freire paulo_ cartas a quien pretender enseñar

8/18/2019 FREIRE PAULO_ Cartas a quien pretender enseñar

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raducción

de;TELLA MASTRANGELO

porPA ULO FREIRE

prólogo porROSAMARÍA TORRES

~i9oveint..,oeditores


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fNDICE

~CIMACARTA:Una vez más, la cuestión dela disciplina 128

11MAS

PALABRAS:Saber y crecer-todo que ver 134

A Albino Femandes Vital, con quien experimentéen a lejana infancia en Recife, en el grupo escolarMathias de Albuquerque,algunosde ós momentosde la práctica educativa discutida en este ibro.A Albino, con granamistad amás heridao lastima-da por nada.A Jandira Vital, traída al mundo de mi bien quererpor Albino.

PauloFreire


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¡:PREFACIO

1:Cuando, en unio de 1992, Paul0 Freire me pidió escribir Cel prefacio para un libro suyo (un libro que -según mecontaba entusiasmado-- se enconb"abaescribiendo en 1:esosmomentosy cuyo título enportuguésseríaProfessorasim, tia nao*), me sentícondecorada.No sólo por b"atarse C;de un ibro de Paulo, sino por b"atarse e ésteenparticular:un ibro dirigido a os maesb"osy, másespecíficarnente, Ca las maesb"asde la escuela egular, no para acusarlossino para defender su dentidad y legitimidad corno docen- 1:tes, no para lisonjearlos sino para desafiarlos, no para t8Ibajarles orientaciones sino para dialogar con ellos. ..

Que Paulo Freire escriba un ibro dirigido expresarnen- Cte a los maesb"os-no a os educadores e adultos que b"a-bajan en a periferia del aparatoescolar sino a los educa- Cdores de niños que enseñanodos os días en as aulas- yque lo haga en estos términos -no apuntándoloscon el Cdedo, ni siquiera solidarizándosecon ellos desdeafuera,sino interpelándolos desde un "nosob"os"en el que Freire Cse ncluye- sorprenderásin duda a muchos,seguidoresy -

opositores.Porque muchos, en uno y ob"o ado, continúan Cviendo en Freire el símbolo de la antiescuela la crítica ala escuelaconfundida con su negación), el antimaesb"ola Ccrítica al sistema personificadacomo crítica al maestro)eincluso la antienseñanza la confusiónentre autoritarismo C

* Maestra sf, tfa no. En Brasil los niños de la escuela acostumbran C

decirle tía a la maestra,como en México esto no es así el título original tino diría nada, por o que hemos preferido intitular la edición en español ~con el subtítulo portugués: Carta.f quien pretende enseñar. E.] -

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PREFACIO XlllROSA MARtA TORRES

noce la propia Organización Internacional del Trabajo(orr).

Intolerablemente bajos y malos son los salarios, la

calidad de vida, la autoestima, la valoración social, lascondicionesde enseñanza,as oportunidades e formacióny perfeccionamiento,el reconocimiento y la investigacióndel problema, y los presupuestosdestinadosa resolverlopara omar mínimamenteviables os ambiciososobjetivosy metasplanteadosen el discurso educativode esteúltimodecenio del siglo. En realidad, la educaciónque algunosavizoran como la educación del siglo XXI -televisión,video, computadoras aparatosde todo tipo, modalidadesa distancia, autodidactismo, enseñanza ndividualizada,aprendizajeprogramado,paquetesmultimedia- tal pare-cería no incluir a los maestrosy tener eservado araellos,por el contrario, un proyecto de extinción.

