freire, paulo & shor, ira - miedo y osadia

5/19/2018 Freire, Paulo & Shor, Ira - Miedo y Osadia

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paulo freire

es uno de los ms destacados

pedagogos del siglo XX. Naci en 1921

en Recife, Brasil; fue maestro, creador

de ideas y del llamado "mtodo PauloFreire", que se utiliz en Brasil en

campaas de alfabetizacin y le acarre

la persecucin ideolgica, la prisin tras

el golpe militar de 1964 y un largo exilio.

Con su revolucionaria metodologa

introdujo a los analfabetos en la

complejidad del conocimiento como

primer paso para ensanchar el horizonte

del mundo, recuperar la dignidad y

construir la esperanza. Sus obras,

publicadas en gran parte por Siglo XXI

Editores, ofrecen deas claras y

rotundas, sencillas y sugerentes,

abiertas a todos los lectores. Muri

en San Pablo en 1997.

ira shor

es profesor de redaccin y retrica

en la City University of New York

(CUNY). Junto con Paulo Freire, es uno

de los mximos representantes de la

pedagoga critica. Entre sus trabajos,cabe mencionar Critical Teaching and

Everyday Life (1980), Culture Wars:

School and Society in the Conservative

Restoration(1986),A Pedagogy for

Liberation(con Paulo Freire, 1987),

Freire for the Classroom: A Sourcebook

for Liberatory Teaching(1987),

Empowering Education(1992), When

Students Have Power. Negotiating

Authority in a Critical Pedagogy(1996),

Critical Literacy in Action(1999),

Education is Politics(1999).


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biblioteca clsica

de siglo veintiuno


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Traduccin: Joaqun Martnez Ortiz


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paulo freire

ira shormiedo y osadala cotidianidad del docente

que se arriesga a practicaruna pedagoga transformadora

\ w j siglo veintiunoa S M editores


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grupo editorialsig lo ve int iuno

siglo xxi editores, mxico siglo xxi editores, argentina

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Freire, Paulo

Miedo y osada: La cotidianidad del docente que se arriesga a

practicar una pedagoga transformadora / Paulo Freire e Ira Slior.-l* ed.- Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2014.

288 p.; 21x14 cm-' (Biblioteca Clsica de Siglo Veintiuno)

Traducido por: Joaqun Martnez Ortz // ISBN 978-987-629-409-6

1. Pedagoga. I. Shor, Ira. II Martnez Ortz, Joaquin, trad.CDD 370.1_______________________________________________________

Ttulo original: Medo e ottsndin. O cotidiano do profeasor(Sao Paulo,

Paz e Terra, 19S7, 12* ed. [2008])

Ediciones del Instituto Paulo Freire de Espaa

2014, Siglo Veintiuno Editores Argentina S.A.

Diseo de coleccin: tholn kunst

Diseo de cubierta: Eugenia Lardis

Ilustraciones de cubierta e interiores: Mariana Nemitz

ISBN 978-987-629-409-6

Impreso en Arles Grficas Delsur // .Alte. Solier 2450, Avellaneda

en el mes de julio de 2014

Hecho el depsito que marca la ley 11.723Impreso en Argentina // Marte in .Argentina
http://www.sigloxxieditores/http://www.sigloxxieditores/


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ndice

Prefacio 11

Ana Maa Sal

Agradec im ien tos 15

Introduccin. El sueo del profesor sobre

la educacin pb lica 17

1. Cmo puede un profesor transformarse

en un educador liberador? Cmo se relaciona

la educacin con el cambiosocial 35

Los verdaderos obstculos de un aprendizaje crtico 37

Abrir la ventana del lenguaje 44

"Ahora s que puedo aprender" 51

Los estudiantes, mis profesores 53

Reaprender lo sabido 56

Dentro y fuera del aula 60

Develar la realidad ocultada 63

Debe suprimirse la clase meramente expositiva? 70

La enseanza como opcin poltica 76

2. Cules son los temores y los riesgos

de la trans formacin? 87

Negar el miedo, negar el sueo 91

En el miedo, el futuro cobra vida 102


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8 Miedo y osada

Puede el rechazo de los estudiantes generar miedo

en el docente? 109

La filosofa de la cucaracha 115

3. Hay estructura y rigor en la educaci n liberadora?

Las clases dialgicas igualan a los profesores

y los alumnos? 121

Desestructurar la clase 125

Tan slo seis pginas 132

Un alumno que es tambin profesor 144

Cuando un alumno te pone a prueba 149

4. Que es el mtod o d ialgico de enseanza?

La pedagoga situada y el empowerment 155

El papel del dilogo en la pedagoga iluminadora 159

Situar el currculo en el pensamiento y el lenguaje

de los alumnos 166

El camino del empowermentsocial 173

El educador como artista 181

5. Hay una cultura del silencio en los Estados

Unidos? Los alumnos norteamericanos,

que viven en una democracia plena, necesitan

la liberacin? 189

De cmo la pedagoga oficial construy la figura

del estudiante pasivo-agresivo 192

Cmo confrontar el sabotaje estudiantil 201

Los lmites de la educacin 204

Mundos silenciados 212

6. Cmo pueden los educadores liberadores

su perar las diferencias de lenguaje existentes

ent re ellos y los alumnos? 221

Un lenguaje prximo 223

El peso del lenguaje 229

El aqu: punto de partida de la enseanza liberadora 237


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Un acto de reflexin entre iguales 244

Teatralidad y sentimiento 248

El lenguaje del sexismo y del racismo 252

7. El sueo de la trans formacin social: cmo

empezar el lunes por la maana? Tenemos

derecho a cambiar la conciencia de los alumnos? 259

El indispensable conflicto social 265

Aprendiendo a hablar 269

Leyendo la historia 273

Los pies sobre la tierra 279

Indice 9

Bibliografa seleccionada 283


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Prefacio

Querido Paulo:

Tuve un gran placer al ser una de las primeras lec-

toras de la edicin en portugus de esta obra tuya, escrita en

coautorla con Ira Shor.

Me sent muy estimulada e identificada con el contenido

de este libro. Por tener el privilegio de trabajar a tu lado, en

los seminarios que dirigiste en el Curso de Posgrado en Su-

pervisin y Currculo de la Pontificia Universidad Catlica de

San Pablo, pude ver descrito y cuidadosamente analizado tu

trabajo en la institucin desde tu regreso a Brasil.

He encontrado, a lo largo de los captulos, las cuestiones

que nuestros alumnos, un grupo tras otro, te proponen. Afor-

tunadamente, tambin encontr las respuestas que, con gran

paciencia pedaggica, has construido y puesto en discusin.

Con todo, en los testimonios presentados en este libro no hay

un simple inventario de las posiciones que has explicado en

los seminarios. S not, coherentemente con lo que propones

respecto de la construccin del conocimiento, un conjunto

de reflexiones recreadas a la luz de las indagaciones y los agu-

dos debates del joven profesor de la Universidad de Nueva

York, un brillante interlocutor.

Fue sorprendente descubrir que las preguntas de los edu-

cadores brasileos sobre la educacin liberadora coinciden

con aquellas formuladas por los profesores norteamericanos.

Ira Shor, al recopilar las dudas de los profesores de ese pas,

de punta a punta, y disponerse a discurlas contigo, teniendo


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12 Miedo y osada

como teln de fondo las caractersticas culturales de cada

uno de los pases, sac a la superficie el potencial, la dimen-

sin y las posibilidades de la educacin liberadora, ms all

de las fronteras del Tercer Mundo.Este libro propone un reto serio a todos aquellos profe-

sores, desde la primaria hasta la universidad, que quieran

asumir el compromiso con ua sociedad ms justa, para de-

sarrollar su accin pedaggica dentro y fuera de la escuela,

conociendo, por ello, los lmites de la educacin en el con-

junto general de las prcticas sociales. Ms que una invitacin

y un reto a una educacin transformadora, encontr en tustestimonios y en los de Ira un camino para aquellos profeso-

res que estn dispuestos a seguir la trayectoria de profesor

transmisor a profesor liberador.

En el anlisis de ese recorrido, me encontr con el trata-

miento de los temas que constituyen necesariamente la esen-

cia del pensamiento sobre la educacin liberadora. La natu-

raleza de la educacin como acto poltico, las posibilidades ylos lmites de la educacin, su relacin con la transformacin

social, la importancia del trabajo del profesor en la escuela, la

necesidad de la actuacin pedaggica en la educacin formal

e informal, las caractersticas del mtodo dialgico, temas tra-

tados en algunos momentos anteriores de tu obra, han ad-

quirido en este libro un significado especial. Estn recreados

como cedazo de tu propia crtica y han ganado en claridad,concrecin y una profundizacin cada vez mayor.

Creo, Paulo, que, en tre las discusiones contenidas en el texto,

una de ellas es particularmente relevante para los educadores

brasileos. Esta radica en el hecho de que este trabajo podr

dirimir muchas de las percepciones equivocadas sobre tu pen-

samiento en lo que respecta a las posibilidades de la educacin

liberadora en el contexto escolar. T e Ira han demostrado noslo que eso es posible sino que, principalmente, es necesario.

A partir de esta posicin, bastante bien explicitada, los edu-

cadores podrn entender las concepciones fundamentales

sobre el currculo en una perspectiva liberadora.


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Prefacio 13

Ms de una vez has destacado que la funcin principal del

currculo es dejar al descubierto la ideologa dominante. En

esta oportunidad, sin embargo, las propuestas concretas so-

bre cmo trabajar con los objetos del conocim iento recons-

truyndolos desde una perspectiva crtica, a partir de la cultu-

ra del alumno, como expresin de clase social, son retomadas

de una forma bastante profunda y clara. Creo que no habr

duda en lo que respecta al mtodo dialgico utilizado para

conocer y reconstruir el conocimiento, y en esa perspectiva

ha quedado cada vez ms demostrado que esta propuesta, en

vez de ser espontnea, como muchas visiones miopes la in-

terpretan, se presenta rigurosa y con unos horizontes bien

definidos.

