freire, paulo - acción cultural para la libertad

7/27/2019 Freire, Paulo - Acción cultural para la libertad

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Acción Cultural para la LibertadPaulo Freire ACCIÓN CULTURAL

PARA LA LIBERTADPaulo Freire

Traducción al español Claudia Schitting

Carátula Horacio Anón

Edición en lengua española a cargo de Julio Barreiro

TIERRA NUEVA

© TIERRA NUEVA S.R.L.Avda. P. Roque Sáenz Peña 623, (entrepiso) of. 2.BUENOS AIRES – República Argentina

Primera Edición: Enero 1975Segunda Edición: Marzo 1975

Derechos reservados conforme a la ley 11.723Impreso en Argentina



1PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN LASSOCIEDADES DOMINADAS.

Uno de los objetivos básicos de este ensayo, en el cual volvemos aconsiderar los problemas que se plantean en el proceso dealfabetización de adultos, es demostrar que, si nuestra opción es por el hombre, la educación es, por consiguiente, acción cultural para lalibertad. Lo cual equivale a decir que la educación es un acto deconocimiento y no de memorización.

Este acto nunca podrá ser considerado en su compleja totalidad, por ninguna teoría mecanicista, por el hecho de que tales teorías noconciben a la educación en general y a la alfabetización de adultos,

en particular, como un acto de conocimiento. Por el contrario,reducen la práctica de la educación a un conjunto de técnicas,ingenuamente consideradas neutrales, por medio de las cuales el proceso educacional queda reducido a una operación estéril y burocrática.

Y ésta no es una afirmación gratuita. Más adelante aclararemos ladistinción radical que hay entre conocimiento y memorización y lasrazones por las cuales le concedemos una importancia tan grande al proceso de alfabetización de adultos.

Pero antes, digamos algunas palabras sobre el condicionamiento

socio-histórico del pensamiento que desarrollamos aquí, así comouna explicación sobre la necesidad de una reflexión crítica sobre talcondicionamiento.

Desde un punto de vista no dualista, pensamiento y lenguajeconstituyen un todo, siempre referido a la realidad del sujeto

pensante. Un auténtico pensamiento-lenguaje es generado en larelación dialéctica que se da entre el sujeto y su realidad histórica ycultural concreta. En el caso de los procesos culturales alienados,característicos de las sociedades humanas dependientes o sociedades-objeto, el propio pensamiento-lenguaje está alienado; de

ahí se comprende el hecho de que estas sociedades no manifiesten unauténtico pensamiento de sí mismas, especialmente durante sus períodos históricos de alienación más agudos. El concepto derealidad de esas sociedades, no se corresponde con la realidadobjetiva, sino con la realidad que se imagina el hombre alienado quelas integra. Este concepto no es un instrumento efectivo para actuar sobre la realidad objetiva, con la cual el hombre alienado no serelaciona como un verdadero sujeto pensante, ni tampoco es uninstrumento que pueda convertir en realidad lo que éste imagina ydesea. Disociado de la acción implícita en el auténtico pensamiento,esta manera de pensar se pierde en palabras inútiles y falsas.

Irresistiblemente atraído por el estilo de vida de la sociedaddominante, el hombre alienado es un hombre nostálgico, nuncacomprometido verdaderamente con su mundo real. Aparentar ser más, de lo que es realmente, es una de sus aspiraciones alienadas.Su forma de pensar y la manera mediante la cual expresa el mundo,son generalmente, reflejos del pensamiento y de la expresión propiasde la sociedad dominante1. Su cultura alienada le impide entender que su pensamiento y su expresión del mundo, no pueden encontrar

1 Estas sociedades dominantes a su vez sufren, como es natural, del mal contrarío; estánconvencidos de la infalibilidad de su pensamiento, y por ende encuentran normal que éstesea ciegamente adoptado por las sociedades dependientes. Al decir esto no hacemos másque subrayar un hecho obvio: en la relación entre sociedades metropolitanas ydependientes, la alienación de las últimas (que implica lo que Guerreiro Ramos llamaejemplarismo) corresponde al comportamiento señorial de las primeras. En cualquiera delos dos casos, sin embargo, uno tiene que abstenerse de 'absolutizar' lo dicho, pues así comoentre los alienados hay quienes piensan de una manera no-alienada, hay pensadores no-señoriales en las metrópolis. En ambos casos, por razones diferentes, rompen con lasnormas de sus respectivos contextos.



aceptación más allá de sus fronteras, a menos que él sea leal hacia sumundo particular. Sólo en la medida en que ese hombre alcance acomprender, a sentir y a conocer su mundo particular, a través deuna experiencia práctica de transformación colectiva del mismo, su pensamiento y su expresión ganarán un significado más allá de aquel

mundo que lo dominaba.Esta conciencia de uno mismo y del mundo, no es el resultado deuna elección puramente privada, sino de un proceso histórico, através del cual las sociedades-objeto, —algo más rápidamente quelas demás, debido a las transformaciones estructurales queexperimentan—, se reflejan sobre sí mismas y perciben sudependencia. Esos períodos históricos, que caracterizan la etapa detransición de dichas sociedades, son al mismo tiempo problemáticosy creativos. En diversos grados de intensidad, dan testimonio de laemergencia de las masas y de su clamorosa presencia en el proceso

histórico2

.Esta presencia popular crea naturalmente un nuevo estilo de vida enla sociedad. Empieza por revelar las contradicciones internas y

2 Este proceso de transición también ocurre, a su manera, en sociedades metropolitanas, queaparentan una estabilidad inconmovible. Allí también vemos el surgimiento de los sectores populares más oprimidos, que antes no existían como problema, escondidos como seencontraban por la riqueza de su sociedad. A medida que van emergiendo, estos gruposhacen sentir su presencia en las estructuras de poder, ya sea organizándose para dar simpletestimonio de su presencia inescapable en el proceso histórico, o por medio de las formasmás agresivas de presión política.Grupos estudiantiles que durante mucho tiempo se concentraron en demandas puramenteacadémicas, gradualmente llegan a compartir las inquietudes de los grupos oprimidos. Lomismo les pasa a los más progresistas entre los intelectuales. De esta forma se empieza acuestionar el esquema entero de las sociedades metropolitanas. Es verdad que al hablar del proceso de cambio dentro de estas sociedades, uno tiene que tomar en cuenta su mayor capacidad para absorber el descontento, debido, a su tecnología mucho más avanzada.Marcuse ha llamado repetidamente la atención al hecho de que este poder tecnológico escapaz de transformar a muchos de estos movimientos de protesta en meras manifestacionesfolklóricas. Este punto, sin embargo, no es parte de nuestro tema, ni puede ser tratadoadecuadamente en una simple nota.

externas de la sociedad-objeto, anteriormente no descubiertas por lasmasas ni tampoco por la denominada “intelligentsia”. De esamanera, la cultura alienada empieza a ser objeto de riguroso juicio.Ciertos intelectuales comienzan a cambiar su opinión sobre lasociedad, descubriendo por primera vez su real estructura. Lo que el

pensamiento alienado definía como la inferioridad intrínseca de lasmasas populares, ahora se reconoce objetivamente como el resultadode la propia alienación, la cual es entendida como la manifestaciónde una situación de dominación. Por consiguiente, en la medida enque la cultura alienada es puesta en tela de juicio, más claramente sedistingue la realidad opresora que la originó. Aparece una dobleestructura.

Por un lado, se advierte que la sociedad culturalmente alienada comoun todo, es dependiente de la sociedad que la oprime y a cuyosintereses económicos y culturales sirve. Por otro lado, se comprende

que adentro de la sociedad dominada, se impone un régimen deopresión sobre las masas, ejercido por las capas dominantes, lascuales en ciertos casos son las mismas que en el exterior y, en otros,son las externas transformadas por una suerte de metástasis, engrupos de poder domésticos.

En cada caso hay una dimensión fundamental para aquellassociedades, resultantes de su fase colonial: su cultura había sidoestablecida y mantenida como una “cultura del silencio”3. Aquíaparece nuevamente la doble estructura. Externamente, la sociedadalienada como un todo, considerada como un simple objeto de lasociedad dominante, no es oída por la segunda. Al contrario, lametrópoli prescribe su palabra, dicta sus comunicados, silenciandoefectivamente a la sociedad dominada. Mientras tanto, dentro de la

3 Sobre la “cultura del silencio”, ver a Paulo Freire, “ Libertad Cultural en América Latina”,en Human Rights and the Liberation of Man in the Americas, ed. Louis M. Colonesse(Notre Dame, Indiana, U.S.A.: University of Notre Dame Press, 1970).



propia sociedad alienada, las masas encuentran sometidas al mismotipo de silencio, por las capas dominantes.

Cuando las masas populares superan la etapa de la fascinacióncreada por el proceso social de su propia emergencia y lentamenteanuncian, por medio de su acción política, que están acercándose auna etapa de suficiente organización como para poder romper definitivamente su humilde silencio, las capas dominantes tratan por todos los medios, de detener violentamente ese proceso4. Y si lasélites gobernantes carecen de poder para silenciar nuevamente a lasmasas, la sociedad dominante, “invitada” o no, toma esa función bajo su responsabilidad.

