 60% de la riqueza.3
Para poner de relieve esta crisis, presentamos el
concepto de Pobreza de aprendizaje, a partir de
nuevos datos desarrollados en coordinación con el
Instituto de Estadística de la UNESCO. La pobreza
de aprendizaje significa no poder leer y entender un
texto simple a los 10 años. Este indicador reúne los
indicadores de escolaridad y aprendizaje: comienza
con la proporción de niños que no han alcanzado un
dominio mínimo de lectura (medido en las escuelas)
y se ajusta por la proporción de niños que no asisten
a la escuela (y se asume que no pueden leer
proficientemente).
Los nuevos datos muestran que el 53% de todos los
niños en países de bajos y medios ingresos sufren
de pobreza de aprendizaje.4 El progreso en la
reducción de la pobreza de aprendizaje es
demasiado lento para satisfacer las aspiraciones de
los ODS: a la tasa actual de mejora, en 2030
alrededor del 43% de los niños seguirán siendo
pobres en aprendizaje. Incluso si los países reducen
su pobreza de aprendizaje a las tasas más rápidas
que hemos visto hasta ahora en este siglo, el
objetivo de eliminarla no se alcanzará para 2030. Existe una necesidad urgente de un compromiso de
toda la sociedad para invertir más y mejor en las
personas. Si los niños no pueden leer, está claro que
todos los ODS de educación están en riesgo. Eliminar la pobreza de aprendizaje es tan
importante como eliminar la pobreza monetaria
extrema, el retraso en el crecimiento o el hambre.
Para lograrlo en el futuro previsible se requiere un
progreso mucho más rápido a escala de lo que
hemos visto hasta ahora.
Para impulsar este progreso y fortalecer sus propios esfuerzos,
el Banco Mundial está:
1. Proponiendo un nuevo objetivo operativo global de
aprendizaje para reducir la tasa de pobreza en el
aprendizaje por lo menos hasta la mitad antes de
2030
Las simulaciones muestran que este objetivo
es ambicioso pero alcanzable si todos los
países logran mejorar el aprendizaje, al igual
que los que obtuvieron mejores resultados
en el período 2000–15, lo que significa, en
promedio, casi triplicar la tasa de progreso
global.
2. Usando tres pilares clave de trabajo para apoyar a los
países a mejorar los resultados de capital humano de
su población
Un paquete de políticas de alfabetización
que consiste en intervenciones enfocadas
específicamente en promover la adquisición
de la competencia lectora en la escuela
primaria.
Un enfoque educativo actualizado para
fortalecer sistemas educativos completos, de
7
modo que las mejoras de alfabetización se
puedan mantener y ampliar y se puedan
lograr todos los demás resultados
educativos.
Una ambiciosa agenda de medición e
investigación, que abarca la medición tanto
de los resultados del aprendizaje como de
sus impulsores, y la investigación e
innovación continua orientada a la acción
sobre cómo desarrollar habilidades
fundamentales.
Se necesita un cambio a escala, ágil y para
grandes poblaciones. Eso no se puede lograr sin
tecnología. La infraestructura digital de código
abierto y los sistemas de información se
utilizarán para garantizar que los recursos
lleguen a todos los docentes, estudiantes y
escuelas.
Las iniciativas educativas por sí solas no son
suficientes. La lucha contra la pobreza del
aprendizaje requerirá un enfoque integrado y
multisectorial respaldado por acciones que abarquen
más allá del sector educativo, es decir, en todas las
demás áreas esenciales para mejorar el aprendizaje.
Por ejemplo, garantizar que todos los niños puedan
aprender requiere mejor agua y saneamiento, mejor
salud y nutrición, mejor protección social para las
poblaciones desfavorecidas, reformas del servicio
civil para fortalecer la gestión y financiamiento de
los servicios públicos. Todo esto requiere un
enfoque de todo el gobierno para obtener mejores
resultados de aprendizaje. Más allá de esto, se
necesita una atención renovada al papel que juegan
las familias y las comunidades en la construcción de
la demanda de educación, la creación del entorno
adecuado para el aprendizaje y el apoyo a las
reformas educativas correctas. El Proyecto de
Capital Humano reconoce esta necesidad de trabajar
en todos los sectores para reunir todas las acciones
necesarias para mejorar el capital humano.
8
EL DESAFÍO: ELIMINAR LA POBREZA DE
APRENDIZAJE
La educación es fundamental para el crecimiento, la productividad y el desarrollo de los países;
para conseguir ingresos y bienestar individual y familiar; para mejorar los resultados de salud
(incluida la reducción de la fertilidad); para una participación activa en la vida cívica y política;
para la cohesión social; y para la participación activa de individuos y sociedades en la economía
global. Y a su vez, la alfabetización y otras habilidades básicas son fundamentales para todos los
demás resultados educativos. La nueva medida de pobreza de aprendizaje tiene como objetivo
destacar los déficits en alfabetización y estimular la acción para garantizar que todos los niños
puedan adquirir alfabetización y otras habilidades básicas. La educación es un derecho humano
básico, y también es fundamental para desbloquear las capacidades humanas, por lo que es
esencial garantizar que el derecho a la educación se cumpla de manera significativa para todos
los niños.
9
La visión: aprendizaje para todos los
niños y jóvenes
La educación generalizada y de alta calidad
ahora se ve en todas partes como la base
para el desarrollo, el crecimiento y la
reducción de la pobreza. Los Objetivos de
Desarrollo Sostenible encarnan aspiraciones
muy altas para la educación. El ODS 4
asume el siguiente compromiso: para 2030,
los signatarios "garantizarán una educación
de calidad inclusiva y equitativa y
promoverán oportunidades de aprendizaje a
lo largo de toda la vida para todos". El
primero de los compromisos del ODS 4 es la
Meta 4.1, que es "garantizar que todas las
niñas y los niños completen una educación
primaria y secundaria gratuita, equitativa y
de calidad que conduzca a resultados de
aprendizaje relevantes y efectivos". En otras
palabras, el mundo se ha comprometido a
lograr la finalización universal de la escuela
secundaria para todos los jóvenes, y con un
aprendizaje significativo, para 2030. El
Índice de Capital Humano del Banco
Mundial también destaca la importancia de
mejorar la adquisición de habilidades de
base amplia para todos los niños hasta la
edad de 18 años, como base para la posterior
productividad y crecimiento.5
Este énfasis en la educación para todos los
niños y jóvenes está bien ubicado. La
educación es un derecho y tiene un gran
valor inherente, además de ser un impulsor
clave del desarrollo, el crecimiento y la
competitividad. Nuestra visión en el Banco
Mundial es, por lo tanto, un mundo en el
que, a través de la educación, todos los
países preparan a sus niños y jóvenes para
tener éxito como ciudadanos en un mundo
incierto y que cambia rápidamente. Esto
requiere que ellos:
Inviertan en su población
Tome medidas para demostrar que el
aprendizaje les es realmente
importante; y
Comprometer no solo los recursos
financieros, sino también los
recursos políticos y administrativos
necesarios para construir un sistema
educativo que sirva a todos.
Brindar educación que prepare a los niños
para el futuro no es una tarea estática. El
mundo está cambiando a un ritmo acelerado,
ya que las tendencias globales como la
tecnología disruptiva, el cambio climático y
la demografía en rápida evolución, redefinen
continuamente las habilidades que los
alumnos necesitan para desarrollar, para que
el día mañana sean trabajadores productivos
y ciudadanos comprometidos. Sin embargo,
algunas cosas no cambian: para estar
preparados para este desafío, todos los niños
necesitan adquirir habilidades
fundamentales en alfabetización, aritmética
y razonamiento básico, así como habilidades
socioemocionales importantes como la
conciencia y la perseverancia. Estas
habilidades son la base para aprender a
aprender y para hacer realidad la visión.
La magnitud del problema — y la crisis
en los cimientos.
El obstáculo principal para cumplir esta
visión es que, a pesar de todos los avances
en la educación en las últimas décadas, los
adultos jóvenes salen de la escuela con muy
poco aprendizaje y muy pocas de las
habilidades que los hacen ciudadanos
productivos y empleables. Este problema
tiene muchas dimensiones, pero la crisis
comienza en los años fundacionales del
sistema educativo:
Estamos experimentando una crisis
de aprendizaje global.6 En los países
de bajos y medios ingresos, varias
10
métricas muestran que
aproximadamente la mitad de los
estudiantes van a la escuela sin
adquirir las habilidades básicas que
necesitan. La falta de enfoque en
asegurar la alfabetización y la
aritmética en muchos países implica
que millones de niños salen de la
escuela sin estas habilidades
cognitivas básicas.
La tasa de mejora en el aprendizaje
es demasiado lenta. Al ritmo actual
de mejora, será imposible alcanzar
incluso un objetivo de alfabetización
básica universal y aritmética para
2030, y mucho menos las habilidades
de orden superior a las que los países
aspiran para sus niños y jóvenes.
La crisis de aprendizaje se suma a las
brechas continuas en la participación
escolar. La inscripción en la
educación de la infancia temprana es
baja, y la finalización de la primaria
aún no es universal. En la educación
secundaria, las tasas de deserción
escolar siguen siendo muy altas,
particularmente en países de bajos
ingresos y particularmente entre las
niñas que, en algunos países, a veces
porque los estudiantes no encuentran
valor en la escuela, y otras debido a
las barreras financieras, sociales o
culturales que enfrentan. En muchos
países de bajos ingresos, las
presiones demográficas están
magnificando el desafío de mantener
alta la matriculación escolar.
La falta de aprendizaje reduce la calidad de
la fuerza laboral en muchos países, lo que se
traduce directamente en una escasez de
habilidades. Un componente importante del
Índice de Capital Humano son los años de
escolaridad ajustados en función del
aprendizaje (AEFA), que combina cantidad
y calidad en una sola medida que captura la
educación que un niño nacido hoy puede
esperar recibir antes de los 18 años.7 En
muchos países, ese niño recibirá menos de
seis años de escuela ajustados al
aprendizaje. Como se señaló anteriormente,
la medida AEFA representa una parte
importante de la brecha entre el país típico y
la frontera de alto capital humano en el ICH.
En todas las regiones, excepto África
subsahariana, en este momento, la calidad de
la educación contribuye más que la cantidad;
incluso en África, las brechas de calidad y
cantidad contribuyen en partes iguales.8
Mejorar los resultados del aprendizaje es,
por lo tanto, crucial para aumentar el capital
humano y la productividad. La construcción
del capital humano de estos países requiere
que sus niños y niñas adquieran habilidades
significativas que los ayudaren a permanecer
en la escuela más tiempo y convertirse en
ciudadanos productivos y con el hábito de
aprender de por vida. Sin esa base, muchas
personas abandonan las escuelas o
instituciones terciarias sin habilidades
cognitivas, socioemocionales, digitales y
técnicas esenciales. Esto los deja sin
preparación para un mundo incierto en el
que la naturaleza de los trabajos está
cambiando rápidamente y la adaptabilidad
es muy importante.
Los Objetivos de Desarrollo Sostenibles, y
específicamente el Objetivo 4, muestran que
la comunidad internacional ahora reconoce
estos problemas. El nuevo enfoque en el
aprendizaje incorporado en los ODS es un
avance significativo sobre los Objetivos de
Desarrollo del Milenio, que promovieron el
acceso, pero no mejoraron el aprendizaje.
Pero casi cinco años después de la era de los
ODS, es hora de hacer un balance y hacer
correcciones de curso. Dada la profundidad
de la crisis de aprendizaje, existen razones
para preguntarse si los objetivos actuales
11
bajo el ODS 4 son factibles o si se necesitan
nuevos objetivos intermedios para estimular
acciones concretas y enfocadas. Para hacer
esto, debemos entender por qué esto es
importante, qué tan lejos hemos llegado, a
dónde vamos y cómo podemos mejorar.
Cuando los objetivos son demasiado fáciles,
no proporcionan un incentivo real para la
acción; sin embargo, cuando los objetivos
son imposibles de alcanzar, desaparecerán
de la atención de las políticas. Los objetivos
deben ser ambiciosos y presionar a todos los
actores del sistema, pero deben ser factibles,
con mucho esfuerzo.
La importancia de las habilidades
fundamentales
Hay una montaña de evidencia sobre los
beneficios de la educación. Para las personas
y las familias, la educación conduce a una
mayor productividad y ganancias, reducción
de la pobreza, mayores tasas de empleo,
mejores resultados en salud y una mayor
participación cívica. Para las sociedades, la
educación contribuye a una innovación y un
crecimiento más rápidos, instituciones que
funcionan mejor, una mayor movilidad
social intergeneracional, niveles más altos
de confianza social y una menor
probabilidad de conflicto.9
Ahora somos conscientes de que las
habilidades fundamentales, como la
alfabetización básica y la aritmética, son
importantes impulsores de estos beneficios.
El sentido común nos dice que muchos de
estos beneficios de la educación no
provienen del número de años que un
estudiante pasa sentado en el aula, sino del
aprendizaje o las habilidades que adquiere
un estudiante.10 Y cada vez más, la
investigación está corroborando esta
intuición. El nivel de habilidades en una
sociedad predice el crecimiento económico
mejor que el nivel de escolaridad.11 El
aprendizaje también contribuye a la
movilidad social intergeneracional en una
sociedad: los niños en comunidades con
mejores escuelas tienen mayores ingresos
como adultos, y las tasas más altas de
aprendizaje parecen ser una de las razones.12
Para las personas, una simple medición de
las habilidades fundamentales ayudan a
explicar los ingresos, incluso después de
ajustar para los años de escolarización de los
trabajadores, tanto en la OCDE como en las
economías emergentes.13
En los países de
ingresos bajos y medios, una mejor
capacidad de lectura predice mejor los
comportamientos financieros, mientras que
la escolaridad no.14
En 48 países en
desarrollo, la asociación entre la educación
primaria femenina y la reducción de la
mortalidad infantil es dos tercios más alta
cuando la escolarización conduce a un
mayor aprendizaje.15
Al contrario de lo que a menudo se supone,
un cambio rápido en la tecnología o en la
sociedad probablemente hará que las
habilidades fundamentales sean aún más
importantes. Si la escolarización ha
capacitado a una persona para realizar solo
un tipo específico de tarea, incluso una que
parezca una tarea técnicamente avanzada,
cuando la automatización o la globalización
hagan que esa tarea sea obsoleta, esa
persona puede quedar desempleada o sufrir
una fuerte caída en los ingresos. Por el
contrario, alguien que haya dominado la
alfabetización fundamental, la aritmética y
la capacidad de razonamiento será más
capaz de adaptarse y aprender nuevas
habilidades. Las habilidades
socioemocionales como la resiliencia y el
optimismo también son importantes para la
adaptabilidad, pero en general, los
trabajadores necesitan habilidades
cognitivas.
Lectura— una habilidad fundamental
clave y una puerta de entrada al
aprendizaje
12
Todas las habilidades fundamentales
son importantes, entonces, ¿por qué
centrarse en la lectura? Incluso la
definición más básica de habilidades
fundamentales abarca mucho más
que la lectura: también incluye
aritmética, capacidad de
razonamiento básico y habilidades
socioemocionales fundamentales,
entre otras. Pero hay varias razones
por las que hemos elegido enfocar la
métrica de Pobreza de Aprendizaje y
el objetivo de aprendizaje
específicamente en la lectura.
El dominio de la lectura es una
métrica de aprendizaje fácil de
entender. En las sociedades
alfabetizadas de todo el mundo, la
lectura ha sido, durante siglos, el
núcleo de la educación formal. Los
padres y otras partes interesadas en
todas partes comparten el
entendimiento de que la primera
tarea de una escuela es garantizar
que los niños puedan leer de manera
competente.
La lectura es la puerta de entrada de
los estudiantes al aprendizaje en
cualquier otra área. Cuando un niño
se vuelve experto en lectura, eso abre
la puerta al vasto conocimiento
codificado en textos de todo tipo. El
hecho de que el niño aproveche esa
habilidad dependerá de muchos
factores, incluida la calidad del
sistema escolar en los grados
posteriores, pero el hecho de no
adquirir competencia en lectura
obstaculizaría claramente la
capacidad de aprender a lo largo de
la vida social y laboral de ese
individuo. El dominio de la lectura
puede servir como un proxy para el
aprendizaje fundamental en otras
materias, de la misma manera que la
ausencia de retraso en el crecimiento
del niño es un marcador del
desarrollo saludable de la infancia
temprana. Adicionalmente, los
sistemas que aseguran que todos los
niños puedan leer también les
ayudan a aprender otras materias.
Los datos lo confirman: en todos los
países y escuelas, las tasas de
competencia en lectura están
altamente correlacionadas con la
competencia en otras materias. Por
ejemplo, la correlación entre el
puntaje de lectura de un país en la
evaluación del Estudio Internacional
del Progreso en Alfabetización
Lectora (PIRLS) y su puntaje de
matemáticas en el Estudio de las
Tendencias en Matemáticas y
Ciencias (TIMSS) es 0,95, y las
correlaciones cruzadas de materias
en otras evaluaciones también es alta
(Figura 1). El desarrollo del lenguaje,
que se ve reforzado por las
habilidades de lectura, también se
nutre junto con el desarrollo de la
autorregulación del niño, una
habilidad socioemocional
fundamental.16 Además, como se
puede ver en la Figura 1, esta
correlación es claramente más fuerte
en los niveles más altos de
agregaciones, como las escuelas y
los países, que es el nivel de informe
del indicador de pobreza de
aprendizaje.
13
Figura 1: Correlación de puntajes de lectura con puntajes de matemáticas y ciencias por
evaluación y nivel de agregación
1. PIRLS-TIMSS (4to Grado) Matemáticas
2. PISA-D (15 Años) Ciencias
3. PISA-D (15 Años) Matemáticas
4. PIRLS-TIMSS (4to Grado) Ciencias
5. PISA (15 Años) Matemáticas
6. Brasil (9no Grado) Matemáticas
7. LLECE (6to Grado) Matemáticas
8. PISA (15 Años) Ciencias
9. LLECE (6to Grado) Ciencias
10. Brasil (5to Grado) Matemáticas
Fuente: Azevedo y otros (2019).
Nota: Para el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), el Programa de Evaluación
Internacional de Alumnos (PISA) y PISA para el Desarrollo (PISA-D), la figura muestra la correlación entre los puntajes de
lectura y matemática/ciencias dentro del evaluación. Las correlaciones entre los puntajes en las evaluaciones de
matemáticas/ciencias de PIRLS y TIMSS son a nivel de país.
En resumen, las habilidades numéricas y
otras habilidades básicas son de vital
importancia, y aquí no debe tomarse nada
que sugiera lo contrario, pero la lectura
temprana merece una atención especial. Es
precisamente porque todas esas habilidades
son tan importantes que necesitamos
documentar y luego acelerar la tasa de
progreso en la habilidad más básica: la
lectura. Muchos países ya han tenido éxito
en la enseñanza de la lectura, y la evidencia
de estos éxitos se puede aplicar a otros
contextos. El aumento de la alfabetización a
través de las reformas del sistema educativo
fortalece la capacidad de los países para
luego asumir y gestionar reformas
educativas más complejas. Si los países lo
hacen bien, el público apoyará más las
reformas, los sistemas educativos mejorarán
la prestación de servicios y los niños tendrán
las herramientas para aprender en todas las
áreas del conocimiento.
14
Todos los niños deberían poder leer a los
10 años
¿Por qué aprender a leer de manera
competente a los 10 años es tan importante
como punto de referencia? A los 10 años, es
cuando se espera que los niños estén en
cuarto grado,17
es cuando muchos niños
terminan de dominar "las mecánicas" de la
lectura básica en sistemas educativos de
buen desempeño. Para entonces, pueden
decodificar la mayoría de las palabras y
comenzar a crecer como lectores
independientes. En muchos países, para el
tercer grado, los estudiantes están "leyendo
para aprender" más y han terminado la fase
intensiva de "aprender a leer" que constituye
"lectura temprana".18
Si bien aún mejoran
sus habilidades de lectura, a partir de este
momento es más a través de la práctica en
lectura independiente y menos a través de la
instrucción explícita. Si bien aún mejoran
sus habilidades de lectura, a partir de este
momento es más a través de la práctica en
lectura independiente y menos a través de la
instrucción explícita. Una vez que los niños
han aprendido a decodificar y convertirse en
lectores con fluidez, leen más rápido, y esto
les libera espacio cognitivo para que puedan
concentrarse en el significado del texto. Leer
más rápido significa más práctica y muy a
menudo más diversión. En un círculo
virtuoso, una mayor lectura mejora el
vocabulario y el conocimiento de fondo,
mejorando las habilidades generales de
lectura, lo que conduce a una mayor lectura.
Por el contrario, si no obtienen buenas
habilidades como lectores aproximadamente
a los 10 años, tienden a quedarse cada vez
más atrás y pocos se ponen al día. De hecho,
una investigación de los Estados Unidos
indica que "sin. . . enfoque sistemático e
intensivo para la intervención temprana, la
mayoría de los lectores en riesgo rara vez se
ponen al día. El hecho de no leer a los nueve
años augura una vida de analfabetismo para
al menos el 70% de los lectores con
dificultades ‖.19
Las altas tasas de lectura a los 10 años van
de la mano de mejores habilidades más
adelante en la vida. Teóricamente, se podría
argumentar que lo que importa son las
habilidades más adelante en la vida, y no
solo a la edad de 10 años. Pero en la
práctica, los sistemas educativos, y no solo
los estudiantes individuales, que pierden este
punto de referencia no logran ponerse al día.