La "cuestión docente" es, en efecto, LA cuestión porexcelenciadentro de la problemática educativade a épo-ca. Tema-tabú del cual nadie quiere hablar, tópico queahuyenta el análisis y el debate, asunto que no parece

encajar en ninguna agendani presupuesto i organigramani esquemaclasificatorio.Las realidadessoncontundentesy seexpresanenesca-

la mundial: pauperización y proletarizaciónde los maes-tros, nivel educativo precario de amplios sectores delmagisterio en servicio (incluyendo pobresniveles de alfa-betización y educaciónbásica), reducciónde la matrículay bajas expectativas y motivación de los aspirantes almagisterio (ser maestro o maestracomo último recurso),ausentismomarcado,abandonode la profesión, crecienteincorporación de maestrosempíricos o legos,pérdida deidentidad y legitimidad social del oficio docente, alta deoportunidadesde avance y superaciónpersonal,huelgasyparos cada vez más violentos, frecuentesy prolongados,

y autoridad, entre manipulación y ejercicio de la directi-vidadque supone oda relación pedagógica).

y es que, a menudo, como él mismo bien sabe y"eclama,el Freire que ha circulado de boca en boca y de;ita en cita por el mundo es un Freire simplificado, for-nulizado, unilateralizado, estereotipado a partir de un:onjunto de nociones ijas --educación bancaria, alfabe-izaci6n, educaciónde adultos, conscientización,diálogo,>aIabrageneradora- y virtualmente suspendido en loslños 60-70, unto con sus dos primeros libros: La educa-:i6n como práctica de la libertad (1965) y la Pedagogía

lel oprimido (1969). Muchos admiradoresy críticos, in-:luso dentro de la propia América Latina, desconocensurayectoria durante los últimos 25 años (jun cuarto deiglo ): su experienciade trabajo en Europa y África; sueelJcuentro on el Brasil despuésdel largo exilio; suges-ión como secretariode Educación del Municipio de Sao'aulo entre 1989y 1991; su prolífica obra, siempre naca-ada, raducida a múltiples idiomas y esparcida por todo1mundo; súcontinuo aprendizaje y su eterna disposiciónara dejarsesorprender or 10nuevo o 10no percibido connterioridad.

Me alegra -decía- la posibilidad de prologar estebro no sólo por su autor sino por su interlocutor: loslaestros, os grandes elegadosde la globalización edu-itiva y de as políticas educativascontemporáneas.En ellismo momento en que declaracionesy acuerdosnacio-aJese internacionalescoinciden en la centralidad de la

iucación para el desarrollo individual y social, en largencia de una transfonnación educativa profunda que¡egureno sólo cantidad sino calidad, y en el papel prota-Snico de los maestrosen dicha transfonnación y en el'gro de dicha calidad, la situación de los maestros ha~gadoa "un punto intolerablemente bajo", según reco-


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t=J::REFACIO xvROSA MARtA TORRESJ=:1=¡:¡:

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dad, de educación,de alumno y de maestro,y que espreci-so desentrañar discutir. Políticas y estrategias ue hablande protagonismo,profesionalización,autonomíadocentes,pero que continúan de hecho profundizando el perfil su-bordinado y subvaloradodel oficio docente,condenandolos maestros a la enajenación y a la mediocridad, a serciudadanosde segunda. mplementadoresde cuniculos ytextos escolares, acilitadores de aprendizajesen cuya de-fmición y orientación no participan ni tienencontrol.

Éste es el contexto que hacede estepequeño ibro tantomás mportante y oportuno.

Cuando la confrontación entre gobiernos y organiza-ciones magisteriales ha llegado en muchos paísesa unpunto crítico, cuando todos hablan sobre os maestroso alos maestrospero pocos parecendispuestosa hablar conellos, alguien tiene que poder construir un puentepara undiálogo de tú a tú, de educadora educador. Quién mejorque Paulo Freire -persona y símbolo, colega y autori-dad- para hacerlo. El Freire maestro dialoga aquí conotros maestros, sin intermediarios, adoptandoel lenguajecercanoe informal de a carta,compartiendosusexperien-cias personales, lustrando a travésde ellas el derechoquetiene todo maestro y maestraa ser alible y a equivocarse,a ser héroe y ser humano al mismo tiempo.