La represión usada a fin de hacer callar nuevamente a las masas, es precedida y acompañada de un tremendo esfuerzo para identificar como diabólico todo pensamiento-lenguaje que usa palabras talescomo alienación, dominación, opresión, liberación, humanización y

autonomía. Para contrarrestar ese esfuerzo llevado a caboempeñosamente y con el uso de todas las técnicas modernas decomunicación, sobre una bien intencionada pero ingenua población,es necesario realizar un trabajo desmitificador, a fin de demostrar qué representan realmente tales palabras. Es decir, para demostrar que esas palabras son la expresión de categorías políticas, objetivas ysocio-históricas, cuyo dramático carácter en el Tercer Mundo, no le permite a nadie ser neutral.

En plena “cultura del silencio”, en Brasil, empecé, como hombre quesoy del Tercer Mundo, a elaborar no un método mecánico para la

4 Hasta un análisis superficial de política latinoamericana confirma este hecho. Sinembargo, los sucesivos golpes de estado no deben ser vistos como una demostración de laincapacidad de los pueblos latinoamericanos de controlar sus propios destinos. Alcontrario, los golpes, y la violencia con que algunos líderes tratan de mantenerse en el poder, son una reacción de las oligarquías, dominadas por la metrópoli, en contra de la presión del pueblo tratando de ser pueblo.

alfabetización de adultos, sino una teoría educacional engendrada enlas propias entrañas de la cultura del silencio.

Necesariamente, tenía que ser una teoría que pudiera convertirse enla práctica, no tanto en la voz de aquella cultura, sino en uno de losinstrumentos de expresión de aquella voz todavía ausente.

El trabajo que fui desarrollando no estaba libre de la influencia deotros pensadores, lo cual hubiera sido imposible. Nunca hemosrechazado contribuciones positivas de hombres del Tercer Mundo ode las sociedades dominantes. Pero la confrontación con nuestromundo en particular, nos ha enseñado que cualquier idea venida deotras partes, no puede ser simplemente trasplantada. Debe ser sometida a lo que Guerreiro Ramos llama “reducción sociológica” 5.Desgraciadamente, una actitud científica tan rigurosa, todavía no seha difundido de manera suficiente en el Tercer Mundo. Por ser aúnun mundo del silencio, no se ha logrado todavía, —no por causa de

cualquier incapacidad “ontológica”, porque eso no existe—, asumir la postura del que “tiene una voz”, de uno que es el sujeto de suselecciones, de uno que proyecta libremente su destino. Sin embargo,el emergente Tercer Mundo se está volviendo rápidamenteconsciente de su condición. Está empezando a comprender que lanecesidad del desarrollo, tan publicitada, no puede ser llevada a cabo bajo las permanentes condiciones de silencio o con el uso de una vozilusoria. Bajo tales condiciones, sólo será posible, cuando mucho,una mera modernización.

Por lo tanto, el tema fundamental para el Tercer Mundo —que

implica una tarea difícil pero no imposible para sus pueblos— es laconquista de su derecho a tener voz, para pronunciar su palabra.Sólo entonces, la palabra de los que callan o de los que tienen lamera ilusión de hablar, podrá convertirse en una auténtica palabra.

5 Guerreiro Ramos, Alberto, A redução sociológica (Río de Janeiro: Instituto Superior de Estudos Brasileiros 1965)



Conquistando el derecho a decir su palabra, el derecho a ser élmismo, asumiendo la dirección de su propio destino, el Tercer Mundo creará las condiciones actualmente no existentes, para queaquellos que hoy tratan de seguir silenciándolo, acepten la necesidadde entrar en diálogo con él.

Como hombre que pertenezco a esas sociedades dominadas, —y quehe vivido algunas experiencias significativas, sino excesivamentetraumatizantes— y como hombre que he presumido tener una voz enla cultura del silencio, comparto un deseo con miles de hombres ymujeres de nuestras sociedades: coincidir históricamente con todoslos que viven en esas culturas o en los sectores silenciosos deculturas que proscriben su voz y que luchando para tener una voz propia.

2LA PRÁCTICA EDUCACIONAL COMO UNAINTERPRETACIÓN DEL MUNDO Y DEL

HOMBRE.

La experiencia nos enseña a no dar por sentado que lo obvio esclaramente entendido. Eso también sucede con una verdad evidenteque importa mucho demostrarla toda vez que sea necesario: toda práctica educacional implica, una postura teórica por parte deleducador. Y esta postura teórica implica —a veces más, a vecesmenos implícitamente—, una interpretación del mundo y delhombre. No podría ser de otra manera. El proceso de orientacióndel hombre en el mundo no comprende solamente la asociación de

imágenes, como en los animales. Comprende, todo, pensamiento-lenguaje; es decir, la posibilidad del acto de conocer a través de la praxis, por medio de la cual el hombre es capaz de transformar larealidad.

Para el hombre, ese proceso de orientación en el mundo no puede ser entendido como un acontecimiento puramente subjetivo. Ni tampococomo un acontecimiento objetivo y mecánico. El proceso deorientación en el mundo, que el hombre vive a través de sueducación es un acontecimiento permanente, en el cual lasubjetividad y la objetividad están unidas. La orientación en elmundo, entendida de esta manera, coloca la cuestión de los propósitos de la acción en el nivel de la percepción crítica de larealidad.

Si para los animales la orientación en el mundo significa adaptaciónal mundo, para el hombre significa el esfuerzo de humanizar elmundo, transformándolo. Para los animales no existe el sentido



histórico de la existencia, ni opciones o valores en su orientación enel mundo. En cambio, para el hombre existe una dimensión históricay una dimensión de valores. Los hombres tienen el sentido del“proyecto”, en contraste con las rutinas instintivas de los animales.

La acción del hombre sin objetivos, sean buenos o malos, míticos odesmitificadores, ingenuos o críticos, no es praxis, por más que pueda ser un intento de orientación en el mundo. Y al no ser praxis,es una acción ignorante de su propio proceso histórico y de sufinalidad. La interrelación entre la conciencia del proyecto propuesto y el proceso para alcanzarlo, es la base de la acción planificada del ser humano, la cual implica métodos, objetivos yopciones de valor.

Enseñar a leer y a escribir a los adultos debe ser visto, analizado yentendido de esta manera. Mucho más que en el caso de enseñar aleer y a escribir a los niños.

El análisis crítico descubrirá en los métodos y textos usados por educadores y estudiantes, un cuadro práctico de valores, el cualrevela una filosofía del hombre, bien o mal esbozada, coherente oincoherente. Sólo alguna persona con una mentalidad mecanicista, ala cual Marx llamaría “groseramente materialista”, podría reducir latarea de la alfabetización de adultos, a una acción puramente técnica.Sólo un enfoque ingenuo de esa tarea, sería incapaz de percibir quela propia técnica usada por los hombres como un instrumento deorientación en el mundo, no es neutral.

Más de una vez hemos dedicado nuestros esfuerzos, por medio del

análisis de esas técnicas, a demostrar la evidencia de nuestros planteos. Consideremos el caso de los abecedarios usados comotextos básicos en la alfabetización de adultos. Vamos a proponer dos tipos distintos: un abecedario que podríamos considerar bueno yotro que podríamos considerar malo, según el criterio propio de sugénero. Vamos a suponer también que el autor del buen abecedario

ha basado la selección de sus palabras generadoras, dándole prioridad a las palabras que resulten más motivadoras para el alumno(lo cual es una práctica no muy común, aunque exista).

Indudablemente, tal autor ya ha ido más allá que el colega quecompone su abecedario con palabras elegidas al azar. Ambosautores, sin embargo, trabajan en forma idéntica, en algofundamental. En cada caso, ellos mismos descomponen las palabrasgeneradoras dadas y crean nuevas palabras a partir de las sílabasresultantes. Con esas palabras, a su vez, los autores formanoraciones sencillas y, progresivamente, llegan a componer historiascortas, que serán las denominadas “lecciones de lectura”.

El autor del segundo abecedario, dando un paso más adelante,sugiere que el profesor que lo use inicie discusiones sobre una u otra palabra, oración o texto de sus alumnos.

Considerando ambos casos hipotéticos, podemos concluir legítimamente que hay un concepto implícito del hombre y delmundo, en el método y en los contenidos del abecedario en cuestión,sea esto reconocido o no por los autores. Este concepto puede ser reconstruido desde diversos ángulos.

Empecemos por el hecho, inherente a la idea y al uso del abecedario,de que es el profesor quien elige las palabras y quien las propone al,alumno. Desde el momento en que el abecedario es un objetomediato, entre el profesor y el alumno, y que los alumnos, por consiguiente, deben ser “llenados” con las palabras elegidas por el profesor, se puede concluir fácilmente que una primera e importante

dimensión de las imágenes del mundo y de la existencia que seforme el hombre que ha de ser alfabetizado, empieza a surgir deaquí.

Nos podemos trazar la figura de un hombre, —el alfabetizado—,cuya conciencia está “espacializada” y que debe ser “llenada” o



“satisfecha”, a fin de que pueda adquirir saber. Esta mismaconcepción hizo que Sartre, criticando la noción de que “saber escomer”, exclamara: “O philosophie alimentaire!”6.