Casi todos los sistemas que funcionan bien
de acuerdo a mediciones en aprendizaje de
adolescentes y adultos (como PISA, TIMSS
de octavo grado y la evaluación PIACC de
habilidades para adultos) tienen tasas de
dominio de lectura entre sus alumnos de
cuarto grado que superan el 90%, lo mismo
que muchos países de ingresos altos que
participan en PIRLS. Por ejemplo, las tasas
en 2016 fueron del 99% en Hong Kong
(China), el 97% en Singapur, el 96% en
Canadá y el 95% en Alemania.20 Esto es
cierto incluso en los sistemas que eligen no
comenzar la instrucción de alfabetización a
temprana edad. Finlandia no se centra en las
habilidades académicas en el jardín de
infantes, sino que enfatiza el aprendizaje
basado en el juego. Y, sin embargo, para el
momento en que los estudiantes finlandeses
son evaluados por la evaluación PIRLS en
4to grado (a una edad promedio de 10.8
años), el 98% de ellos ya han alcanzado la
competencia básica en lectura.21
En otras
palabras, Finlandia, como muchos otros de
países de altos ingresos: prácticamente ha
eliminado la pobreza de aprendizaje.
15
Recuadro 1: ¿Qué constituye "competencia mínima" en lectura?
El Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) lidera el esfuerzo para desarrollar indicadores y
herramientas metodológicas comparables internacionalmente para medir el progreso hacia los objetivos
del indicador ODS 4. Como parte de ese proceso, la Alianza Global para Monitorear el Aprendizaje
(GAML) ha definido un Nivel Mínimo de Capacidad (MPL) para la lectura al final de la primaria, y esta
MPL sirve como base para determinar las proporciones de estudiantes con al menos una competencia
mínima en lectura y para comparar niveles entre evaluaciones y países. Si bien la definición aún está
experimentando pequeños ajustes, el concepto central está claro en la última versión:
―Los estudiantes leen de manera independiente y fluida textos narrativos y expositivos cortos y simples.
Localizan información explícitamente declarada. Interpretan y dan algunas explicaciones sobre las ideas
clave en estos textos. Proporcionan simples opiniones o juicios sobre la información, los eventos y los
personajes de un texto".
Además de esta declaración resumida, destinada a ser accesible para el no experto, la GAML también ha
propuesto una terminología común para describir las clasificaciones en el contexto de la MPL. Este es un
primer paso crítico para vincular las evaluaciones de aprendizaje nacionales e internacionales con un
punto de referencia común. Trabajando con el UIS, hemos utilizado esta MPL para construir una base de
datos global consolidada con 100 países que representan el 81% de la población de niños de edad
primaria a nivel mundial.
Fuente: Niveles mínimos de competencia: Descrito, desempaquetado e ilustrado, accedido en: http://gaml.uis.unesco.org/wp-
content/uploads/sites/2/2019/05/GAML6-REF-2-MLP-recommendations-ACER.pdf
Pobreza del aprendizaje: un nuevo
indicador de alerta temprana para
detectar los bajos niveles de aprendizaje
Una mejor información puede ayudar a
garantizar que todos los niños adquieran las
habilidades de lectura que necesitan. Si
cientos de millones de niños no están
aprendiendo lectura fundamental y otras
habilidades cuando deberían, al final de la
escuela primaria, ¿qué se puede hacer al
respecto? Primero, es fundamental crear
conciencia sobre el problema y desarrollar
una disposición para abordarlo. Una forma
de hacerlo es encapsular el problema en un
indicador de resumen simple que sea fácil de
entender y rastrear.
Es por eso que estamos lanzando el
indicador de Pobreza de Aprendizaje, que
combina las deficiencias en el acceso a la
escuela y el aprendizaje en una medida
simple. Mide un concepto directo: ¿qué
porcentaje de niños en todo el mundo no
pueden leer un texto corto apropiado para su
edad con comprensión alrededor de los 10
años? Las tasas de competencia en lectura
utilizadas para la medición de la pobreza de
aprendizaje provienen de un enfoque que
combina evaluaciones de aprendizaje
estandarizadas recientes (trans-nacionales y
nacionales) realizadas al final de la escuela
primaria (ver el Recuadro 1 para una
discusión de este enfoque).22 Debido a que
en estas evaluaciones faltan los niños que no
asisten a la escuela, descontamos la tasa de
competencia calculada por la proporción de
niños que no están inscritos en la escuela,
combinando así medidas de calidad y
cantidad de escolaridad. Contamos a los
niños de edad de primaria no escolarizados
con problemas de aprendizaje por dos
razones: (1) empíricamente, es muy poco
probable que lean con habilidad; y (2) desde
una perspectiva de derechos humanos, la
métrica de pobreza de aprendizaje debería
indicar que todos los niños deben estar en la
16
escuela y aprender a leer, y que la ausencia
de cualquiera de ellos es una forma de
pobreza. Ver Recuadro 2 para una definición
técnica del indicador.)
Al igual que la pobreza monetaria, la
pobreza de aprendizaje exige una acción
urgente. El término "pobreza de
aprendizaje" subraya cuán importante es
alcanzar al menos un dominio mínimo en la
capacidad de lectura como vehículo para una
vida productiva y satisfactoria en el mundo
moderno. Así como la pobreza monetaria
excluye a las personas de las oportunidades
económicas, sociales y políticas, también lo
hace la falta de habilidades básicas de
lectura. Y los dos generalmente van de la
mano: los niños más pobres y
desfavorecidos tienen muchas más
probabilidades de tener problemas de
aprendizaje que sus pares más acomodados.
Esto es moralmente inaceptable, y también
exige grandes costos económicos para la
sociedad.
Recuadro 2: ¿Qué es Pobreza de Aprendizaje?
El indicador de pobreza de aprendizaje combina los conceptos de escolaridad y aprendizaje al final de la
educación primaria, basándose en indicadores de competencia lectora y matriculación escolar generados
en el proceso de presentación de informes del ODS 4. Considere esta ilustración para un país hipotético
que tiene brechas tanto en logros como en realización:
Niños de 10 a 14 años (primaria avanzada)
Una evaluación de
aprendizaje descubrió
que el 75% de los
alumnos eran lectores
competentes
75% de los alumnos
son competentes
25% de los
alumnos no son
competentes
20% están fuera de
la escuela (FDE) Pero solo el 80% de los
niños están
matriculados en
primaria
80% de los niños están matriculados en
primaria
La pobreza de
aprendizaje es una
medida combinada de
escolaridad y
aprendizaje
Los alumnos
competentes
representan el 60% de
todos los niños.
Los alumnos no
competentes son el
20% de todos los
niños.
Todos los niños de
FDE se consideran
no competentes.
60% competentes 40% Pobres de aprendizaje
La pobreza de aprendizaje es el promedio ponderado de la proporción de la población por debajo del nivel
mínimo de competencia, ajustado por la población no escolarizada.
PA = [(BMP) x (1-FDE)] +[ 1 x (FDE)]
Donde
PA=Pobreza de aprendizaje
BMP= Porcentaje de niños al final de la primaria que leen por debajo del nivel mínimo de competencia,
según lo definido por la Alianza Global para Monitorear el Aprendizaje (GAML) en el contexto del
monitoreo de SDG 4.1.1
17
FDE = Niños fuera de la escuela, como una proporción de niños en edad escolar primaria, y en los cuales
se considera que todos los FDE están por debajo del nivel mínimo de competencia.
Los cálculos de pobreza de aprendizaje utilizan datos de evaluaciones a gran escala tanto nacionales como
internacionales que se consideran de calidad suficiente en términos de diseño, implementación,
comparabilidad, oportunidad, frecuencia, documentación y acceso. El objetivo de "leer antes de los 10
años" es un ideal: para lograrlo, no solo todos los niños deberían leer con competencia después de tres
años completos de educación primaria, sino que también deberían haber ingresado a la escuela a los 6 o 7
años. En contraste, nuestra medición real de la pobreza de aprendizaje se basa en evaluaciones
transnacionales o nacionales que se administran en los grados 4, 5 o 6 y, por lo tanto, a edades
comprendidas entre los 10 y los 14 años. Los resultados de Pobreza de aprendizaje presentados aquí, por
lo tanto, pueden ser una estimación conservadora del alcance del desafío de la alfabetización para los
niños en la escuela, ya que muchos niños han sido evaluados mucho después de los 10 años. Para la
mayoría de los países, el indicador de niños fuera de la escuela se construye utilizando datos de Tasa de
inscripción neta ajustada (ANER) para la escuela primaria de UIS. En algunos casos, cuando esos datos
son inconsistentes con otra evidencia, las encuestas de hogares se utilizan para estimar el indicador fuera
de la escuela.
Nota: Para acceder a los datos y al código para replicar el indicador de pobreza de aprendizaje, visite
https://github.com/worldbank/LearningPoverty
18
Figura 2: Brechas de datos en la medición de la pobreza de aprendizaje: proporción de la
población de niños en países con datos de evaluación de aprendizaje sin fecha o fechados,
por región, estado de préstamo del Banco Mundial y nivel de ingresos
EA
P
EC
A
LA
C
MN
A
NA
C
SA
R
SS
A
IDA
BL
EN
D
IBR
D
RIC
O
Todos
Baj
os
y
med
ios
ingre
sos
Región Préstamo Mundo
Sin datos Sin datos + datos antiguos
Fuente: Azevedo y otros (2019) utilizando la Base de Datos de Evaluación de Aprendizaje Global
(https://github.com/worldbank/GLAD).
Nota: Los datos de ingresos bajos, medios y altos incluyen evaluaciones únicas desde 2010; Los datos antiguos
incluyen evaluaciones anteriores a 2010; Regiones: Asia Oriental y el Pacífico (EAP), Europa y Asia Central (ECA),
América Latina y el Caribe (LAC), Medio Oriente y África del Norte (MNA), América del Norte (NAC), Asia del
Sur (SAR) y África Subsahariana (SSA); Categorías de préstamos: Asociación Internacional de Fomento (IDA);
Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (IBRD); y los países de IDA/IBRD Blend, es decir, aquellos que
son elegibles para IDA en función de los niveles de ingreso per cápita, pero que también son solventes para algunos
préstamos del IBRD (Blend). Los ingresos bajos y medios incluyen seis clientes del IBRD de ingresos altos.
Medición de la pobreza de aprendizaje:
logros y brechas restantes de datos
Gracias al progreso en la medición del
aprendizaje y el establecimiento de
comparabilidad, el nuevo indicador de
Pobreza de Aprendizaje cubre cuatro quintos
de la población objetivo. El ochenta por
ciento de los niños en países de ingresos
bajos y medios vive en un país con al menos
una evaluación de aprendizaje al final de la
primaria, realizada en los últimos 8 años,
que es de calidad suficiente23
para ser
utilizada para el monitoreo de los ODS.24
Podemos usar estas evaluaciones para
construir un indicador global basado en
niveles de competencia armonizados solo
gracias a la asociación con UIS y los
esfuerzos de GAML, descritos
19
anteriormente. Tales comparaciones y la
agregación global de datos de aprendizaje
con una cobertura de población tan grande
no fueron posibles hasta años recientes. Con
las recientes mejoras, la tasa de cobertura de
población del 80% para la pobreza de
aprendizaje es mucho más alta que la
cobertura del indicador de pobreza
monetaria global cuando se lanzó por
primera vez.
Sin embargo, siguen existiendo grandes
brechas en la cobertura de datos, y estas
lagunas a menudo significan que estamos a
ciegas en contextos donde la crisis de
aprendizaje es más aguda. Si bien LAC y
EAP tienen una cobertura de casi el 90 por
ciento, menos de la mitad de los niños en
África Subsahariana viven en un país con
una Evaluación de aprendizaje a gran escala
nacional (NLSA) o una evaluación de
aprendizaje internacional de calidad
adecuada para este propósito. (Figura 2). Las
diferencias en la cobertura por nivel de
ingresos también son sorprendentes:
prácticamente todos los niños en los países
de altos ingresos están en sistemas
educativos con dicho monitoreo, mientras
que solo un tercio de los que viven en países
de bajos ingresos lo están. La vigencia de
los datos también difiere: En los países de
altos ingresos, el 70% de estas evaluaciones
se realizaron en los últimos cuatro años,
pero en los países de bajos y medios
ingresos, la cifra es solo del 35%. La
comparabilidad de los datos, tanto dentro
como entre países, así como a lo largo del
tiempo, también plantea un desafío
importante. (Ver Recuadro 3.) Estas brechas
subrayan la urgencia de actuar para mejorar
los datos.
Los desafíos son aún mayores para las
evaluaciones que no se incluyen en este
análisis. Aquí nos centramos principalmente
en los datos de aprendizaje utilizados para
monitorear la pobreza de aprendizaje, que se
basa en evaluaciones de lectura en los
grados 4, 5 y 6. Los países deben estar y
están monitoreando el aprendizaje en
diferentes materias, así como en los
primeros grados (como Grados 2 y 3) y en
secundaria inferior (Grado 9). Muchos de
los temas discutidos aquí (falta de cobertura
de datos, comparabilidad dentro y entre
países y falta de coordinación) se
magnifican a medida que se amplía el
alcance.
La imagen que emerge es de un sistema de
evaluación de aprendizaje altamente
fragmentado con una variación significativa
entre regiones a lo largo del tiempo y dentro
de los países, en términos de cobertura,
comparabilidad y frecuencia. Estos
resultados corroboran los hallazgos de UIS
(2019), que también apunta a debilidades
similares. En el futuro, la comunidad
internacional debe trabajar en conjunto para
fortalecer los sistemas de los países,
especialmente en el África subsahariana y en
los estados frágiles y afectados por
conflictos. Una innovación más significativa
en las modalidades de implementación y una
coordinación más sólida entre los socios de
desarrollo serán fundamentales para ayudar
a los países a llenar esta brecha crucial de
datos y hacer un mejor uso de lo que ya está
disponible
20
Recuadro 3: Desafíos en la comparabilidad de datos
Si bien la mayoría de los países desarrollados evalúan a sus alumnos en el Grado 4, los países de ingresos
bajos y medios tienden a ser menos consistentes y evalúan a una mayor cantidad de sus alumnos en una
edad posterior. (Ver Figura B3.1.) Además, algunos países participan en diferentes evaluaciones
transnacionales; esto les brinda información sobre los resultados del aprendizaje en diferentes grados en
cada momento, pero les impide usarlos para realizar comparaciones y para seguir el progreso a fin de
informar a políticas y programas. Por ejemplo, Chile y Colombia participaron en LLECE (que evalúa a
los estudiantes en el sexto grado) en 2013 y en PIRLS (grado 4) en 2016, pero estas evaluaciones no
pueden utilizarse para proporcionar información sobre los cambios en el aprendizaje entre 2013 y 2016.
En 2011, Honduras aplicó la evaluación PIRLS, pero la aplicó al Grado 6. Esto hizo que los resultados no
fueran comparables a los de otros países PIRLS, que aplicaron la evaluación en el Grado 4. Y debido a
que las preguntas PIRLS se basaron en un marco de evaluación diferente, los resultados también fueron
inconsistentes con resultados de la evaluación LLECE Grado 6 de Honduras de 2006 y 2013.
Figura B3.1 Proporción de estudiantes
evaluados por nivel de grado (para países con
evaluaciones) y clasificación de ingresos del
país
Altos
ingresos
Ingresos
bajos y
medios
Todos
Población de alumnos evaluados por grado
(%)
Grado 4 Grado 5 Grado 6
Figura B3.2 Número de períodos con datos
temporalmente comparables dentro de los
programas de evaluación transnacionales *
Total
TIMSS
SACMEQ
PIRLS
PASEC
LECE** Ingresos bajos
y medios
Todos
Fuente: Azevedo y otros (2019) utilizando la Base de Datos de Evaluación de Aprendizaje Global
Nota: (*) 17 períodos TIMMS y PIRLS se han eliminado debido a la falta de comparabilidad a lo largo del tiempo
según la documentación existente. Además, debido a que PASEC no es comparable temporalmente, aunque es
comparable entre países dentro de un ciclo, no utilizamos los datos de PASEC en siete períodos. (**) Para LLECE
estamos utilizando la escala TERCE-SERCE; de lo contrario, esos períodos también tendrían que ser eliminados.
21
Los datos comparables sobre los cambios en el aprendizaje a lo largo del tiempo son particularmente
escasos. Incluso entre rondas de una evaluación dada, a menudo existe un desafío de comparabilidad.
Utilizando los datos de evaluación transnacionales de los últimos 20 años, podemos rastrear 213 episodios
de cambio en el aprendizaje para el final de primaria. Pero la mayoría de estos son para países de altos
ingresos; para los países de ingresos bajos y medios, el número es de solo 70 episodios (Ver Figura B3.2.)
Esta limitación refleja la escasez de datos, ya que los ciclos de evaluación siguen intervalos de cinco a
siete años o han sido completamente irregulares. Además, algunos programas de evaluación
transnacionales realizan cambios significativos en sus escalas entre rondas o incluso tienen instrumentos
de diseño adecuados solo para la comparación transnacional dentro de las rondas, lo que resulta en una
incapacidad para monitorear el progreso en el tiempo. Ignorar tales detalles de diseño en la medición
puede hacer que sea imposible utilizar la evaluación para informar la política.
22
ELIMINAR LA POBREZA DE APRENDIZAJE
SERÁ DIFÍCIL: TRES HALLAZGOS
23
Situación actual: la mitad de los niños en
países de bajos y medios ingresos son
pobres en aprendizaje.
El número principal que surge de este
análisis es que al menos el 53% de todos los
niños en países de bajos y medios ingresos
no pueden leer de manera competente a los
10 años, o incluso a los 12 años, cuando
muchos de ellos son examinados. Esta tasa
de pobreza de aprendizaje es mucho más
alta que la tasa de pobreza extrema de
ingresos, que ya se ha reducido al 11%, y
está en caminado a alcanzar el objetivo
global de eliminación de la pobreza para
2030.25 Sin embargo, en la esfera educativa,
uno de cada dos niños en países en vías de
desarrollo no está aprendiendo a leer a
finales de la escuela primaria. Y la tasa es
mucho más alta en algunas regiones: en
África subsahariana, la pobreza de
aprendizaje es cercana al 87%, o casi siete
veces más alta que la tasa del 13%
encontrada en los países clientes del Banco
Mundial en Europa y Asia Central (Figura
3)
No hay razón para aceptar altas tasas de
pobreza de aprendizaje. Según la
experiencia de los países ricos, debería ser
posible reducir la tasa a cerca de cero, así
como la pobreza absoluta es cercana a cero
en esos países. Además, hay países y
regiones de bajos y medios ingresos que
recientemente han realizado mejoras
dramáticas en las habilidades
fundamentales. Hace una generación,
Vietnam estaba lejos de lograr una
educación primaria universal, pero hoy la
pobreza de aprendizaje prácticamente se ha
eliminado, y los estudiantes de secundaria
de Vietnam logran puntajes PISA al mismo
nivel que los de Alemania. En el estado de
Ceará en Brasil, el municipio de Sobral
reformó las trayectorias profesionales de
maestros y directivos y proporcionó
materiales básicos para todos, y en una
década aumentó de un rango de 1366 en el
Índice de Desarrollo Educativo de Brasil
(IDEB), un indicador sintético de calidad
educativa, a la posición 1 en el país.
Índice por grupo de países
Existen diferencias muy grandes en la
Pobreza de Aprendizaje en todo el mundo en
vías desarrollo. El 53% promedio para los
países de ingresos bajos y medios se
mantienen por debajo de los niveles de los
países de ingresos medios-altos, que
promedian el 29% de pobreza de
aprendizaje. Pero en los países de ingresos
medios-bajos, el 55% de los niños no
pueden leer de manera competente, y en los
países de bajos ingresos, la tasa es del 90%.
(Ver Figura 4 para más detalles).
Patrones similares se encuentran en los datos
sobre falta de competencia según el estado
crediticio del Banco Mundial. Incluso en los
países del IBRD en la base de datos, el 40%
de los niños no leen con competencia al final
de la primaria. Y en los otros grupos, una
mayoría sustancial de niños no adquiere
total competencia: la tasa de pobreza de
aprendizaje es del 80% para los países
mixtos IDA e IDA/IBRD.
Lo que sabemos respecto las diferencias
de género
A pesar de las barreras que enfrentan las
niñas en algunas áreas de la educación, en
prácticamente todos los países para los
cuales tenemos datos, las niñas tienen tasas
más bajas de pobreza de aprendizaje que los
niños. La Tabla 1 muestra que las niñas son,
en promedio, 6 puntos porcentuales menos
pobres en aprendizaje que los niños.26 La
diferencia es significativamente menor en
Europa y Asia Central y América del Norte,
y la más grande en Medio Oriente y África
24
del Norte (MNA) y Asia Oriental y el
Pacífico (EAP). (Los datos desagregados por
sexo no están disponibles para el sur de
Asia). diferencia de género es
significativamente mayor en países de
ingresos medios y en países en el promedio
de la distribución de la pobreza de
aprendizaje. Mientras que en los países de
ingresos altos y bajos, las diferencias son
bastante pequeñas, la brecha alcanza los 9
puntos porcentuales en los países de
ingresos medios-bajos (Tabla 1). Y las
brechas de género son significativamente
más altas para los países con una pobreza de
aprendizaje entre 30% y 70% (Figura 5). La
diferencia de género es significativamente
mayor en países de ingresos medios y en
países en el promedio de la distribución de
la pobreza de aprendizaje. Mientras que, en
los países de ingresos altos y bajos, las
diferencias son bastante pequeñas, la brecha
alcanza los 9 puntos porcentuales en los
países de ingresos medios-bajos (Tabla 1). Y
las brechas de género son significativamente
más altas para los países con una pobreza de
aprendizaje entre 30% y 70% (Figura 5).
Hacia dónde se dirige el mundo: con las
tasas actuales de progreso, la eliminación
de la pobreza de aprendizaje para 2030
está fuera del alcance
¿Cómo ha cambiado esta tasa de pobreza de
aprendizaje en los últimos años? ¿Está
disminuyendo lo suficientemente rápido
como para garantizar que, en 2030, todos los
niños serán competentes en lectura a los 10
años, o al menos al final de la escuela
primaria?