Cuando o que prima y tiende a mponersees una visiónestrecha, minimalista e inmediatista de la formación do-cente -


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ROSA MARtA TORRES PREFACIO xvii

guarderíasde varios paísesde América Latina y, en parti-cular, del Brasil.

Al poco tiempo de publicarse este ibro en portugués,y hallándomeen misión de rabajo en el Brasil, mepropusesondear informalmente las ~tcepciones acerca del tíaentre as directoras y profesorasde escuelas úblicas queiba visitando en diversos estados.Casi odas dijeron sen-tirse contentasy halagadascon el trato de tía, asociándoloa cariño y confianza por parte de sus alumnos,a mayorproximidad con los padresde familia, a ambienteescolaragradable,distendido, fluido. Mi menciónde un ibro de

Paulo Preire en el que éste ponía en tela de uicio el ape-lativo tía, acusándolo de contribuir subrepticiamenteadeslegitimar y desprofesionalizarel papeldocente, ausa-ba por lo general estupor. El estupor que se provocacuando se tematiza y pone entre signos de interrogaciónel sentido común, la cotidianeidad, o dado por obvio, loque ha pasadoya a formar parte del reino de la ideología.Porque o cierto es que la palabra tía, en tanto portadorade mágenes uertementevinculadasal ámbito de a fami-lia y los afectos,satisface por vías nsospechadasa nece-sidad de la tan ansiada valorización (por parte de losalumnos, os padres, a comunidad),bloqueando a posi-bilidad de percibir su signo contradictorio, su efecto boo-merang sobre a identidad del educador.

Esto es precisamente lo que hace del moderno tía--


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I~

11=OSA MARÍA TORRES11::NTRODUCCIÓN

~ las:

las tías dan amor incondicional a sus sobrinos, seacrificanpor ellos, buscan en todo momento la armonía

a.miliar, o reclaman ni entran en conflicto en defensadeusderechos.En última instancia, a tía, en principio y porrincipio, como subrayaFreire, no puede hacer huelga.

"Profesora, sí; tía, no", es el mensaje central, sencilloprofundo con el que Paulo Freire se propone legar a losducadoresa través de este ibro. Mensaje sencillo, alta-lente subversivo.Porquenos hace ver que el título de tía-como el de apóstolo el de sembradorde semillas o el de)rjador de uventudes- confunde y adormece,encandilaposterga, no ha raído de hechoconsigo ni mejores sala-

os ni mayor estatusni condiciones adecuadasde trabajoi profesionalizaciónni perspectivade futuro. Porque nos~cuerda ue el apelativo de profesora -maestra, educa-ora- tiene valor y dignidad por sí mismo, y no necesitai de símiles grandilocuentesni de apodos ni de disfracesorgonzantes facilitador, monitor, coordinador, orga-izadQr el aprendizaje,gestorpedagógico.Porque, al de-~runascarar la tía y restituir a la profesora su derecho aar y recibir afecto en tanto profesora, nos permite reco-ocer que el amor es parte integral de la calidad tanto delducador omo de la educación.

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1:

1:1:

ROSA MARiA TORRESNueva York, octubre de 1994 1:

No sé si quien lea este libro verá con facilidad el placercon que lo he escrito. Fueron casi dos meses en los queentregué parte de mis días a su redacción, a mayor parteen mi escritorio, en nuestra casa, así como en aviones ycuartos de hoteles.Pero no fue sólo con placer que escri-bí este trabajo. Lo escribí impulsado por un fuerte sen-timiento de compromiso ético-político y con una deci-did~ preocupaciónpor la comunicación que anhelo esta-blecer en todos os instantes con sus probables ectores ylectoras.

Precisamente orque estoy convencido de que el logrode la comprensión del texto no es tarea exclusiva de suautor sino también del lector, duran~e odo el tiemPoen elque lo escribí, me esforcé en el ejercicio de desafiar a laslectoras y a os lectoresa entregarsea producir también su

comprensiónde mis palabras.& por eso por lo que hagoobservacionesy sugerencias,casi con miedo de cansaralos lectores haciéndolos utilizar instrumentos como dic-cionarios y enciclopediasparaque no abandonena lecturadel texto por no conocerel significado técnico de tal o cualpalabra. .