Este concepto “digestivo” del conocimiento, tan común en la práctica educacional corriente, es encontrado muy claramente en el primer abecedario7. Los analfabetos son considerados sub-nutridos,no en el sentido literal en que muchos de ellos realmente lo están,sino debido a la falta del “pan del espíritu”. Según esta noción delconocimiento como alimento, el analfabetismo es considerado comouna “hierba venenosa”, que intoxica y debilita a las personas que nosaben leer ni escribir. Mucho se ha dicho sobre la “erradicación” delanalfabetismo, a fin de curar la enfermedad. De esta manera, privadas de su carácter de signos lingüísticos, constitutivos del pensamiento-lenguaje del hombre, las palabras son transformadas enmeros “depósitos de vocabulario”; el pan del espíritu que los

analfabetos tienen que “comer” y “digerir”.Este punto de vista “nutricionista” del conocimiento tal vez expliquetambién el carácter humanitario de ciertas campañas dealfabetización de adultos en América Latina. Si hay millones dehombres analfabetos, “hambrientos de letras”, “sedientos de palabras”, la palabra, pues, debe ser llevada hacia ellos, parasalvarlos de la hambruna y de la sed. La palabra, según el conceptonaturalista de conciencia implícito en los abecedarios que hemosanalizado, debe ser “depositada”, en lugar de nacer del esfuerzocreativo de los alumnos. De acuerdo con este concepto, el hombrevisto como un ser pasivo, es el objeto del proceso de alfabetización y

6 Jean Paul Sartre, Situations I (Paris: Librairie Gallimard, 1947), pág. 31.7 El concepto digestivo del conocimiento se encuentra en las “lecturas controladas”; enclases que consisten solamente de conferencias; en el uso de diálogos aprendidos dememoria en la enseñanza de idiomas; en notas bibliográficas que indican no sólo talcapítulo, sino cuáles líneas y palabras deben ser leídas; en los métodos de evaluación del progreso del estudiante en el ap rendizaje.

no su sujeto. Como objeto, su tarea es estudiar los denominados“textos de lectura”, que en realidad son completamente alienadores yalienantes, teniendo muy poco o nada que ver con la realidad socio-cultural del alumno8.

Podría ser objeto de un estudio verdaderamente interesante, elanálisis de los textos de lectura usados en campañas dealfabetización de adultos, privadas u oficiales, en los centros ruraleso urbanos de América Latina. No sería inusitado encontrar entretales textos, oraciones y lecturas como las de la siguiente muestra:

“El ala es del ave”“Eva vio la uva”“El gallo canta”“El perro ladra”“A María fe gustan los animales”“Juan cuida los árboles”

“El padre de Carlitos se llama Antonio. Carlitos es un niñobueno, bien educado y estudioso”.“Sí usted trabaja con el martillo y con clavos, tenga cuidado para no lastimarse el dedo”9.

Cada una de estas oraciones o textos, podría ser objeto del análisisque mencionábamos. Con esa intención, vamos a tomar la lecturasiguiente, también extraída, de uno de los manuales dealfabetización referidos.

8 Ver Paulo Freiré, “ La alfabetización de adultos, crítica de su visión ingenua:comprensión de su visión crítica”, (Santiago: ICIRA, 1969).9 Hay dos excepciones que merecen destacarse entre estos textos primarios: (1) en Brasil,Viver e Lutar , desarrollado por un equipo de especialistas del Movimiento de EducaciónBásica, subvencionado por la Conferencia Nacional de Obispos. (2) en Chile, la colecciónESPIGA, a pesar de algunos defectos menores. La colección fue organizada por la Jefaturade Planes Extraordinarios de Educación de Adultos, del Ministerio de Educación Pública.



“Pedro no sabía leer. Pedro estaba avergonzado. Un día, Pedro fue a le escuela y se inscribió en un curso nocturno. El profesor de Pedro era muy bueno. Ahora Pedro sabe leer . Mire la cara de Pedro (Estas lecciones generalmente sonilustradas). Pedro esta sonriendo. El es un hombre feliz. El

ya tiene un buen trabajo. Todos tendrían que seguir suejemplo.”

Al decir que Pedro “está sonriendo porque sabe leer”; luego, “esfeliz porque ahora tiene un buen trabajo”; y, por lo tanto, “es unejemplo que todos deben seguir”, el autor del manual susodichoestablece una relación entre saber leer y encontrar un buen trabajo,ficticia en la realidad. Esta ingenuidad revela, en el mejor de loscasos, una deficiencia para percibir, no sólo la estructura delanalfabetismo, sino de los fenómenos sociales en general. Talenfoque podría llegar a admitir que estos fenómenos existen, pero no

puede percibir su relación con la estructura de la sociedad que losengendró. Es como si estos fenómenos fueran míticos, más allá desituaciones concretas, o el resultado de la inferioridad intrínseca deuna cierta clase de hombres. Incapaz de comprender elanalfabetismo como una típica manifestación de la “cultura delsilencio”, directamente relacionado con estructuras subdesarrolladas,este enfoque no puede ofrecer una respuesta crítica y objetiva al retoque significa el analfabetismo. El hecho de enseñar a los hombres aleer y a escribir no hace milagros; si no hay suficientes empleos uocupaciones para hombres aptos para trabajar, el hecho de enseñar amás hombres a leer y a escribir no podrá crear las fuentes de trabajo

que faltan.Uno de estos manuales, presenta entre sus lecciones los dos textossiguientes, en páginas consecutivas, sin ninguna relación entre sí. El primero, se refiere al día 1° de Mayo, el feriado del “Día delTrabajo”, en el cual los trabajadores en todo el mundo conmemoran

sus luchas. La lección no dice cómo o dónde se hacen lasconmemoraciones, o cual era la naturaleza del conflicto históricoque generó esa celebración. El tema principal de la segunda lecciónes “ Días festivos”. Entre otras cosas, dice que “en estos días las personas tendrían que ir a la playa para nadar y broncearse…”.

Por lo tanto, si el 1° de Mayo es un día festivo, y si en los feriados lagente suele ir a la playa, la conclusión es que los trabajadoresdeberían ir a nadar en el Día del Trabajo, en lugar de reunirse consus sindicatos en las plazas públicas para discutir sus problemas.

El análisis de estos textos revela una visión simplista del hombre, desu mundo, de la relación entre los dos, y del proceso dealfabetización que se desarrolla en aquel mundo.

“ El ala es del ave”, “ Eva vio la uva”, “ El gallo canta” o “ El perroladra”, son contextos lingüísticos que, al ser mecánicamentememorizados y repetidos, se ven desprovistos de su auténtica

dimensión como pensamiento-lenguaje, en su dinámica relación conla realidad. No son auténticas expresiones del mundo.

Sus autores son incapaces de reconocer en las clases pobres lahabilidad para conocer y aún para crear textos que expresarían su propio pensamiento-lenguaje, al nivel de su percepción del mundo.Los autores repiten con los textos lo que hacen con las palabras, esdecir, los introducen en la conciencia del alumno como si éste fueraun espacio vacío. Así nos encontramos nuevamente, con el concepto“digestivo” del conocimiento.

Además, la percepción no-estructural del analfabetismo revelada en

estos textos, expone otro concepto equivocado, que es el deconsiderar a los analfabetos como hombres marginados. Aquellosque los consideran marginados, deberían reconocer, sin embargo, laexistencia de una realidad de la cual ellos son marginados, —no sóloun espacio físico, sino una realidad histórica, social, cultural yeconómica—, es decir, la dimensión estructural de la realidad. De



esa manera, los analfabetos deben ser considerados como seres“ fuera de”, “marginados de” algo, ya que es imposible ser marginado de nada.

Pero el hecho de estar “afuera de” o “marginado de” implica,necesariamente, un movimiento del denominado marginado desde el centro, dónde estaba, hacia la periferia. Ese movimiento, que esuna acción, presupone a su vez, no sólo un agente, sino también susrazones. Admitiendo la existencia de hombres “fuera de” o“marginados de” la realidad estructural, nos parece lógico preguntar:Esos hombres denominados marginados, entre ellos los analfabetos,¿tomaron la decisión de moverse hacia la periferia de la sociedad, por sí mismos? Si la respuesta es afirmativa, la marginalidad es unaopción, con todo lo que ella comprende: hambre, enfermedad,raquitismo, sufrimiento, deficiencias mentales, mortalidad, crimen, promiscuidad, desesperación, la imposibilidad de ser . Sin embargo,

es difícil de aceptar el hecho de que el 40% de la población deBrasil, alrededor del 90% de la de Haití, el 60% de la de Bolivia,alrededor del 40% de la del Perú, más el 30% en México yVenezuela, y cerca del 70% de la de Guatemala, hubieran llevado acabo la trágica elección de su propia marginalidad, comoanalfabetos10. Si, por lo tanto, la marginalidad no es una elección yel hombre marginado ha sido expulsado de y conservado afuera delsistema social, es, por consiguiente, el objeto de la violencia.

De hecho, la estructura social como un todo no “expulsa” y tampocoel hombre marginado es un ser “afuera de”. Al contrario, él es un“ser dentro de” la estructura social, y en una relación dependiente delos que llamamos erróneamente seres autónomos, inauténticos seres- para-si-mismos.

10 UNESCO: La situación educativa en América Latina, Cuadro N° 20, pág. 263 (Paris,1960).

Un enfoque menos riguroso, más simplista, menos crítico, mástécnico, diría que es innecesario reflexionar sobre cuestiones pocoimportantes como el analfabetismo y la tarea de enseñar a leer y aescribir a los adultos. Tal enfoque agregaría también, que ladiscusión del concepto de marginalidad es un innecesario ejercicio

académico. Sin embargo, no lo es. Aceptando al analfabeto comouna persona que vive al margen de la sociedad, somos llevados aencararlo como una especie de “hombre enfermo”, para el cual el“remedio” sería la alfabetización, que le permitiría “regresar” a laestructura “saludable” de la cual fue separado. Los educadorestendrían que ser consejeros benevolentes, limpiando los arrabales dela ciudad de los tercos analfabetos, desertores de la buena vida, a finde reintegrarlos al seno abandonado de la felicidad, dándoles ladádiva de la palabra.