La respuesta es un rotundo "No", dadas las
tasas históricas de progreso. Cuando
observamos cada uno de los períodos de
mejora o disminución en países individuales
entre 2000 y 2018,27
encontramos que:
La reducción media anual en la
pobreza de aprendizaje, en todos los
períodos, es inferior a 1 punto
porcentual por año. Con una tasa de
pobreza de aprendizaje global del
53% en 2015, esto sugiere que a
menos que la mejora se acelere
dramáticamente a partir de patrones
históricos recientes, el mundo no
alcanzará la eliminación de la
pobreza de aprendizaje para 2030.
En alrededor del 20% de los
episodios registrados de cambio
anualizado, aumenta la pobreza de
aprendizaje. Por lo tanto, aunque las
tasas globales de lectura han
mejorado, no hay garantía de
progreso en los países individuales.
25
Figura 3: Porcentaje de niños con problemas de aprendizaje en países de bajos y medios ingresos,
por región
Fuente: Azevedo y otros (2019) utilizando la Base de Datos de evaluación de aprendizaje global
(https://github.com/worldbank/GLAD); Datos de inscripción en el UIS; y números de población de la ONU.
Nota: La pobreza de aprendizaje de MNA (como en todas las demás regiones) solo incluye países de ingresos bajos
y medios. La inclusión de los países de altos ingresos de MNA cambia la pobreza de aprendizaje en la región al
59%.
Figura 4: Porcentaje de niños con problemas de aprendizaje, por grupos de países y estado
crediticio del Banco Mundial
26
Pobre
za d
e ap
rendiz
aje
(%)
Todos Ingresos
Altos
Ingreso
medio-
alto
Ingreso
medio-
bajo
Ingreso
bajo
No
prestatarios
IBRD IDA &
Blend
Mundo Nivel de ingresos Tipo crediticio
Fuente: Azevedo y otros (2019) utilizando la Base de Datos de evaluación de aprendizaje global
(https://github.com/worldbank/GLAD); Datos de inscripción en el UIS; y números de población de la ONU.
Tabla 1: pobreza de aprendizaje por sexo y subgrupos, para una submuestra de países
Descripción Hombre Mujer
Ingresos Ingresos Altos 8.4 6.6
Ingreso medio-alto 44.6 39.5
Ingreso medio-bajo 55.1 45.9
Ingreso bajo 93.3 93.5
Regiones EAP 29.6 21.1
ECA 10.0 8.2
LAC 53.0 48.9
MNA 66.0 56.8
NAC 8.0 7.1
SAR . .
SSA 86.4 83.0
Mundo Ingresos bajos y
medios
55.5 49.8
Mundo Todos 43.6 38.9
Fuente: Azevedo y otros (2019) utilizando la Base de Datos de evaluación de aprendizaje global
(https://github.com/worldbank/GLAD); Datos de inscripción en el UIS; y números de población de la ONU.
Nota: El desglose por género se calcula utilizando 91 evaluaciones de aprendizaje transnacionales: LLECE, PASEC,
PIRLS, SAQMEC y TIMSS. Todos los datos de evaluación son de después de 2010, excepto SAQMEC (para África
meridional y oriental), donde los datos son de la Tercera Ronda realizada en 2007. Las estimaciones no reflejan las
evaluaciones de aprendizaje nacionales en el conjunto de datos, debido a la falta de datos desagregados por sexo. El
desglose por género no es posible para el sur de Asia, debido a la dependencia de las evaluaciones nacionales de
aprendizaje que no proveen sistemáticamente esa información. Los promedios de las columnas masculina y
femenina no coinciden con los promedios globales informados anteriormente debido a cambios en la composición
del país.
27
Figura 5: Brecha de género en la pobreza de aprendizaje, por país
Países
Burkina Faso
Sudáfrica
Mozambique
Egipto, Rep. Árabe
Marruecos
Argentina
Botsuana
Omán
Seychelles
Bahréin
Ucrania
Trinidad & Tobago
Nueva Zelanda
28
Australia
Francia
Bélgica
Eslovenia
Macao RAE, China
Reino unido
Hong Kong RAE, China
Luxemburgo
Suecia
Holanda
Pobreza de aprendizaje
Fuente: Azevedo y otros (2019) utilizando la Base de Datos de evaluación de aprendizaje global
(https://github.com/worldbank/GLAD); Datos de inscripción en el UIS; y números de población de la ONU.
Nota: El desglose por género se calcula utilizando 91 evaluaciones de aprendizaje transnacionales: LLECE, PASEC,
PIRLS, SAQMEC y TIMSS. Todos los datos de evaluación son de después de 2010, excepto SAQMEC (para África
del Sur y del Este), donde los datos son de la Tercera Ronda realizada en 2007.
Sin embargo, ha habido algunos casos de mejora rápida. Alrededor del 20% de los
períodos registrados muestran reducciones anualizadas en la pobreza de aprendizaje de 2
puntos porcentuales o más. Incluso si esta cola de la distribución refleja algo de ruido
estadístico, esto indica que es posible hacer un progreso rápido (en algunos casos, a
través de una combinación de mejor aprendizaje para los estudiantes matriculados y una
mayor matriculación). Discutimos algunos de estos casos a continuación.
A nivel mundial, seguir como hasta ahora deja el mundo lejos del objetivo de eliminar la pobreza
de aprendizaje para 2030. Podemos usar estas estimaciones para simular cómo se puede esperar
que la tasa de pobreza de aprendizaje, en relación a la población, cambie entre 2015 y 2030. Bajo
un escenario de seguir como hasta ahora, en el mundo en general, para el país promedio, la
pobreza de aprendizaje cae en menos de 1 punto porcentual por año. A partir de una tasa de
pobreza de aprendizaje de referencia del 53% en 2015, a esta tasa de progreso actual,
aproximadamente el 43% de los niños de primaria avanzada en países de ingresos bajos y medios
aún no habrá alcanzado la competencia mínima en lectura para 2030 (Figura 6).28
El progreso ha sido lento debido a la falta de compromiso para mejorar los impulsores del
aprendizaje. Como lo muestra el Informe de Desarrollo Mundial 2018, la experiencia en el aula
de demasiados niños en todo el mundo no es propicia para la alfabetización o la adquisición de
otras habilidades fundamentales.29 Los niños pequeños llegan a la escuela sin preparación para
aprender debido a la desnutrición y la falta de estimulación, y a veces no pueden asistir a la
escuela. Los maestros a menudo carecen de las habilidades, el apoyo o la motivación para
enseñar de manera efectiva, y el resultado es tiempo de enseñanza perdido o mal utilizado. Faltan
libros de texto, materiales de aprendizaje y tecnología, o están mal integrados en la enseñanza y
el aprendizaje. Y la administración escolar a menudo no se ha profesionalizado, dejando a los
29
directores y otros directivos incapaces o sin la disposición de abordar los problemas en el aula.
Estas fallas en la prestación de servicios se dan por la falta de capacidad técnica en las
burocracias educativas y la falta de compromiso político para hacer que el aprendizaje para todos
sea una prioridad. Y con demasiada frecuencia, los problemas están ocultos por la falta de
buenos datos sobre el aprendizaje fundamental y sus causas inmediatas.
Figura 6: Tasa de pobreza de aprendizaje en dos escenarios, 2016–30 (simulación)
Pobre
za
de
apre
ndiz
aje
obse
rvad
a y
sim
ula
cio
nes
(%)
Seguir como hasta
ahora
Escenario optimista Disminución a la
mitad
Nota: * Estimación global basada en 2015; se simulan valores de 2016 a 2030; Fuente: Azevedo y otros (2019)
utilizando la Base de datos de evaluación de aprendizaje global; Datos de inscripción en el UIS; y números de
población de la ONU.
Una advertencia temprana: incluso con
las tasas de progreso más rápidas,
observadas en las últimas décadas, la
pobreza de aprendizaje no será eliminada
para el 2030.
Pero quizás el escenario de seguir como
hasta ahora es demasiado pesimista. Durante
gran parte del período 2000–2015, los
sistemas educativos en su conjunto no se
centraron lo suficiente en el aprendizaje.30
Sin duda, la mejora sustancial en la
finalización de la escuela primaria durante
este período debería haber reducido la
pobreza de aprendizaje: como se describió
anteriormente, todos los niños fuera del
sistema escolar cuentan como no
competentes en esta estadística, en esa
medida, el hecho de matricularlos en la
escuela debería haber reducido la no
competencia, siempre y cuando, algunos de
ellos aprendieran a leer. Pero el descuido del
30
aprendizaje por parte de los responsables
políticos probablemente limitó los posibles
avances. Ahora que la comunidad educativa
internacional se está centrando más en el
aprendizaje, un cambio reflejado en el
Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 y los
indicadores de aprendizaje que se utilizan
para seguirlo, el progreso podría acelerarse.
¿Con cuanta más rapidez podríamos reducir
la pobreza de aprendizaje? Para identificar
lo que es posible con mayor esfuerzo, el
escenario optimista utiliza el percentil 80 de
la experiencia real. Específicamente, se
supone que cada país puede reducir la
pobreza de aprendizaje tan rápido como lo
hizo el país del percentil 80 en su región
durante el período 2000-2015, con los países
que muestran mejor desempeño,
manteniéndolo.31
Como muestra la Figura 6,
esto permite un progreso mucho más rápido.
De hecho, representa, y requiere, casi el
triple de la tasa de progreso, de 0.6 a 1.6
puntos porcentuales por año. Sin embargo,
incluso en este escenario altamente
optimista, en 2030 la tasa de pobreza de
aprendizaje seguirá siendo del 27%,
considerablemente más alta que la meta de
cero basada en los derechos, o incluso una
meta alternativa establecida en las tasas de
un solo dígito encontradas en muchos de los
países más ricos (posiblemente 5%).
31
EL CAMINO A SEGUIR Debemos comprometernos a centrarnos en la calidad de la educación y terminar con la pobreza
de aprendizaje. La eliminación de la pobreza de aprendizaje para todos los niños para 2030
requeriría mejoras a una velocidad y escala sin precedentes. Sin embargo, debemos seguir
luchando por este objetivo. Además, eliminar la pobreza de aprendizaje mientras se avanza con
otros objetivos educativos debería ser una prioridad de desarrollo principal, junto con los
objetivos gemelos de acabar con la pobreza extrema y promover el intercambio de prosperidad.
32
Esto requiere una estrategia para ayudar a
los niños a aprender a leer, guiada por un
nuevo objetivo operativo a mediano plazo
para eliminar la pobreza de aprendizaje, y
acompañado de reformas en todo el sistema
para fortalecer y desarrollar todas las
habilidades fundamentales.
Un nuevo objetivo global de pobreza de
aprendizaje para impulsar la acción y
agudizar nuestros esfuerzos.
El primer paso es establecer objetivos para
guiar y seguir el progreso en el aprendizaje
fundamental, objetivos que son factibles
pero que exigen más de nosotros. La acción
significativa requiere los objetivos correctos
para el compromiso operativo. En este caso,
dado lo fundamental que es el derecho a la
educación, eso significa buenos objetivos,
aquellos que exigen un compromiso sin
precedentes pero que, con ese compromiso,
sean alcanzables.
La tasa de pobreza de aprendizaje es el tipo
de indicador adecuado para este propósito.
Cumple tres criterios clave para motivar la
acción de manera efectiva:32
Simplicidad: cualquier parte
interesada en educación, ya sea un
maestro, padre, líder empresarial o
ministro de finanzas, puede
comprender lo que significa no poder
leer un pasaje simple y por qué es
imperativo reducir la pobreza de
aprendizaje. Al mismo tiempo, está
asociado con otros indicadores de
interés más completos, por lo que la
simplicidad no compromete la
validez.
Replicabilidad: la medida de pobreza
de aprendizaje se basa en datos
disponibles públicamente y se
calcula utilizando una metodología
transparente, lo que facilita su
replicación.
Movilidad: con suficiente esfuerzo,
debería ser posible reducir la pobreza
de aprendizaje de manera
significativa en unos pocos años, lo
que significa que los cambios en el
indicador se pueden utilizar para
medir la efectividad de las políticas y
programas.
El nuevo objetivo: reducir la pobreza de
aprendizaje al menos a la mitad. Según el
análisis descrito anteriormente, un objetivo
factible pero ambicioso para el trabajo
operativo del Banco Mundial con países de
ingresos bajos y medios es:
Para 2030, reducir al menos a la
mitad la proporción de niños de 10
años que no saben leer.
Este objetivo se puede alcanzar si cada país
iguala a los que avanzan más rápido. La
pobreza de aprendizaje puede reducirse a la
mitad si todos los países logran progresos en
el percentil 80 de la distribución de
ganancias posterior a 2000 en sus
respectivas regiones, y si los países por
encima de ese nivel mantienen sus tasas de
progreso más altas. En otras palabras, en
este escenario, cada país necesita
desempeñarse como un país que ha reducido
la pobreza de aprendizaje lo suficientemente
rápido como para ubicarlo entre el 20% de
los mejores desde 2000. A nivel global, esto
implica que la tasa de progreso en la
reducción la pobreza de aprendizaje tendrá
que acelerarse sustancialmente, casi
triplicándose de 0.6 a 1.6 puntos
porcentuales por año. Y en algunas regiones,
con altos niveles de pobreza de aprendizaje,
los países tendrían que reducir la pobreza de
aprendizaje en aproximadamente 2.5 puntos
porcentuales por año.
Este es un objetivo muy extenso, y también
es consistente con aspiraciones aún más
altas. Tenga en cuenta que especifica la
33
reducción "al menos a la mitad". Es crucial
para el Banco Mundial y los países con los
que trabaja aspirar a eliminar completa de la
pobreza de aprendizaje. Como el mayor
financiador externo de educación, el Banco
asume la responsabilidad de ayudar a los
países a reducir la pobreza de aprendizaje al
menos a la mitad para 2030. Pero las
políticas se definen e implementan a nivel
nacional o subnacional y, por lo tanto, son
compromisos políticos y financieros de los
países los que permitirán alcanzar ese
objetivo operativo antes de 2030 y avanzar
rápidamente para garantizar que todos los
niños puedan leer antes de los 10 años.
Si bien este es un objetivo global, para que
sucedan acciones concretas en las aulas del
mundo, cada país debe establecer su propio
camino, con el objetivo de eliminar
eventualmente la pobreza de aprendizaje.
Los objetivos pueden y deben ser
establecidos por los propios países, pero
deben estar respaldados por un nivel similar
de ambición. Como en el caso del objetivo
de pobreza global, este objetivo de pobreza
de aprendizaje global no dicta qué deben
hacer los países individuales. Las
simulaciones que apuntalan al objetivo
indican la magnitud de los cambios que son
necesarios, en relación con lo que hemos
visto hasta ahora en este siglo, se basan en
tasas de progreso históricas, utilizando los
datos bastante incompletos. Cada país
deberá considerar los muchos factores que
influyen en el progreso de su país, como el
crecimiento de los ingresos, los cambios de
políticas, los conflictos y la migración, y
decidir qué es factible, y luego establecer su
propio objetivo y estrategia. El progreso
global durante la próxima década
representará la suma de todos estos
esfuerzos impulsados por los países. La
conclusión es que para que el mundo esté
encaminado hacia la eliminación de la
pobreza de aprendizaje global en la próxima
generación, se necesitan mejoras dramáticas
en muchos países.
La reducción de la pobreza de aprendizaje es
parte de un proceso que fortalece la calidad
general de los sistemas educativos. Si bien el
objetivo de pobreza de aprendizaje se centra
en reducir la proporción de niños con un
rendimiento muy bajo en los países de
ingresos bajos y medios, para la mayoría de
estos países esto también impulsará una
mejora en su rendimiento promedio. Hay
pruebas sólidas de que para pasar de un
rendimiento bajo promedio a, al menos, un
nivel de rendimiento medio promedio, los
países deben reducir sustancialmente la
proporción de niños que tienen niveles muy
bajos de rendimiento. Se requieren políticas
para mejorar el aprendizaje entre las
escuelas y los alumnos de bajo rendimiento
(la cola de la distribución) para mejorar el
aprendizaje de manera equitativa y reducir la
desigualdad injusta.33
Las intervenciones centradas en la
alfabetización pueden acelerar el
progreso hacia el Objetivo de
Aprendizaje y aumentar la calidad de la
educación en general.
El Objetivo de Aprendizaje se conceptualiza
como una herramienta para guiar y acelerar
la mejora de la alfabetización y como un
catalizador para mejoras más amplias en la
calidad de la educación. Las acciones que
provocan la mejora para el logro del
objetivo son consistentes y contribuyen a
cada uno de los pilares de la mejora de la
calidad de la educación que se analizará en
la siguiente sección.
La política y las acciones deben basarse en
evidencia. Las acciones políticas para
mejorar la alfabetización deben estar
profundamente basadas en la evidencia de
cómo los niños aprenden a leer. Décadas de
investigación han arrojado luz sobre este
proceso. Las políticas y prácticas que se
34
ajustan a la evidencia producen resultados.
Leer bien es una habilidad muy compleja
que integra numerosas habilidades
secundarias, algunas de las cuales deben ser
aprendidas antes que otras. Las buenas
políticas de alfabetización se basan en un
conocimiento detallado de las acciones que
aumentan el dominio de sub-habilidades
específicas y son apropiadas en alcance y
secuencia. Prestan atención tanto a las
necesidades específicas del conocimiento
del lector, así como al orden en que se
adquieren mejor. Pueden comenzar
aumentando la conciencia general sobre las
palabras a través de habilidades de
alfabetización previa, como la rima y el
juego de palabras, antes de pasar a la
instrucción explícita al comenzar la escuela
formal. La lectura en los primeros grados
hace que los niños sepan explícitamente que
las palabras están formadas por sonidos y
que los símbolos (llamados letras en idiomas
alfabéticos) representan esos sonidos.
Luego, la instrucción muestra cómo las
letras y los sonidos van juntos, y ayuda a
construir vocabulario y la capacidad de
decodificar palabras escritas. La lectura de
primer grado imparte las habilidades que los
estudiantes necesitan para leer sin
problemas, con fluidez y con comprensión.
Busca lograr todo esto de manera que
motive a los niños y promueva el amor por
la lectura y el aprendizaje.
Los jóvenes estudiantes necesitan
habilidades específicas junto con un
compromiso positivo y motivación. Los
caminos hacia la lectura competente se
caracterizan por la interacción continua del
dominio de tareas específicas, el desarrollo
continuo de conocimientos y habilidades, y
la construcción y el mantenimiento de una
fuerte motivación entre los estudiantes. Las
principales tareas específicas a veces se
denominan "mecánica" de la lectura; se
relacionan principalmente con las
"habilidades para descifrar códigos"
necesarias para decodificar el lenguaje
escrito. El vocabulario, el conocimiento de
la sintaxis y la gramática, y el conocimiento
general de fondo son fundamentales para
comprender el significado del texto; a
diferencia de las habilidades de descifrado
de códigos, sin embargo, estas se desarrollan
continuamente. El compromiso, la
motivación y el disfrute impulsan a los
estudiantes a leer más, ayudándoles a
convertirse en lectores independientes cuyos
conocimientos y habilidades aumentan a
medida que leen textos cada vez más
complejos.
Los niños requieren instrucción explícita
para adquirir estas habilidades y desarrollar
o mantener la motivación; impartirla es la
tarea más importante de la educación
primaria. El paquete de políticas del Banco
Mundial para ayudar a los niños a aprender a
leer consta de cuatro componentes que
enfocan y facilitan lo que los países deben
hacer. Estos son: (1) Garantizar el
compromiso político y técnico con
objetivos, recursos y medidas claras para la
alfabetización; (2) asegurar una enseñanza
efectiva para la alfabetización; (3) garantizar
el acceso oportuno a más y mejores textos
apropiados para la edad y las habilidades; y
(4) primero enseñar a los niños en el idioma
que hablan y entienden.
Componente 1: Garantizar el
compromiso político y técnico con
objetivos, recursos y medidas claras para
la alfabetización.
El camino hacia el éxito comienza con un
compromiso con el objetivo de que todos los
niños aprendan a leer en la escuela primaria.
Los sistemas educativos con alta pobreza de
aprendizaje están fallando en la tarea
fundamental de asegurar las habilidades
fundamentales de los estudiantes. Cambiar
la trayectoria de aprendizaje en estos
sistemas requiere un compromiso con las
metas, los recursos y las medidas que
35
aseguran que todos los estudiantes se
conviertan en lectores competentes en los
primeros grados.
Los objetivos, los recursos y las medidas
comprenden un camino que guía la política
y la acción. Las autoridades educativas
nacionales tienen el mandato y la
responsabilidad de crear sistemas escolares
efectivos donde las políticas y prácticas
conduzcan al aprendizaje de todos los
estudiantes. En muchos casos, una visión de
aprendizaje exitosa orienta la elección de
políticas, acciones e hitos que aseguran que
la visión se convierta en realidad. Esto suena
obvio, pero desafortunadamente no es el
caso en muchos sistemas, donde no hay un
camino claro para el aprendizaje. Los
sistemas que funcionan bien conectan el
objetivo final de la lectura con los recursos
para lograrlo y las medidas que verifican el
éxito. Es decir, definen objetivos nacionales,
relacionan las intervenciones con esos
objetivos y miden el progreso del estudiante
y del sistema de manera continua.