Finalmente, Paulo, quiero recalcar que considero este libro

extremamente oportuno en el momento actual de la poltica

y la educacin brasileas.

Siento que Elza no acompae la positiva repercusin que

con seguridad tendr.

Ana Mar ia Saul


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Agradecim ientos

Este libro se ha escrito de la siguiente manera: pri

mero, Ira propuso realizar un libro-dilogo en Amherst en

febrero de 1984, donde Paulo haca una residencia en la Universidad de Massachusetts. Nos reunimos de nuevo en Ann

Arbor, en marzo, y en Nueva York en mayo, para repasar la

agenda de las cuestiones sobre las que hablaramos. Despus,

en julio, nos reunimos en Vancouver, donde Paulo dictaba

un seminario sobre educacin de adultos, en la Universidad

de Columbia Britnica. En Vancouver nos reunimos du ran te

ocho das, en sesiones que duraban tres horas cada una y enlas que grabbamos las conversaciones. Ira llev las cintas a

Nueva York y prepar la transcripcin. Nos reunim os nueva

mente duran te dos fines de semana en Amherst, en febrero y

en marzo de 1985, para editar el manuscrito y grabar algunas

cosas ms. Despus, Ira realiz el esbozo de una transcrip

cin y nos encontram os o tras dos veces, en julio de 1985, en

Massachusetts, para term inar de editar el manuscrito.Queremos manifestar nuestro agradecimiento a algunas per

sonas que nos han amdado a escribir este libro. En Vancouver,

Paz Buttedahl nos cedi valiosamente el espacio para realizar

las grabaciones mientras transcurra el seminario que ella or

ganizaba con Paulo. Yam-Tow Shamash, de la Universidad de

Columbia Britnica, nos proporcion cintas, un magnetfono

profesional y copias -realizadas durante la noche- de las cintas

grabadas. Herb Perr, del Hunter College, fue nuestro fiel so-

nidista duran te las grabaciones. Ya-Ya Andrade, de la Universi

dad de Columbia Britnica, nos ayud con las traducciones del


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16 Miedo y osada

portugus durante las sesiones. Cynthia Brown, Nan Elsasser,

Patricia Irvine, Frances Goldin y Arthur Haznin leyeron los

borradores de la transcripcin y nos acidaron inmensamente

con sus crticas.

Ira Shor y Paulo Freire

septiembre de 1985


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Introduccin

El sueo del profesor

sobre la educacin liberadora

ir a : En primer lugar, queremos decir por qu hemos

optado por escribir un libro de este tipo. Discutiremos temas

frecuentemente formulados por profesores a propsito de la

educacin liberadora o transformadora.

He preparado una agenda de cuestiones planteadas po r un

profesorado interesado en el cambio social y las clases libera-

doras, cuestiones concretas a las que se enfrenta en la recrea-

cin de la escuela y la sociedad. Estas comprenden muchas

cosas: qu es la enseanza liberadora? Cmo se transforman

los profesores en educadores liberadores? Cmo empiezan

a transformarse los estudiantes? Cules son los temores, los

riesgos y las recompensas de la transformacin? Qu es la en-

seanza dialgica? Cmo deben hablar los profesores en un

discurso liberador? Una clase liberadora tiene rigor, autori-

dad y estructura? Los profesores y los alumnos son iguales

en un programa liberador? De qu modo la educacin libe-

radora se relaciona con la transformacin poltica dentro de

la sociedad como un todo? Este proceso puede ser aplicado

en otros cursos, ms all de la alfabetizacin y la comunica-

cin? Cmo se pueden transmitir contenidos mediante un

mtodo dialgico? Cmo utilizan los profesores liberadores

las pruebas y los textos? Qu quiere decir empowerment? Po-

demos aplicar en el Primer Mundo una pedagoga del Tercer

1 Debido a la riqueza de la palabraempowerment,que significa: a) dar

poder a: b) activar la potencialidad creativa; c) desarrollar la potencialidad


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18 Miedo y osada

Mundo? Cmo se integran los ternas raza, sexo y clase en el

proceso liberador?

Estas cuestiones han sido planteadas muchas veces durante

los cursos que hemos organizado con profesores en ejerciciodel magisterio. Ellas sern los puntos centrales de nuestra con

versacin. No tenemos todas las respuestas ni conocemos todas

las preguntas que habra que formular, pero estamos decididos

a dar conunuidad, aqu, a un dilogo que a menudo tiene lu

gar sobre la teora y la prcdca de la pedagoga dialgica.

La mayora de los que trabajan en la escuela sabe que la do

cencia nos exige mucho. Es, tambin, una actividad muy prcti-ca, aunque todo lo que pasa en clase sea la punta de un iceberg

terico. Pero los profesores se interesan ms por la prcdca

que por la teora. Si bien cualquier prcdca dene un funda

mento terico y viceversa, la mayor parte de las invesdgacio-

nes en educacin no son de gran ayuda durante las agitadas

horas de clase concreta. Los profesores lidian con demasiadas

clases, con demasiados alumnos, y con demasiado control ad-ministradvo, de modo que la necesidad de contar con algo que

funcione en clase es mucho ms que una aparente necesidad

de armazn terica. Mientras tanto, las preocupantes carencias

del sistema escolar exigen ideas nuevas. Incluso el profesorado,

sobrecargado de trabajo, tiene curiosidad por las alternativas.

Quieren saber cmo usarlas en el aula, si el mtodo del dilogo

puede ser de utilidad en las clases.Preguntas como estas son formuladas por el profesorado en

relacin con las alternativas liberadoras. Eso es bueno, porque

muchos profesores se enfrentan al mismo tiempo a las mismas

cuestiones. Si estableciramos con ellos un dilogo a travs de

este libro, empezaramos por los problemas y por los datos re

conocidos y fundamentados en la realidad acuciante de la do

cencia. Me parece que esa es la utilidad de este libro.

creativa del sujeto; d) dinamizar la potencialidad del sujeto, mantene-

mos la palabra en su idioma original y en cursiva.


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Introduccin 19

Por ello, hace algunos meses, le suger a Paulo que mantu-

viramos un dilogo. Ya l le pareci una buena idea.

pa u l o : Me parece vlida la idea de escribir un libro habla-

do, y no escrito. Y me interesa por diferentes motivos. La

cuestin, pa ra ti y para m, es si seremos capaces de introducir

en este dilogo a los posibles lectores de esta conversacin.

Eso depender del dinamismo de nuestra discusin. Otro as-

pecto in teresante es que un libro de este tipo puede ser serio

sin ser pedante. Podemos tratar las ideas, los hechos y los pro-

blemas, con rigor, pero siempre con un estilo liviano, como

el de los bailarines, de una manera amistosa.

ir a : Espero que encontremos un buen estilo de baile. As se-

remos al mismo tiempo poticos, divertidos y profundos.

El hecho que nos ayudar a mantener el contacto con la

realidad es partir de cuestiones ya propuestas por los profe-

sores. Nuestras experiencias personales y las de los otros do-

centes estn contenidas en lo que decimos. No se trata de un

asunto de registros sobre educacin. Ni estamos respondien-

do a preguntas que alguien haya formulado. Quiz podamos

captar los dramas de la vida real en lo que aprendemos den-

tro y fuera del aula. No hay nada ms convincente que los

hechos de la vida real. El principal objetivo, para m, es que la

teora llegue a alcanzar la cotidianidad.

Este problema de incorporar el pensamiento crtico a la

vida cotidiana ha constituido siempre un reto. Quizs en al-

gn lugar eso sea ms importante que en la enseanza, que

representa una experiencia humana llena de momentos im-

previsibles. Cuando escribo un libro sobre educacin, solo en

casa, no tengo ningn contacto con el pblico, y me pregun-

to si mis palabras tienen algn sentido. Pero cuando los de-

ms me dicen que, al leer mi libro, les pareca que les estaba

hablando, entonces s que hall la manera que buscaba para

decir las cosas.


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20 Miedo y osada

pa u l o : Otro aspecto muy importante al hacer un libro hablado

es que el dilogo es, en s mismo, creativo y recreativo. Es decir, al

final, t ests recreando en el dilogo la forma ms amplia de lo

que escribes, solitario, en tu estudio o en tu pequea biblioteca.

Y desde el punto de vista humano, la necesidad de dialogar es

tan grande que, cuando el escritor est solo en su biblioteca, mi-

rando las hojas en blanco delante de l, necesita, cuando menos

mentalmente, llegar hasta los posibles lectores del libro, aunque

no tenga la suerte de conocerlos algn da. El escritor necesita

conocer e interactuar con el lector remoto que tal vez leer su li-

bro cuando l mismo ya no exista. En nuestro caso, estamos aqu,

simblicamente, delante de numerossimos lectores desconoci-

dos, pero nosotros estamos uno enfrente del otro, t y yo. Y en

un cierto sentido, desde ahora yo soy tu lector y t eres mi lector.

En la medida que, mientras hablamos, somos el lector del

otro, lectores de nuestros propios discursos, cada uno de no-

sotros es estimulado a pensar y repensar el pensamiento del

otro. As, creo que en eso descansa la dimensin fundam ental

de la riqueza de un intercambio como este. Esta posibilidad

comn de leernos antes de escribir quiz mejore lo que escri-

bimos, porque en esta interaccin podemos transform arnos

en el mom ento mismo del dilogo. .Al fin y al cabo, dialogar

no es slo decir: Buenos das, cmo ests?. El dilogo es

propio de la naturaleza del ser humano, como ser de comuni-

cacin que es. El dilogo sella el acto de ap render, que nunca

es individual, aunque tiene una dimensin individual.