Bajo este concepto, —desgraciadamente muy difundido—, los

programas de alfabetización no pueden ser nunca esfuerzos hacia lalibertad, porque nunca pondrán en cuestión la realidad que priva alos hombres de su derecho de hablar —no sólo los analfabetos, sinotodos los que son tratados como objetos de una relación dependiente.Estos hombres, analfabetos o no, no son marginados. Volvemos arepetirlo: ellos no son “seres afuera de”; ellos son seres para otros.Por lo tanto la solución para su problema no es aplicar técnicas queles permite volverse “seres dentro de”, sino hombres que se liberen así mismos. Porque en realidad, ellos no son marginados por laestructura, sino hombres oprimidos dentro de ella.

Siendo hombres alienados, no pueden superar su dependencia por medio de la “incorporación” a la estructura responsable por sudependencia. No hay otro camino hacia la humanización —tanto para ellos como para cualquiera— sino es por la auténticatransformación de la estructura deshumanizadora.



Desde este último punto de vista, el analfabeto ya no es una personaque vive al margen de la sociedad, en una oposición consciente oinconsciente hacia aquellos que, desde la misma estructura, los tratancomo una cosa. De ahí que el hecho de enseñar a leer y a escribir alos hombres, no es una cuestión inconsecuente de ba, be, bi, bo, bu

—memorización de una palabra alienada—, sino un difícilaprendizaje de nombrar al mundo.

En la primer hipótesis, por el contrario —al interpretar al analfabetocomo un hombre marginado por la sociedad—, el proceso dealfabetización recalca la mistificación de la realidad, haciéndolaopaca y embotando la “conciencia vacía” del alumno, por medio deinnumerables palabras y oraciones alienantes.

En la segunda hipótesis, por el contrario —al interpretar alanalfabeto como un hombre oprimido dentro del sistema— el proceso de alfabetización, como una acción cultural para la libertad,

es un acto de conocimiento en el cual el alumno asume el papel desujeto del conocimiento, a través del diálogo con el educador. Por esa razón, es un valiente intento de desmitologizar a la realidad; un proceso a través del cual hombres que han estado previamentesumergidos en la realidad, empiezan a emerger, a fin de re-insertarseen ella con una conciencia crítica.

Por eso, el educador debe luchar para que una claridad cada vezmayor, a veces sin su conocimiento consciente, ilumine el camino desu acción. Sólo de esta manera, será verdaderamente apto paraasumir el papel de uno de los sujetos de esa acción y mantenerse

coherente consigo mismo durante el proceso.

3EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN DEADULTOS COMO UN ACTO DE CONOCIMIENTO.

Para ser un acto de conocimiento, el proceso de alfabetización deadultos demanda una relación de auténtico diálogo entre profesores yalumnos. El verdadero diálogo une a los hombres en la cognición deun objeto cognoscible que se interpone entre ellos.

Por tanto, si aprender a leer y a escribir constituye un acto deconocimiento, los alumnos deben asumir desde el principio su papelde sujetos creadores. No es cuestión de memorizar o de repetir taleso cuales sílabas, palabras u oraciones, sino de reflexionar críticamente sobre el propio proceso de leer y escribir y sobre el

profundo significado del habla.Así como el habla es imposible sin el pensamiento, y habla y pensamiento son imposibles sin el mundo al cual se refieren, la palabra humana es más que mero vocabulario —es palabra y acción.Las dimensiones cognoscitivas del proceso de alfabetización debenincluir las relaciones de los hombres con su mundo. Esas relacionesson el origen de la dialéctica entre los productos que logra el hombreal transformar el mundo y las condicionantes que estos productos, asu vez, ejercen sobre el hombre.

Aprender a leer y a escribir debería ser una oportunidad para que el

hombre supiera cuál es el verdadero significado de “hablar la palabra”: un acto humano que implica reflexión y acción. Deberíanser considerados como un derecho humano primordial y no el privilegio de unos pocos. Hablar la palabra no es un acto verdaderosi no está al mismo tiempo asociado con el derecho de expresión-de-uno-mismo y de expresión-del-mundo, creando y re-creando,



decidiendo, eligiendo y finalmente participando en el procesohistórico de la sociedad.

En la cultura del silencio las masas están “mudas”, es decir, estánimpedidas de participar creadoramente en las transformaciones de susociedad y, por lo tanto, impedidas de ser. Incluso si ocasionalmente

pueden leer y escribir porque han sido objeto de humanitarias — aunque no humanistas— campañas de alfabetización, están alienadas por el poder responsable de su silencio.

Los analfabetos saben qué son hombres concretos. Saben que hacencosas. Lo que ellos no saben en la cultura del silencio —en la cualson seres ambiguos y duales— es que las acciones del hombre sontransformadoras, creadoras y recreadoras. Dominados por los mitosde esa cultura, incluyendo el mito de su “inferioridad natural”, ellosno saben que su acción sobre el mundo es también transformadora.Impedidos de tener una “percepción estructural” de los hechos que

los rodean, ellos no saben que no pueden “tener una voz”, es decir,que no pueden ejercer el derecho de participar conscientemente en latransformación socio-histórica de su sociedad, porque su trabajo noles pertenece.

Se podría decir (y nos parecería acertado) que no es posiblereconocer todo eso separado de la praxis, es decir, separado de lareflexión y de la acción, y que intentarlo sería puro idealismo. Perotambién es cierto que la acción sobre un objeto debe ser analizadacríticamente, a fin de comprender el propio objeto y el conocimientoque se tiene de él. El acto de conocimiento comprende un

movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de lareflexión sobre la acción a una nueva acción. Para que el alumnosepa lo que no sabía anteriormente, debe comprometerse en unauténtico proceso de abstracción, por medio del cual podráreflexionar sobre la acción-objeto como un todo o, másgeneralmente, sobre formas de orientación en el mundo. En este

proceso de abstracción, se le proponen situaciones representativas decómo el alumno se orienta en el mundo, como objetos de su crítica.

Al ser una reflexión crítica de ambos, profesor y alumno, el procesode alfabetización debe relacionar hablar la palabra con transformar la realidad , y con el papel del hombre en esta transformación. Darse

cuenta del significado de esta relación es indispensable para tal proceso, si uno está realmente comprometido con la liberación. Esta percepción le permitirá al alumno reconocer un derecho muchomayor que el de ser alfabetizado. Al fin podrá comprender que,como hombre, tiene el derecho de tener una voz.

Por otro lado, como un acto de conocimiento, aprender a leer y aescribir presupone no sólo una teoría sino un método que secorresponda con la teoría.

Reconocemos la indiscutible unidad entre subjetividad y objetividaden el acto de conocimiento. La realidad no es nunca apenas el datoobjetivo, el hecho concreto, sino también la percepción que elhombre tiene de ella. Esa afirmación no es subjetiva ni idealista,como lo podría parecer. Al contrario, el subjetivismo y el idealismosurgen cuando la unidad subjetiva-objetiva se rompe11.

El proceso de alfabetización de adultos como un acto deconocimiento, implica la existencia de dos contextosinterrelacionados. Uno es el contexto de auténtico diálogo entrealumnos y educadores como sujetos de conocimiento del mismonivel. Así tendrían que ser las escuelas —el contexto teórico deldiálogo. El segundo es el contexto real y concreto de los hechos, la

realidad social en la cual el hombre existe12.

11 “Hay dos maneras de caer en el idealismo: Una consiste en disolver la realidad en lasubjetividad; la otra en rechazar toda subjetividad real en el interés de la objetividad”. JeanPaul Sartre, Search for a Method , trad. Hazel E. Barnes (New York: Vintage Books, 1968), p. 33.12 Ver Karol Kosik, Dialéctica de lo Concreto , (México: Grijalbo, 1967).



En el contexto teórico del diálogo, los hechos presentados por elcontexto real o concreto son analizados críticamente. Este análisiscomprende el ejercicio de la abstracción, a través del cual, por mediode representaciones de la realidad concreta, se busca el conocimientode tal realidad. El instrumento para esta abstracción en nuestra

metodología es la codificación, o sea, la representación desituaciones existenciales de los alumnos13.

La codificación, por otro lado, es un término medio entre loscontextos teóricos y concretos (de la realidad). Además, comoobjeto cognoscible, interfiere entre los sujetos de conocimiento,educadores y alumnos, que tratan, a través del diálogo, de descubrir la “acción-objeto en su totalidad”.

Este tipo de disertación lingüística debe ser “leído” por cualquieraque trate de interpretarla, aunque sea algo puramente gráfico. Deesta manera, presentará lo que Chomsky denomina “estructura de

superficie” y “estructura profunda”.La “estructura de superficie” de la codificación explicita la “acción-objeto en su totalidad” en una forma puramente taxonómica. La primera etapa de la descodificación —o lectura— es descriptiva. Enesta etapa, los “lectores” —o descodificadores— enfocan la relaciónentre las categorías que constituyen la codificación. Este enfoque preliminar en la estructura de superficie es seguido por la problematización de la situación codificada. Eso habilita al alumno para la segunda y fundamental etapa de la descodificación; lacomprensión de la codificación de la “estructura profunda”. Al

entenderla, el alumno podrá comprender la dialéctica que existeentre las categorías presentadas en la “estructura de superficie” asícomo la unidad entre las estructuras de “superficie” y “profunda”.

13 Para la mayor comprensión de los términos codificación y descodificación, véase PauloFreire, “ La Educación como práctica de la libertad ” y “ Pedagogía del oprimido”, Ed.Tierra Nueva, Montevideo, y Siglo XXI, Buenos Aires.