Las metas de alfabetización reconocen la
urgencia de que todos los estudiantes
aprendan a leer para que puedan comenzar a
"leer para aprender" al final de los primeros
grados. El Objetivo de Aprendizaje en para
la comprensión lectora a la edad de 10 años
es consistente con la culminación de una
instrucción de alfabetización exitosa y el
aprendizaje desde el comienzo de la escuela
hasta, aproximadamente, el final del tercer
grado de la escuela primaria. Las metas para
el preprimario se centrarán en el lenguaje y
la conciencia impresa, promoviendo el
aprendizaje basado en el juego que prepara a
los niños para tener éxito cuando comience
la instrucción formal en la escuela primaria.
Los objetivos detallados en los primeros
años de primaria también rastrean la
secuencia de habilidades secundarias que los
estudiantes necesitan para convertirse en
buenos lectores: conocimiento de que las
palabras están formadas por sonidos,
conocimiento de letras y sonidos, un fuerte
reconocimiento y conocimiento de palabras
de vocabulario básico, y la capacidad de leer
con creciente eficacia y entendimiento. Las
metas se vuelven más variadas y complejas
para cada grado sucesivo, culminando en la
producción de graduados que tienen las
habilidades de lectura, vocabularios y un
dominio amplio y profundo de los
conocimientos básicos que necesitan para
construir su capital humano y alcanzar su
máximo potencial.
Evaluar el desempeño. Es posible que
algunos sistemas educativos no se hayan
comprometido por completo a mejorar la
alfabetización porque carecen de buenas
formas de medir el desempeño actual. Las
autoridades educativas pueden no saber cuán
pocos estudiantes se están convirtiendo en
lectores competentes o pueden creer que los
estudiantes están recuperando el terreno
perdido después de los primeros grados. O
sus sistemas pueden fallar al medir los pasos
en el camino hacia la alfabetización, y no
mostrar dónde y qué tipos de acciones se
necesitan para mejorar. Es esencial que los
sistemas de evaluación tengan formas bien
definidas de informar la instrucción futura
basada en los resultados de la evaluación.
Estos sistemas requieren un diseño,
implementación, documentación y difusión
de resultados adecuados. También se debe
prestar atención para garantizar que los
resultados de la evaluación sean
comparables dentro del país a lo largo del
tiempo, permitiendo una medición
consistente del progreso del país. Las metas
nacionales deben establecerse con una
comprensión de cómo están los estudiantes
actualmente, y los sistemas deben usar los
datos como una base para desarrollar metas
alcanzables, intervenciones e indicadores de
progreso.
36
Las medidas deben comenzar temprano y
apuntar a hitos sumativos clave. "Medir
temprano" implica dos significados
importantes: al principio del proceso de
establecimiento de políticas y al principio de
la carrera escolar del estudiante. Como se
mencionó anteriormente, los encargados de
las políticas pueden formular mejores
políticas y acciones desde una posición de
conocimiento sobre el desempeño actual de
los estudiantes. Esta puede ser una medida
única del dominio de la lectura al final de
los primeros grados, o información más
granular de múltiples puntos en el camino de
la educación. La evaluación temprana
también debe considerarse en lo que
respecta al progreso individual de cada
estudiante. La información sobre las
destrezas previas a la alfabetización, como
el conocimiento del lenguaje y las letras,
conduce a mejoras para impartir las
habilidades que preparan a los estudiantes
para el éxito en la escuela primaria. La
primera prueba de comprensión de lectura
"basada en papel", que generalmente se
administra cuando los niños tienen alrededor
de 10 años, debe verse como un primer
indicador crucial del éxito y la culminación
de los esfuerzos para que los niños dominen
todas las habilidades secundarias de la
lectura temprana.
Los resultados de evaluaciones de lectura
pueden movilizar coaliciones dentro de los
países y facilitar la reforma educativa
nacional. Cuando Perú ocupó el último lugar
en la ronda 2012 de PISA, el bajo
rendimiento de sus estudiantes en lectura y
matemáticas fue noticia en todo el país. Los
reformadores en el gobierno utilizaron esta
información para movilizar el apoyo público
para una variedad de reformas, incluida la
inversión en educación y la mejora de las
carreras y el desarrollo profesional de los
docentes.34 También condujo al desarrollo
de la capacidad de medición que fortaleció
el sistema educativo general. Para 2015, los
resultados de PISA mostraron mejoras
sustanciales en la comprensión lectora de los
estudiantes de secundaria peruanos y una
reducción en el número de estudiantes que
no alcanzaron el nivel mínimo de
competencia.35
Los proyectos para mejorar la alfabetización
temprana deben alinearse y basarse en los
objetivos y planes de estudio nacionales con
un alcance y secuencia apropiados. El
Programa de preparación para la lectura
(RRP) de la RDP Lao es un buen ejemplo.
Aborda el vocabulario, la conciencia
impresa, los sonidos y la conciencia
fonológica, las narraciones y la
comprensión, y la escritura. Cada tema está
vinculado a objetivos de aprendizaje
específicos abordados durante el año
académico. El RRP presenta dos sesiones de
lectura compartida dirigidas por maestros
cada semana, en las cuales los maestros
añaden diálogos con los niños y ayudan a los
niños a construir la capacidad de discutir
una palabra interesante o volver a contar una
historia después de leerla. El RRP se alinea
bien con los currículos existentes al enfatizar
las rutinas de lectura compartida, sin
embargo, proporciona una estructura
adicional a estas rutinas para garantizar que
el desarrollo de las habilidades clave de
preparación de los niños esté explícitamente
dirigido.
Componente 2: Asegurar una enseñanza
efectiva para la alfabetización
Los maestros en muchos países no están
proporcionando los tipos, secuencias y/o
cantidades de instrucción que los estudiantes
necesitan para aprender a leer. La evidencia
muestra que cuando a los estudiantes se les
enseña de la manera correcta (contenido,
secuencia y cantidad de instrucción), casi
todos aprenden a leer.36
Sin embargo,
muchos maestros en países de bajos ingresos
carecen de las habilidades que necesitan
para proporcionar una instrucción efectiva,
37
en general, y para leer en particular. Esto es
cierto para el conocimiento del contenido de
la asignatura y la pedagogía. Por ejemplo, en
África subsahariana, las encuestas de
indicadores de prestación de servicios del
Banco Mundial en seis países muestran que
el 84% de los docentes de cuarto grado no
han alcanzado el nivel mínimo de
competencia. En la PDR Lao, solo el 2.4%
de los maestros obtuvieron un 80% o más en
una prueba de lenguaje y matemáticas Lao,
y el puntaje promedio en una prueba de
pedagogía fue del 52%.37
Como se indicó,
los maestros necesitan apoyo para adquirir el
conocimiento y las habilidades requeridas
para una enseñanza efectiva de la lectura.
Las intervenciones exitosas de lectura en los
primeros grados hacen bien dos cosas: en
primer lugar, presentan materiales de lectura
y guías para maestros con orientación "paso
a paso" sobre qué enseñar y cómo enseñar.
En muchos entornos, los libros que tienen
una "pedagogía eficaz y estructurada"
ayudan mucho a los estudiantes a aprender.
De hecho, estos libros son planes de
lecciones para maestros que pueden usarse
de forma voluntaria; simplifican la tarea de
proporcionar instrucción al permitir que los
maestros se centren en cómo enseñar en
lugar de en qué enseñar. Eliminan la
necesidad de que los maestros diseñen
planes por su cuenta, aunque se debe alentar
a los maestros a buscar continuamente
formas creativas de entregar conceptos e
ideas. Las pedagogías y las guías para
maestros están diseñadas por expertos en
pedagogía de lectura, e incorporan los
hallazgos de la ciencia de cómo los niños
aprenden a leer. Prestan atención a organizar
la instrucción en torno al contenido, el
alcance y la secuencia de tareas y
habilidades que los niños necesitan para
convertirse en buenos lectores. Países como
China y Vietnam tienen historias de
proporcionar pautas claras para maestros y
libros de texto enfocados con secuencias
claras de contenido. Este enfoque se acredita
con ayudar a estos dos países a obtener
puntajes PISA significativamente superiores
a los puntajes pronosticados por nivel de
ingresos.38
A medida que los sistemas
educativos mejoran y los maestros aumentan
en preparación y experiencia, la necesidad
de lecciones altamente estructuradas
disminuye y los planes de lecciones se
convierten en una herramienta sobre la cual
los maestros pueden construir, de acuerdo
con su conocimiento y capacidad.
En segundo lugar, las intervenciones
exitosas proporcionan un nuevo tipo de
"capacitación" o desarrollo profesional
docente (DP) que enfatiza fuertemente la
práctica de habilidades específicas en el
aula. Este DP "basado en la práctica" admite
la "fidelidad de la lección", la capacidad de
los maestros para implementar el plan
pedagógico que se les da (por ejemplo,
planes de lecciones con una pedagogía
eficaz y estructurada), y ofrece una guía
detallada para ayudar a los maestros en
entornos de baja capacidad. El Enfoque de
política educativa del Banco Mundial
recomienda este tipo de capacitación
docente, destacando la necesidad de hacerlo
continuo y, cuando sea posible, "in situ".39 A
través de su nueva iniciativa, Coach, el
Banco Mundial tiene como objetivo apoyar
a los maestros en el contenido y la entrega
de sus lecciones y capacitar a los líderes
escolares para que brinden coaching
continuo. Este enfoque de la capacitación
práctica en el aula ayuda a los maestros a
aplicar lo que aprenden en sus aulas de
inmediato. Esto, a su vez, permite la
consolidación de las habilidades practicadas,
ya que los maestros observan cómo los
estudiantes responden a esta instrucción más
enfocada. El apoyo continuo a los maestros
en este proceso es esencial. Los modelos de
coaching, tutoría y "comunidades de
práctica" brindan a los maestros acceso a
expertos y/o colegas de alto nivel que
38
ayudan a mantener el enfoque en mejorar las
prácticas de enseñanza en el aula. El
desarrollo profesional práctico y enfocado y
el seguimiento continuo a través del
coaching y el apoyo son elementos
indispensables para la mejora.
El apoyo de los maestros en clase se puede
ampliar mediante el uso de coaching virtual
para proporcionar orientación oportuna para
estrategias de instrucción de lectura. Por
ejemplo, un estudio de una intervención
integral en las escuelas públicas de
Sudáfrica descubrió que la tecnología
integrada de bajo costo, diseñada localmente
puede ser una alternativa rentable al
coaching in situ. En particular, la
combinación de planes de lecciones basados
en Tablets (precargadas con videos de
demostración) y coaching electrónico fue
tan efectiva como los planes de lecciones en
papel y un coach de lectura.40
El cambio de comportamiento de los
maestros en las aulas requiere la aceptación
del maestro y directivos. Los planes de
lecciones mejorados deben ser impartidos
por maestros capaces y motivados. Si los
planes de lecciones estructuradas no se usan
en el aula, o los maestros no cambian su
comportamiento después del entrenamiento,
los diseños técnicos perfeccionados no
servirán de nada. Por lo tanto, es crucial
asegurarse de que los profesores y directivos
se apropien las reformas para mejorar la
alfabetización. Para generar esa apropiación,
se debe proporcionar información clara
sobre lo que se espera, apoyo y
responsabilidad apropiados para cumplir con
estas expectativas, e intervenciones para
apoyar a las escuelas con dificultades. Los
maestros se convierten en aliados si estos
cambios facilitan su trabajo y si pueden
observar un impacto en la mejora de los
niveles de lectura de los niños.41
Las intervenciones centradas en el aula
necesitan sistemas de apoyo. Para mantener
estas acciones enfocadas en el aula que
ayudan a todos los niños a leer, los sistemas
necesitan un manejo justo y efectivo de las
carreras de los maestros y líderes escolares,
así como responsabilidades claras y
definiciones de roles y responsabilidades en
todo el sistema educativo.
El dominio de las habilidades de lectura
requiere enseñanza en el nivel correcto.
"Enseñar en el nivel correcto" es una frase
que se ha convertido en una forma abreviada
para garantizar que cada alumno reciba la
tarea que necesita dominar en su progreso de
aprendizaje. Significa, por ejemplo, que los
estudiantes que luchan con los sonidos de
las letras continúan trabajando en los
sonidos de las letras hasta que lo dominen y
puedan pasar a la lectura de palabras. La
enseñanza en el nivel correcto (EaNC) a
menudo se asocia con un enfoque
pedagógico que la ONG Pratham ha
utilizado en toda la India. Este enfoque ha
llegado a más de 50 millones de estudiantes
hasta la fecha en India, Ghana y Zambia. Un
conjunto de seis evaluaciones aleatorias
durante la última década ha demostrado que
enfocar la enseñanza al nivel del estudiante
mejora los resultados de aprendizaje en
lectura y matemáticas en una variedad de
contextos.42
EaNC puede tener el mayor
impacto en entornos caracterizados por
clases grandes, poca capacidad del maestro,
ausentismo frecuente de maestros y
estudiantes, o presiones para que la
instrucción avance antes de que los
estudiantes dominen una habilidad
secundaria en la secuencia de aprendizaje.
Estas presiones pueden resultar de los
mandatos para cubrir todo el plan de
estudios en un año escolar determinado,
incluso cuando se ha demostrado que el plan
de estudios es demasiado ambicioso para la
mayoría de los estudiantes y maestros.43
39
Los maestros son el recurso clave para
mantener a los estudiantes en el camino del
aprendizaje, y "enseñar en el nivel correcto"
significa múltiples opciones para evaluar y
reaccionar para asegurarse de que esto
suceda. Estos incluyen campamentos de
lectura para niños en los que los voluntarios
enseñan durante el verano o fuera de la
escuela (India); enseñanza correctiva
realizada por maestros del gobierno y
provisión de materiales de aprendizaje
especiales (India); agrupar estudiantes por
habilidad en lugar de por edad (Kenia); y
adaptar la educación de recuperación en una
o dos horas de un día escolar regular/por
contrato (India).44 Ya sea a través del trabajo
en grupo, o la evaluación a nivel de los
alumnos, la lectura en el hogar o las clases
complementarias impartidas por voluntarios,
todos los esfuerzos deben estar dirigidos
hacia el alumno, hacia el próximo desafío en
el camino del aprendizaje.
El software de aprendizaje adaptativo se
puede utilizar de manera efectiva para
adaptar los materiales de lectura al nivel de
competencia de los alumnos individuales.
Por ejemplo, los centros Mindspark en India
utilizaron un software de aprendizaje
adaptativo que personalizaba el contenido en
función del nivel de competencia y la tasa de
progreso de cada estudiante. Cuando los
estudiantes asistieron a estos centros
después de la escuela por un período de
cuatro meses y medio, lograron mejoras
40
dramáticas en los resultados de lectura,
doblando su tasa de progreso.
Muchos países están adoptando un enfoque
holístico para proporcionar planes de
lecciones estructurados como una
herramienta para mejorar los resultados. En
Polonia, los libros de texto de alfabetización
temprana están acompañados por un rico
marco de enseñanza en forma de un
currículo, guías de enseñanza (con
escenarios de clase), materiales propuestos
para cada lección y adaptaciones sugeridas
para niños con necesidades educativas
especiales.45
En Liberia, el exitoso programa
EGRA Plus combinó lecciones estructuradas
para maestros con observación y
comentarios de coaches de alfabetización.
Esto era parte de un enfoque general que
incluía medidas basadas en el currículo
(CBM) para rastrear cuidadosamente el
progreso de los estudiantes. Estos CBM
incluyen evaluaciones tanto orales como
escritas que reemplazan las antiguas pruebas
con solo lápiz en papel. Al final de este
programa, los puntajes de lectura habían
aumentado un impresionante 0.82
desviaciones estándar.46
Componente 3: Garantizar el acceso
oportuno a más y mejores textos que sean
apropiados para la edad y las habilidades.
La disponibilidad de materiales de lectura de
calidad y apropiados para la edad es un
predictor significativo de una sólida
alfabetización temprana. Los niños que
carecen de acceso a libros o exposición a
materiales impresos o digitales y escritos
están, en general, en desventaja cuando
intentan aprender a leer. La ―pobreza de
imprenta‖ tiene enormes consecuencias en el
rendimiento: datos de los Estados Unidos
muestran que los estudiantes que obtienen
un puntaje en el percentil 98 de las pruebas
pueden leer 4,7 millones de palabras al año,
lo que equivale a 67 minutos al día; los que
califiquen en el percentil 10 solo pueden leer
51,000 palabras por año, o 1 minuto al día.47
Para lograr fluidez, los estudiantes deben
estar expuestos a textos apropiados y tener
tiempo suficiente para practicar la lectura.48
Organizaciones asociadas como la UNESCO
y USAID han enfatizado la importancia del
acceso oportuno a los materiales de lectura
para mejorar el aprendizaje.49
La evidencia
confirma la importancia de que cada niño
tenga un libro propio durante la instrucción,
pero en realidad los estudiantes a menudo
tienen que compartir un libro con varios
otros compañeros de clase. Estos libros son
especialmente efectivos si están en un
idioma que el niño habla en casa y
comprende mejor (ver Componente 4).50
Sin embargo, los libros por sí solos no son
suficientes. Es la combinación de libros de
alta calidad, distribuidos en una proporción
de 1:1 para niños, y apoyados por maestros
efectivos y pautas pedagógicas claras lo que
obtiene un mayor impacto.51
Un ensayo de
control aleatorizado de la Iniciativa Primaria
de Matemáticas y Lectura de Kenia
(PRIMR) indicó que la combinación de
lecciones estructuradas, DP y entrenamiento,
más un libro para cada niño, fue más del
doble de efectivo que tener solo dos de estas
tres entradas clave.52
En Mongolia, la
mejora en la provisión de libros
proporcionados de forma aislada condujo a
una mejora de la desviación estándar de 0.21
en los resultados de los estudiantes. La
formación del profesorado, proporcionada
de forma aislada, no tuvo un efecto
estadísticamente significativo en los
resultados de los estudiantes. Sin embargo,
la combinación de los libros y la
capacitación de los docentes dio lugar a
impactos mayores que la suma de los
impactos de las dos intervenciones por sí
solas, mejorando los resultados de los
estudiantes en 0,35 desviaciones estándar.53
Estos resultados apuntan a una implicación
crítica de política donde los insumos son
complementarios, las inversiones en
41
educación pueden ofrecer un resultado
mucho más alto en combinación; mucho
mayor que el efecto aditivo de las
intervenciones aplicadas de forma aislada.
Los textos y la práctica de lectura en el
hogar complementan lo que los niños
reciben en la escuela. Las habilidades de
lectura no se desarrollan exclusivamente a
través de la instrucción escolar. Si bien la
enseñanza formal de alta calidad en la
escuela primaria es imprescindible, las
actividades de lectura en el hogar y el pre-
alfabetismo en la educación de la infancia
temprana también son esenciales. La
evidencia confirma la importancia de un
entorno familiar propicio para los resultados
de alfabetización. Un estudio de Uganda
encontró que un factor importante que
influyó en los resultados del aprendizaje en
alfabetización temprana fue tener materiales
de lectura en el hogar.54
Un estudio más
exhaustivo de Filipinas, Uganda, Malí y
Etiopía descubrió que el entorno de
aprendizaje en el hogar era un predictor de
alfabetización en todos los contextos, siendo
el componente más crítico del entorno del
hogar el acceso al material impreso.55
En países de ingresos bajos y medios, los
materiales de lectura complementarios de
alta calidad y apropiados para la edad
pueden ser escasos o incluso ausentes. Un
cuarto de los estudiantes de Malawi carece
de acceso a los materiales de enseñanza y
aprendizaje que apoyan la alfabetización.
Incluso cuando los textos están presentes,
pueden estar desactualizados, no tener
relevancia contextual, no ser interesantes o
no estar alineados con los requisitos de una
pedagogía efectiva. La Alianza Mundial del
Libro ha creado conciencia sobre el alcance
y las causas del problema. En Malawi, por
ejemplo, los idiomas Tumbuka y Yao tienen
aproximadamente 2.2 millones de hablantes
nativos, pero hay menos de 20 títulos de
libros disponibles en cualquiera de los
idiomas.56
El problema tiene dimensiones a corto y
largo plazo. Desde una perspectiva, el
problema es que los libros existentes no
están llegando a las aulas ni a las manos de
los niños. Las soluciones implican comprar
y distribuir libros, no crear más o mejores.
Entregar a cada niño una copia del libro de
texto de lectura principal para cada grado
constituiría un importante paso adelante. Sin
embargo, construir lectores requiere más que
solo el libro de texto principal del aula. Los
niños necesitan acceder a grandes cantidades
de libros y textos sobre diversos temas en
varios niveles de dificultad. Lograr "un libro
por estudiante" debería ser un hito interino
en el camino para hacer que muchos libros
al alcance de los niños.
La falta de materiales de lectura apropiados
para el nivel de los niños se debe a
problemas interrelacionados. Un problema
es la falta de autores y editores calificados
que trabajen en el idioma local. Otro es el
uso insuficiente o inapropiado de los
sistemas de adquisición y distribución de
libros, lo que aumenta los costos de
provisión. En Guinea, Níger y Chad, más del
50% de los libros impresos se pierden en el
almacenamiento, el transporte y la
distribución debido a la falta de supervisión,
responsabilidad y planificación.57
Para garantizar el acceso a más y mejores
textos apropiados para la edad que sean
accesibles para todos, las políticas para
promover la lectura deben intervenir en cada
nivel de la cadena de libros.58 Esto requerirá:
(i) desarrollo del libro/título, con atención a
la autoría, ilustración, relevancia cultural del
contenido del libro y capacidades de
publicación; (ii) acceso/disponibilidad de
libros para uso por parte de los niños,
incluidos los acuerdos de licencia que
permiten un uso más amplio, formatos que
permiten la adaptación y plataformas que
42
comparten títulos existentes; (iii)
coordinación de los sistemas de adquisición
involucrados en la compra de libros y libros
de texto para mejorar la eficiencia; (iv)
cadenas de suministro y distribución
mejoradas para garantizar que los textos,
una vez desarrollados, se entreguen desde el
sitio de producción a los estudiantes que son
los usuarios finales previstos; y (v) uso
efectivo de textos para la instrucción de
lectura y práctica tanto dentro como fuera
del aula.