Tengo la seguridad de que mediante esta experiencia, al in-

tentar responder alguna de las preguntas que recibimos en di-

ferentes momentos y lugares del pas, tambin vamos a retomar

lo que pensbamos saber cuando procurbamos responder

aos atrs. Y nuestra conversacin ser ms importante paralos posibles lectores de este libro hablado si somos capaces, en

sus diferentes tramos (incluso cuando estemos en silencio; y

los lectores debern adivinar, por medio de la lectura, que en

un momento dado Paulo estaba en silencio), de provocarlos y

no tan slo de responder a sus preguntas. Si somos capaces de


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Introduccin 21

crear algn malestar entre nuestros lectores, de provocarles al

gunas inseguridades, entonces el libro habr sido importante.

Si podemos hacer eso, el libro tendr rigor. Seremos rigurosos.

Creo que muchas personas estn completamente equivocadas

y son ingenuas respecto del significado de la palabra rigor. Yo

me siento riguroso si te provoco, a ti,a ser riguroso. El rigor es

algo que existe en la historia, est hecho a travs de la historia.

Por ello, lo que hoy es riguroso puede no serlo maana.

ir a : T dices que el rigor no es algo permanente, o universal.

Entonces, es un modo de conocer arraigado en el tiempo y

en las condiciones de quien conoce?

pa u l o : S , el rigor no es universal. Universal es la necesidad

de ser riguroso.

ir a : El rigor es un deseo de saber, una bsqueda de respues

ta, un mtodo crtico de aprender. Quizs el rigor sea, tam

bin, una forma de comunicacin que provoca al otro a par

ticipar, o lo incluye en una bsqueda activa. Probablemente

esta sea la razn por la que tanta educacin formal en las

aulas no consigue motilar a los estudiantes. Los estudiantes

son excluidos de la bsqueda, de la actividad del rigor. Las

respuestas les son dadas para que las memoricen. El cono

cimiento les es dado como un cadver de informacin -un

cuerpo muerto de conocimiento- y no como una conexin

viva con la realidad de cada uno de ellos. Hora tras hora, ao

tras ao, el conocimiento no pasa de ser una tarea impuesta a

los estudiantes por la voz montona de un program a oficial.

pa u l o : Has dicho algo sobre la motivacin. Me parece que

esta es una cuestin interesante. Nunca consegu entende r el

proceso de motivacin fuera de la prctica, antes de la prcti

ca. Es como si, primero, se debiera estar motivado para, des

pus, entrar en accin. Me comprendes? Esta es una forma

muy antidialctica de en ten de r la motivacin.


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22 Miedo y osada

La motivacin forma parte de la accin. Es un momento de

esa misma accin. Es decir, t te motivas a medida que actas,

y no antes de actuar. En este sentido, el libro ser provechoso

si su posible lector, en el momento mismo en que lo lea, es

capaz de sentirse motivado por el propio acto de la lectura y

no por haber ledo algo sobre motivacin. Incluso as, somos

responsables tambin de eso. Es decir que debemos trabajar

con seriedad en este libro que, por ahora, es una conversacin.

ir a : Me gustara destacar que la motivacin debe encontrarse

dentro del propio acto de estudiar, dentro del reconocimiento,

por el estudiante, de la importancia que el conocimiento dene

para l. T puedes imaginar qu significa la escuela para los estu-

diantes. El profesorado y el personal administradvo de la escuela

constantemente les dan lecciones sobre la importancia de la es-

cuela y sobre lo que esta representar en su futuro distante. Toda

esa promocin de la institucin slo revela su incapacidad para

rnodvar. No es posible pretender que ha>a modvacin por pai te

de los estudiantes en mi aula cuando recin empiezo la leccin.

El problema de la motivacin es tan esencial en la actual

crisis de la enseanza en los Estados Unidos que en los

ltimos tres aos ha generado una serie de informes oficiales.

La situacin actual es como t la describes, Paulo. El currculo

modelo se divorcia de la motivacin como si esta fuera externa

al acto de estudiar. Las pruebas, la disciplina, los castigos, las

recompensas, la promesa de trabajo futuro son considerados

los motores de la motivacin, alienados del acto de aprender

aqu y ahora. De la misma manera, la alfabetizacin es

definida como aptitudes bsicas aisladas de un contenido

serio de estudio, aisladas de los asuntos que tienen un valor

crtico para los estudiantes Primero, ser apto, y despus, ya

podr obtener una educacin de verdad! Por el contrario,

primero obtenga una educacin de verdad y despus podr

tener un trabajo! Lo mejor siempre es aquello que t no ests

haciendo en el momento presente. No nos puede sorprender

que los estudiantes no cooperen.


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Introduccin 23

pa u l o : Con frecuencia me preguntan cmo motivar a los es

tudiantes. Por qu no explicas todo eso un poco ms a partir

de tu situacin?

ir a : Una de las grandes crisis de los Estados Unidos, en estemomento [1985], es la resistencia de los estudiantes al currcu-

lo oficial. En otras palabras, los profesores y directivos se nie

gan a cam biar el plan de estudios que aliena al estudiante. La

reaccin de los estudiantes es negarse a trabajar de acuerdo

con el currculo oficial.

La pedagoga oficial ha motivado que los estudiantes

estn en contra del trabajo intelectual. Esta lucha de poder

por el currculo llev a las escuelas y a las universidades a un

estancamiento que algunos rganos oficiales han definido,

equivocadamente, como mediocridad estudiantil. Yo lo

denomino huelga de obligaciones de los estudiantes, que se

niegan a estudiar bajo las condiciones sociales existentes. No

menos importantes en esta ecuacin son la dejadez de muchas

escuelas, las aulas numerosas y el hecho de que el mundo

de los negocios no recompensar el esfuerzo de los estudios.

Son pocas las recompensas que el mercado de trabajo ofrece

por los altos niveles de realizacin escolar. Los estudiantes

deciden, entonces, que es estpido jugar con unas reglas que

no los benefician y que han sido hechas por otras personas.

El problema de la motivacin planea sobre las escuelas

como una densa nube. Todos sabemos que los estudiantes,desmotivados dentro de la escuela, pueden encontrar mucha

motivacin fuera de ella. La cultura del consumo manipula

sus hbitos de compra. Han encontrado tambin un amplio

espacio fuera de la escuela y la casa para construir su cultura

subjetiva del sexo, la amistad, los deportes, las drogas y la m

sica, entre otros. Cuando los estudiantes realmente quieren

algo, mueven cielo y tierra para conseguirlo. Encuentran au

tomviles baratos y regatean el seguro, buscan trabajos tem

porarios en Navidad, consiguen el equipo de msica ms eco

nmico, o una nueva guitarra, o la entrada para un concierto,


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24 Miedo y osada

o que se tache una nota baja en la universidad, o ingresar en

cursos ya cerrados, o aprobar un concurso p or oposicin en

alguna administracin. En esas circunstancias, emplean toda

su sagacidad. Ese inters de los estudiantes en asuntos no oficiales me llev a considerar temas de la vida diaria para la in

vestigacin critica; les pido que escriban sus propios libretos.

Tambin introduzco lecturas para desarrollar una tensin

entre esos dos tipos de discurso -los textos proyectados por

ellos mismos y los textos impresos-, un hecho que aporta un

sustancial dinamismo al curso.

Por lo tanto, cuando comienzo un curso, no puedo dar porasegurada la motivacin de los estudiantes. Busco descubrir, en

tonces, su perfil: a favor de qu o en contra de qu estn. Eso

slo lo puedo hacer observando lo que dicen, escriben y realizan

los estudiantes. Sin embargo, antes debo generar una atmsfera

en la que ellos concuerden en decir, en escribir, en hacer lo que

es autntico para ellos. Para incentivarlos a decir ms, contengo

mi propio discurso inicialmente, para dar ms espacio al suyo.De esta manera, el punto de partida de la educacin del estu

diante en clase es tambin el punto de partida de mi educacin.

Lo que ms me importa al comienzo es saber cunto y qu tan

lapido puedo aprender con respecto a los estudiantes. Para m,

ese es un momento experimental. Busco utilizar ejercicios que al

mismo tiempo me eduquen y eduquen a los estudiantes: lecturas

breves, redacciones, experiencias de debates y reflexin, y mantengo mi plan de estudio limitado y flexible. Realizo un vuelo sin

instrumentos, muchas veces sin ninguna planificacin completa

del curso o alguna lista de lecturas que denoten la sujeccin

a un orden con el que estoy familiarizado. Quiero aprender

con ellos cules son sus verdaderos niveles cognitivos y afectivos,

cmo es su autntico lenguaje, qu grado de alienacin tienen

en el estudio critico y cules son sus condiciones de vida, como

fundamentos para el dilogo y el acto de preguntar.

Los estudiantes se motivan fuera del proceso de aprendiza

je cuando el curso existe anticipadamente, de manera com

pleta, en la cabeza del profesor, en el programa o en la lista de


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Introduccin 25

lecturas, o en las exigencias de los rganos de gobierno. Te

percatas de lo que hay de muerto en eso? El aprendizaje ya ha

tenido lugar en alguna otra parte. El profesor simplemente

utiliza una arquitectura construida en otro lugar, simplemen-

te relata las conclusiones a las que se ha llegado en otro lugar.

El estudiante estudia de memoria lo que le es dado.

Hay mucha presin para que se ensee de esta forma tra-

dicional. En p rimer lugar, porque es familiar y ya est funcio-

nando, aunque no d resultados en clase. En segundo lugar,

porque, al apartarte del programa oficial, puedes ser conside-

rado un rebelde o un disconforme, y estar sujeto a algo que

puede ir desde pequeos inconvenientes hasta el despido.

Cmo puedo motivar a los estudiantes, a no ser que ellos

acten conmigo? Inventar un curso que se desarrolle con los

estudiantes mientras, al mismo tiempo, est siendo impar-

tido es excitante y produce ansiedad. Me siento ansioso en

el transcurso de ese proceso creativo, esperando ver si todos

los hilos se juntarn, pero s que esa apertura es necesaria

para superar la alienacin de los estudiantes, que es el mayor

problema del aprendizaje en las escuelas. Dnde aprender a

hacer este tipo de enseanza? Hacindolo. Lamentablemen-

te, los departamentos acadmicos y las escuelas de educacin

desalientan a los profesores a desarrollar nuevas experiencias.

pa u l o : T sabes, Ira, que todas estas cosas que ests diciendo

estn ligadas a una cuestin epistemolgica muy seria. Estoy

convencido de que la comprensin deficiente de lo que po-

demos denominar ciclo gnoseolgicoest relacionada con estos

malentendidos de los que hablamos.