En nuestro método, inicialmente la codificación toma la forma deuna fotografía o de un “sketch” que representa un hecho real, o de unhecho propuesto por los alumnos. Cuando esta representación es proyectada en forma de diapositivas, los alumnos llevan a cabo unaoperación básica en el acto “de conocimiento: ganan distancia del

objeto cognoscible. Esta experiencia de distancia se producetambién en los educadores, y de esta manera educadores y alumnos pueden reflexionar conjuntamente en forma crítica sobre el objetocognoscible que se presenta entre ellos. El objetivo de lacodificación es llegar al nivel crítico del conocimiento, empezandocon la experiencia de la situación en el “contexto real” por parte delalumno.

Así como la representación codificada es el objeto cognoscible queinterfiere entre los sujetos de conocimiento, la descodificación —aldisolver la codificación en los elementos que la constituyen— es la

operación por la cual los sujetos de conocimiento perciben lasrelaciones entre los elementos de la codificación y otros hechos presentados por el contexto real —relaciones imperceptiblesformalmente. La codificación representa una dimensión dada de larealidad tal como es vivida por los individuos, y esta dimensión es propuesta para su análisis en un contexto distinto del real.

De esa manera, la codificación transforma lo que es una forma devida en un contexto real, en el “objeto” en el contexto teórico. Losalumnos, en lugar de recibir información sobre tal o cual hecho,analizan aspectos de su propia experiencia existencial representadosen la codificación.

La experiencia existencial es un todo. Al iluminar uno de susángulos y percibir la interrelación de este ángulo con los demás, losalumnos tienden a reemplazar la visión fragmentada de la realidad por una visión total. Desde el punto de vista de una teoría delconocimiento, eso significa que la dinámica entre la codificación de



situaciones existenciales y la descodificación, envuelve al alumno enuna re-construcción constante de su antigua “ad-miración” de larealidad.

No usamos el concepto “ad-miración” en su sentido habitual, o en susentido ético o estético, sino con una connotación filosófica especial.

“Ad-mirar” es objetivar el “no-yo”. Es una operación dialéctica quecaracteriza al hombre como hombre, diferenciándolo del animal.Está directamente asociada con la dimensión creadora de su habla.“Ad-mirar” implica que el hombre se sobrepone a su “no-yo” a finde comprenderlo. Por esa razón, no hay acto de conocimiento sin“ad-miración” del objeto a ser conocido. Si el acto de conocimientoes un acto dinámico —y el no-conocimiento es siempre completo— el hombre, a fin de conocer, no sólo “ad-mira” al objeto, sino quedebe siempre “re-ad-mirar” su anterior “ad-miración”. Cuando “re-ad-miramos” nuestra anterior “ad-miración” (siempre una

“admiración” de), estamos simultáneamente “admirando” el acto de“ad-mirar” y el objeto “ad-mirado”, y de esta manera podemossuperar los errores en los cuales incurrimos en nuestra anterior “ad-miración”. Esta “re-admiración” nos lleva a la percepción de una percepción anterior.

En el proceso de descodificar representaciones de sus situacionesexistenciales y de percibir percepciones anteriores, los alumnoscuestionan gradualmente, con hesitación y temor, la opinión que poseían de la realidad y la reemplazan por un conocimiento cada vezmás crítico de aquélla.

Supongamos que presentemos a grupos humanos que pertenecen alas clases dominadas, codificaciones que retraten su imitación de losmodelos culturales dominantes —una tendencia natural de laconciencia oprimida en un determinado momento14. Las personas14 Con respecto a la conciencia oprimida, ver: Frantz Fanón, The Wretchet of the Earth(New York: Grove Press, 1968); Albert Memmi, Colonizer and the Colonized , (New York;

dominadas, en defensa propia, negarían, tal vez, la verdad de lacodificación. Sin embargo, al profundizar su análisis, empezarían adarse cuenta de que su aparente imitación de los modelosdominantes es un resultado de su interiorización de estos modelos y,ante todo, de los mitos de “superioridad” de las clases dominantes,

que hace que los dominados se sientan inferiores. Lo que enrealidad es pura interiorización parecería ser imitación en un análisisingenuo. De hecho, cuando las clases dominadas reproducen elestilo de vida dominante, es porque los dominadores viven “adentro”del dominado. Los dominados sólo pueden expulsar a losdominadores tomando distancia de ellos y objetivándolos. Sólo deesa manera los podrán reconocer como su antítesis15.

Por otro lado, sin embargo, al ser esta interiorización de los valoresdominantes no sólo un fenómeno individual, sino social y cultural, laexpulsión debe ser llevada a cabo por un tipo de acción cultural en el

cual la cultura niegue a la cultura. Es decir, la cultura, como un producto interiorizado que condiciona los actos humanos, debevolverse el objeto de conocimiento del hombre, para que él pueda percibir su poder de condicionamiento. La acción cultural ocurre alnivel de la superestructura. Sólo puede ser entendida por medio delo que Althusser llama “la dialéctica de la sobre-determinación”16.Esta herramienta analítica nos impide caer en explicacionesmecanicistas o, lo que es peor, en la acción mecanicista. Lacomprensión de ello descarta el peligro de que los mitos culturales permanezcan después de la transformación de la infraestructura,incluso si ésta se debió a una revolución.

Orion Press, 1965); y Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, op. cit.15 Ver Fanón, The Wretched…; Freire, Pedagogía…16 Ver Louis Althusser, Para leer Marx (Paris: Librairie François Maspero, 1965); y PauloFreire, Informe Anual: Actividades de 1968. Reforma Agraria, Entrenamiento é Investigación, Instituto ICIRA, Chile, 1969.



Cuando la creación de una nueva cultura es apropiada, pero se veimpedida por “residuos” culturales interiorizados, estos residuos,estos mitos, deben ser rechazados por medio de la cultura. La accióncultural y la revolución cultural, según las diferentes etapas,constituyen las formas de esta expulsión.

Los alumnos deben descubrir las razones ocultas detrás de muchasde sus actitudes hacia la realidad cultural y entonces confrontar larealidad cultural desde un nuevo punto de vista. La “re-ad-miración” de su “admiración” anterior, es algo fundamental a fin delograrlo. La capacidad del alumno para el conocimiento crítico — mucho más allá de la mera opinión— es establecido en el proceso derevelación de sus relaciones con el mundo histórico-cultural en el que y con el que él existe.

No queremos sugerir que el conocimiento crítico de las relacioneshombre-mundo surge como un conocimiento verbal fuera de la

praxis. La praxis está comprendida en las situaciones concretas quefueron codificadas para el análisis crítico. Analizar la codificaciónen su “estructura profunda” es, por esta misma razón, reconstruir la praxis anterior y volverse capaz de una praxis nueva y diferente. Larelación entre el contexto teórico, en el cual se analizanrepresentaciones codificadas de hechos objetivos, y el contextoconcreto, donde estos hechos ocurren, debe volverse real.

Tal educación debe tener el carácter de compromiso. Implica unmovimiento desde el contexto concreto que proporciona hechosobjetivos, al contexto teórico donde tales actos son analizados en

profundidad, y vuelve al contexto concreto donde los hombresexperimentan nuevas formas de praxis.

Podría parecer que algunos de nuestros planteos defienden el principio de que, sea cual sea el nivel de los alumnos, ellos tendríanque reconstruir el proceso del conocimiento humano en términosabsolutos. De hecho, cuando consideramos la alfabetización de

adultos o la educación en general, como un acto de conocimiento,estamos abogando por una síntesis entre el conocimiento deleducador sistematizado al máximo y el conocimiento del alumnosistematizado al mínimo —una síntesis llevada a cabo por medio deldiálogo. El papel del educador es proponer problemas sobre las

situaciones existenciales codificadas, a fin de ayudar a los alumnos alograr un punto de vista cada vez más crítico de su realidad. Laresponsabilidad del educador tal como es concebida por estafilosofía es, por lo tanto, infinitamente mayor que la de su colegacuya función es trasmitir información que los alumnos memorizan.Tal educador puede simplemente repetir lo que ha leído, y a menudolo que ha interpretado erróneamente, ya que la educación para él nosignifica un acto de conocimiento.

El primer tipo de educador, al contrario, es un sujeto deconocimiento, cara a cara con otros sujetos de conocimiento. No puede ser nunca un mero memorizador, sino una persona quereajusta constantemente su conocimiento, haciendo surgir conocimiento de sus alumnos. Para él, la educación es una pedagogía del conocimiento. El educador cuyo enfoque es meramemorización es anti-dialogal; su acto de trasmitir conocimiento esinalterable. Para el educador que experimenta el acto deconocimiento junto con sus alumnos, por el contrario, el diálogo esla garantía del acto de conocimiento. El es consciente, sin embargo,de que no todo diálogo es por sí mismo el marco de una relación deverdadero conocimiento.

El intelectualismo socrático —que confundió el concepto del

conocimiento de algo definido y este conocimiento como virtud— no constituye una verdadera pedagogía del conocimiento, aunquefuera dialogal. La teoría de Platón sobre el diálogo no logró ir másallá de la teoría de Sócrates sobre la definición del conocimiento,aunque para Platón una de las condiciones necesarias para el



conocimiento fuera que el hombre es capaz de una “toma deconciencia”, y aunque el pasaje de doxa a logas fuera indispensable para lograr la verdad. Para Platón, la “toma de conciencia” no serefería a lo que el hombre supiera o no, o supiera equivocadamentesobre su relación dialéctica con el mundo; concernía más bien a lo

que el hombre supo alguna vez y olvidó al nacer. Saber era recordar o recuperar el conocimiento olvidado. La aprehensión de doxa ylogos, y la dominación de doxa por logos ocurrían no en la relaciónhombre-mundo, sino en el esfuerzo para recordar o recuperar unlogos perdido.