Confío enque ningún ector o lectora dejaráde leerestelibro en su totalidad simplementeporque le faltó decisiónpara rabajar un poco más.Que abandone a lectura porqueel libro no le agrada,porque el libro no coincide con susaspiraciones olítico-pedagógicas, s un derechoque iene.De cualquier manerasiemprees bueno leer os textos quedefienden posicionespolíticas diametralmente opuestasalas nuestras.En primer ugar porque al hacerlo aprendemos

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1:

1:¡::1:~~


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INTRODUCCIÓN 3NTRODUCCIÓNa ser menos sectarios, más radicales, más aqiertos; ensegundougar porque acabamospor descubrirque no sóloaprendemos on o que es diferente de nosotrossino hastacon o que es nuestro contrario.

Recientemente uve una experiencia profundamentesignificativa en este sentido. Casualmente conocí a unempresario ue segúnme dijo, riendo al [mal de nuestraplática.me veíacomo una especiede malhechordel Brasil.Reminiscencias e o que se decíade mí en algunosperió-dicosde os .años esenta.

"Fue un placer conocerlo de cerca. No diría que meconvertía sus deas pero cambié radicalmente mi aprecia-ción sobreusted", me dijo convincente.

Volví a casacontento. De vez encuando Brasil mejora,a pesarde as "recaídas" que lo aquejan...

Como ya he subrayado anteriormente, una preocu-paciónque no podía dejar de acompañarme urante todoeste iempo en el que me he dedicado a escribir y leersimultáneamenteeste libro es la que me compromete,desdehace mucho, en la lucha en favor de una escuela

democrática.De una escuela que, a la vez que continúasiendoun iempo-espaciode producciónde conocimientoen el que se enseña y en el que se aprende, tambiéncomprendeel enseñar y aprenderde un modo diferente.En la que enseñarya no puede ser ese esfuerzo de trans-misión del llamado saberacumuladoque se hace de unageneración la otra, y el aprenderno puede ser la purarecepción del objeto o el contenido transferido. Por el

contrario,girando alrededorde a comprensióndel mundo,de os objetos,de a creación,de a belleza, de a exactitudcientífica, del sentido común, el enseñar y el aprendertambiéngiran alrededorde a producciónde esacompren-sión, tan social como la producción del lenguaje, quetambiénes conocimiento.

Exactamente omo en el caso del ogro de la compren-sión del t~xto que se lece, ue también es tarea del lector,es gualmente tarea del educando el participar en a pro-

ducción de la comprensióndel conocimiento que supues-tamente sólo recibe del prof~sor.Por eso es que existe anecesidadde la radicalidad del diálogo, como sello de larelación gnoseológica y no como simple cortesía.

No podría cerrar esta ntroducción sin algunos agrade-cimientos.

En primer lugar, a Jorge Claudio Ribeiro, amigo yeditor que me pidió (y fácilmente me convenció) que

escribie$eeste ibro trayendo ya a nuestracasael propiotítulo del trabajo. Piensoque a JorgeClaudio no sólo deboagradecerle a sugerenciay el pedido que me hizo, sinoque debo elogiarle por un lado suempéñoparaque el textotomase cuerpo y, por el otro, la fratema posición quesiempre asumió sin llamarme por teléfono jamás conningún pretexto para sabersi yo estabao no trabajandoenel libro. También debo agradecera las maestrasSuraiaJamal Batista y Zaquia Jamaly a las alumnas del ~ursodemagisterio del Colegio SagradoCorazónde Jesús CEFAMde la EEPG dmundo de Carvalho que compartieroncon-migo sus uchas y descubrimientosen a etapapreliminarde este ibro.