Por ejemplo, si observamos el ciclo del conocimiento, po-

demos identificar dos momentos, y tan slo dos, que se rela-

cionan dialcticamente. El primer momento del ciclo, o uno

de ellos, es el de la produccin de un conocimiento nuevo, de

algo nuevo. El otro mom ento es aquel en que el conocimiento

producido es conocido y entendido. Un momento es la pro-

duccin de un conocimiento nuevo y el segundo es aquel en el


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26 Miedo y osada

que t conoces el conocimiento existente. Lo que pasa, gene-

ralmente, es que dicotomizamos esos dos momentos, aislamos

uno del otro. Por consiguiente, reducimos el acto de conocer

del conocimiento existente a una mera transferenciadel conoci-miento. Y el profesor se convierte, exactamente, en el especia-

lista, al transferir ese conocimiento. De esa manera, pierde al-

gunas de las cualidades necesarias, indispensables, requeridas

en la produccin del conocimiento, as como en el hecho de

conocer el conocimiento existente. Algunas de esas cualidades

son, por ejemplo, la accin, la reflexin crtica, la curiosidad,

el cuestionamiento exigente, la inquietud, la duda; todas estasvirtudes son indispensables para el sujeto cognoscente.

i r a : El escepticismo y la mirada crtica, el compromiso apa-

sionado con el aprendizaje..., la motivacin de saber que t

ests descubriendo territorios nuevos. El profesor necesita ser

un aprendiz activo y escptico en el aula, que invita a los estu-

diantes a ser ms crticos y curiosos... y creativos.

pa u l o : Exactamente! Y otra cuestin es que, cuando debe-

mos separar el hecho de producirconocimiento del de conocer

el conocimiento existente, las escuelas se transforman fcil-

mente en espacios para la venta de conocimiento, hecho que

corresponde a la ideologa capitalista.

ir a : Quieres decir que las escuelas estn montadas como sis-

temas de distribucin para comercializar ideas oficiales y no

para desarro llar el pensamiento crtico?

pa u l o : S! Distribuir servicios implica sabotear lo que debe

ser integrador.

i r a : La educacin debe ser integradora, de los estudiantes y

los profesores, en una creacin y recreacin del conocimiento

comnmente compartidas. En la actualidad, el conocimiento

es producido lejos de las aulas, por investigadores, acadmicos,


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Introduccin 27

escritores de libros didcticos y comisiones oficiales de planes

de estudio, pero no es creado y recreado por los estudiantes y

los profesores en las aulas.

pa u l o : Y hay otra cosa que se les dice a los profesores: que la

enseanza no tiene nada que ver con la investigacin ni con

la produccin de conocimiento. A causa de eso existe el mito

de que si eres un profesor que no realiza ninguna clase de in-

vestigacin pierdes presagio. Como si orientar un seminario

de un semestre sobre el conocimiento actual en biologa, qu-

mica o filosofa no tuviera ninguna importancia, como si no

estuvieras siendo una especie de investigador. Cuando pienso

en pasar tres horas con un grupo de estudiantes discutiendo

la naturaleza educativa de la poltica, y encuentro que eso no

es investigacin, entonces no entiendo nada. Es decir, estoy

reconociendolo que he pensado que reconoca, con estudiantes

que estn empezando a conocer estas cuestiones. Pero ese tipo

de dicotoma entre enseanza e investigacin tambin explica

la dicotoma, de la que ya habl, entre los dos momentos del

ciclo del conocimiento: el de la produccin del conocimiento

nuevo y el de conocer el conocimiento existente.

ir a : Otro aspecto del problema es lajerarqua poltica del cono-

cimiento. Determinado Upo de conocimiento es ms valorado

que otro. Algunos no consiguen que se reconozca su valor a no

ser que asuman una forma tradicional dentro de una disciplina.

Por ejemplo, la tecnologa, para las grandes empresas y para las

Fuerzas Armadas, es ms importante que las ciencias humanas.

La investigacin de inters empresarial dispone de recursos

muy abundantes, mientras que los estudios sobre socialismo son

marginalizados. Adems, el conocimiento producido dentro de

la universidad es ms valorado que el conocimiento producido

por cientficos autnomos fuera de la institucin.

Ms an, cuando digo que una de las investigaciones que

realizo es escuchar a los alumnos, algunos colegas me preg un-

tan: Eres lingista?. Existen estudios importantes, como los


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28 Miedo y osada

de Bisserety Willis," sobre el lenguaje de la cotidianidad. Yo in

vestigo las palabras habladas y escritas de los estudiantes para

saber qu saben, qu quieren y cmo viven. Sus discursos y

textos son un acceso privilegiado a sus conciencias. Examinolas palabras y los temas que para ellos son ms importantes,

ya que as tendr materiales de la realidad para el estudio en

clase. Lo peor de todo es estar en un aula donde los estu

diantes permanezcan en silencio, o donde hablen y escriban

en aquel lenguaje falso y defensivo que inventan para tratar

con los profesores y otras autoridades. Nosotros, los profeso

res, pasamos muchas horas desesperanzados delante de losestudiantes silenciosos que nos miran fijamente sin moverse.

Tambin pasamos muchsimas clases escuchndolos repetir

nuestro propio lenguaje profesoral. Si no oigo o no leo su

autntico lenguaje-pensamiento, me siento peijudicado por

no poder empezar a investigar sobre sus asuntos y sus niveles

de desarrollo.

Este tipo de investigacin bien fundamentada tiene muypoco valor de mercado en el mundo acadm ico. Es una pena,

porque la inteligencia fundamentada es una de las cosas que

los profesores necesitan para estimular a los estudiantes. Es la

informacin de base para reinventar el conocimiento en cla

se. Esa enseanza-investigacin tiene un gran valor prctico,

y educa al profesor a proyectar un currculo intrnsecamente

motivador. Tambin disminuye la distancia profesional entreel profesor y los alumnos.

Por lo tanto, el primer investigador, en el aula, es el profe

sor que investiga a los alumnos. Esta es una tarea bsica del

aula liberadora, aunque, por s sola, sea slo preparatoria,2

2 N. Bisseret, Education, Class Language and Ideology,

Londres,1977; P, Willis, Learning to Labor: How Working Class Kids get

Working Class Jobs,Nueva York, 1981. Vase tambin R. Ohmann,

"Reflections on Class and Language, en College English,vol. 44,

n 1, enero, 1982, pp. 1-17. El texto de Ohmann, English in America,

Cambridge, 1976, es otro texto clave sobre lenguaje y poltica.


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Introduccin 29

porque el proceso de investigacin debe anim ar a los estu-

diantes a estudiar tanto los textos del curso como su propio

discurso y realidad.3

Considero que este tipo de educacin puede producir un

conocimiento no supervisado o no oficial. Eso desafiara la co-

mercializacin de la ideologa oficial preparada por la escue-

la. No sonaremos como los libros didcticos, los programas

escolares y los medios de comunicacin que asedian a los

estudiantes. Yo busco parecer natural en vez de profesoral,

y crtico en vez de ceremonial. El cuestionamiento crtico

puede producir una lite ratura a partir de la nada, una educa-

cin paralela, o clase paralela, en contraposicin a las clases

oficiales. Este tipo de enseanza puede producir un cono-

cimiento divergente y unas formas alternativas de utilizar el

conocimiento.

La educacin es mucho ms controlable cuando el profe-

sor sigue el currculo o plan de estudios oficial y los estudian-

tes actan como si slo repitieran las palabras del profesor. Si

los profesores o los alumnos ejercieran el poder de producir

conocimiento en clase, estaran reafirmando su poder de re-

hacer la sociedad. La estructura del conocimiento oficial es

tambin la estructura de la autoridad social. Por eso predomi-

nan el programa, las bibliografas y las clases expositivas como

formas educativas para contener a los profesores y a los alum-

nos en los lmites del consenso oficial. El currculo pasivo ba-

sado en clases expositivas no es tan slo una prctica pedag-

gica pobre; es el modelo de enseanza ms compatible con la

promocin de la autoridad dominante en la sociedad y con

la desactivacin de la potencialidad creativa de los alumnos.

3 Para un buen ejemplo de aula sobre cmo provocar la investiga-cin crtica del estudiante en lo que respecta a sus condiciones y su

lenguaje, vase "English and creole: The dialectic of choice in a college

writing program", de las profesoras Nan Elsasser y Patricia Irvine, del

College of the Virginia Islands, indito.


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30 Miedo y osada

pa u l o :Tienes razn en lo que respecta a la poltica del currculo

oficial. Y si el profesor cita un texto de investigacin en el aula,

este debe ser el conocimiento ms importante. Para m, uno de

los problemas ms serios es cmo enfrentarse a una poderosay antigua tradicin de transferencia del conocimiento. Incluso

los estudiantes tienen dificultades para en tender a un profesor

que no realiza una transferencia de conocimiento. No creen

en un profesor liberador que no les empuje el conocimien

to en sus gargantas. Cuidado, no es que estemos en contra de

la disciplina intelectual. Esta es absolutamente indispensable.

Cmo es posible que alguien realice un ejercicio intelectualsi no crea una disciplina de estudio? Precisamos eso. Necesita

mos leer con seriedad, sin embargo, por encima de todo, nece

sitamos aprender qu es leer realmente.

Considero que leer no es slo caminar sobre las palabras, ni

tampoco volar sobre las palabras. Leer implica reescribir lo

que estamos leyendo. Es descubrir la conexin entre el texto

y el contexto del texto, y tambin cmo vincular el tex to/con -texto con mi contexto, el contexto del lector. Lo que pasa es

que muchas veces leemos autores que han muerto hace cien

aos y no sabemos de su poca. Y con frecuencia sabemos

muy poco sobre nuestra propia poca.