Para que el diálogo sea un método de verdadero conocimiento, lossujetos de conocimiento deben enfocar científicamente la realidad, afin de buscar las conexiones dialécticas que explican la forma de larealidad. Así, saber no es recordar algo previamente conocido yahora olvidado. Y tampoco doxa puede ser dominado por logosafuera de la relación dialéctica del hombre con su mundo, afuera dela acción reflexiva del hombre sobre el mundo.

Para ser un acto de conocimiento, por lo tanto, el proceso dealfabetización de adultos debe comprometer a los alumnos en laconstante problemática de sus situaciones existenciales. Esa problemática emplea “palabras generadoras” elegidas por educadores especializados en una investigación preliminar de lo quellamamos el “mínimo universo lingüístico” de los futuros alumnos.Las palabras son elegidas (a) por su valor pragmático, es decir, comosignos lingüísticos que corresponden a un entendimiento común enel área o en la región de cada ciudad o país (en los Estados Unidos,

por ejemplo, la palabra “ soul ” tiene un significado especial en lasáreas negras), y (b), por sus dificultades fonéticas que serán presentadas gradualmente a los que aprenden a leer y a escribir.Finalmente, es importante que la primera palabra generadora seatrisílaba. Al ser dividida en sus sílabas, cada una constituyendo una

familia silábica, los alumnos podrán experimentar variascombinaciones silábicas desde el primer contacto con la palabra.

Habiendo elegido diecisiete palabras generadoras17, el paso siguienteserá codificar diecisiete situaciones existenciales familiares a losalumnos. Las palabras generadoras son introducidas gradualmente

en las situaciones, según el orden de su creciente dificultad fonética.Como ya lo hemos subrayado, tales codificaciones son objetoscognoscibles presentados a los sujetos de conocimiento, educador-alumnos, alumno-educadores. Su acto de conocimiento es elaboradoen el círculo de cultura, que funciona como el contexto teórico.

En Brasil, antes de analizar las situaciones existenciales de losalumnos y las palabras generativas contenidas en ellas, propusimosel tema codificado de las relaciones hombre-mundo en general18. EnChile, siguiendo indicaciones de educadores chilenos, estaimportante dimensión era discutida al mismo tiempo que se llevaba a

cabo la alfabetización. Lo importante es que el alumno esté permanentemente comprometido en un análisis crítico de laestructura social en la cual viven los hombres. Por ejemplo, la palabra favela en Río de Janeiro, Brasil, y la palabra callampa enChile representan, cada una con sus matices, la misma realidadsocial, económica y cultural de un gran número de moradores de barrios miserables en estos países. Si favela y callampa son usadascomo palabras generadoras para los habitantes de las “villas miseria”de Brasil y de Chile, las codificaciones deberán representar situaciones habituales para sus moradores. Mucha gente considera alos habitantes de los barrios marginados, intrínsecamente perversos e

inferiores. Le recomendamos a quienes piensen así la jugosaexperiencia de discutir la situación de alguno de esos barrios con sus

17 Observamos en Brasil y en Hispanoamérica, especialmente en Chile, que no senecesitaban más de 17 palabras para enseñar a leer a los adultos en idiomas silábicos comoel portugués y el español.18 Ver Paulo Freire, Educación como práctica de la libertad.



propios habitantes. Como muy a menudo estas críticas partensimplemente de un concepto equivocado, es posible que susesquemas míticos puedan ser modificados y que asuman una actitudmás científica. Esas personas ya no dirán que el analfabetismo, elalcoholismo y el crimen en esos barrios, las enfermedades, la

mortalidad infantil, las deficiencias mentales y la falta de higienerevelan la “naturaleza inferior” de sus habitantes. Comprenderán alfin que, si existe un mal intrínseco, éste se debe a las estructurassociales y que son estas estructuras las que deberán ser transformadas.

Hay que señalar que grandes sectores sociales del Tercer Mundosufren la misma equivocación que la mayor parte de los sectores delas denominadas sociedades metropolitanas. Estas ven al Tercer Mundo como la encamación del mal, de lo primitivo, del demonio,del pecado y de la pereza, en suma, como algo históricamente noviable sin las sociedades dominantes. Una actitud maniqueísta está presente en el origen del impulso de “salvar” al Tercer Mundo“poseído por el demonio”, “educándolo” y “corrigiendo su pensamiento”, según los criterios de las sociedades dominantes.

Los intereses expansionistas de las sociedades dominantes estánimplícitos en tales nociones. Esas sociedades nunca podránasociarse al Tercer Mundo, ya que la sociedad presupone igualdad,sin importar cuán diferentes puedan ser las partes iguales, y nunca podrá ser establecida entre partes antagónicas entre sí.

Así que, la “salvación” del Tercer Mundo por las sociedades

dominantes puede significar solamente su dominación, puesto que sulegítima aspiración de independencia se basa en una visión utópica:salvar a las sociedades dominantes en el propio acto de su liberación.

En este sentido la pedagogía que defendemos, concerniente a unaimportante área del Tercer Mundo, también es una pedagogíautópica. Debido a este hecho, está llena de esperanza, ya que ser

utópica no significa que sea idealista o impracticable, sino que estácomprometida en una constante denuncia y anunciación 19. Nuestra pedagogía no tiene sentido sin una visión del hombre y del mundo.Formula una concepción científica y humanista que encuentra suexpresión en una praxis dialogal en la cual profesores y alumnos

juntos, en el acto de analizar una realidad inhumana, la denuncian,anunciando al mismo tiempo su transformación, en nombre de laliberación del hombre.

Por esa razón, la denuncia y la anunciación en esta pedagogíautópica no podrán ser palabras vacías, sino un compromiso histórico.La denuncia de una situación deshumanizadora demanda cada vezmás una precisa comprensión científica de tal situación. Además, laanunciación de esa transformación requiere una teoría de accióntransformadora. Sin embargo, ningún acto por sí mismo, implica latransformación de la sociedad denunciada ni el establecimiento de loanunciado. La realidad anunciada, como un momento en un procesohistórico, está ya presente en el acto de denuncia y anunciación.

Esta es la razón por la cual el carácter utópico de nuestra teoría y práctica educacional es tan permanente como la propia educaciónque, para nosotros, es acción cultural. Su impulso hacia la denunciay la anunciación no podrá ser agotado, cuando la realidaddenunciada hoy ceda lugar mañana a la realidad previamenteanunciada en la denuncia. Cuando la educación deja de ser utópica,es decir, cuando ya no enfoca la dramática unidad de la denuncia yde la anunciación, es porque el futuro ya no significa nada para elhombre, o porque el hombre teme arriesgar su futuro por la

dominación creadora del presente, el cual ha envejecido.La explicación más probable es generalmente la última. Por esoalgunas personas estudian hoy todas las posibilidades contenidas en

19 Con respecto a la dimensión utópica de la denuncia y la proclamación, ver Leszek Kolakowski, Toward a Marxist Humanism (New York: Grove Press, 1969).



el futuro, a fin de “domesticarlo” y mantenerlo igual al presente. Silas sociedades dominantes tienen alguna angustia escondida bajo la pantalla de su fría tecnología, es precisamente la que surge de sudesesperada determinación de que el status metropolitano seamantenido en el futuro. Entre las cosas que el Tercer Mundo debe

aprender de las sociedades metropolitanas, hay una que esfundamental: no imitar a estas sociedades, cuando su utopíacorriente se vuelva un hecho actual.

Al defender tal concepto de educación —realista precisamente en lamedida en que es utópico— es decir, en la medida en que denuncialos hechos, y encuentra de esa manera, a través de la denuncia y desu comprensión, el tiempo de su praxis— esperamos formular untipo de educación que corresponda al modo de ser específicamentehumano, que es histórico.

No hay anunciación sin denuncia, así como cada denuncia genera

una anunciación. Sin la anunciación, es imposible la esperanza. Enuna visión utópica, —auténtica sin embargo— la esperanza nosignifica cruzarse de brazos y esperar. Sólo es posible esperar cuando uno, lleno de esperanzas, trata de llevar a cabo a través de laacción reflexiva, aquel futuro anunciado que empezó a nacer con ladenuncia.

Por eso no hay una esperanza genuina en los que procuran que elfuturo sea copia del presente, ni en aquellos que ven al futuro comoalgo predeterminado. Ambos tienen una noción “domesticada” de lahistoria: los primeros porque quieren detener el tiempo; los segundos

porque se sienten seguros respecto a un futuro que ellos ya“conocen”. La esperanza utópica, al contrario, es compromiso llenode riesgo. Por esa razón, los dominadores, que denuncianmeramente a los que los denuncian, y no tienen nada que anunciar

además de la preservación del status quo, jamás pueden ser utópicosni tampoco, por este motivo, proféticos20.

Una pedagogía utópica de denuncia y anunciación como la nuestra,tendrá que ser un acto de conocimiento de la realidad denunciada alnivel de la alfabetización y post-alfabetización, que son en ambos

casos acción cultural. Por eso ponemos tanto énfasis en la problematización continua de las situaciones existenciales de losalumnos, representadas en las imágenes codificadas. En la medidaen que la problematización se agudiza, los sujetos se compenetranmejor con la “esencia” del objeto problematizado, y serán máscapaces de revelar esa “esencia”. Cuanto más la revelen, suconciencia se profundizará más. Aquí estaría la clave del proceso pedagógico que puede llevar a las clases oprimidas a tomar conciencia de su propia situación. Su auto-inserción crítica en larealidad, es decir, su concientización, transforma su estado de apatíaen el estado utópico de denuncia y anunciación.