Mi agradecimiento aNita por la paciencia con a queme soportó durante los días más ntensosde la redacciónde este libro, pero principalmente por las sugerenciastemáticas que me hizo, señalandouna y otra vez algún

aspectoa a luz de supropia experienciacomo ex profesorade Historia de la Educaciónde algunos cursos de forma-ción del magisterio de Sao Paulo.

Finalmente debo agradecer ambiéna MadalenaFreireWeffort, a Fátima Freire Dowbor ya Ana María Saul porla apertura y el interés con el que me escucharon dialo-


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a::-=NTRODUCCIÓN

PRIMERASPALABRASaronconmigo sobrealgunasde mis inquietudesmientrasyo escribía y leía simultáneamenteeste ibro.

Maestra-tía:* a trampaSáoPaulomayo de 1993

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-=-=

Acabo de leer a primera copia, como llamamos habitual-mente al ejemplar recién impreso, pronto, tibio o auncaliente, del ibro que acabamos e escribir. Este ejemplarque llega a nuestras manos antesde que la edición parta

hacia las librerías. Me refiero a la Pedagogía de la espe-ranza, un reencuentro con a Pedagogíadel oprimido, quepaz e Terra lanzó en diciembre de 1992 México, SigloXXI, 1993].

El título de ese ibro, Pedagogía e la esperanza, o fueuna elecciónanticipadacomo a vecessucede on ibros queescribimos.Nació en as conversaciones on amigos,entreellos Wemer Linz, su editor norteamericano, obreel pro-pio movimiento que a redaccióndel exto generalmente aimprimiendo al pensamientode quienescribe.En estecaso,de lo que la redacción del texto fue insinuandoa mi pensa-miento en el trato con a "Pedagogíadel oprimido". Es queen realidad escribir no es un puro acto mecánicoprecedidopor otro que sería un acto mayor, más mportante, el actode pensar ordenadamente, organizadamente,sobre uncierto objeto, en cuyo ejercicio el sujeto pensante,ápro-piándose del significado másprofundo del objeto pensado,

acaba por aprehendersu razón de ser. Acaba por saber elobjeto. A partir de ahí, entonces,el sujeto pensanteen undesempeñopuramente mecánico, escribe o que sabe ysobre o que pensó antes. No No es asícomo sucedenascosas.Ahora m,ismo,en el momento exacto en que escribosobre esto, vale decir sobre las relaciones entre pensar,

1:t:1:~

[5]a:


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8 9RIMERAS ALABRAS PRIMERAS PALABRASneral, sino comprender lo que ellas ganan o pierden indivi-dualmente cuando se nsertan en una trama de relaciones.

El enunciado que habla del tema tiene tres bloques:a] maestra, sí,' b] tfa, no; c] cartas a quien se atreve aenseñar.

En el fondo el discurso sintético, o simplificado, perobastante comunicante, podría hacerse en forma ampliadaasí: mi intención en este texto es mostrar que ~~-~Jdocente, que tambi~n e~.ap~ndi~,~splacentera y a la veze~ig~~~e.Exige seriedad, preparación científica, prepara-ción física, emocional, afectiva. Es una tarea que requiere,de quien se compromente con ella, un gusto especial dequerer bien, no sólo a los otros sino al propio proceso queella implica. Es imposible enseñar sin ese coraje de quererbien, sin la valentía de los que insisten mil veces antes dedesistir. ~-~~~li? ~--~ :t:~~~~_~in la capacidad forjada,-~~~~.n~daJ ie~ c_~iq~4~._4~"MP~..PO:l:eso se dice en el-tercer bloque del enunciado: Cartas a quien se atreve aenseñar. Es preciso atreverse en el sentido pleno de estapalabra para hablar de amor sin temor de ser lamado blan-

dengue, o me/oso, acientífico si es que no anticientífico.Es preciso atreverse para decir científic.amente, y no bla-blablantemente, que estudiamos, aprendemos, enseñamosy conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los senti-mientos, con las emociones, con los deseos, con los mie-dos, con las dudas, con la pasión y también con la razóncrítica. Jamás sólo con esta última. Es preciso atreversepara jamás dicotomizar lo cognoscitivo de lo emocional.