Por ello, soy partidario de que se exija seriedad intelectual

para conocer el texto y el contexto. Sin embargo, para m

lo importante, lo indispensable es ser crtico. La crtica creala disciplina intelectual necesaria por el hecho de plantear

preguntas sobre lo que se lee, lo que est escrito, el libro, el

texto. No debemos someternos al texto, ser sumisos ante l.

La cuestin es luchar con el texto, a pesar de quererlo. En trar

en conflicto con l. Finalmente, representa una operacin

que exige mucho. As, la cuestin no es slo imponer a los

alumnos numerosos captulos de libros, sino exigirles que se

enfrenten al texto con seriedad.

Mientras tanto, si se les pide que asuman una postura de

lectores crticos, como quien reescribe el texto que lee, se co

rre el riesgo de que los estudiantes no acepten la invitacin


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Introduccin 31

y su produccin intelectual decaiga. Si los imitamos a rees-

cribir el texto, ms que simplemente tragarlo, eso puede lle-

varlos a pensar que nuestro propio rigor intelectual es frgil.

Los estudiantes podran pensar que no somos rigurosos por

pedirles que lean crticamente un nico texto, a diferencia

de imponerles la obligacin de leer trescientos libros en un

semestre.

ir a : Ese riesgo existe. Los estudiantes estn acostumbrados

a la transferencia de conocimiento. El currculo oficial exige

que se sometan a los textos, a las clases expositivas, y a las

pruebas, para que se acostumbren a someterse a la autoridad.

Ellos saben bien cmo resistir las exigencias de la autoridad,

pero tambin pueden rechazar la clase no tradicional. Algu-

nos lo hacen con un callado desdn, otros se resisten activa-

mente, y otros simplemente se van a almorzar. La cuestin es

facilitar una transicin gradual que los aleje de las viejas cos-

tumbres. C uando presto atencin a lo que los estudiantes di-

cen al comienzo del semestre, entiendo cmo estn domina-

dos po r el viejo sistema escolar. Eso me permite ver qu tipo

de pedagoga de transicin debo introducir. Realizo algunas

concesiones a las viejas formas de aprendizaje para reducir el

nivel de ansiedad. Determino algunas lecturas, algunos traba-

jo s escritos, huesos del viejo esqueleto en cantidad suficiente

como para que todos nos sintamos cmodos.

Pero hay otros problemas de la transicin a pardr de la

transferencia de conocimiento. Con frecuencia, los profeso-

res empiezan la clase y piden que los estudiantes redacten un

trabajo sobre un libro, un artculo de revista o una cuestin

social. Los alumnos casi siempre p reguntan: Quiere miopi-

nin?. A lo cual los profesores responden: Claro, s, debes

escribir lo que piensas. Entonces, elaboran trabajos extrema-

mente poco interesantes y llenos de errores. En general, no

escriben con verdadera profundidad. Muchos profesores, en

consecuencia, se sienten frustrados en su deseo de conseguir

que los alumnos piensen crticamente.


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32 Miedo y osada

Uno de los problemas es que el material que el profesor

presenta desorienta a los alumnos. Casi siempre est escrito

en estilo acadmico, un lenguaje que ellos no utilizan. Se trata

por lo general de temas irrelevantes para sus experiencias y

que no estn sincronizados con el ritmo perceptvo de la cul-

tura de masas, un ambiente electrnico y acelerado. Y lo que

es peor, las relaciones sociales en la clase provocan alienacin

y silencio. El fro distanciamiento entre alumnos y profesor

aparta a los estudiantes del material de estudio. El modo a tra-

vs del cual la clase llega a un texto impreso y la propia na tura-

leza del texto necesitan ser analizados. Hemos de reinventar la

lectura en un contexto que impide una lectura seria.

pa u l o : Tambin hay profesores que les hablan a los alum-

nos sobre los textos para no penetrar en la intimidad de los

libros, en el alma del escrito, con el fin de discudrlo desde

el punto de vista del estudiante. Al contrario, hablan sobre

ellos para tan slo describirlos. Con frecuencia, piden que

los alumnos describan un segundo objeto, la sociedad misma.

Los estudiantes slo deben describir lo que ven en un texto

o en la sociedad, y nada ms que eso, porque los profesores

sostienen que a los cientficos no hay que interpretarlos, sino

tan slo describirlos. Est claro que irn an ms lejos y dirn

que a los cientficos no les corresponde ni siquiera pensar

en cambiar la realidad, sino tan slo describirla. Este tipo de

comprensin ideolgica del acto del conocimiento es lo que

llamamos neutralidad u objetividad de la ciencia.

ir a : Esta idea del cuestionamiento no valorativo es comn en

mi cultura, pero coexiste, tambin, como aceptacin de la na-

turaleza comprometida del conocimiento. En los Estados Uni-

dos, las fuerzas polticas utilizan la investigacin cientfica para

el apoyo de sus reivindicaciones. Sin embargo, en las escuelas

y universidades, los cursos de ciencias, ingeniera, tecnologa

y ciencias sociales generalmente presentan el conocimiento

como no valorativo, exento de ideologa o de poltica. Cuando


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Introduccin 33

no son presentados as, entonces esos asuntos son considera

dos desde el punto de vista del establishment. Los estudiantes

son formados para ser trabajadores o profesionales liberales,

que dejan la poltica a los polticos profesionales. Esos currcu-

los falsamente neutros los forman para observar las cosas sin

juzgarlas, o para ver el mundo desde el punto de vista del con

senso oficial, para ejecutar rdenes sin cuestionarlas, como si

la sociedad existente fuera fija y perfecta. Los cursos enfatizan

las tcnicas y no el contacto crtico con la realidad. Eso impi

de un anlisis poltico de las fuerzas que construyen los curr-

culos, as como los rascacielos. Un cientfico, un profesional,

mantiene sus manos limpias y se queda fuera de la poltica,

deja de hacerse preguntas que contengan crticas a las decisio

nes de sus superiores o al impacto de su propio trabajo.

pa u l o : Y desde ese punto de vista que no es el mo, cuantas

ms veces te pongas guantes para no contaminarte con la rea

lidad, mejor cientfico sers.

A travs de la educacin liberadora, no proponemos simples

tcnicas para llegar a la alfabetizacin, a la especializacin, para

conseguir una calificacin profesional o un pensamiento crti

co. Los mtodos de la educacin dialgica nos llevan a la intimi

dad de la sociedad, a la razn de ser de cada objeto de estudio.

A travs del dilogo crtico sobre un texto o un m omento de la

sociedad intentamos penetrarla, develarla, ver las razones por

las que l es como es, el contexto poltico e histrico en el que

se inserta. Eso implica para m un acto de conocimiento y no

una mera transferencia de conocimiento, o una mera tcnica

para aprender el alfabeto. El curso liberador ilumina la reali

dad en el contexto del desarrollo del trabajo intelectual serio.

i r a : Me gusta esta idea, Paulo: iluminar la realidad. Y estoy

de acuerdo tambin en que la educacin liberadora no es

un manual de habilidad tcnica; es sobre todo, por eso, una

perspectiva crtica sobre la escuela y la sociedad, la enseanza

dirigida hacia la transformacin social.


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34 Miedo y osada

pa u l o :Adems de un acto de conocimiento, la educacin es

tambin un acto poltico. Por eso no hay pedagoga neutra.

i r a : Todas las pedagogas denen una forma y un contenidoque estn relacionados con la sociedad, y todas implican re-

laciones sociales dentro de las aulas que se relacionan con el

poder y la dominacin?

pa u l o : S. Pienso, por ejemplo, que la ideologa dominan-

te vive dentro de nosotros y tambin controla la sociedad

fuera de nosotros. Si esa dominacin interna y externa fueracompleta, definiuva, nunca podramos pensar en la transfor-

macin social. Pero la transformacin es posible porque la

conciencia no es un espejo de la realidad, un simple reflejo,

sino que es reflexiva y reflectorade la realidad.

En tanto seres humanos conscientes, podemos descubrir

cmonos condiciona la ideologa dominante. Podemos distan-

ciarnos de nuestra poca, y podemos aprender, por ello, cmoliberarnos mediante la lucha poltica en la sociedad. Pode-

mos luchar para ser libres precisamente porque sabemos que

no lo somos! Por eso podemos pensar en la transformacin.

ir a : Me gusta la irona de la conciencia, que hace posible la

liberacin. Podemos aprender a ser libres estudiando nuestra

falta de libertad. Esta es la dialctica de la clase liberadora. Esun lugar donde pensamos crticamente sobre las fuerzas que

interfieren en nuestro pensam iento crtico. As, las clases libe-

radoras iluminan las condiciones en las que nos encontramos

para ayudamos a superar esas condiciones.

pa u l o : Esta es la invitacin que hacemos a los estudiantes.


37/292

IB M

1. Cmo puede un profesor

transfomriarse en un

__

educador liberador?

Cmo se relaciona la educacin v..

con el cambio social'

' f ^ J *

RS&oQbSB k' .. . . * .** 1' '- i i i L l i n ^ m Q . v A r* -W y'*yt - Y | *- J P f f l y .1

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2r.,v- v :

J ' 5 : X j v JtV' . ' CSfcVi?, ;


38/292


39/292

ir a : Paulo, esta noche me gustara analizar algo que

los profesores y los alumnos plantean con frecuencia: cmo

transformarse en un educador liberador? Cmo reciclarse?

El profesorado tiene pocas oportunidades de ver aulas li-

beradoras. Los programas de formacin son casi siempre

tradicionales y las escuelas que los profesores frecuentan no

estimulan la experimentacin. As, el problema de los mode-

los es la primera cuestin que ellos plantean. Una parte de

ese problema implica otras cuestiones: cmo se diferencia la

educacin liberadora de la tradicional? Cmo se relaciona

con el cambio social?

pa u l o : Tambin me han formulado ese tipo de preguntas en

Amrica del Norte y en Europa.

ir a : Quiz sea una buena idea discutir nuestro aprendizaje y

reaprendizaje para entender de qu modo llegamos a la pe-

dagoga liberadora.

pa u l o :Me parece bien. Empieza t y despus comentar algo

al respecto.