Sin embargo, no debemos pensar que la alfabetización precede a laconcientización, o viceversa. La concientización ocurresimultáneamente con el proceso de alfabetización o de pos-alfabetización. Debe ser así. En nuestro método educacional la palabra no es algo estático o desconectado de la experienciaexistencial del hombre, sino una dimensión de su pensamiento-hablasobre el mundo. Es por eso que, al participar críticamente en elanálisis de las primeras palabras generadoras vinculadas a suexperiencia existencial; al estudiar las familias silábicas resultantesde tal análisis; al percibir el mecanismo de las combinaciones

silábicas de su idioma, los alumnos descubren finalmente, en las

20 “La derecha, como fuerza conservadora, no necesita utopía; su esencia es la afirmaciónde las condiciones existentes (un hecho y no una utopía) o sino el deseo de regresar a unestado que fue una vez un hecho consumado. La Derecha trata de idealizar las condicionesactuales, no de cambiarlas. Lo que necesita es el fraude y no la utopía”. Kolakowski, op.cit., págs. 71-72.



distintas posibilidades de combinación, sus propias palabras.Gradualmente, en la medida en que se multiplican estas posibilidades, los alumnos, a través del dominio de nuevas palabrasgeneradoras, amplían su vocabulario y su capacidad de expresión por el desarrollo de su imaginación creadora21.

En algunas áreas de Chile donde se llevó a cabo la reforma agraria,los campesinos participantes en los programas de alfabetizaciónescribían palabras con sus herramientas en las sucias carreteras enque estaban trabajando. Componían palabras con las combinacionessilábicas que estaban aprendiendo. “Estos hombres son sembradoresde la palabra”, dijo María Edi Ferreira, socióloga de Santiago,funcionaría del Instituto de Experimentación e Investigación enReforma Agraria. En realidad, ellos no sólo sembraban palabras,sino que discutían ideas, y empezaban a entender su papel en elmundo.

Preguntamos a uno de estos “sembradores de palabras”, queterminaban el primer período de las clases de alfabetización, porqueno había aprendido a leer y a escribir antes de la reforma agraria.

“Antes de la reforma agraria, amigo mío” —me contestó— “yonunca había pensado. Mis amigos tampoco”.

“¿Por qué?” —le preguntamos.

“Porque no era posible. Vivíamos bajo órdenes. Sólo teníamos queobedecer órdenes. No teníamos nada que decir”, contestóenfáticamente.

21 “Hemos observado que el estudio del aspecto creador del uso del lenguaje, desarrolla lasuposición de que los procesos lingüísticos y mentales son casi idénticos, tí. idioma dandolos medios primarios para la expansión libre del pensamiento y de las sensaciones, así como para el funcionamiento de la imaginac ión creadora.” Noam Chomsky, Cartesian Linguistic,(New York: Harper and Row, 1966), p. 31.

La respuesta sencilla del campesino es un análisis muy claro de “lacultura del silencio”. En la “cultura del silencio”, vivir es solamenteexistir. El cuerpo cumple órdenes de los demás. Pensar es difícil, yhablar la palabra, prohibido.

“Cuando todas estas tierras pertenecían a un sólo latifundio”, dijo

otro hombre en la misma conversación, “no había motivo para leer yescribir. No éramos responsables por nada. El patrón ordenaba ynosotros obedecíamos. ¿Para qué leer y escribir? Ahora esdiferente. Yo, por ejemplo. En el asentamiento22, soy responsableno sólo de mi trabajo como los otros hombres, sino de la reparaciónde las herramientas. Cuando empecé no sabía leer, pero pronto medi cuenta de que necesitaba aprender a leer y a escribir. Usted no se puede imaginar lo que era ir a Santiago a comprar piezas derepuesto. Yo no me podía orientar. Le tenía miedo a todo; temía ala ciudad grande, temía comprar la pieza equivocada, de ser trampeado. Ahora todo ha cambiado”.

Observen con qué precisión este campesino describió su experienciaanterior como analfabeto: su desconfianza, su mágico (aunquelógico) temor del mundo; su timidez. Y observen la seguridad conque repite “Ahora todo ha cambiado”.

“¿Qué sintió usted, amigo –le preguntamos a otro ‘sembrador’ de palabras en una ocasión distinta–, cuando pudo escribir y leer su primera palabra? “

22 Después de la expropiación de tierras en la reforma agraria de Chile, los campesinos queeran obreros asalariados de los grandes latifundios se convirtieron en asentados, durante un período de tres años, en que recibieron asistencias varias del gobierno a través de laCorporación de Reforma Agraria. Este período de asentamiento precede al de la asignaciónde tierras a los campesinos. Esta política después se cambió. La fase de asentamiento delas tierras se fue aboliendo, para reemplazarla con una distribución inmediata de las tierras alos campesinos. La Corporación de Reforma Agraria, sin embargo, continuaba con laayuda a los campesinos, hasta el derrocamiento del Gobierno de la Unidad Popular.



“Me sentí feliz porque descubrí que podía hacer que las palabrashablaran”, contestó.

El informe de Darío Salas23 expone: “En nuestras conversacionescon campesinos quedábamos sorprendidos por las imágenes queusaban para expresar su interés y satisfacción con la alfabetización.

Por ejemplo, “Antes yo era ciego, ahora el velo ya no cubre misojos”; “Yo vine sólo para aprender a firmar, mi nombre. Nunca creíque podría aprender también a leer, a mi edad”; “Antes, las letras me parecían pequeños juguetes. Hoy ellas, me dicen algo, y yo las puedo hacer hablar”.

“Es conmovedor”, continúa Salas, “observar el deleite de loscampesinos cuando el mundo de las palabras se abre para ellos. Aveces dirían “Estamos tan cansados, nos duele la cabeza, pero noqueremos irnos de aquí sin saber leer y escribir”24.

Las siguientes palabras fueron grabadas durante el estudio de“términos generadores”25. Es una descodificación de una situaciónexistencial codificada hecha por un analfabeto.

“Aquí se ve una casa, triste, como si estuviera abandonada. Cuandose ve una casa con un niño adentro, ella parece más feliz. Da másalegría y paz a la gente que pasa por adelante. El padre de familiallega a casa después del trabajo exhausto, preocupado, amargado, ysu hijito corre hacia él y le da un gran abrazo, porque los niños no23 Darío Salas, “Algunas' experiencias vividas en la Supervisión de la Educación básica”, en A alfabetizaçao funcional no Chile, Informe a la UNESCO, noviembre de 1988.Introducción: Paulo Freire.24

Darlo Salas aquí se refiere a uno de los mejores programas de educación adultaorganizados por la Corporación de Reforma Agraria en Chile, en colaboración estricta conel Ministerio de Educación e ICIRA. Cincuenta campesinos recibían alojamiento y becaseducativas por un mes. Los cursos se centraban sobre discusiones de las situacioneslocales, regionales y nacionales.25 Un análisis de los objetivos y la metodología de la investigación de temas generativosestá fuera de la temática de este ensayo, pero es tratado en la obra del autor, Pedagogía del oprimido.

son duros como una persona adulta. El padre ya empieza a ser másfeliz desde que ve a su hijo. Está realmente contento consigomismo. Le conmueve el deseo de su hijo de gustarle. El padre setranquiliza, y olvida sus problemas”.

Nótese nuevamente la sencillez de expresión, al mismo tiempo

profunda y elegante, en el lenguaje del campesino. Esas son las personas consideradas absolutamente ignorantes por los adeptos del“digestivo” concepto de alfabetización.

En 1968, un equipo uruguayo26 publicó un librito, “Se vive como se puede” cuyo contenido había sido obtenido de grabaciones de clasesde alfabetización para moradores urbanos. Su primera edición detres mil ejemplares se vendió en quince días, en Montevideo, lomismo que la segunda. El siguiente es un fragmento de este libro.

EL COLOR DEL AGUA

– ¿El agua? ¿El agua? ¿Para qué sirve el agua? – De acuerdo, eso lo vimos.

– Ah, mi pueblo lejano...

– ¿Se acuerda de ese pueblo?

– El arroyo donde yo me crié, lavando, el arroyo FraileMuerto, ahí me crié yo... y la niñez así, para un lado yotro... color del agua, buenos recuerdos, muy bonitos.

– ¿Para qué servía el agua?

– Para lavar, y Ud. sabe, parar nosotros que éramos

lavanderas, y después ahí los animales iban a beber allíque estaban los campos, nosotras lavábamos también ahí.

– Y esa agua, ¿la usaban también para tomar?

26 “Se vive como se puede”, Ed. Tierra Nueva, Montevideo. (La cuarta edición de esta obrase encuentra en prensa, en Buenos Aires).



– También nosotros íbamos al arroyo que no teníamosagua tomábamos de ahí... y como afuera una vez en el 45que vino una de langostas había que sacar… yo lo digo porque es verdad… en aquellos tiempos había sed, no se podía mirar lo que se tomaba… yo me acuerdo que era

chica y la langosta así y a las manos y otras no tenía... yel agua caliente cuando había una sequía que el arroyoestaba medio seco… sucia, turbia y caliente, de todo un poco, y había que tomar porque si no me moría de sed.