El acceso universal a los libros de texto se
correlaciona con una exitosa alfabetización
en Vietnam. Donde tanto la disponibilidad
de texto como las habilidades de lectura de
los primeros grados se han medido, a
menudo están estrechamente relacionadas.
En Vietnam, por ejemplo, la iniciativa
Young Lives midió cuidadosamente una
serie de factores relacionados con la escuela
entre un grupo de niños de hogares socio-
económicamente bajos. Las mediciones
incluyeron tanto la disponibilidad de libros
de texto como el progreso de los estudiantes
en lectura. El informe de Young Lives 2013
encontró que el 97% de los estudiantes en
Vietnam poseen un libro de texto
vietnamita. Incluso entre el subgrupo más
pobre de estudiantes59
en la provincia más
pobre de Vietnam, el 97% informó tener un
libro de texto vietnamita y el 95% informó
tener un libro de texto de matemáticas.60
Vietnam ha alcanzado altos niveles de
participación en educación básica en los
últimos años y ha emprendido importantes
reformas destinadas a mejorar el acceso a la
escuela, la calidad y la equidad. Los
resultados de PISA 2015 mostraron que el
estudiante vietnamita promedio tiene el
mismo nivel de logro que el estudiante
promedio de la OCDE.61
Las campañas nacionales han generado
innovaciones para mejorar la eficiencia en la
publicación y entrega de libros. En la última
década, Ruanda ha hecho de la provisión de
libros una prioridad a través de la reforma de
los materiales de enseñanza y aprendizaje.
Una campaña nacional organizada por el
Ministerio de Educación llamada "Ruanda
lee" tenía como objetivo desarrollar una
cultura de lectura en Ruanda. Las iniciativas
posteriores han movilizado un compromiso
con la alfabetización y han brindado un
apoyo esencial a los editores y autores
locales y, también, a los maestros.
Los textos digitales y los lectores
electrónicos pueden complementar el uso de
los libros de texto. El trabajo de la ONG
Worldreader en Ghana, Kenia e India ha
demostrado que es posible poner a
disposición materiales de lectura digital en
teléfonos y otros dispositivos móviles de
manera que sean accesibles para lectores
jóvenes y rentables a escala.62
Aplicaciones
de alfabetización como Bolo y Feed The
Monster utilizan mecanismos basados en
juegos para aumentar la participación de
lectores emergentes con materiales de
lectura. Además, se pueden crear materiales
electrónicos para incluir apoyo para
estudiantes con necesidades educativas
especiales, por ejemplo, mediante textos
más grandes, audio y funciones de
seguimiento de palabras.63
Componente 4: Primero enseñar a los
niños en el idioma que hablan y
entienden.
Los niños adquieren competencia en lectura
si primero se les enseña en el idioma del
hogar. Los estudiantes a los que se les
enseña a leer en un idioma que no hablan en
casa tienen grandes dificultades para
aprender.64
Muchos se frustran y se
desvinculan, y tienen más probabilidades de
abandonar la escuela antes de tiempo y con
menos capital de conocimiento.65
En
contraste, la investigación ha demostrado
que los estudiantes en los primeros grados
que se enseñan en su idioma materno logran
43
una mayor comprensión lectora.66 De hecho,
la investigación en África Subsahariana ha
indicado que aprender a leer en el idioma
materno puede ayudar a los estudiantes a
adquirir una mayor habilidad en su segundo
idioma en los años posteriores: la práctica de
decodificar en un idioma que hablan se
puede aplicar cuando intentan aprender en
un segundo idioma.67 Los efectos parecen
persistir durante toda la vida, con mayores
ingresos promedio para los estudiantes que
comenzaron su educación en el idioma del
hogar.68
El uso del idioma del hogar para
instruir a los estudiantes durante los
primeros años de la escuela es un factor
importante para establecer no solo la
competencia en lectura, sino también para
proporcionar la base para estudiar temas más
complejos. De hecho, el idioma del hogar
debe usarse en todo el plan de estudios, no
solo en la lectura. Los datos del Estudio
Internacional de Tendencias en Matemáticas
y Ciencias (TIMSS) han demostrado que,
con pocas excepciones, en países con
grandes proporciones de estudiantes con
hogares donde el idioma de instrucción no
es el idioma que se habla en el hogar, el
rendimiento en matemáticas es menor. A
nivel internacional, los estudiantes de 4to
grado que no habían sido enseñados en su
idioma materno tenían puntajes promedio 28
puntos más bajos en TIMSS 2011 que los
estudiantes de 4to grado que habían sido
enseñados en su idioma materno (477 versus
501).69
Para implementar la enseñanza del idioma
materno de manera efectiva, los sistemas
deben capacitar a sus maestros en los
idiomas del hogar de los estudiantes y
proporcionar materiales pedagógicos y de
lectura adecuados. Los países adoptan una
variedad de políticas que incorporan la
enseñanza del idioma del hogar en formas
adaptadas a sus propias necesidades y
prioridades. Pueden diferir en la duración de
la instrucción del idioma materno y si se
introducen segundos idiomas. Sin embargo,
en todos los casos, la planificación y el
presupuesto educativo nacional y local son
necesarios para incorporar de manera
efectiva los idiomas del hogar en el
funcionamiento general del sistema
educativo.70
Los maestros deben estar
capacitados para enseñar en el idioma local
y poder utilizar los materiales de manera
específica. La enseñanza de cómo leer en el
primer y segundo idioma también debe
coordinarse. Específicamente, hay un gran
valor en aprovechar las similitudes entre
cómo se escriben los idiomas al comenzar a
enseñar a leer en el segundo idioma.
Ecuador y Malí son dos ejemplos de países
que han introducido programas de
capacitación específicos en educación
bilingüe.71
Las nuevas tecnologías también
pueden facilitar el desarrollo y la difusión de
bajo costo de los títulos de lenguas
maternas, ofrecer contenido adaptado a las
necesidades e intereses de los estudiantes
individuales y aumentar la palabra impresa
con funciones multisensoriales, como
reproducción de audio y seguimiento de
palabras.
El Programa de Preparación y Aprendizaje
para la Edad Temprana del Pacífico
(PEARL) está mostrando un impacto
significativo en el aumento de la preparación
escolar y la alfabetización temprana en
Tonga. El programa estableció grupos de
juego para niños de 0 a 5 años; ofreció
lecciones estructuradas enfocadas en lectura
de primer grado; proporcionó capacitación y
entrenamiento en el idioma materno para
maestros en los grados 1 y 2; y ayudó a los
gobiernos a diseñar, implementar y evaluar
intervenciones. Las intervenciones de
lectura de condujeron a un aumento en el
porcentaje de estudiantes capaces de leer
con comprensión en 11 puntos porcentuales
(del 18% de lectura con comprensión en el
2do grado al 29%).72 Otro programa exitoso
que apoya la enseñanza del idioma materno
44
es el proyecto READ de Gambia. A los
niños se les enseñó en uno de los siete
idiomas nativos, y los maestros recibieron
capacitación y se les proporcionaron
lecciones estructuradas. Además, los niños
fueron evaluados regularmente por maestros
y padres a través de cuadros de evaluación.
Una evaluación del programa encontró que
los niños bajo el programa de idioma del
hogar leen con mayor fluidez en inglés en
los grados 1 a 3 en comparación con los
niños en otros programas.
Las decisiones sobre las políticas de
lenguaje de instrucción equilibran
importantes consideraciones técnicas y
políticas. Un país con muchas minorías
lingüísticas necesita materiales de
aprendizaje y enseñanza para cada idioma.
Consideraciones políticas y económicas
importantes pueden impulsar el deseo de que
todos los niños sean competentes en un solo
idioma nacional. Los padres pueden percibir
la instrucción en un idioma ampliamente
hablado como inglés o francés como clave
para el futuro económico de los niños.
Ninguna política de idioma único se ajusta a
todas las circunstancias. Sin embargo, a
medida que se toman decisiones, es
importante tener en cuenta la evidencia
sólida que favorece enseñar a los niños a
leer en el idioma de su hogar. Las buenas
políticas lingüísticas que priorizan la
enseñanza del idioma materno pueden
arrojar resultados positivos al tiempo que
ayudan a preservar las tradiciones y los
recursos culturales. Si son bien
implementadas, pueden promover mejores
habilidades tanto en el idioma del hogar
como en el segundo idioma a largo plazo.
Níger equilibró la diversidad en los idiomas
de instrucción y las consideraciones de las
economías de escala. Seis idiomas
nacionales, más el francés, se utilizan como
idiomas de instrucción en Níger. Estos seis
idiomas fueron elegidos entre todos los
idiomas nacionales reconocidos porque
habían desarrollado ortografías y
diccionarios que podrían usarse en la
instrucción formal. Los seis idiomas
utilizados como idiomas de instrucción en
Níger cubrieron el 97,8% de la población.
Níger también tiene una política para la
transición de la instrucción exclusiva en el
idioma materno a la instrucción bilingüe
junto al francés. Según estas políticas, la
escolarización cambia gradualmente del
95% de la enseñanza en el idioma materno
en el 1er grado, al 20% 6to grado. En 4to
grado, tanto el idioma materno como el
francés se usan en clase, cada uno la mitad
del tiempo.73
Adaptación de los paquetes de políticas de
alfabetización para las diversas
condiciones del país
Las condiciones que favorecen la
alfabetización varían considerablemente
entre países y dentro de ellos. Las políticas y
prácticas deben adaptarse adecuadamente a
estas variaciones. La dificultad de lograr que
todos los niños lean a los 10 años depende
de varios factores. Quizás los factores más
críticos son la capacidad institucional del
sistema educativo nacional, la disponibilidad
de la cantidad de textos y libros, y la
naturaleza del idioma(s) para ser aprendido.
Dependiendo del contexto del país a lo largo
de estas dimensiones, las diferentes políticas
son implementables y apropiadas. A medida
que un país se desarrolla, el contexto
cambia, permitiendo que se implementen
diferentes políticas.
Capacidad institucional. Un factor
crítico para el éxito es qué tan bien
funcionan todas las partes de un
sistema educativo para brindar una
experiencia de clase de alta calidad.
En el extremo favorable del espectro,
profesores calificados están
presentes de manera rutinaria en
45
aulas de clases equipadas para el
aprendizaje. Actúan de manera que
demuestran que toman el mandato de
que todos los estudiantes aprendan
en serio. Han sido seleccionados en
función de sus calificaciones, y han
sido apoyados y entrenados por
líderes escolares y coaches
pedagógicos. En estos contextos, la
instrucción técnicamente sólida se
entrega de manera rutinaria a todos
los estudiantes, y la enseñanza se
ajusta para satisfacer las necesidades
individuales de los estudiantes, en
muchos casos con el uso de
tecnología para apoyar el proceso.
En el otro extremo del espectro, en
otros sistemas, los maestros pueden
carecer de capacidad, incluso
podrían haber sido contratados por
razones políticas, el absentismo
puede ser alto y las actividades
pueden no ser monitoreadas
adecuadamente. A menudo faltan
entradas en estas configuraciones; el
tamaño de las clases es
excepcionalmente grande; y el
desarrollo profesional, el
entrenamiento y el apoyo a los
maestros son escasos e ineficaces.
Las habilidades básicas para la
alfabetización que los niños pueden
aprender en unas pocas docenas de
horas en entornos de alta capacidad
institucional (como los nombres de
todas las letras en el alfabeto) pueden
tomar varias veces más para
adquirirse en entornos de baja
capacidad, o puede que nunca sean
completamente aprendidos. La falta
de capacidad institucional puede
manifestarse de muchas maneras,
desde políticas que no se
implementan adecuadamente, hasta
actores no alineados para el
aprendizaje y recursos de aprendizaje
que no se distribuyen
adecuadamente. Los recursos pueden
estar disponibles, pero ser utilizados
de manera ineficiente.
Simplicidad y transparencia del
lenguaje. La dificultad de aprender a
leer en un país determinado depende
de cuántos idiomas se hablan, cuánto
tienen en común y qué tan difíciles
son de aprender. Todos los sistemas
de escritura representan sonidos e
ideas con símbolos, pero la forma en
que estos se asignan al lenguaje oral
varía mucho en simplicidad y
regularidad. Como resultado, a los
niños les resulta más fácil aprender a
leer en algunos idiomas que en otros.
Se dice que los sistemas de escritura
donde los símbolos se asignan
directamente y simplemente a los
sonidos, tienen ortografías
"superficiales" o "transparentes";
aquellos con mapeo indirecto y
muchas excepciones se dice que
tienen ortografías "profundas".74 La
investigación en 13 idiomas
europeos descubrió que aprender a
leer en inglés (cuya ortografía
"profunda" tiene muchas
excepciones a sus reglas de
ortografía) necesitaba en promedio
dos o tres veces más instrucción que
aprender en idiomas como el español
o el italiano.75
El español y el
italiano tienen ortografías muy
regulares o "superficiales": las
correspondencias entre letras y
sonidos son a menudo uno a uno, y
hay pocas excepciones para
aprender). El número de idiomas
hablados a nivel nacional también es
importante, al igual que la
comunidad entre idiomas en forma
oral y escrita. El tamaño y la
naturaleza del trabajo de alfabetizar a
46
todos dependerán de muchos factores
relacionados con el idioma. Sin
embargo, la investigación muestra
que, si bien los idiomas difíciles
requieren más tiempo para aprender,
la gran mayoría de los niños pueden
aprender a leer si se dan las
condiciones adecuadas y se
implementan las políticas correctas,
independientemente del idioma que
se esté aprendiendo.
Texto y disponibilidad de libros. Las
habilidades de los niños como
lectores varían con la cantidad que
leen, que a su vez varía con sus
oportunidades de leer. Los entornos
donde los textos y los libros son
ubicuos estimulan la lectura y
brindan mayores oportunidades para
que los niños practiquen las
habilidades que están aprendiendo en
la escuela. En Camboya, donde un
informe reciente de PISA para el
Desarrollo (PISA-D) mostró que
aproximadamente el 50% de los
estudiantes tienen que compartir un
libro de texto en la escuela, el
rendimiento en lectura fue inferior al
promedio de PISA-D.76
La
disponibilidad de texto se extiende
más allá de la disponibilidad básica
de libros de texto. Los niños que
crecen donde los textos son escasos
tienen mayores dificultades para
entrar en un círculo virtuoso donde el
disfrute inicial de la lectura genera
motivación y, a su vez, genera más
práctica, mejores habilidades y
mayor motivación.
Los países se sientan en puntos
determinados a lo largo de estos tres ejes,
cada uno con una combinación única de
idioma, capacidad institucional y
disponibilidad de texto, y las opciones de
políticas de alfabetización deben reflejar
esto. Si bien la dificultad general de la tarea
varía, la experiencia muestra que los niños
pueden alfabetizarse incluso en las
condiciones más difíciles si se implementan
las políticas y prácticas correctas. Pero esto
requiere ser consciente de dónde se
encuentra el país en cada área y adaptarse en
consecuencia. Lo que se les enseña a los
niños, cuánta instrucción reciben y qué
forma adopta esa instrucción debería ser
compatible con las evaluaciones de
dificultades y obstáculos.
El paquete de políticas de alfabetización
debe adaptarse para promover el éxito en
cualquier contexto. Las opciones de política
adaptadas a las circunstancias del país
aumentan las posibilidades de éxito, sin
importar en qué punto del continuum se
encuentren los países. La Figura 7 presenta
esto visualmente. Aquí hay algunos
ejemplos para cada uno de los cuatro
componentes del paquete de políticas y
cómo cada componente podría adaptarse al
contexto de un país:
Comprometerse con objetivos,
recursos y medidas claras para la
alfabetización. Los países deben
establecer objetivos claros sobre
alfabetización y trazar las medidas y
los recursos que utilizarán para
lograr los objetivos, en función de su
contexto actual. Cuando las
condiciones para la alfabetización
son desfavorables, la parte del
tiempo total en la escuela dedicada a
aprender a leer puede necesitar
aumentar. En estos entornos menos
favorables, cada "unidad de
progreso" lleva más tiempo para
lograrse. Por ejemplo, en contextos
como el África subsahariana donde
el 87% de los niños no pueden leer
una historia simple, aumentar el
tiempo dedicado a la instrucción de
47
alfabetización podría pagar múltiples
dividendos. A medida que los
sistemas pasan de una capacidad
institucional baja a media y a alta y
sus estudiantes logran esta habilidad
fundamental, pueden comenzar a
dedicar más tiempo a otras materias
(como se ilustra en la Figura 7). Para
los países en entornos frágiles,
afectados por conflictos y violencia
(FCV), una primera medida sería
recopilar información sobre
alfabetización y otras necesidades
educativas de la población de
refugiados (incluido su idioma) para
luego establecer medidas y objetivos
apropiados.
Asegurar una enseñanza efectiva. La
orientación detallada para los
maestros es una característica de los
sistemas educativos exitosos en
muchos entornos, pero adoptar la
instrucción directa y proporcionar
planes de lecciones es especialmente
importante cuando la tarea de
alfabetización es difícil o la
capacidad es baja. Donde las
condiciones son desfavorables y la
capacidad es baja, las políticas para
desarrollar y hacer que los maestros
implementen lecciones claras y
simples pueden anclar la entrega de
instrucción. Cuando las condiciones
dificultan el éxito, los planes de
lecciones estructuradas pueden
facilitar el trabajo de los maestros.
En países del FCV como Sudán del
Sur,77
con una dramática escasez de
maestros, capacitando a
voluntarios/miembros de la
comunidad para que actúen como
maestros, proporcionándoles planes
de lecciones altamente estructurados
u otros recursos para compensar su
falta de experiencia, y utilizando
tecnologías educativas para
complementar, puede ser una medida
a corto plazo para asegurar que estos
niños ya desfavorecidos adquieran
habilidades fundamentales. La
instrucción dirigida, habilitada
mediante el uso de buenos planes de
lecciones estructuradas, se enfoca en
lo esencial: el alcance y la secuencia
de las tareas de aprendizaje que
todos los estudiantes necesitan para
ser competentes. A medida que los
maestros crecen en confianza y
capacidad como instructores de
lectura temprana, se garantiza una
mayor autonomía y elección en el
plan de estudios de lectura y la
organización de la instrucción. A
medida que los estudiantes dominan
los conceptos básicos y se vuelven
más fluentes y capaces de lectura
independiente, los planes de estudio
y las prácticas de enseñanza pueden
ampliarse para promover una mayor
variedad y diversidad de habilidades
e intereses de lectura. Del mismo
modo, los países con mayor
capacidad institucional y con una
fuerza docente más calificada tienen
menos necesidad de planes de
lecciones estructurados. En tales
contextos, los planes de lecciones
pueden convertirse en herramientas
de apoyo que indican el núcleo de la
lección sobre la cual los maestros
pueden construir de acuerdo con su
conocimiento y capacidad.
Garantizar el acceso oportuno a más
y mejores textos apropiados para la
edad y las habilidades. Idealmente,
los lectores jóvenes desarrollan el
disfrute de la lectura al encontrar una
variedad de textos que les guste
sobre diferentes temas de interés.
Cuando esto no es posible, los
48
maestros aún pueden desarrollar el
disfrute de los estudiantes en torno al
dominio de las habilidades de lectura
si cada niño tiene, a su disposición,
un texto de alta calidad para leer que
se adapte a su capacidad. Para lograr
la fluidez de lectura, los estudiantes
deben estar expuestos al texto
apropiado; de hecho, la investigación
sugiere que el tiempo dedicado a los
libros es el mejor indicador del éxito
de la lectura.78
Los países con las
condiciones menos favorables para la
alfabetización deben centrarse en el
objetivo de primer orden de
garantizar que cada niño tenga un
texto. Crear un solo texto por grado
(que crea una instancia del alcance y
la secuencia de la lección y la
orientación del maestro, y coincide
con el nivel del estudiante promedio
en la clase) y concentra la energía en
garantizar que cada estudiante reciba
una copia del texto debe ser el
objetivo principal para sistemas en
circunstancias desafiantes. Incluso
cuando la tarea se simplifica de esta
manera, el éxito puede ser difícil de
alcanzar, pero algunos países de baja
capacidad ya están actuando para
mejorar su cadena de suministro de
libros. Por ejemplo, a través de un
proyecto respaldado por el Banco
Mundial, Camboya ha implementado
un sistema de "Seguimiento y
localización" para mostrar la
ubicación de los libros de texto en
tiempo real durante todo el proceso
de pedido y distribución. Después de
alcanzar el hito básico de un libro
por niño y mejorar la capacidad
institucional, los sistemas pueden
avanzar hacia el suministro de aulas
y escuelas con grandes cantidades de
textos para que los estudiantes
desarrollen habilidades de lectura
dentro y fuera de las aulas.
Enseñar a los niños primero en el
idioma que hablan y entienden
mejor. El uso del idioma materno
para instruir a los estudiantes durante
los primeros años de escolarización
no solo establece la competencia de
lectura; hace posible el estudio de
temas más complejos y conduce a
mejores resultados para los
estudiantes cuando, después, leen en
un segundo idioma.79 Los países
deben adoptar políticas de
instrucción en el idioma materno que
se adapten a sus propias
circunstancias (se hablan varios
idiomas y se pasa del idioma del
hogar al idioma nacional, entre otros
factores). Los niños refugiados y los
niños en contextos frágiles,
conflictivos y violentos sienten de
manera aguda los problemas
relacionados con la enseñanza del
idioma materno. En estas situaciones
extremas, los maestros/voluntarios
deben estar capacitados para enseñar
en el idioma local y poder usar los
materiales de manera específica.