Los verd ad eros o bs tcu los d e un aprendizaje crtico

ir a : Recib una educacin muy tradicional. De pequeo no me

gustaba la escuela, pero adoraba estudiar, en especial mapas


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38 Miedo y osada

antiguos, culturas antiguas, astronoma. De modo que lea

solo, estudiaba la leccin en casa y me resista a ir a la escuela.

El aburrimiento me volvi silencioso, y me transform en lo

que denominan un prob lema disciplinario. Mientras tanto,senta una gran curiosidad por las cosas, muy a pesar de que

la escuela se me hizo tediosa, as como tambin al resto de mis

compaeros. Eramos mucho ms espabilados de lo que la es-

cuela nos permita ser. Eramos tratados como imbciles y nos

transformaban en robots, y yo me rebel contra esa estupidez.

Los otros estudiantes, amigos mos, tampoco eran felices.

Ellos creaban problemas, pero yo me transform, a los onceaos, en un lder de la resistencia estudiantil. Empec a pu-

blicar un peridico extraoficial, que el directo r prohibi sin

dem ora. Esa fue la prim era leccin que recib sobre la libertad

de prensa, muy diferente de lo que el libro de lectura contaba.

Recuerdo haber ledo respecto de la libertad de prensa y es-

pecficamente sobre un editor colonial llamado Peter Zunger,

alrededor de 1735. En aquella poca, los ingleses malvados loencarcelaron porque haba publicado unos artculos sin auto-

rizacin; pero ahora todos ramos libres!

Al mismo tiempo, los profesores me halagaban, me decan

que yo era ms listo que el resto de los nios, y que me com-

portara de acuerdo con las reglas porque de esa forma me

asegurara un buen futuro. Mi madre tuvo que concurrir a

la escuela para hablar sobre mi comportamiento con la pro-

fesora e hicieron mucha presin para que yo permaneciera

callado. Mi madre falt al trabajo y se quej de que la escuela

me estaba aburriendo, pero mi profesora la dej estupefacta

al decir que, si yo necesitaba asistir a clases especiales, ella

debera conseguir dinero para matricularme en una escue-

la particular. Avergonzada por pertenecer a la clase trabaja-

dora, mi madre recul y me dijo que obedeciera a los pro-

fesores. Yo me retraje y me qued callado durante mucho

tiempo, me convert en un estudiante ejemplar y en alumno

dilecto de los profesores. Esa fue una linda alteracin de las

reglas del poder: los profesores empezaron a adorarme y mis


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Cmo puede un profesor transformarse en un educador liberador? 39

amigos a detestarme. Haba cambiado de bando en la guerra

cultural de la escuela. Continu as, dentro de un capullo,

siendo bueno y quedndome quieto, hasta que lleg la agita

cin de los aos sesenta, con el movimiento de los derechos

civiles. Empec a militar e incursion en la nueva cultura de

la protesta. Era maravilloso volar nuevamente y protestarjunto

a los otros.

En los aos sesenta, mucha gente empez a discutir un tipo

diferente de educacin. Nuevas formas de enseanza emer

gieron, como el movimiento de las escuelas alternativas, las

escuelas libres, experimentos de enseanza radical, semina

rios de profesores, seminarios informales vinculados a cual

quier movimiento. Hice algunas experiencias en la ensean

za superior, como profesor posgraduado. Debo confesar que

aprend mucho sobre poltica, Vietnam, racismo, sexismo y

capitalismo, pero muy poco sobre pedagoga, y menos an

sobre cultura de masas y concientizacin. Ms tarde, en 1971,

cuando fui a una Universidad laboral de Nueva York, los mo

vimientos de los aos sesenta estaban en decadencia, pero las

clases de mi facultad permanecan abiertas a la experimen

tacin. Empec mis experiencias pedaggicas en medio de

la n u e v a lucha por e l libre ingreso, una poltica reciente

de la Universidad de la ciudad de Nueva York que admita

estudiantes que no fueran de la lite, a pesar de su formacin

deficiente en la enseanza secundaria. Con esa apertura his

trica de la universidad a estudiantes trabajadores, no tena

idea de cmo ensear.

El problema de la pedagoga se me impuso en esa nueva

situacin: estudiantes no acadmicos que ingresaban en masa

en la educacin superior, un choque fuerte de culturas. An

tiguamente, slo una pequea cantidad de estudiantes traba

jadores, como yo, haba sido admitida en la academia. Ahora

eran millones los que ingresaban. Qu tipo de enseanza

poda provocar un conocim iento crtico? La situacin pareca

destinada al fracaso -poco presupuesto, clases multitudinarias,

instalaciones insuficientes-, y las autoridades se movilizaron


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40 Miedo y osada

para restringir el acceso a la universidad a los estudiantes que

venan de abajo.

Me es dificultoso con tar todo eso, pero confieso que empe-

c en una universidad municipal, como profesor tradicional.

Imparta clases de redaccin. Empec enseando gramtica,

preocupado por el uso correcto de la lengua.

pa u l o : [Riendo.J S. Mi comienzo tambin fue as, hace mu-

chos aos. La gran diferencia es que, primero, fui profesor

de sintaxis portuguesa. Adoraba dedicarme a eso. Est claro

que entonces yo estaba lejos de la comprensin necesaria del

condicionam iento social del lenguaje. Pero empec como t.

3 ..

^ ^ .

ate

i r a : A m me gustaba la gramtica cuando era nio. Era un

rompecabezas. Aprend las estructuras y realizaba experien-

cias con las frases. Con todo, la gramtica y la escritura no

eran slo un rompecabezas creativo para m. Las us

como escalones para ascender socialmente. El es-

tudio intelectual era mi camino de superacin. Yo

formaba parte de aquel uno por ciento de nios

pertenecientes a la clase trabajadora que llegaran

a obtener un doctorado, de manera que tena un

gran inters social en la utilizacin correcta de las

reglas gramaticales. Pensaba que ellas seran mi boleto de in-

greso a la Facultad de Medicina, porque saba que, para ser

mdico, deba leer y escribir como la lite.

Cuando empec a impartir clases a estudiantes trabajado-

res, quera transferirles mi conocimiento. Te das cuenta de

cul era el problema? Ingenuamente, les impona mi expe-

riencia. No saba qu era re inven tar con ellos el conocimien-

to de manera crtica, a partir de su posicin en la sociedad.

Yo tena una relacin social con las reglas de la gramtica

diferente de la de ellos, porque, como mucho, ellos haban

sido aceptados en facultades municipales, mientras que yo

estaba ah despus de haber pasado por dos universidades

de lite. Ellos eran todo, salvo alumnos brillantes o predi-


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lectos de los profesores. Por lo tanto, cmo podan tener

el mismo inters por esas reglas? Cmo podra introducir

en sus vidas la correccin gramatical de la misma forma que

yo la haba cultivado? No saba cmo plan tear la educacin

a partir de su propia experiencia. No entenda su lenguaje,

ni sus expectativas. Mientras tanto, saba exactamente cmo

ensearles.

Me cost algunos aos descubrir los verdaderos obstcu-

los para el aprendizaje crtico, entre los que estaba mi igno-

rancia, como tambin la inmersin de ellos en una cultura

de masas que los incapacitaba. Pero al comienzo, a causa de

mi inexperiencia, pensaba que, ya que yo haba engullido las

reglas de la gramtica, ellos tambin deban hacerlo. Eviden-

temente, Paulo, me planteaba racionalizaciones maravillosas

para justificar lo que estaba haciendo. Me consideraba un

gramtico creativo. Enseara la gramtica de forma tan

emocionante que todo el mundo adorara la gramtica [rien

do]. Qu equivocacin!

pa u l o : [Riendo.]Es as. Es casi imposible, verdad? En un de-

terminado momento, uno debe luchar contra la gramtica,

para tener libertad para escribir. Yo tambin pensaba como

t, a los diecinueve aos. Sin embargo, ahora recuerdo lo mal

que escriba en aquel tiempo. No obstante, estaba siguiendo

los modelos literarios de la lengua.

i r a :Era lo que yo haca, tambin. Y, an ms, escriba poesa.

Exactamente como la poesa prerromntica en la Inglaterra

del siglo XVIII. Escriba poemas horribles, copiando las for-

mas correctas aprendidas en la escuela, completamente de-

sinformado sobre la libertad de la poesa moderna. Simple-

mente copiaba cualquier cosa que vea impresa en un papel.

Mi profesor de redaccin de la facultad se admiraba por la

precisin con que imitaba a Gray o a Collins. El estaba se-

guro de que yo haba copiado sus versos prerromnticos y

los presentaba como si fueran mos. Tambin me miraba con


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42 Miedo y osada

menosprecio, como una persona poco refinada, oriunda de

una clase equivocada. Y de esta manera empec a ensear, a

partir de las formas impresas de la escritura.

pa u l o : Eso es interesante. En Brasil, hubo algunos autores

muy buenos que me salvaron. Me salv a travs de la lectura

de esos autores, cuando tena unos veinte aos. Jos Lins do

Reg y Graciliano Ramos son dos de ellos. Jorge Amado y

Gilberto Freyre, el gran socilogo y antroplogo, que escribe

muy bien, fueron otra influencia importante para m. Pero

esos autores no estaban preocupados en seguir la gramtica!

Lo que buscaban en sus obras era un momento esttico. Los

le mucho. Y de esa forma ellos tambin me recrearon, como

joven profesor de gramtica, por la creatividad esttica de su

lenguaje. Me acuerdo todava hoy, sin duda, cmo cambi la

enseanza de la sintaxis, cuando tena ms o menos veinte

aos.

La cuestin, en aquella poca, no era slo negar las reglas.