~_er~.E s~a.treversepar~_q~~


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PRIMERAS PALABRAS10 PRIMERASPALABRASparte de las familias con hijos en escuelasprivadas.Peroesto tambiénsucedecon familias que tienena susniños enescuelaspúblicas.

Ahora recuerdocómo respondió,haceya algunosaños,el maestro Gumercindo Milhomem, entoncespresidentede la Asociación de Maestrosde a EnseñanzaOficial delEstado de Sao Paulo -APEOESP-, a las acusacionesdelos familiares de los alumnos de la red de enseñanzaestatal, en huelga, en un programa de televisión. Las fa-milias acusabana los maestros de perjudicar a sus hijosal no cumplir su deberde enseñar,a lo que Gumercindorespondió que la acusación estaba equivocada. Maes-tras y maestros en huelga, decía él, estabanenseñando,estaban dando a sus alumnos lecciones de democracia(de la que tanto precisamos en este país -agrego yo--en este momento) a través de su testimonio de la lucha.

Es bueno dejar bien claro que al hablar de sombraideológica yo no quería decir, bajo ningún concepto,quesu presenciaoculta en a inaceptable dentificación hubie-se sido decidida en alguna reunión secreta de repre-

sentantes de las clases dominantes con la deliberadaintención de minar la resistencia de una categoría de laclase trabajadora. Del mismo modo que lo que hay deideológico en el concepto de evasión escolar o en eladverbio fuera, en la afirmación "hay ocho millones deniños fuera de la escuela", no significa un acto decididopor los poderosospara camuflar las situacionesconcretas,por un ado, de a expulsiónde niños de as escuelas; por

el otro, de a prohibición de que los niños entren en ellas.En realidad no hay niños elladiéndose e as escuelas, sícomo no hay niños fuera de las escuelas,como si noestuviesendentro solamenteporque no quieren, sino quehay niños a quienes en ocasiones e prohíbe entrar en asescuelasy a veces permaneceren ellas.

El procesodeenseñar, ue mplica el procesode educary viceversa, contiene la "pasión de conocer" que nosinsertaen una búsquedaplacenteraaunquenada fácil. Espor esto por lo que una de las razonesde la necesidaddela osadíade quien quiere hacersemaestra,educadora. esla disposicióna la pelea usta, lúcida, por la defensade susderechos así como en el sentido de la creación de lascondiciones ara a alegría en a escuela.uno de os sueñosde Snyders?

Rechazar a identificación de la figura de la maestracon a de a tía no significa, en modo alguno, disminuir o

menospreciar la figura de la tía; igualmente, aceptar aidentificación no conlleva ninguna valoración de la tía.Por el contrario, significa quitarle algo fundamental a lamaestra: su responsabilidadprofesional de capacitaciónpermanente. ue es parte de su exigencia política.

Segúnmi forma de verlo, el rechazose debe principal-mente a dos razones undamentales.Por un lado, evitaruna comprensióndistorsionadade la tarea profesional de

la maestra, por el otro, desocultar a sombra ideológicaque descansa on maña en a intimidad de la falsa identi-ficación. La identificaciónde a mae.\'tra on la tía. que hasido y continúasiendoenfatizadaprincipalmente en a redprivada de educación en todo el país, equivale casi aproclamar que las maestras, omo buenas tías, no debenpelear, no deben rebelarse, no deben hacer huelgas;¿Quiénha visto a diez mil "tías" haciendo huelga, sacri-ficando a sus sobrinos,perjudicándolosen su aprendizaje?y esa deología que presenta a protestanecesariade lasmaestrascomo una manifestaciónde desamor hacia susalumnos o de irresponsabilidadde ellas como tías. seconstituye como punto central en el que se apoyan gran

2GeorgesSnyders,La joie ti l' école,París,PUF, 986.