49
Figura 7: Adaptación del paquete de políticas de alfabetización a diferentes circunstancias
del país
Capacidad Institucional
Disponibilidad de textos
Bajo Simplicidad y transparencia del lenguaje Alto
Entornos menos favorables para el desarrollo
de la alfabetización
Entornos más favorables para el desarrollo de
la alfabetización
Los países pueden considerar
"Instrucción estructurada" más
directa
Producción de textos centralizada
para garantizar un libro por alumno
Más tiempo de clase dedicado al
desarrollo de habilidades de lectura.
Los países pueden considerar
Más variedad y opciones en el
contenido de la lección para
maestros.
Más variedad de libros de texto por
alumno.
Tiempo más equitativamente
dividido entre todas las materias
escolares.
Las intervenciones reflejan las
capacidades y circunstancias del país.
La capacidad institucional, especialmente en
lo que respecta a la capacidad de impartir
instrucción, es un factor clave que distingue
los diferentes contextos para el éxito en la
alfabetización. La disponibilidad de texto, y
en menor medida, la simplicidad y la
transparencia del lenguaje, tienden a variar
junto con la capacidad institucional, aunque
no de forma estrictamente lineal. Los
diferentes niveles de capacidad institucional,
generalmente correlacionados con diferentes
niveles de resultados de aprendizaje,
implican diferentes conjuntos de políticas
que deberían implementarse. En la Tabla 2
se presenta una tipología indicativa
desarrollada con fines ilustrativos para
proporcionar más detalles sobre cómo se
50
puede adaptar el Paquete de Políticas de
Alfabetización.
En entornos afectados por la
fragilidad, el conflicto y la violencia,
es probable que las escuelas sean
escasas, sufran condiciones inseguras
y cuenten con pocos o ningún
maestro capacitado. Dada la
naturaleza prolongada del conflicto,
países como Yemen, la República
Democrática del Congo y Somalia
requieren nuestra atención sostenida
y requieren métodos innovadores
para brindar educación. Trabajar a
través de socios de implementación
como agencias de la ONU,
organizaciones comunitarias y
organizaciones no gubernamentales
para realizar intervenciones puede
tener un gran impacto, como en
Yemen y Sudán del Sur. En
circunstancias en que faltan espacios
escolares físicos, se debe considerar
el uso innovador de la tecnología,
como las aulas virtuales, el uso de
teléfonos móviles y la transmisión de
radio. Los maestros voluntarios
también pueden ser desplegados, con
la ayuda de capacitación tecnológica
y herramientas de entrega. Donde no
hay maestros, las tecnologías
educativas pueden proporcionar a los
lectores emergentes aplicaciones
atractivas, educativas y basadas en
juegos para ayudar a los estudiantes
a desarrollar habilidades básicas de
alfabetización. Por ejemplo, XPRIZE
for Global Learning y EduApp4Syria
de Norad han demostrado que es
posible ofrecer programas eficaces
de alfabetización utilizando nuevas
tecnologías en algunos de los
contextos educativos más desafiantes
en África y Oriente Medio.80
Además, los programas de
aprendizaje acelerado, como el
Proyecto de apoyo a la educación
básica de emergencia del Banco
Mundial en la República
Centroafricana, se pueden
implementar después de períodos
prolongados de conflicto. Para los
países con baja capacidad
institucional que luchan por brindar
instrucción de alta calidad, las
intervenciones requieren un enfoque
en proporcionar una orientación clara
a los docentes, incluidas lecciones
estructuradas cuando sea apropiado.
El entrenamiento y la capacitación
basada en habilidades proporcionan
la base para mejorar la instrucción.
Se pueden realizar diversos esfuerzos
para mejorar la cantidad de textos
que llegan al aula. Incluso cuando
tales textos están disponibles, el
éxito en obtener un libro para cada
niño generalmente es difícil de
alcanzar. Además, los países de baja
capacidad pueden tener un idioma
nacional en el que se realiza la
mayor parte de la instrucción que
difiere de lo que habla la mayoría de
la gente. Deben existir políticas para
que la mayor cantidad posible de
niños comience a aprender en el
idioma que hablan y entienden
mejor. Numerosos países han
comenzado a establecer políticas
mediante las cuales los niños
primero aprenden a leer en el idioma
materno. Algunos países como Malí
han hecho esfuerzos para mejorar la
lectura en los primeros grados con
resultados decepcionantes.81 Pero
otros, como Kenia y Nigeria, están
construyendo sobre algunos éxitos
notables (asignando suficientes
recursos, capacitando maestros y
brindando a los estudiantes material
pedagógico y de lectura apropiado en
su idioma materno) y ahora buscan
51
llevar las buenas prácticas a escala
nacional.
Los países con niveles moderados de
capacidad institucional pueden
proporcionar un libro de texto para
cada niño y no sufrir absentismo
extremo o escasez drástica de
maestros. En países como Colombia,
se encuentran una variedad de
condiciones, pero el rendimiento
promedio de los estudiantes aún
tiene margen de mejora. Las
capacidades de los docentes pueden
ser más altas, pero la práctica en el
aula puede estar desactualizada y las
escuelas pueden carecer del
conocimiento o los medios para
introducir materiales de enseñanza y
aprendizaje más dinámicos. Del
mismo modo, las aulas pueden no
incluir la gama completa de insumos
necesarios. En estos entornos, las
intervenciones pueden aportar mayor
variedad y relevancia a los
materiales de lectura al fortalecer la
capacidad de autoría nacional o
mejorar la lectura en el hogar. Para
mejorar la enseñanza y el
aprendizaje, los líderes escolares
pueden ser clave para asegurarse de
que las técnicas de remediación y
"enseñar en el nivel correcto" sean
conocidas y utilizadas.
Los países con alta capacidad
institucional generalmente tienen los
principios básicos de los cuatro
componentes para garantizar que
cada niño pueda leer al final de la
escuela primaria. Sus limitaciones
son más complejas y responden a
restricciones más sofisticadas, como
la falta de detección de
discapacidades o datos de evaluación
que no necesariamente informan
políticas y prácticas docentes. Por
ejemplo, en Argentina y Uruguay, se
desarrollan sistemas de evaluación,
pero los resultados de la evaluación
deben informar las políticas más de
cerca para mejorar el rendimiento
escolar, docente y estudiantil.
Brindar una educación de alta
calidad a todos los estudiantes,
independientemente de su origen
socioeconómico, también es un
desafío, y países como Armenia aún
luchan por brindar educación de
calidad a grupos desfavorecidos,
poblaciones vulnerables y
estudiantes con discapacidades.82
La medición y evaluación tanto a nivel de
estudiante como del sistema son clave para
todos los países. Aunque el tipo de
evaluación puede variar, lo que es esencial
es que los sistemas de evaluación tengan
formas bien definidas de retroalimentar la
información sobre el rendimiento de los
estudiantes en el sistema para impulsar las
decisiones. Los objetivos nacionales deben
establecerse con una comprensión de cómo
están los estudiantes actualmente, y luego
estos datos deben usarse como una línea de
base sobre la cual desarrollar objetivos
alcanzables e indicadores de progreso hacia
ellos. La mayoría de los sistemas escolares
donde el 90% de los niños aprenden a leer
tienen objetivos explícitos, concretos y con
plazos determinados para los lectores
emergentes.83
52
Tabla 2: Intervenciones sugeridas para países con diferentes niveles de capacidad
institucional84
Nivel de
capacidad
institucional
Obstáculos
potenciales
Menú de posibles intervenciones
Entornos
frágiles,
conflictivos
y afectados
por la
violencia
(por
ejemplo,
Yemen)
Escuelas
inseguras;
escuelas no
formales; pocos
o ningún
maestro
capacitado; sin
programa de
aprendizaje
organizado; sin
materiales de
enseñanza y
aprendizaje;
problemas de
lenguaje de
instrucción
relacionados con
las poblaciones
de refugiados
y/o fluidas.
Garantizar el compromiso político y técnico con objetivos,
recursos y medidas claras para la alfabetización.
Utilizar mecanismos para recopilar información
básica sobre alfabetización y otras
características/necesidades educativas de las
poblaciones de refugiados y las comunidades de
acogida (incluido el idioma)
Garantizar una enseñanza efectiva
Usar la tecnología (como aulas virtuales, teléfonos
móviles, radiodifusión) cuando no hay o hay muy
pocos maestros
Implementar maestros voluntarios con la ayuda de
una pedagogía eficaz y estructurada (por ejemplo,
planes de lecciones comprobados y guías detalladas
para maestros que garanticen que se cubran los
fundamentos) y herramientas tecnológicas
Trabajar con organizaciones comunitarias,
organizaciones no gubernamentales, etc., para ayudar
en la prestación de servicios.
Proporcionar aprendizaje acelerado y/o remediación
a través de programas de educación alternativos.
Asegurar el acceso oportuno a más y mejores textos
(apropiados para la edad y el idioma, adecuados para el nivel
de los estudiantes)
Centrar la atención en el acceso a textos localmente
relevantes y de calidad que se consideran mediante el
uso de la tecnología
Primero enseñar a los niños en el idioma que hablan y
entienden
Usar voluntarios de la comunidad y tecnología para
enseñar a los niños en el idioma que hablan en casa.
Baja
capacidad
institucional
(por
ejemplo,
Nigeria)
Maestros
ausentes o mal
entrenados; poco
tiempo dedicado
a la instrucción
de
alfabetización;
los libros, si
están
disponibles, son
demasiado
complejos; altas
Garantizar el compromiso político y técnico con objetivos,
recursos y medidas claras para la alfabetización.
Promover evaluaciones representativas a nivel
nacional de las habilidades de lectura de primeros
grados.
Garantizar una enseñanza efectiva
Proporcionar una pedagogía eficaz y estructurada
(por ejemplo, mediante planes de lecciones
comprobados y guías detalladas para el maestro que
garanticen que se cubran los fundamentos)
Brindar capacitación práctica para maestros locales
basada en habilidades y enfoque el desarrollo
53
proporciones de
estudiantes por
libro; múltiples
idiomas locales;
transición
demasiado
rápida al idioma
nacional.
profesional en pedagogía estructurada y en
instrucción
Promover el uso de técnicas básicas en clase para
verificar la comprensión y enseñar al nivel correcto.
Asegurar el acceso oportuno a más y mejores textos
(apropiados para la edad y el idioma, adecuados para el nivel
de los estudiantes)
Proporcionar intervenciones para asegurar un libro
de calidad por niño abordando las restricciones en la
cadena de suministro de libros.
Énfasis en la calidad pedagógica del libro, incluida el
alineamiento con los planes de estudio nacionales y
el alcance y la secuencia apropiados para la lectura
temprana.
Primero enseñar a los niños en el idioma que hablan y
entienden
Implementar una política clara y basada en evidencia
para pasar del idioma materno al idioma nacional
Capacidad
institucional
media (Por
ejemplo,
Colombia)
Los libros de
texto son más
comunes, pero
los textos
complementarios
pueden ser
inadecuados;
remediación no
disponible; los
estudiantes no
reciben
instrucción en el
nivel correcto;
DP es ineficaz;
tiempo de clase
insuficiente para
leer.
Garantizar el compromiso político y técnico con objetivos,
recursos y medidas claras para la alfabetización.
Utilizar los datos de evaluación para ajustar la
enseñanza a los niveles individuales de los
estudiantes.
Garantizar una enseñanza efectiva
Proporcionar una mayor autonomía en el contenido y
la estructura de la lección.
Diseñar coaching y capacitación práctica profesional
para maestros que les permita enseñar alfabetización
de manera efectiva
Instituir una variedad de técnicas de remediación
adaptadas a las necesidades de los estudiantes.
Empoderar y aumentar las habilidades de los líderes
escolares para guiar el desarrollo profesional en la
medida de lo posible
Asegurar el acceso oportuno a más y mejores textos
(apropiados para la edad y el idioma, adecuados para el nivel
de los estudiantes)
Desarrollar la capacidad de autoría y mejorar la
disponibilidad de libros.
Brindar a los niños y maestros más libros de calidad
para desarrollar habilidades dentro y fuera de las
aulas, cuando los recursos lo permitan.
Énfasis en la calidad pedagógica del libro, incluida
que esté alineado con los planes de estudio
nacionales y el alcance y la secuencia apropiados
para la lectura temprana.
Primero enseñe a los niños en el idioma que hablan y
entienden
Introducir una política de transición lingüística con
54
orientación pedagógica de apoyo para los docentes.
Mayor
capacidad
institucional
(por
ejemplo,
Armenia)
Los datos de
evaluación no
informan la
instrucción; falta
de alineación de
la alfabetización
con el plan de
estudios general;
apoyo
inadecuado a los
maestros para la
planificación de
lecciones; falta
de contenido
relevante en el
material de
lectura.
Garantizar el compromiso político y técnico con objetivos,
recursos y medidas claras para la alfabetización.
Integrar la lectura de primeros grados con los
objetivos generales del plan de estudios
Desarrollar la capacidad para participar en
evaluaciones internacionales y/o regionales.
Garantizar una enseñanza efectiva
Empoderar y aumentar la capacidad de los líderes
escolares para guiar el desarrollo profesional
Proporcionar más variedad y opciones en el
contenido de la lección para los maestros (puede
incluir planes de lecciones estructuradas complejas
que brindan autonomía)
Asegurar el acceso oportuno a más y mejores textos
(apropiados para la edad y el idioma, adecuados para el nivel
de los estudiantes)
Proporcionar una mayor variedad de libros y
materiales de calidad tanto dentro como fuera de la
escuela para incentivar la lectura.
Primero enseñe a los niños en el idioma que hablan y
entienden
Apoyar la política de transición de idioma con DP
docente correctamente alineada y una mayor
disponibilidad de texto en los idiomas maternos
55
Figura 8: Las combinaciones de aportes clave promueven más aprendizaje: evidencia del
programa PRIMR de Kenia
Tam
año
del
ef
ecto
(d
esvia
ciones
está
ndar
)
Tamaño del efecto causal (desviaciones estándar)
Matemáticas Kiswahlili Inglés Matemáticas Kiswahlili Inglés
1er Grado 2do Grado
DP y
Coaching
DP,
Coaching
y libros
DP, Coaching, libros y Guías de
instrucción
Las intervenciones dirigidas a la
alfabetización requieren una agenda más
amplia para mejorar la calidad de la
educación.
Las acciones que los países toman para
mejorar la lectura y la alfabetización en los
primeros grados son consistentes y apoyan
acciones para mejorar la calidad de la
educación en general. Superposiciones
significativas y múltiples circuitos de
retroalimentación caracterizan las
relaciones. Los planes de estudio claros,
explícitos y coherentes, con la orientación
adecuada para los maestros, mejoran la
lectura temprana y otras materias cuando se
usan adecuadamente. La disponibilidad de
materiales de enseñanza y aprendizaje
promueve resultados de aprendizaje en todas
las disciplinas, y las buenas políticas de
lenguaje de instrucción benefician la
instrucción independientemente de lo que se
enseñe. Las reformas más enfocadas pueden
catalizar reformas más amplias, o viceversa.
Los países con malos antecedentes de
56
implementación de reformas complejas
pueden tratar de centrarse más en un
conjunto definido de objetivos para las
habilidades fundamentales en los primeros
grados. Otros países pueden tener el ancho
de banda para abordar la reforma completa
de los sistemas a la vez.
En el aula, todas las influencias se unen para
crear la experiencia escolar que determina
los resultados del aprendizaje. Evidencia
significativa muestra los efectos
complementarios y de interacción que
ocurren cuando múltiples ejes se unen de la
mejor manera. El ejemplo más sólido es el
de buenos planes de estudio enseñados por
maestros capacitados y cada estudiante tiene
una copia de un libro de texto de alta calidad
en un idioma que hablan y entienden. Un
análisis de costo-efectividad sobre los
ingredientes del éxito del programa PRIMR
de Kenia mostró que la opción de DP, apoyo
instructivo, libros revisados 1:1 y guías para
maestros fue la más costosa, pero el paquete
completo en conjunto tuvo el mayor impacto
en aprendizaje y fue la intervención más
rentable85
(Figura 8). Ningún componente
individual es la clave del éxito, pero cuando
los sistemas pueden enfocarse en una
combinación de los cuatro es cuando se
obtiene una mejora substancial en
alfabetización.
Cinco pilares para mejorar el sistema
Para que las intervenciones dirigidas a la
alfabetización funcionen de manera
sostenida, se necesitan reformas amplias que
garanticen la implementación de los
elementos correctos del sistema. Para que un
sistema mejore de manera continua, se
requiere un sistema meritocrático de
progresión profesional docente;
infraestructura básica para el aprendizaje;
sistemas bien administrados que brindan la
retroalimentación necesaria; e insumos para
la mejora continua. El paquete debe estar
anclado en una reforma de todo el sistema
para la cual los países necesitarán más
tiempo y compromiso político.
El Enfoque del Banco Mundial para mejorar
los sistemas educativos se basa en cinco
pilares. Estos cinco pilares representan las
áreas donde los países generalmente tienen
que progresar para crear sistemas que
brinden las experiencias correctas a sus
estudiantes. Cada pilar refuerza el paquete
específico de políticas de alfabetización
descrito anteriormente, y juntos pueden
ayudar a alcanzar el Objetivo de
Aprendizaje. Los cinco pilares se centran en
los alumnos, maestros, aulas, escuelas y
sistemas educativos y funcionan como se
detalla en la Figura 9. La Figura 10 muestra
la alineación del enfoque y el paquete de
políticas de alfabetización.
Figura 9: los cinco pilares del enfoque educativo
Los estudiantes están
preparados y motivados para
aprender.
Los docentes de todos los
niveles son efectivos y
valorados.
Las aulas de clase están
equipadas para el
aprendizaje
Las escuelas son espacios
inclusivos y seguros
Los sistemas educativos son
bien manejaos
57
Educación de la
infancia temprana
(EIT)
Nutrición
Motivación
Profesión
meritocrática
Efectiva gestión
de RH del
Ministerio
Desarrollo
profesional
continuo en la
escuela
A los niños se les
enseña de
acuerdo a su
nivel
Currículo
simple y
efectivo
Libros y
tecnología de
apoyo
Coaching y
pedagogía
estructurada
Eliminar todo
tipo de
violencia y
discriminación
en las
escuelas.
Los
estudiantes
con alguna
discapacidad
reciben el
servicio
adecuado.
Niveles
mínimos de
infraestructura
Trayectoria
profesional para
directivos
Mandatos claros y
responsabilidad
Burocracia
profesional basada
en el mérito
Los estudiantes están preparados y
motivados para aprender: los
esfuerzos para apoyar el desarrollo y
el aprendizaje de los niños antes de
ingresar a la escuela primaria son
fundamentales para garantizar que
los niños lleguen a la escuela
preparados para tener éxito.
Evidencias sólidas de países de todos
los niveles de ingresos confirman
que los primeros años de un niño son
una etapa crítica para intervenir y
construir bases sólidas para el futuro,
y que es especialmente importante
ayudar a los niños de entornos
desfavorecidos a mantenerse al día
con sus compañeros más favorecidos
durante este período. La
programación de educación infantil
de alta calidad debe ser una
combinación de esfuerzos para
involucrar a los padres en el
aprendizaje temprano de los niños e
inscribir a los niños en servicios de
alta calidad basados en centros que
promuevan habilidades cognitivas y
socioemocionales, ayuden a los
niños a desarrollar habilidades de
lenguaje y pre-alfabetización, y
desarrollar el gusto por el
aprendizaje que pueda motivarlo
durante el resto de su educación. Las
familias, en algunos casos con el
apoyo de políticas específicas,
juegan un papel fundamental en
brindar a los niños cuidados,
estímulos y aportes nutricionales
para la salud cognitiva, emocional y
física a largo plazo.
Los maestros en todos los niveles
son efectivos y valorados: mejorar la
calidad de los maestros se basa en
cinco principios clave. Primero,
convertir la enseñanza en una
profesión atractiva mejorando su
estado, políticas de compensación y
estructuras de progresión
profesional. En segundo lugar,
garantizar que la educación previa al
servicio y en el servicio incluya un
fuerte componente de prácticum para
garantizar que los maestros estén
bien equipados para la transición y el
desempeño efectivo en el aula. En
tercer lugar, promover la selección
meritocrática de docentes, seguida de
un período de prueba, para mejorar
la calidad de la fuerza docente.
Cuarto, proporcionar apoyo y
motivación continuos, en forma de
desarrollo profesional en el servicio
de alta calidad y un fuerte liderazgo
escolar, para permitir que los
maestros mejoren continuamente.
Quinto, usar la tecnología
sabiamente para mejorar la
capacidad de los maestros de llegar a
cada estudiante, teniendo en cuenta
sus áreas de fortaleza y desarrollo.
Aunque el Paquete de Políticas de
Alfabetización se centra en mejorar
58
la calidad de la instrucción para los
maestros que ya están en el sistema,
su efectividad se basa en tener
maestros bien preparados y
motivados en las aulas. En algunos
países, esto podría requerir reformas
holísticas de la gestión docente a lo
largo de los cinco principios
mencionados anteriormente.86
Las aulas están equipadas para el
aprendizaje: los países deben
garantizar planes de estudio claros,
explícitos y coherentes (alineados
con las habilidades de los maestros
para impartir instrucción y las
habilidades de los estudiantes para
aprender), así como insumos,
herramientas e intervenciones de
calidad para traducir los planes de
estudio en un aprendizaje efectivo
para todos los alumnos. La reforma
curricular requiere un diseño simple
con competencias claramente
determinadas para ser desarrollada
por los estudiantes y cubierto por los
maestros. Los maestros deben seguir
las pedagogías, incluidos los
enfoques correctivos como "enseñar
al nivel correcto", que les permita
adaptarse a las necesidades de todos
los estudiantes, y deben poder medir
lo que los estudiantes aprenden para
proporcionar retroalimentación
oportuna e informar las políticas.