De joven, aprend que la belleza y la creatividad no podan

vivir esclavas de la devocin a la correccin gramatical. Esa

comprensin me ense que la creatividad necesitaba ser li-

bre. Entonces, cambi mi pedagoga, como joven profesor,

inclinndome por la educacin creativa. Eso fue un funda-

mento, tambin, para que yo supiera, despus, cmo la crea-

tividad en la pedagoga est relacionada con la creatividad en

la poltica. Una pedagoga autoritaria, o un rgimen poltico

autoritario, no permite la libertad necesaria para la creativi-

dad, y la creatividad se requiere para aprender.

Pero antes de que yo hable de mi transformacin, tengo cu-

riosidad por escuchar ms cosas con respecto a cmo pasaste

de la educacin tradicional a la liberadora.

i r a : Cuando empec como profesor, recin salido del pos-

grado, programaba los cursos hora por hora. Tena una pro-

gramacin precisa de lo que sera el lunes o el mircoles. Es-

tudiaba mucho cmo presentar las reglas de gramtica, las


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formas correctas v el arte de escribir. Los resultados no eranj

muy alentadores y, entonces, me preguntaba en qu me ha-

ba equivocado, tena pocos resultados para tanto esfuerzo.

Me reuna, casi semanalmente, con otros jvenes profesores

para discutir nuestras clases, en un programa experimental.Juntos, como un equipo, nos ayudbamos unos a otros, nos

ensebamos unos a otros, nos reeducbamos en el mismo

lugar de trabajo, ao tras ao. El profesorado que quiere

transformar su prctica puede beneficiarse inmensamente

del apoyo de un grupo como ese.

Mientras buscaba reciclarme como profesor, por lo me-

nos encon traba menos hostilidad po r parte de los estudian-tes. A menudo me pregunt por qu eran tan tolerantes, a

pesar de mis tropiezos y de presentarles un men de gra-

mtica y retrica cuya mayor parte ya la haban visto antes.

Pienso que mi entusiasmo les revelaba mis buenas inten-

ciones, aunque yo no supiera qu estaba haciendo. Ellos

toleraban mi confusin de una manera muy generosa. Yo

me senta agradecido porque ellos me perm itan ap rende ra su costa. Estaba contento de estar en clase con ellos, por

lo tanto, no los menospreciaba por ser alumnos universita-

rios que no pertenecan a la lite, y tampoco me menospre-

ciaba por ser un profesor doctorado que imparta clases en

una facultad marginal, de masas. Quera estar exactamente

donde estaba, en un aula, impartiendo clase a estudiantes

trabajadores entre los que yo haba crecido. Las agitacionesde los aos sesenta me hicieron desear el cambio social, y

opt por trabajar en una facultad de gente comn. Cuando

menos tuve el buen criterio de no hab lar sobre poltica con

los alumnos. Yo estaba a su izquierda, pero no les dara dis-

cursos sobre capitalismo, guerra y otros temas de ese tipo;

intuitivamente, saba que eso exiga un debate y que estu-

diaramos redaccin escribiendo sobre temas que fueranrelevantes para ellos.


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44 Miedo y osada

Abrir la ven tan a del lengu aje

ir a : En la inicropoltica de la clase, mi actitud era la de que est-

bamos haciendo algo muy importante. Eso era una diferencia.A pesar de que pedaggicamente no tena claridad en cuanto a

los mtodos, tena una visin polticasobre poder y clase ante los

estudiantes de libre ingreso, los primeros en sus familias que

asistan a una facultad, los que, hasta entonces, detestaban la

escuela, dada su educacin inhibidora de la capacidad creativa,

rodeados por una cultura de masas incapacitadora. Empec a

estudiar su lenguaje y su realidad junto con ellos, para descubrirlo que estaba bloqueando el estudio crtico.

Ya puedes imaginar mi confusin en los primeros meses.

Atraves los aos sesenta e incluso as iba al aula a ensear

gramtica. Todo eso es increble y embarazoso ahora; sin em-

bargo, como se dice, aquel era otro pas, o tambin, agua que

pas no mueve molino. Cualquiera que sea la metfora, estoy

feliz de que todo haya quedado atrs.En aquella poca, nos pareca que una arruinada ciudad

de Nueva York y su destrozada Ciudad Universitaria estaban

hundindose a nuestros pies, justam ente cuando algunos de

nosotros estbamos inventando la frontera del libre ingre-

so. Cada reunin en el aula o las amargas juntas de profe-

sores parecan estar a punto de estallar en un colapso. La

protesta de los estudiantes forz a la universidad a adoptarel libre ingreso cinco aos antes de lo previsto y a permitir

el acceso de los estudiantes que no eran de lite a los cursos

de las mejores facultades. Cuando llegu, en 1971, la crisis

haba desintegrado el mundo de los negocios, como siem-

pre pasa, abriendo un espacio, no supervisado, para nuevas

experiencias, un momento maravilloso que las autoridades

dejaron parcial y temporalmente vaco. La tradicin estabaa la defensiva y por eso tenamos cierta libertad para experi-

mentar. El 1976, las autoridades reanudaron la ofensiva, y el

perodo de experim entacin acab con la restauracin del

conservadurismo.


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Cmo puede un profesor transformarse en un educador 45

Pero aprend mucho en los aos de apertura, especialmente

de otros profesores que realizaban experiencias y del lenguaje

de los estudiantes. Los integrantes de los grupos dominados

hablan varios dialectos, que varan segn la situacin en la que

se encuentren. Cuando las autoridades estn cerca, utilizan un

lenguaje defensivo, lleno de manierismos y construcciones ar-

tificiales para librarse de ellas. Esas formas discursivas son los

aspectos lingsticos de la lucha ms amplia por el poder en

la sociedad. Yo perciba esos diferentes lenguajes y senta que

la clase iba bien cuando se expresaba de modo no defensivo.

Ellos lo hacan con bastante frecuencia para que yo aprendie-

ra sobre su cultura, sobre su conciencia. Ellos son muy hbiles

para esconderse del profesor, para decir lo que este quiere

or, para confundirlo con afirmaciones defensivas y respuestas

que suenan como si fueran sus propias palabras. Ese lenguaje

defensivo no permite que los profesores descubran lo que los

estudiantes realmente saben y pueden hacer.

Como era de prever, cuando ellos hablaban, a m o a otros,

sobre su realidad se volvan mucho ms animados. Era la

motivacin intrnseca de la que hablabas en nuestra prime-

ra sesin, Paulo. La motivacin estaba en su relacin con la

materia y en las relaciones sociales en clase. El crecimiento de

su instruccin no poda ser sustrado del contacto crtico con

los temas de su mundo. Lentamente, entend lo que estaba

haciendo. Los temas de la realidad sobre los que nos volcba-

mos estaban saturados de cuestionamiento crtico, hasta talpunto que entrbamos y salamos de la vida cotidiana al mis-

mo tiempo, estudiando las cosas comunes con una atencin

poco comn.

En nuestras discusiones, oa algunas palabras y frases que

no entenda. Algunas veces, yo deca frases que los estudian-

tes no entendan. Entonces, interrumpa la conversacin para

pedir que me explicaran su lenguaje o para explicar qu les

estaba diciendo. Eso ayudaba a crear un terreno lingstico

comn. Intentaba reconstruir mi discurso y, tambin, superar

lo que nos separaba. Yo hablaba un idioma intelectual que


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haba aprendido en la universidad. Ellos hablaban el lengua-

je de la cultura de masas. Ambos idiomas eran producto de

una sociedad dividida segn la raza, el sexo y la clase social.

.As, puedes ver el proyecto a favor del discurso liberador, in-ventando comunicaciones democrticas, que concibo como

intercambios verbales que contradicen la jerarqu a, transfor-

mando la separacin de pode r en tre profesores y alumnos.

El hecho determinante, creo yo, fue negarme a instaurar

el lenguaje del profesor como nico idioma vlido dentro de

la clase. Mi lenguaje importaba, pero el de ellos tambin. El

mo cambi y el de ellos tambin. Esa democratizacin de laexpresin estableci una atmsfera comn que alentaba a los

estudiantes a hablar abiertamente, sin temer el ridculo o el

castigo por ser unos asnos. Me gustara poder reproducirte

la sorpresa que dem ostraban cada vez que me interesaba por

sus palabras, po r su cultura. Difcilmente algn o tro profesor

los haba tomado tan en serio, pero la verdad es que ellos

mismos tampoco se haban tomado tan en serio.Ellos tenan mucho que decir. Tenan problemas familia-

res, de trabajo, problemas escolares y de transporte, entre

otros. La misin de convencerlos de que eran infelices no era

ma. Qu tontera habra sido eso, algo as como ser un cruza-

do que va en sentido contrario. Cre, entonces, condiciones

en el aula para que ellos pudieran hablar de sus vidas. Los

que aceptaban esa invitacin revelaban las reas problemti-cas que ms les interesaban. Yo cuestionaba sus afirmaciones,

propona problemas crticos e in tentaba educarm e con res-

pecto a lo que significaban aquellos lenguajes, como ventanas

abiertas a la conciencia de masas y caminos que apuntaban

hacia la transformacin. La vida y el lenguaje de los estudian-

tes eran textos sociales que ni ellos ni yo entendamos, pero

que me presentaban modelos, motivos, temas, personajes, y

un imaginario, como rastros para desentraar su significado.

As, para resumir, quizs haya entendido que los profesores

eran una ventana y un camino para los alumnos, para que

vieran sus propias condiciones y vislumbraran un destino di-


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ferente. El rostro y el discurso del profesor pueden confirmar

la dominacin o reflejar posibilidades de realizacin. Si los

estudiantes ven y sienten el menosprecio, el tedio, la impa-

ciencia del profesor, aprenden, otra vez, que son personas

que inspiran disgusto y enojo. Si perciben el entusiasmo delprofesor cuando este trabaja con sus propias experiencias de

vida, pueden descubrir un inters subjetivo en el aprendizaje

crtico.

El reconocimiento de estas cuestiones tuvo lugar despus

de haberlas experimentado en clase durante mucho tiempo.