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14 PRIMERAS PALABRAS 15RIMERAS PALABRAScursos de verano, en los que no importa la capacidadcientífica de los invitados a dar las claseso a impartir lasconferencias, as maestras e expo:nen, uriosamente no,al ~iscursode los Competentes. iscursoque casi siemprese pierde por n razonesque ya conoceremos.

PAQUETEROS

ficar. Por eso mismo la evaluación no se da solamente enel momento que nos parece ser el [mal de cierta práctica.

La segunda razón por la que se impone la evaluaciónes precisamente la necesidad que tienen sus sujetos deacompañar paso a paso la acción por suceder, observandosi va a alcanzar sus objetivos. Finalmente, verificar si lapráctica nos está llevando a la concretización del sueñopor el cual estamos practicando.

En este sentido, la evaluación de la práctica es un factorimportante e indispensable para la capacitación de la edu-cadora. ~~~~~l~~e_~te~ casi siempre eyaluamos laper-sona dy l~ ma~~~ y ~o su práctica. Evaluamos para

castigar y no para mejorar la acción de los sujetos, no paracapacitar.

Otro error que cometemos, quizá por ese desajuste defoco -e~lug~ de evaluar p~a capacitar mejQr,~yii J~~:mos para castigar~, radica en que nos importa poco o casinada el contexto dentro del cual se dará la práctica de ciertamanera, con miras a los objetivos que poseemos. Por otrolado, el error está en cómo colocamos mecánicamente la

evaluación al final del proceso. Sucede qu~ el buen co-mienzo de una buena práctica sería la evaluación del con-texto en que se dará. La evaluación del contexto significaun reconocimiento de lo que viene sucediendo en él, cómoy por qué. En este sentido, ese pensar crítico sobre el con-tex~o que implica evaluarlo, precede a la propia programa-ción de la intervención que pretendemos ejercer sobre él,alIado de aquellos y aquellas con quienes trabajaremos.

Los grupos de capacitación, en cuya defensa viene sien-do infatigable la maestraMadalena Freire Weffort -gruposde maestras, e directoras, de coordinadoras pedagógicas, decocineras, de vigilantes, de porteros, de padres y madres-al estilo de lo que realizamos en la reciente administraciónde la prefecta Luiza Erundina, y no solamente los llamados

Es preciso gritar bien alto que alIado de su a,ctuación nel sindicato, la capacitación científica de las maestras,iluminada por su claridad política, su capacidad,su gustopor sabermás y su curiosidad siempre despiertason unode os mejores nstrumentospolíticos en a defensade susinteresesy de sus derechos.Entre ellos, por ejemplo, el derechazar el papel de simples seguidorasdóciles de lospaquetesque producen os sabelotodoy las sabelotodoensusoficinas, en una demostración nequívocaante odo desu autoritarismo, y segundo,como una extensióndel au-toritarismo, de su absolutodescreimientoen a posibilidadque tienen as maestrasde sabery de crear.y lo curioso de todo esto es que a veces os sabelotodoy as sabelotodoque elaborandetalladamente uspaquetesllegan a hacerexplícito pero casi siempredejan mplícitoen su discurso, el que uno de los objetivos esencialesdelos paquetes, que ellos no llaman con ese nombre, esviabilizar una práctica docente que forje mentescríticas,audacesy creativas. Y la extravaganciade esaexpectativa

estáprecisamenteen a contradicción rontal entre el com-portaJniento asivizadode lamaeslra,esclavadel paquete,domesticada por sus guías, limitada en la aventura decrear, contenida en su autonomía y en a autonomíade suescuela, y lo que se espera' e la práctica de los paquetes:niños libres, críticos, creativos.