Existe una gran cantidad de literatura
sobre la importancia de los insumos
físicos básicos para permitir el
aprendizaje de los estudiantes en la
escuela.87
En el caso de la lectura,
estos insumos, por supuesto,
incluyen materiales de lectura: los
niños necesitan acceso a la lectura de
libros de texto y materiales de lectura
en el hogar.88
Los recursos de
aprendizaje digital pueden brindar
más oportunidades tanto en el aula
como en el hogar. Otras condiciones
propicias incluyen escritorios, mesas,
sillas, pizarras e infraestructura
escolar (como paredes, techos,
techos, electricidad y
conectividad).89
59
Figura 10: Resumen de las principales áreas de intersección del enfoque educativo y
el paquete de políticas de alfabetización
Docentes Aulas de clase Directivos
2. Asegurar una enseñanza
efectiva para la alfabetización
3. Asegurar el
acceso
oportuno a más
y mejores
textos y
lecturas
apropiadas para
su edad y
habilidades
4. Enseñar a
los niños en el
idioma que
hablan y
entienden.
1. Asegurar el
compromiso
político y
técnico con la
alfabetización.
Apoyo
pedagógico
práctico
continuo en la
escuela
Orientación
detallada
(pedagogía
bien
estructurada y
efectiva)
Evaluar el
aprendizaje
para informar
las políticas y la
instrucción en
el aula.
Enseñar en el
nivel correcto
Las escuelas son espacios seguros e
inclusivos: todos los niños deben
poder aprender a leer en entornos de
aprendizaje saludables, seguros e
inclusivos. A medida que aumenta el
número de países que caen en crisis,
aumenta la fragilidad y la violencia,
también lo hace el número de niños
que asisten a las escuelas en estos
contextos, lo que significa que
garantizar la seguridad es la primera
prioridad. EL bullying, la
discriminación y la violencia en las
escuelas deben eliminarse. Si un
estudiante no se siente seguro,
protegido y cuidado, es muy difícil
que pueda aprender. Las familias, las
comunidades y el personal docente
deben ser conscientes de los costos
de los estereotipos de género y raza,
y de los estereotipos de las personas
con discapacidad. Los entornos de
aprendizaje también deben ser
inclusivos: las prácticas de
enseñanza y aprendizaje también
deben apoyar a las personas con
dificultades de lectura o
discapacidades. En la práctica, esto
significa capacitar a maestros y otros
actores educacionales (como
maestros de educación especial o
asistentes de cátedra que apoyan
prácticas inclusivas) en habilidades y
conocimientos para proporcionar
enseñanza y apoyo diferenciados
según sea necesario.
Los sistemas educativos están bien
administrados: la capacidad de
gestión de los ministerios de
educación, incluso en las oficinas
subnacionales y en las escuelas, debe
ser capaz de manejar la prestación de
un servicio complejo como la
60
educación a miles de escuelas todos
los días. La capacidad de gestión
significa hacer que las personas con
las habilidades y la motivación
adecuadas trabajen dentro de las
estructuras organizativas alineadas
para apoyar el aprendizaje en la
escuela y en el aula. Los países
necesitan mandatos claros y
responsabilidad, selección de
personal basada en el mérito y toma
de decisiones basada en la evidencia.
Las tecnocracias necesitan
capacidades pedagógicas,
gerenciales y de liderazgo para
sobresalir. Los directores y líderes
escolares también tienen un papel
que desempeñar, estableciendo roles
y responsabilidades claros para el
personal, asegurando la selección
meritocrática y transparente en los
puestos escolares y, en general,
brindando un apoyo crítico para la
implementación de componentes
bajo el paquete de políticas de
alfabetización.
El área de evaluación del estudiante muestra
cómo operan las acciones clave en múltiples
niveles. El conocimiento de los niveles
actuales de dominio de los estudiantes es
esencial para la selección de los próximos
pasos en el proceso de aprendizaje. Esto es
cierto a nivel de estudiante, clase, escuela,
distrito, nacional e incluso internacional.
Políticas de evaluación sólidas operan en
todos los niveles. Los países realizan
evaluaciones comparativas comparables a
nivel nacional e internacional para saber
dónde están en conjunto y con respecto a
otros países y para cumplir con sus
obligaciones de presentación de informes en
virtud de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible. Sin embargo, la información
generada por los maestros durante una sola
lección o en hitos sumativos específicos no
es menos crítica para el progreso de una
clase o un estudiante. Las herramientas de
asistencia técnica, como la Plataforma de
Aprendizaje y Evaluación del Banco
Mundial (LeAP, consulte la siguiente
sección), enfatizan la necesidad de
desarrollar la capacidad para todos los
puntos clave a lo largo del continuum desde
el nivel del estudiante hasta el nivel del
sistema.
Estos cinco pilares deben estar respaldados
por un fuerte compromiso político para
garantizar que todos los niños aprendan.
Como destacó el Informe sobre el Desarrollo
Mundial 2018, los desafíos políticos pueden
representar una barrera aún mayor para el
aprendizaje que los técnicos. Las barreras
políticas son creadas por los intereses en
competencia de los actores clave que afectan
el sistema educativo, como políticos,
burócratas, empleadores y proveedores, y
para reducir esas barreras, los países
necesitan un liderazgo comprometido
apoyado por coaliciones para el aprendizaje.
Estas coaliciones pueden ayudar a que las
buenas políticas y programas sobrevivan a
los cambios en la administración. El
compromiso político de alto nivel también
respalda un enfoque de aprendizaje de todo
el gobierno. Los ministerios de educación no
pueden hacerlo solos: también necesitan el
apoyo de otras partes del gobierno y la
sociedad. Para que todos los niños aprendan
bien, muchas otras piezas deben encajar. Por
ejemplo, las familias necesitan recursos para
enviar a los niños a la escuela, por lo que el
trabajo y las redes de seguridad social son
cruciales; los niños necesitan llegar a la
escuela sanos y bien alimentados, lo que
requiere sistemas de agua, saneamiento,
salud y nutrición que funcionen bien; los
sistemas de transporte deben permitir que
los niños lleguen a la escuela en primer
lugar; las escuelas necesitan electrificación
para funcionar de manera efectiva; y las
regulaciones del servicio civil deben
61
respaldar el buen funcionamiento de las
burocracias educativas. El liderazgo efectivo
desde arriba y de las coaliciones políticas
para el aprendizaje puede garantizar que el
gobierno en su conjunto considere que
eliminar la pobreza de aprendizaje es una
prioridad, para que todas estas partes puedan
trabajar juntas.
Usar tecnología para apoyar los esfuerzos
de alfabetización
Los esfuerzos para acelerar la tasa de
progreso en el dominio de la lectura estarían
incompletos sin la consideración de la
tecnología. Para alcanzar la Meta de
Aprendizaje Global, los países deberán
alterar los modelos existentes de desarrollo,
entrega y medición de contenido de lectura,
y las nuevas tecnologías pueden ser críticas
para tales esfuerzos. La discusión anterior ya
hacía referencia a algunas de las formas en
que las nuevas tecnologías se pueden usar de
manera disruptiva para lograr el objetivo de
aprendizaje global: mediante el uso de textos
digitales, lectores y materiales didácticos,
así como apps y otras aplicaciones de
software adaptativo para enseñar a los
estudiantes a leer; evaluación estudiantil
facilitada por computadora; abrir
plataformas de educación digital y sistemas
de información para ampliar el acceso al
material de lectura; tecnologías de
"seguimiento y localización" para
proporcionar monitoreo en tiempo real de la
distribución de libros de texto; y coaching
virtual para proporcionar, a escala,
desarrollo profesional a docentes. El
fundamento de todo esto es el
establecimiento de una infraestructura
digital fundamental de código abierto que
permitirá la entrega de soluciones a escala y
acelerará la tasa de progreso. Como ejemplo,
la Infraestructura Digital Nacional para
Maestros de la India, DIKSHA, tiene como
objetivo habilitar, acelerar y amplificar
soluciones para avanzar en el desarrollo y
apoyo profesional de los docentes. El Banco
está apoyando esfuerzos similares en países
como Costa Rica y Perú en asociación con la
Fundación EkStep.
Para respaldar todas estas iniciativas, el
Banco Mundial ayudará a los países a
encontrar soluciones tecnológicas que se
basen en una enseñanza efectiva y refuercen
la alfabetización en los países en desarrollo.
Las intervenciones que incorporan un uso
inteligente de las nuevas tecnologías pueden
tener algunos de los mayores impactos en el
aprendizaje. Las adquisiciones y el trabajo
de asesoramiento del Banco Mundial sobre
las actividades de adquisición ayudarán a los
países a evitar la adopción ineficaz y costosa
de nuevas tecnologías en la educación al
generar y difundir evidencia de usos
rentables de la tecnología, así como a dar
forma a las decisiones de inversión de los
proveedores de productos relacionados con
la alfabetización y servicios para satisfacer
necesidades específicas y contextos
operativos de grupos de usuarios que
trabajan en iniciativas relacionadas con la
alfabetización, especialmente en
comunidades de bajos ingresos y bajos
recursos en economías emergentes. Esto
formará parte de la iniciativa "3D" más
grande del Banco Mundial para apoyar el
descubrimiento, la difusión y el despliegue
de nuevas tecnologías en educación:
Descubrir: Documentar y analizar
tecnologías prometedoras y las
condiciones previas necesarias para
utilizarlas de manera efectiva en la
educación, manteniendo una base de
conocimiento de tecnologías
rentables y escalables y generando
evidencia de impacto y orientación
sobre requisitos clave (como la
infraestructura tecnológica y los
niveles de habilidades digitales de
los usuarios requeridos para una
implementación efectiva).
62
Difusión: difundir el conocimiento
sobre lo que funciona y lo que no
funciona juntos con los motivos, en
el uso de nuevas tecnologías en la
educación al apoyar el intercambio
de información práctica y
conocimientos con los responsables
políticos y los grupos de partes
interesadas, así como el desarrollo de
comunidades de práctica. Esto
incluye señalar las condiciones
previas necesarias y los entornos
propicios para su adopción, dadas las
limitaciones de recursos y economía
política de las escuelas y los sistemas
educativos actuales.
Implementar: respaldar la
implementación de productos y
servicios educativos compatibles con
la tecnología, incluso abordando las
barreras del mercado y adquisición
para la adopción de la infraestructura
tecnológica de soporte requerida
(hardware, conectividad, software,
electricidad), asegurando una
integración efectiva con el currículo
y la instrucción en el aula (por
ejemplo , habilidades digitales de
docentes y estudiantes), y el uso de
herramientas y enfoques innovadores
para apoyar el aprendizaje rápido y
la iteración en iniciativas educativas
propiciadas por la tecnología.
En asociación con DFID y la Fundación
Gates, el Banco Mundial está construyendo
un ambicioso "Ed-Tech Hub" global para
implementar esta estrategia 3D. A través de
esta asociación, el Banco Mundial ayudará a
los países a adoptar tecnologías que apoyen
a los docentes en la implementación de
prácticas de "Enseñar en el nivel correcto",
facilitar el despliegue de herramientas de
aprendizaje a su propio ritmo en aquellos
entornos donde hay escasez de docentes
efectivos y habilitar la capacidad de gestión
para implementar estas soluciones a escala.
El nuevo EdTech Hub busca impulsar una
comunidad global hacia el impacto,
enfocándose en proporcionar evidencia para
financiar y seguir con lo que funciona, y
evitar lo que no funciona. Se centrará en el
"descubrimiento" y la "difusión" en 3D,
buscando complementar el trabajo en curso
del Banco Mundial sobre "despliegue".
El acompañamiento de este proyecto a
nivel de países representa una agenda
ambiciosa de medición e investigación.
Si bien los países liderarán la acción para
reducir la pobreza en el aprendizaje, también
es importante continuar proporcionando
evaluaciones e investigaciones orientadas a
la acción que puedan respaldar estos
esfuerzos con el apoyo a nivel de países del
Banco Mundial. Debido a que benefician a
muchos países, algunas inversiones,
especialmente en el desarrollo de
herramientas de medición e investigación,
pueden realizarse de manera más rentable a
nivel mundial.
Primero, para alcanzar el Objetivo de
aprendizaje, los países deben comenzar por
saber cuál es su posición en términos de
alfabetización temprana y otras habilidades
fundamentales como la aritmética. Es casi
imposible para los países diseñar políticas
efectivas de alfabetización temprana sin
conocer la magnitud y las características de
la pobreza de aprendizaje en sus países.
Además, los datos pueden ayudar a formar
coaliciones de partes interesadas (padres,
maestros, directores) para mejorar la
alfabetización, comprender lo que está
funcionando o no y rastrear qué tan rápido
se está progresando.
Esto significa mejorar los sistemas de
evaluación del aprendizaje de los
estudiantes. No todos los países recopilan
63
datos sobre el aprendizaje, e incluso cuando
se recopilan datos, a menudo existen serios
desafíos con su calidad. Además, la mayoría
de los datos de las evaluaciones nacionales
no son comparables internacionalmente. Si
bien un número cada vez mayor de países
participa en evaluaciones internacionales,
esto no necesariamente contribuye a mejorar
la capacidad de evaluación nacional. Y
algunos países que miden el aprendizaje
sistemáticamente lo hacen solo al final de la
escuela secundaria, cuando a menudo es
demasiado tarde para marcar la diferencia.
De hecho, en la última década, solo unos
100 países han recopilado datos
comparables internacionalmente
relacionados con la alfabetización
fundamental. Es esencial contar con datos de
evaluación confiables que permitan a un país
saber si está en camino de cumplir sus
objetivos.
Para avanzar en la medición del aprendizaje,
el Banco Mundial está lanzando la
Plataforma de Evaluación del Aprendizaje
(LeAP). LeAP, cuyas actividades
actualmente están financiadas por el
segundo programa del Fondo Fiduciario de
Ayuda Educativa para el Desarrollo de
Rusia (READ), tiene como objetivo mejorar
la calidad y la disponibilidad de los datos de
aprendizaje global al alinear las
evaluaciones de aprendizaje transnacionales
y ampliar la capacidad nacional para evaluar
el aprendizaje. Como parte de LeAP, el
Banco estableció una asociación con el
Instituto de Estadística de la UNESCO
(UIS), la institución encargada de
monitorear el ODS 4.1. A través de esta
asociación, el Banco está colaborando
estrechamente con UIS y su Alianza Global
para Monitorear el Aprendizaje para
asegurar que los países puedan reportar
datos comparables de alta calidad para este
indicador. Esta colaboración ha incluido el
trabajo para desarrollar una escala global de
informes y protocolos de apoyo que
permitan a los países informar datos de
"competencia mínima" de una variedad de
evaluaciones nacionales e internacionales de
una manera comparable. Este esfuerzo de
armonización está permitiendo tener una
imagen mucho más clara de la crisis de
aprendizaje.
El Banco Mundial también proporcionará a
los países clientes apoyo técnico y
financiamiento para diseñar e implementar
evaluaciones de aprendizaje de calidad. Los
países pueden decidir generar sus propias
evaluaciones nacionales de alta calidad o
participar en evaluaciones transnacionales.
El Banco Mundial respaldará el diseño y la
implementación de evaluaciones de
aprendizaje de alta calidad y aptas para el
propósito que también pueden generar datos
de aprendizaje internacionalmente
comparables. También apoyará la creación
de capacidad local requerida para la
evaluación y el monitoreo continuos.
Finalmente, los productos de conocimiento y
las herramientas de desarrollo de
capacidades se desarrollarán como un bien
público global. Por ejemplo, el Banco está
trabajando con UIS para desarrollar un
banco internacional de artículos que pueda
ser utilizado por los países para
complementar sus evaluaciones de
aprendizaje, mejorar su calidad y hacerlas
internacionalmente comparables.
Pero las necesidades de datos van mucho
más allá de simplemente mejorar los datos
sobre el aprendizaje de los estudiantes en la
escuela primaria. Por un lado, tienen que
comenzar antes, en los años previos a que un
niño ingrese a la escuela. La evidencia de
una variedad de disciplinas confirma que los
primeros años de un niño son un momento
crítico para invertir para construir capital
humano. Los retornos a las inversiones en
los primeros años son diversos, y las
políticas y programas para mejorar el
desarrollo de los niños se han expandido
64
constantemente en la mayoría de los países.
Sin embargo, a pesar de las mejoras en el
acceso, en muchos países, la calidad de los
programas de los primeros años es inferior a
la requerida para promover el desarrollo
infantil. Las inversiones en educación de
calidad para la infancia temprana pueden
ayudar a los niños a llegar a las escuelas
primarias con bases sólidas para tener éxito
y son fundamentales para abordar la pobreza
en el aprendizaje. El Banco Mundial está
trabajando con los gobiernos para ampliar
estas inversiones. En respuesta a la demanda
por parte de los gobiernos, nuestras
inversiones en educación de la infancia
temprana se han más que duplicado en los
últimos cinco años. Los gobiernos, los
socios de desarrollo y los padres también
necesitan mejor información sobre el
desarrollo de los niños y la calidad de los
entornos de aprendizaje temprano. Los
esfuerzos del Banco Mundial para ampliar la
medición en la infancia temprana incluyen
trabajar con socios para ampliar el
monitoreo global y liderar esfuerzos
innovadores para apoyar una mejor
medición de los resultados del niño y la
calidad de los entornos de aprendizaje.
Estamos trabajando con los gobiernos para
integrar la medición de la infancia temprana
en sus sistemas y utilizar estos datos para
priorizar las inversiones estratégicas en el
aprendizaje.
Fortalecer la alfabetización de adultos y
otras habilidades también es esencial. Las
tasas de pobreza en el aprendizaje fueron
incluso más altas para las generaciones
pasadas de niños que para las actuales, lo
que dejó a muchos adultos incapaces de leer
de manera competente (o de leer). Según la
UNESCO, 750 millones de adultos en el
mundo tienen dificultades para leer y/o
escribir. Las mega tendencias del rápido
cambio tecnológico, la transformación
demográfica y la integración global de la
producción implican que los buenos trabajos
requieren cada vez más combinaciones
novedosas de habilidades cognitivas,
técnicas y socioemocionales. El programa de
medición de Habilidades Hacia el Empleo y
la Productividad (STEP) del Banco Mundial
ha sido pionero en los esfuerzos para medir
y analizar el impacto de estas diferentes
habilidades en el éxito socioeconómico de
los adultos en edad laboral. El Banco
Mundial también está revisando la ciencia
de la adquisición de alfabetización de
adultos y un análisis de los programas de
alfabetización de adultos (ALP) en todo el
mundo. Para complementar estos esfuerzos
en la medición de las habilidades de los
adultos, el BM y el Instituto de Estadística
de la UNESCO (UIS) utilizarán su
asociación recientemente firmada para
desarrollar los protocolos para integrar la
versión adaptada de la Evaluación y
Monitoreo de Alfabetización (mini-LAMP)
en encuestas de hogares regulares. Esto
podría ser un hito importante para medir las
habilidades de las poblaciones adultas en los
países de bajos ingresos.
Para medir los impulsores del aprendizaje, el
Banco Mundial ha lanzado el Tablero de
políticas de educación global (GEPD).90
Esta herramienta permitirá a los países
evaluar que tan bien orientadas están sus
prácticas (o prestación de servicios) y
políticas hacia el aprendizaje de todos los
niños. Medirá la calidad de los ingredientes
clave del aprendizaje a nivel escolar
(enseñanza, gestión escolar, insumos e
infraestructura y estudiantes preparados), así
como los impulsores sistémicos más
profundos en relación a las políticas
públicas. Esta herramienta reúne versiones
simplificadas de herramientas de medición
existentes como Teach, una herramienta de
observación en el aula para medir la calidad
de las prácticas de enseñanza. El GEPD
generará y reportará información sobre un
conjunto integral de indicadores enfocados,
para ofrecer a los países orientación sobre
65
dónde actuar y la capacidad de monitorear el
progreso a corto y mediano plazo. Los
indicadores e instrumentos del GEPD han
sido el resultado de una amplia colaboración
entre la educación, la salud, la protección
social, la gobernanza y otras prácticas
globales del Banco Mundial, y el GEPD ha
sido implementado en 13 países de todas las
regiones durante el 2019, con miras a un
aumento exponencial en 2020. Al mismo
tiempo, el GEPD está permitiendo el pilotaje
de nuevas áreas de medición, como la
creación de un prototipo de un índice de
preparación de EdTech que podría usarse
para informar a los países sobre su posición
en EdTech. Para hacer esto, medirá el grado
en que las tecnologías educativas, así como
los esfuerzos de múltiples actores dentro de
un ecosistema EdTech más grande, se
integran con políticas y prácticas más
amplias del sistema educativo (como la
capacitación de docentes, el plan de estudios
y la infraestructura), y por lo tanto, es
probable que las inversiones en EdTech den
frutos.
Los esfuerzos de medición deben utilizar
una lente de "desarrollo integral del niño".
Dada la evidencia sobre la importancia de
las habilidades socioemocionales en las
políticas educativas, los indicadores sobre
las habilidades socioemocionales de los
estudiantes deben recopilarse de una manera
culturalmente sólida. El Banco está
trabajando con socios para desarrollar
instrumentos que evalúen las habilidades
socioemocionales que, una vez
desarrolladas, se pondrían a disposición de
los encargados de formular políticas,
investigadores y organizaciones interesadas
en generar métricas de desempeño del
sistema educativo con un enfoque de "niño
completo". Este trabajo también se
incorporará al trabajo existente del Banco
Mundial para medir y mejorar las prácticas
de enseñanza en torno al desarrollo de las
habilidades socioemocionales de los
estudiantes en el aula (a través de la
herramienta Teach).