Primero lo puse en prctica, despus reflexion. Ms tarde,

Paulo, le tus libros y encontr el marco filosfico para lo queestaba haciendo.

pa u l o :En la medida en que desactivabas la forma tradicional

de relacionarte con los estudiantes, la manera de plantear el

objeto que debe ser conocido por ellos, qu tipo de reaccio

nes tuvieron frente a esos cambios?

ir a : Hubo una serie de reacciones. Algunos estudiantes que-

ran decir: Dnde has estado durante toda mi vida?, una ex-

presin que se utiliza en los Estados Unidos. Durante toda tu

vida cargas con necesidades que no consigues satisfacer y que

no puedes en tend er exactamente. Cuando llegas a un punto

en que consigues satisfacer esas necesidades, dices: Dnde

has estado durante toda mi vida?. Finalmente, puedes reve-larte como la persona que eres, en tanto que antes ninguna

de las situaciones de tu vida haba perm itido que tuvieras esa

sensacin. Esta fue una de las reacciones que percib.

Hubo tambin rabia y ansiedad. Los estudiantes, segura-

mente, queran preguntar a gritos: Qu demonios quieres?

Por qu no cumples el horario con una conversacin de pro-

fesor y me dejas copiar las respuestas en silencio, mientras

te miro con los ojos vacos, haciendo de cuenta que escucho

tus palabras, que fluctan en el aire, cuando de hecho estoy

soando con una cerveza o el sexo, o drogas, o la Florida, o '


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el ftbol, o la fiesta del fin de semana?. Hace mucho tiempo

que los estudiantes estn acostumbrados a un aprendizaje pa

sivo, lo que haca que algunos de ellos pensaran que yo no te

na derecho a plantearles exigencias crticas. A mi entender,el aula liberadora es exigente, y no es permisiva. Exige que

pienses las cuestiones, que escribas sobre ellas, que las discu

tas seriamente. El sistema escolar ha convencido a muchos

estudiantes de que la escuela no los tiene en cuenta y por ello

han dejado de tomarla con seriedad. Algunos estudiantes no

consiguen superar la disconformidad durante el trabajo inte

lectual en la escuela.Despus, haba tambin algunos estudiantes que entre

vean la posibilidad de existencia de una clase dinamizadora,

pero no conseguan hablar de eso en las discusiones en el

aula. Yo lea sus trabajos, pero no consegua su participacin

en los debates. Deba respetar la distancia que interponan.

Otro tipo de reaccin era ni mucha participacin ni mucha

resistencia, pero los estudiantes volvan a mis clases uno o dossemestres ms, en busca de una atmsfera que les atraa. De

can: Fue autntico. Pienso que eso significaba que el curso

haba propiciado un contacto con su propia subjetividad v con

la ma, en vez de bloquear el contacto entre nosotros y con la

realidad. Yo no ine presentaba de forma distante o profesoral,

ni esperaba que ellos fueran personajes incapacitados en una

escena de escuela tradicional. Eramos libres para ser naturales.Otros, incluso, se mostraban abiertamente hostiles y me

contestaban de manera que in terrum pan el avance crtico de

la clase. Estaban apegados a la tradicin y encaraban la clase

como una amenaza a sus valores establecidos. A veces forma

ban un bloque suficientemente grande como para obligarme

a ser tradicional duran te un determinado curso. Si me perca

taba de que la convocatoria liberadora era rechazada por ungrupo mayoritario de estudiantes, me vea forzado a retroce

der a los modelos de la enseanza-transferencia. No puedo

imponer la pedagoga liberadora contra la \oluntad de quien

no quiere recibirla. La anticuada enseanza-transferencia era


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decepcionante, pero bastante fcil de administrar, aunque

no funcionara. El grupo de estudiantes que la aceptaba, en

cambio, reaccionaba de forma diferente a veces, llevando con

ellos a los amigos, a las parejas y a los parientes.

Lo que me ayud en los peores momentos fue comprender

los lmites de mi propio poder. En verdad, con frecuencia

mis clases eran una experiencia nica en la vida de los alum-

nos. Por otro lado, un curso es tan slo uno ms den-

tro de un currculo ms integrador, y la educacin es

tan slo una parte de la sociedad como un todo. La

cultura de masas socializa a las personas para que

ejerzan de policas contra su propia libertad. Por lo

tanto, era comprensible que algunas clases rehusaran

la nutacin liberadora que yo les propona. Lo que

hacemos en el aula no es un hecho aislado, separa-

do del mundo real. Est totalmente vinculado al

mundo real, y ese mundo real es lo que constituye el

poder y los lmites de cualquier curso crtico.

Quiz debera decir tambin que las habilidades para la trans-

formacin se distribuyen de manera desigual. Si me presento

ante una nueva clase, no puedo suponer que se repetir el de-

sarrollo o la transicin de la clase anterior. Ni que se repetir la

resistencia a la transformacin de la clase que la precedi. He

de descubrir la distancia que este nuevo grupo puede recorrer.

Puede ser incluso que se resista a la transicin durante todo el

tiempo, aunque le est impartiendo la misma clase que, en el

perodo anterior, produjo una transformacin notable. Casi no

puedo prever lo que pasar de una clase a la siguiente.

Esa reaccin imprevisible de los estudiantes representa una

noticia mala y buena, al mismo tiempo. La mala noticia es te-

ner que esperar a ver lo que pudiera suceder, sin condiciones

de trabajo y desarrollo uniformes. Ese fue mi aprendizaje de

la pedagoga situada, o cmo situar el proceso de aprendi-

zaje en las condiciones reales de cada grupo. Por otro lado,

dado que la conciencia de los estudiantes determinaba as los

resultados de cualquier clase, poda dejar de culparme por


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las que no llegaran a ningn sido. Si una clase no funcionaba

bien, eso no invalidaba el proceso de dilogo. Si un curso no

trascenda la pedagoga de la transferencia de conocimien-

to, eso no me haca sentir un fracasado. Justam ente, conclua

que aquella situacin no poda ser utilizada para la transfor-

macin. Los seres humanos involucrados en el proceso no

podan comenzar la transformacin en aquel momento, en

aquel lugar y mediante aquellos medios.

Pienso que este es un punto muy importante para los pro-

fesores porque, si pones en prctica una transicin en la di-

reccin de la educacin liberadora, quiz necesites alcanzar

repetidamente buenos resultados para convencerte de que

has tomado la decisin correcta.

pa u l o : [Riendo.] As es! La ideologa tradicional es tan pode-

rosa que necesitamos buenos resultados para sentir que vamos

por el camino correcto , sobre todo los profesores jvenes.

i r a : Tal vez los resultados no lleguen el primer ao. Qu

haces, entonces? Necesitas a alguien que te garantice que

podrs alcanzarlos el segundo ao, o el te rcero, e incluso

entonces, cuando ests mejor preparado para la enseanza

de transformacin, puede ser que an no sea una experien-

cia uniforme. Eso me lleva a pensar que el cambio es inevi-

table en la experiencia hum ana, pero que la transformacin

liberadora est potencialmente disponible slo algunas ve-

ces. Cuando es posible, no necesariamente puede ser lleva-

da a cabo con los medios empleados en otro contexto. Por

eso la enseanza liberadora no puede ser estandarizada. Es

la accin creativa, situada, experimental, la que crea las con-

diciones para la transformacin, probando sobre el terreno

los medios de esa transformacin.Esto, Paulo, es lo que pienso sobre mi transicin a la educa-

cin liberadora. Ahora cuntame cmo fue contigo. El hecho

de que te decidieras a ser profesor, en tu adolescencia.


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Ahora s que puedo aprend er

pa u l o : Antes que nada, debo decir que ser profesor para m

se convirti en una realidad despusde que empec a impar-

tir clases. Se convirti en una vocacin para m despus deque comenc a ejercer. Empec a ensear siendo muy joven,

evidentemente, para ganar dinero, como un medio de vida,

pero poco despus naci en m la vocacin de ser profesor.

Enseaba gramtica portuguesa y empec a amar la belleza

del lenguaje. Nunca perd esa vocacin por la enseanza.

No puedo decir que ya a los seis o siete aos tena en mente

convertirme en profesor. Eso ocurre, est claro. Pero yo sentque ensear era algo bueno cuando por primera vez le ense-

a alguien que saba menos que yo. Tena dieciocho aos,

quizs, y daba clases particulares a estudiantes de secundaria

o a jvenes que trabajaban en comercios. Queran aprender

gramtica.

Enseando descubr que era capaz de hacerlo y que me

gustaba mucho. Empec a soar cada vez ms en ser un pro-fesor. Aprend a ensear a medida que ms amaba hacerlo y

ms estudiaba al respecto.

i r a : Cundo empezaste a transformarte en una direccin

liberadora?

pa u l o : Es muy interesante recordar eso ahora. Recuerdoque, cuando enseaba portugus en las escuelas de secun-

daria, de forma muy dinmica, algunos alumnos vinieron y

me dijeron que las clases los hacan sentirse ms libres. Acos-

tumbraban decirme: Paulo, ahora s que puedo aprender.

Eso significaba, sin duda, un tipo de liberacin de algo. En el

plano individual, algunos alumnos estaban pasando por un

autobloqueo, a causa de una restriccin externa, que prove-

na de otros profesores que les decan que no eran capaces

de aprender. En la medida en que, al desafiarlos, pude hacer-

les comprobar que podan aprender, ellos se sineron ms


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libres. Me daba cuenta del progreso de los estudiantes, pero

en aquel tiempo an estaba lejos de ver el aspecto poltico de

esa situacin.

Los estudiantes me hablaban sobre sus sentimientos de li-

bertad, en clases de treinta o treinta y cinco alumnos, como

tambin individualmente, cuando les enseaba en sus casas.

Ellos me transmitan sentimientos muy dinmicos. Mi ense-

anza, entonces, era una mezcla de formas didcticas tradi-

cionales y crticas. Explicaba las reglas de corre

freire, paulo & shor, ira - miedo y osadia

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