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176 PRIMERAS PALAB RASRIMERAS PALABRASCreo que uno de os caminos ácticos para as maestras

competentes, olíticamente claras, críticas,que rechazan-do ser rasse afmnan profesionalmentecomo maestras, sdesmitificar el autoritarismo de los paquetes y de las ad-ministracionespaqueteras,en la intimidad de su mundo,que es también el de sus alumnos. En el salón de clase,cerrada a puerta, su mundo difícilmente es descubierto.

Es por esto por o que as administracionesautoritarias,algunasque hasta se llaman avanzadas,buscan por dife-rentescaminos ntroyectar en el cuerpo de las personaselmiedo a a libertad. Cuandose ogra esto a maestraguardadentrode sí, hospedadaen sucuerpo, a sombra del domi-

nador, la ideología autoritaria de la administración. Noestásola con sus alumnosporque entre ella y ellos, vivo yfuerte, punitivo y amenazador,está el árbitro que habitaen ella.4

Éste es el método más barato de controlar y, en ciertosentido, el más perverso.Pero hay otro, el que se sirve dela tecnología. Desde su despacho, a directora puede con-trolar escuchandoo viendo y escuchando o que dicen y

lo que hacen as maestrasen a intimidad de su mundo.Las maestrassabenque el director no puede controlara veinte, cincuenta,o doscientosmaestros al mismo tiem-po, pero no saben uándo es toca ser controladas. De ahíviene la necesaria nhibición. Las maestras en esa situa-ción se transforman,para utilizar una expresión del gustode la maestraAna Maria Freire,5 en "cuerpos interdicta-dos", impedidos de ser.

Una de asmañas e ciertosautoritarios uyodiscurso 1'::bienpodríadefender ue a maestra s tía,y cuantomejorseporte mejorpara a educación esussobrinos, s a que 1:::hablaclaramenteeque a escuela sunespacio xclusivo

del puro enseñar del puroaprender. e un enseñar de lEun aprenderratados an técnicamente,an biencuidadosy seriamente efendidos e a naturaleza olíticadel en- a:señar delaprender, uedevuelve a escuelaos sueños ..de quienpretendea preservación el statuqua. --

El que el espacio e a escuela o seaneutro ampocosignificaquedeba ransformarsenunaespecie e emplo ,a:de un partido en el gobierno.Sin embargo,o queno es a:osiblenegarle l partidoen el gobierno s a coherencia c,

altamente edagógica,ndispensable,ntresusopciones e:políticas, us íneasdeológicas supráctica ubemamen- 'tal. Preferenciasolíticasque son econocibles quedan :0:desnudas travésde as opciones e gobierno, xplícitasdesde a campaña lectoral, eveladas n os planesde m:gobierno,en a propuestaresupuestal-que sunapiezapolítica y no solamenteécn.ica-, en as íneasundamen- a:talespara a educación,a salud, a cultura,el bienestarsocial; en a política fiscal, en el deseo no de reorientar mla política de os gastospúblicos,en el placerconque aadministración a prioridada la bellezade as zonas a abien ratadas e la ciudaden deméritode as zonasmásfeasde a periferia. C

Porejemplo,¿cómo odemos sper.tr e unaadminis-traciónde manifiesta pciónelitista, autoritaria, uecon- Csidere a autonomía e as escuelas entrode supolítica ~educatIva? Enel nombrede a llamadaposmodernidad ~liberal? ¿Queconsiderea participaciónealde os y la.., I

escrever desdeas Catarinas (Paragua~u). FiJipas, Madalenas,Anas,Genebras. ApoJoniose Grácias até os Severinos,Ed. Cortez.

.Sobre este emaes nteresantea lectura, entre otros, de Franz F:mon,Los condenadas e la tierra; de Albert Memmi, Retralo,dos colonizado-res,precedido do retrato dos colonizados, Paulo Freire, Pedagogía deloprimido y Pedogogla de la e.rperanza.

j Ana Maña Freire, Analfabetismono Brasil: Da ideologia da inter-difOOdo corpo d ideología nacionalista ou de como dei.wr sem ler e


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