El Banco Mundial también continuará
apoyando una agenda orientada a la acción
en investigación e innovación relacionada
con las habilidades fundamentales. Entre
otros temas, esta agenda de investigación
explorará las brechas de conocimiento e
implementación en las intervenciones de
políticas para mejorar la alfabetización en
países de ingresos medios y bajos (p. Ej.,
¿Cuáles son los modelos efectivos para
desarrollar el contenido y el conocimiento
pedagógico de los docentes? ¿Cuáles son las
mejores formas de asegurar que los libros
lleguen a los niños? ¿Cómo se adaptan
mejor las intervenciones para contextos con
diferentes idiomas maternos? ¿Qué
adaptaciones funcionan para entornos
frágiles? También explorará los procesos
cognitivos necesarios para que los niños lean
con comprensión y cómo estos procesos
pueden informar la formulación de políticas
en los países clientes (con diferentes idiomas
y contextos). Las evaluaciones de impacto
de los programas escalables, las
evaluaciones ágiles de la evidencia existente
y las lecciones de los procesos de
implementación del programa se utilizarán
para proporcionar a los países clientes
asesoramiento oportuno y basado en la
evidencia.
66
UN LLAMADO A LA ACCIÓN Las altas tasas de pobreza de aprendizaje y la lenta tasa de progreso para eliminarla son moral y
económicamente inaceptables. Todos los niños deben aprender a leer antes de los 10 años, tanto
para asegurarse de que tengan oportunidades en la vida como para fortalecer las habilidades en
sus sociedades. La pobreza de aprendizaje pone en riesgo el futuro de los niños y el desarrollo de
sus países. La eliminación de la pobreza de aprendizaje es un objetivo de desarrollo urgente, uno
que es crítico para alcanzar nuestras metas de acabar con la pobreza extrema y avanzar en la
prosperidad compartida, así como cualquier otra meta educativa. Estamos en un punto de
inflexión: los niños de 10 años del 2030 nacerán el próximo año. Es fundamental acelerar los
esfuerzos para garantizar que estos niños puedan leer cuando cumplan 10 años de edad.
67
Hacer frente a esta crisis requerirá un nuevo
nivel de compromiso, junto con reformas
integrales para garantizar que los recursos
internos se utilicen de la manera más eficaz
posible. La educación es un sector con
importantes implicaciones macro: el gasto
en educación representa del 15 al 20 por
ciento del presupuesto público en muchos
países, y el sector educativo construye el
capital humano que impulsa el desarrollo. El
Banco Mundial está estableciendo una
Plataforma Global de Financiación para la
Educación para apoyar los esfuerzos de los
países para garantizar que los sistemas
educativos se financien adecuadamente y se
utilicen los recursos de manera efectiva. La
Plataforma comprende un conjunto de
iniciativas y actividades para desarrollar
herramientas, construir a base de evidencia y
proporcionar asistencia técnica.
Un primer paso es aumentar los esfuerzos
para apoyar a los países en la medición del
aprendizaje y la implementación de
reformas educativas sistémicas. Algunos
países que tienen datos los usan al máximo
para informar a los responsables políticos.
Desafortunadamente, muchos países vuelan
a ciegas y tienen datos muy dispersos e
inconsistentes. Y en varios países,
especialmente en África Subsahariana, el
aprendizaje no se mide en absoluto.91
Las reformas para terminar con la pobreza
de aprendizaje requieren intervenciones
enfocadas en mejorar la alfabetización,
mejoras sistemáticas y sostenidas en los
sistemas educativos, un enfoque de todo el
gobierno y un compromiso de toda la
sociedad para invertir en las personas. Las
intervenciones centradas en la alfabetización
pueden acelerar el progreso hacia el objetivo
de aprendizaje, pero para que funcionen de
manera sostenida, el paquete debe estar
anclado en una reforma de todo el sistema.
El compromiso de terminar con la pobreza
de aprendizaje debe contar con el apoyo de
los ministerios de finanzas, ministerios de
planificación y otros con responsabilidades
en toda la economía. Además, para que los
resultados educativos mejoren, necesitamos
intervenciones de todos los sectores. Las
intervenciones de nutrición y saneamiento
mejoran la salud de los niños y fomentan el
desarrollo del cerebro; los programas de
transferencia de efectivo tienen un impacto
comprobado en los niños y particularmente
en la asistencia escolar de las niñas; las
intervenciones en transporte pueden reducir
los costos de asistir a las escuelas; se
necesita inversión en infraestructura para
cerrar la brecha en el lado de la oferta; y las
estrategias de desarrollo digital apoyan la
conectividad escolar, permitiendo
intervenciones de EdTech como el
aprendizaje adaptativo. Los padres, las
comunidades, los posibles empleadores y la
sociedad civil tienen un papel que
desempeñar.
Alcanzar el Objetivo de eliminar la pobreza
de aprendizaje no será fácil, pero no
podemos retroceder ante el desafío. Le
debemos a los niños de este mundo que
apuntemos alto, para que ellos también
puedan hacerlo.
68
Anexo A
Tabla A: pobreza de aprendizaje por país
País Fuera de la
escuela
FDE
Por debajo de
la competencia
mínima (en la
escuela)
Pobreza de
aprendizaje
Año de
evaluación
Evaluación
Afganistán 49.6 87.0 93.4 2013 NLA
Argentina 0.6 53.6 53.9 2013 LLECE
Armenia 7.2 30.0 35.0 2015 TIMSS
Australia 3.2 5.5 8.6 2016 PIRLS
Austria 0.0 2.4 2.4 2016 PIRLS
Azerbaiyán 5.0 19.2 23.3 2016 PIRLS
Bahréin 2.1 30.6 32.1 2016 PIRLS
Bangladesh 4.9 56.0 58.1 2017 NLA
Bélgica 1.3 5.1 6.4 2016 PIRLS
Benín 3.6 77.3 78.2 2014 PASEC
Botsuana 7.2 44.3 48.3 2011 PIRLS
Brasil 2.7 46.9 48.4 2013 LLECE
Bulgaria 6.8 5.2 11.7 2016 PIRLS
Burkina Faso 31.7 78.6 85.4 2014 PASEC
Burundi 2.7 92.7 92.9 2014 PASEC
Camboya 2.6 49.8 51.1 2013 NLA
Camerún 5.2 75.9 77.2 2014 PASEC
Canadá 0.0 4.3 4.3 2016 PIRLS
Chad 21.1 97.0 97.7 2014 PASEC
Chile 9.3 30.3 36.8 2013 LLECE
China 0.0 18.2 18.2 2016 NLA
Colombia 6.9 44.7 48.6 2013 LLECE
República
Dem. Congo
63.2 62.0 86.6 2011 NLA
Rep. Congo 12.8 82.9 85.1 2014 PASEC
Costa Rica 1.1 31.7 32.5 2013 LLECE
Costa de
Marfil
21.1 77.6 82.3 2014 PASEC
Croacia 3.0 1.0 4.0 2011 PIRLS
Chipre 2.2 14.3 16.2 2015 TIMSS
Republica
Checa
0.0 3.0 3.0 2016 PIRLS
Dinamarca 1.0 2.6 3.6 2016 PIRLS
Rep.
Dominicana
6.6 79.4 80.7 2013 LLECE
Ecuador 1.9 62.1 62.8 2013 LLECE
Rep. Árabe
de Egipto
1.4 69.2 69.6 2016 PIRLS
Etiopia 14.0 88.7 90.3 2015 NLA
Finlandia 0.9 1.7 2.6 2016 PIRLS
Francia 0.9 6.3 7.1 2016 PIRLS
Georgia 0.4 13.5 13.8 2016 PIRLS
Alemania 0.2 5.5 5.7 2016 PIRLS
69
Guatemala 10.1 63.6 67.3 2013 LLECE
Honduras 17.1 69.4 74.7 2013 LLECE
RAE Hong
Kong
1.9 1.4 3.2 2016 PIRLS
Hungría 3.1 2.9 5.9 2016 PIRLS
India 2.3 53.7 54.8 2017 NLA
Indonesia 2.4 33.8 35.4 2011 PIRLS
Rep. Islámica
de Irán
0.9 37.1 35.7 2016 PIRLS
Irlanda 0.0 2.3 2.3 2016 PIRLS
Israel 2.9 9.0 11.7 2016 PIRLS
Italia 1.4 2.1 3.5 2016 PIRLS
Japón 1.2 1.0 2.2 2015 TIMSS
Jordania 4.0 50.0 52.0 2015 TIMSS
Kazajistán 0.3 1.9 2.2 2016 PIRLS
Rep. Corea 2.7 0.3 3.0 2015 TIMSS
Kuwait 3.3 49.4 51.0 2016 PIRLS
Kirguistán 1.9 63.8 64.5 2014 NLA
Latvia 3.2 0.8 4.0 2016 PIRLS
Lituania 0.3 2.7 3.0 2016 PIRLS
RAE Macao 1.3 2.4 3.7 2016 PIRLS
Madagascar 21.9 95.8 96.7 2015 NLA
Malasia 1.4 11.7 12.9 2017 NLA
Mali 33.0 86.6 91.0 2012 NLA
Malta 2.4 26.8 28.6 2016 PIRLS
México 1.2 42.5 43.2 2013 LLECE
Marruecos 5.4 63.8 65.8 2016 PIRLS
Holanda 0.3 1.3 1.6 2016 PIRLS
Nueva
Zelanda
1.5 10.0 11.4 2016 PIRLS
Nicaragua 1.6 69.3 69.8 2013 LLECE
Níger 38.9 97.9 98.7 2014 PASEC
Noruega 0.2 5.8 6.0 2016 PIRLS
Omán 1.5 40.9 41.8 2016 PIRLS
Pakistán 27.3 65.0 74.5 2014 NLA
Panamá 7.1 64.1 66.6 2013 LLECE
Paraguay 10.8 71.3 74.4 2013 LLECE
Perú 4.2 53.7 55.7 2013 LLECE
Polonia 4.4 2.0 6.3 2016 PIRLS
Portugal 3.6 3.0 6.5 2016 PIRLS
Qatar 2.2 33.8 35.3 2016 PIRLS
Rumania 6.9 14.1 20.0 2011 PIRLS
Federación
Rusa
2.4 0.9 3.3 2016 PIRLS
Arabia
Saudita
2.5 36.7 38.3 2016 PIRLS
Senegal 25.7 65.2 74.1 2014 PASEC
Serbia 0.8 7.4 8.1 2015 PIRLS
Singapur 0.1 2.7 2.8 2016 PIRLS
República
Eslovaca
2.1 6.6 8.5 2016 PIRLS
Eslovenia 2.2 3.7 5.8 2016 PIRLS
70
Sudáfrica 8.4 77.9 79.8 2016 PIRLS
España 1.5 3.4 4.9 2016 PIRLS
Sri Lanka 0.9 14.0 14.8 2015 NLA
Suecia 0.4 1.9 2.3 2016 PIRLS
Tailandia 2.0 21.9 23.5 2011 TIMSS
Togo 8.5 84.2 85.6 2014 PASEC
Trinidad y
Tobago
1.3 19.7 20.7 2016 PIRLS
Túnez 0.4 65.1 65.3 2011 TIMSS
Turquía 5.0 17.6 21.7 2015 TIMSS
Uganda 9.0 81.1 82.8 2014 NLA
Emiratos
Árabes
Unidos
2.8 32.4 34.3 2016 PIRLS
Reino Unido 0.2 3.2 3.4 2016 PIRLS
Estados
Unidos
4.1 3.9 7.9 2016 PIRLS
Uruguay 0.5 41.4 41.7 2013 LLECE
Vietnam 0.6 1.1 1.7 2011 NLA
Yemen 18.9 93.5 94.7 2011 TIMSS
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Notas
1 Banco Mundial 2018, Instituto de Estadística de la UNESCO 2017.
2 Kraay 2018, Banco Mundial 2018d.
3 Lange, Wodon y Carey 2018.
4 Este documento se basa, en gran medida, en dos documentos de antecedentes: Azevedo y otros 2019, Crawford y
otros 2019. Tenga en cuenta que los "países de bajos y medios ingresos" consisten en aquellos definidos como
países IDA, Blend y IBRD bajo la clasificación de préstamos del Banco Mundial. Tenga en cuenta que incluye seis
países del BIRF que ahora califican como de altos ingresos: Chile, Croacia, Panamá, Polonia, Trinidad y Tobago y
Uruguay. 5 Angrist, Djankov, Goldberg y Patrinos 2019.
6 Banco Mundial 2018a
7 Filmer, Rogers, Angrist y Sabarwal 2018.
8 Tenga en cuenta que esto es cierto a pesar de que hay mucho espacio para mejorar la cantidad: el punto de
referencia de la cantidad para una educación completa en el ICH es de 14 años de escolaridad, lo que significa que
cualquier joven de 18 años que no se haya quedado en la escuela desde primaria (2 años de preprimaria, de hecho)
hasta la graduación de secundaria no ha alcanzado el punto de referencia. 9 Para un resumen reciente, ver Banco Mundial 2018a, Capítulo 1.
10 Pritchett 2013.
11 Hanushek y Woessmann 2012, Banco Mundial 2018a.
12 Chetty y otros 2016, Chetty y otros 2014.
13 Hanushek y otros 2015, Valerio y otros 2016.
14 Kaffenberger y Pritchett 2017.
15 Oye, Pritchett y Sandefur 2016.
16 Skibbe y otros 2019.
17 En prácticamente todos los países, la edad oficial de inicio de la escuela primaria es a los 7 años de edad o antes
(datos abiertos del Banco Mundial). 18
PIRLS también evalúa el rendimiento en lectura de los estudiantes jóvenes en su cuarto año de escolaridad, ya que
este es "un punto de transición importante en su desarrollo como lectores. Por lo general, en este momento en su
escolaridad, los estudiantes han aprendido a leer y ahora están leyendo para aprender‖ (IEA 2016). 19
Lyon y Chhabra 2004, citando a Shaywitz 2003. 20
Mullis, Martin, Foy y Hooper 2017. 21
Como se explica a continuación, la proficiencia mínima en PIRLS se mide como un puntaje de al menos 400
puntos, que PIRLS define como el Punto de referencia internacional bajo. 22
Solo las evaluaciones para los grados 4, 5 y 6 se incluyeron en este análisis. 23
La calidad se evalúa en este contexto en términos de diseño, implementación, comparabilidad, frecuencia,
dimensión, documentación y acceso a datos. 24
Si contamos el número de países con evaluaciones de aprendizaje adecuadas para el indicador de pobreza de
aprendizaje, en lugar de utilizar esta cifra ponderada por la población, entonces la cobertura es considerablemente
menor. 25
En 1990, el año de referencia de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), la tasa de pobreza monetaria
global (utilizando la línea de pobreza internacional en dólares por día) fue del 36%. Según los ODM, el mundo
acordó el objetivo de reducir a la mitad este número para 2015. Al final, la pobreza en realidad cayó al 10%,
superando el compromiso original. Vale la pena señalar que la pobreza monetaria global nunca fue superior al 50%
en el período de medición global sistemática. En 1981, cuando se midió por primera vez, la tasa era del 42%. La
cobertura de la encuesta era solo del 51% de la población mundial, y cuatro regiones (incluida África subsahariana)
tenían una cobertura de encuesta de menos del 40%. Para obtener más detalles, visite el sitio web de Povcalnet en
http://iresearch.worldbank.org/PovcalNet/povDupliateWB.aspx. 26
Si se usara la aritmética (en lugar de la alfabetización) para calcular la tasa de pobreza de aprendizaje, se podría
esperar que el patrón sea diferente. Entre los adolescentes, los niños superan ligeramente a las niñas en puntajes
matemáticos de PISA, por ejemplo. Sin embargo, en la evaluación de matemáticas TIMSS de 4to grado, las niñas
superan a los niños en muchos países, como Arabia Saudita, Jordania, Sudáfrica e Indonesia, y en el país promedio
no hay diferencia de género. 27
Este análisis examina los períodos de mejora para cada país dentro de una evaluación dada, para la submuestra de
países en los que la misma evaluación se aplicó más de una vez entre 2000 y 2018.
75
28
Este mensaje es coherente con las preocupaciones sobre el lento progreso planteado por la UNESCO (2019), un
informe para el Foro Político de Alto Nivel de la ONU de 2019 sobre los ODS. 29
Vea también Pritchett 2013 para una discusión anterior sobre este tema. 30
Pritchett 2013, Banco Mundial 2018a. 31
Una suposición alternativa para este escenario elevado sería establecer la tasa de mejora para cada país igual al
percentil 80 global. Sin embargo, resulta que el escenario regional del percentil 80 produce reducciones globales
más rápidas en la pobreza de aprendizaje. Esto se debe a que el percentil 80 regional es más alto en África
Subsahariana que en otras regiones, y el escenario regional aplica esa tasa más rápida a la gran población infantil de
África. 32
Agradecemos a Simeon Djankov y Ambar Narayan por estos puntos. Gracias a estas propiedades, así como a la
mayor disponibilidad de datos hoy en día, la medida de pobreza de aprendizaje podría cumplir el propósito una vez
previsto para un "objetivo de aprendizaje del milenio" (Filmer, Hasan y Prichett 2006). 33
Crouch y Rolleston 2017; Crouch y Gustafsson 2018. 34
Saavedra 2019a. 35
Guadalupe y otros 2017. 36
Castillos, Rastle y Nation 2018. 37
Beteille y Evans 2019. 38
Banco Mundial 2018b. 39
Beteille y Evans 2019. 40
Kotze, Fleisch y Taylor 2019. 41
Piper 2018. 42
Banerjee y otros 2017. 43
JPAL 2019 44
Banerjee y otros 2017. 45
Kucirkova y otros 2017. 46
Gove y Wetterberg 2011 47
Anderson, Wilson y Fielding 1988. 48
Gove y Cvelich 2011. 49
The Education Commission 2016. 50
Crabbe, Nyingi y Abadzi 2014. 51
Piper y otros 2018. 52
Piper y otros 2018. 53
Fuje y Tandon 2016. 54
Piper 2010. 55
Friedlander 2013. Factores ambientales asociados con el logro de lectura temprana en la palabra en desarrollo: un
estudio internacional. El estudio encontró que hasta el 15% de la variación en los resultados de los estudiantes en
Filipinas, Uganda, Malí y Etiopía eran atribuibles a factores del entorno del hogar. 56
Resultados para el desarrollo 2016. 57
Resultados para el desarrollo 2016. 58
Para obtener más información sobre la cadena de libros, consulte el trabajo de la Alianza mundial de libros
(AML). El ALM ha creado varias herramientas analíticas para ayudar a los países a fortalecer sus "cadenas de
libros" para aumentar el acceso al texto y su uso por parte de los lectores jóvenes. 59
Determinado a través de un Índice de Antecedentes del Hogar, que utiliza indicadores tales como si el niño es o
no de una minoría étnica, tiene una madre con educación universitaria, un padre con educación universitaria, una
computadora en casa y/o Internet en casa. 60
Rolleston, James y Duc 2013. 61
Banco Mundial 2018b. 62
Sitio web de Worldreader. Acceso en: https://www.worldreader.org/learnings/. 63
Google y Bolo 2019; Koval-Saifi y Plass 2018. 64
USAID 2016. 65
Duc y Tam 2013. 66
Piper, Zuilkowski y Ong’ele 2016. 67
Shin y otros 2015; Taylor y von Fintel 2016. 68
Patrinos y Vélez 2009. 69
TIMSS 2011. 70
USAID 2015. 71
Maurer 2010. 72
Macdonald y otros 2017. 73
Resultados para el desarrollo 2016.
76
74
Los términos técnicos para la relativa complejidad de un sistema de escritura son "profundidad ortográfica". Las
ortografías superficiales son aquellas con correspondencias simples de letra a sonido, a menudo una a una. Las
ortografías profundas por el contrario tienen relaciones menos directas entre letras y sonidos. La pronunciación no
sigue las reglas regulares. En cambio, la misma letra se puede pronunciar de manera diferente dependiendo de la
palabra en sí, como con "pint" y "mint" en inglés. En otros casos, las excepciones se agrupan en reglas regulares,
como pronunciar "gh" con un sonido "f" cuando aparece al final de una palabra en inglés. 75
Seymour, Aro y Erskine 2003. 76
MoEYS 2018. 77
UNESCO 2018b. 78
Bulat y otros 2017. 79
Shin y otros 2015; Taylor y von Fintel 2016. 80
Xprize página web, acceso en: https://www.xprize.org/prizes/global-learning; https://norad.no/en/front/thematic-
areas/education/innovation/eduapp4syria/
positive-evaluation-findings-for-eduapp4syria/]. 81
Gove y Wetterberg 2011. 82
Banco Mundial 2018e. 83
Comisión Europea 2012. 84
Hemos utilizado el indicador de Efectividad Gubernamental bajo los Indicadores de Gobernanza Mundial del
Banco Mundial para discernir, de manera general, diferentes contextos institucionales para los cuales se pueden
aplicar limitaciones potenciales e intervenciones sugeridas. La definición de Efectividad del Gobierno se relaciona
con ―capturar las percepciones de la calidad de los servicios públicos, la calidad del servicio civil y el grado de
independencia de las presiones políticas, la calidad de la formulación e implementación de políticas y la credibilidad
del compromiso del gobierno con tales políticas". Acceso en
https://info.worldbank.org/governance/wgi/Home/Reports. 85
Piper y otros 2018. 86
Beteille y Evans 2019. 87
Glewwe y otros 2011. 88
Piper 2010. 89
Banco Mundial 2018b. 90
Este trabajo se lleva a cabo con el apoyo de la Fundación Bill y Melinda Gates, el Departamento de Desarrollo
Internacional del Reino Unido y el gobierno de Japón. 91
Solo el 40% de los niños en África Subsahariana viven en un país con una evaluación de aprendizaje con un
diseño, implementación y documentación sólidos.