Todo el libro tiene este estilo agradable, con gran fuerza deexpresión del mundo de sus autores, estos pueblos anónimos,“sembradores de palabras”, tratando de emerger de la “cultura delsilencio”.

Estos deberían ser los textos de lectura para aquellos que aprenden aleer y a escribir, y no “Eva vio la uva”, “el ala del ave”, “Si ustedtrabaja con el martillo y con clavos tenga cuidado para no lastimarseel dedo”. Prejuicios intelectuales, o ante todo, prejuicios de claseson los responsables por las ingenuas e infundadas nociones quesostienen que el pueblo no puede escribir sus propios textos, o que lagrabación de sus conversaciones tiene poco valor. Si comparamos lodicho por los “sembradores de palabras” con lo que generalmenteescriben los autores especialistas, estamos seguros que sólo alguna persona con una enorme falta de gusto o una lamentableincompetencia científica, erigiría los textos de los especialistas.

Imaginen un libro escrito enteramente en este lenguaje sencillo y

poético y libre del pueblo, un libro en el cual equipos inter-disciplinarios colaborarían en el espíritu del verdadero diálogo. El papel de los equipos sería elaborar secciones especializadas del libroen términos problemáticos. Por ejemplo, una sección de lingüísticaabordaría con sencillez, aunque no simplistamente, cuestionesfundamentales para la comprensión crítica del lenguaje por parte del

alumno. Vamos a insistir sobre el hecho de que, al ser el desarrollode la capacidad de expresión uno de los más importantes aspectosdel trabajo de alfabetización de adultos, la sección de lingüística presentaría temas aptos para la discusión, que irían desde elenriquecimiento del vocabulario hasta preguntas sobre la

comunicación, incluyendo el estudio de sinónimos y antónimos, conanálisis de palabras en el contexto lingüístico, y el uso de metáforas,en lo cual el pueblo es experto. Otra sección proveería lasherramientas para un análisis sociológico del contenido de los textos.

Por supuesto, estos textos no serán usados para meras lecturasmecánicas, que no enseñan nada de real al lector. Acordes con lanaturaleza de esta pedagogía, ellos serían objeto de análisis enseminarios de lectura.

Agréguese a todo lo anterior, el gran estímulo qué sería para todoslos alumnos, el saber que están leyendo y discutiendo el trabajo de

sus propios compañeros...Para emprender tal trabajo, es necesario tener fe en el pueblo ysentirse solidario con él. Es necesario ser utópico, en el sentido enque hemos usado esta palabra.



4EXISTENCIA EN Y CON EL MUNDO

Nos parece importante en este punto, realizar un análisis explícito ysistemático del concepto de concientización.

El punto de partida para tal análisis debe ser una comprensión críticadel hombre como un ser que existe en y con el mundo. En la medidaen que la condición básica para la concientización es la de que suagente debe ser un sujeto (es decir, un ser consciente), laconcientización, así como la educación, es específica yexclusivamente un proceso humano. Como seres conscientes, loshombres no están solamente en el mundo, sino con el mundo, juntocon otros hombres. Sólo los hombres, como seres “abiertos”, son

capaces de lograr la compleja operación de transformar simultáneamente al mundo por intermedio de su acción, y deentender y expresar la realidad del mundo a través de su lenguajecreador.

El hombre puede cumplir con la condición necesaria de ser con elmundo, porque puede distanciarse objetivamente de él. Sin estaobjetivación mediante la cual el hombre también se objetiva, hubieraquedado limitado a ser en el mundo, careciendo de conocimiento desí mismo y del mundo.

Al contrario del hombre, los animales simplemente están en el

mundo, incapaces de objetivarse a sí mismos o al mundo. Viven unavida sin tiempo, sumergidos en la vida, sin posibilidades de emerger de ella, ajustados y adheridos a la realidad. El hombre, al contrario, puede romper esa adherencia y trascender del mero ser en el mundo,agregando a la vida que posee, la existencia que desea tener. De ahí

que el existir es un modo de vida propio del ser que es capaz detransformar, de producir, de decidir, de crear y de comunicarse.

Mientras que el ser que simplemente vive no es capaz de reflexionar sobre sí mismo y de conocer su vida en él mundo, el sujeto existentereflexiona sobre su vida dentro del dominio de la existencia, y

cuestiona su relación con el mundo. Este dominio de la existencia esel dominio del trabajo, de la historia, de la cultura, de los valores — el dominio en el cual el hombre experimenta la dialéctica entre eldeterminismo y la libertad.

El hombre sería solamente un ser determinado, incapaz de pensar entérminos de su liberación, si no pudiera romper su adherencia almundo y emerger de él, como una conciencia constituida en la “re-admiración” del mundo como su objeto. Sólo los seres que logranreflexionar sobre el hecho de su determinación, son capaces deliberarse. Su reflexión no da como resultado apenas una vaga

conciencia, sino el ejercicio de una acción profundamentetransformadora sobre la realidad determinada. Conciencia de yacción sobre son constituyentes inseparables del acto transformador por medio del cual el hombre se vuelve ser de relación27. Debido asu reflexión característica, a su intencionalidad, a su temporalidad ya su trascendencia28, la conciencia y la acción humanas son distintasde los meros contactos de los animales con el mundo. Los contactosde los animales son acríticos; ellos no pueden ir más allá de laasociación de imágenes sensoriales a través de la experiencia. Ellosson singular y no plural. Los animales no son capaces de elaborar

27 A propósito de la distinción entre las relaciones humanas y los contactos de animales, ver Paulo Freire, “ La educación como práctica de la libertad ”.28 La trascendencia en este contexto significa la capacidad de la conciencia humana desobrepasar las limitaciones de la configuración objetiva. Sin esta “intencionalidadtrascendental”, la conciencia de lo que existe más allá de las limitaciones sería imposible.Por ejemplo, yo soy consciente de la manera en que me limita la mesa en que escribo, sólo porque puedo trascender sus límites, y enfocar mi atención sobre ellos.



objetivos; existen al nivel de inmersión y son por lo tanto a-temporales.

El compromiso y la distancia objetiva, la comprensión de la realidadcomo un objeto, la comprensión del significado de la acción humanasobre la realidad objetiva, la comunicación creadora a propósito del

objeto por medio del lenguaje, la pluralidad de respuestas a unenfoque sencillo, todo eso es prueba de la existencia de la reflexióncrítica en las relaciones del hombre con el mundo. La conciencia seconstituye en la dialéctica de la objetivación del hombre y de suacción sobre el mundo. Sin embargo, la conciencia nunca es unamera reflexión de, sino una reflexión sobre la realidad material29.

Aunque sea cierto que la conciencia es imposible sin el mundo quela constituye, también es verdad que este mundo es imposible si el propio mundo, en la conciencia constituyente, no se vuelve un objetode su reflexión crítica. Por lo tanto, el objetivismo mecanicista es

incapaz de explicar al hombre y al mundo, ya que niega al hombre,así como el idealismo solipsístico niega al mundo.

Para el objetivismo mecanicista, la conciencia es una mera “copia”de la realidad objetiva. Para el solipsismo, el mundo se reduce a unacaprichosa creación de la conciencia. En el primer caso, laconciencia no podría trascender su condicionamiento por la realidad;en el segundo, en la medida en que “crea” la realidad, ella existe “a priori” que la realidad. En ambos casos, el hombre no estácomprometido en la transformación de la realidad. Eso sería

29

. 'El hombre, un animal racional', dijo Aristóteles.‘El hombre, un animal reflexivo', digamos más exactamente hoy, poniendo el acento sobrelas características evolutivas de una calidad que significa el pasaje, desde una concienciaaún difusa a una lo suficientemente bien centrada como para ser capaz de coincidir consigomisma. El hombre no sólo es un 'ser que sabe' sino 'un ser que sabe que sabe'. Poseyendoconciencia elevada a la segunda potencia… Sentimos suficientemente la naturaleza radicalde la diferencial”. Pierre Teilhard de Chardin, The Appearance of Man, Trad. J. M. Cohen(New York: Harper and Row, Publishers, 1965), p. 224.

imposible en términos objetivistas, ya que para el objetivismo, laconciencia, que sería réplica o “copia” de la realidad, es el objeto dela realidad, y de esta manera la realidad se transformaría por símisma30. El punto de vista solipsístico es igualmente incompatiblecon el concepto de transformación de la realidad, ya que sería un

absurdo la transformación de una realidad imaginaria. En ambasconcepciones de conciencia no podría haber una verdadera praxis.

La praxis es posible solamente cuando se mantiene la dialécticaentre lo subjetivo y lo objetivo31. También el behaviorismo falla enla comprensión de la dialéctica de la relación hombre-mundo. En el behaviorismo mecanicista, se niega al hombre, porque se lo ve comoa una máquina. Y lo mismo sucede con el behaviorismo lógico, queafirma que la conciencia humana es “nada más que unaabstracción”32. El proceso de concientización no puede basarse enninguna de estas concepciones. La concientización solo es viable porque la conciencia del hombre, a pesar de estar condicionada, puede reconocer tal condicionamiento. Esta dimensión “crítica” dela conciencia, es responsable por los objetivos asignados por elhombre a sus actos transformadores del mundo. Solamente elhombre es capaz de tomar en consideración el resultado de suacción, incluso antes de iniciar dicha acción, porque lo hace con unobjetivo. Los hombres son seres que proyectan:

“El trabajo es algo exclusivamente humano. Una araña puede parecer una tejedora, y una abeja podría avergonzar a un

30 Marx rechaza la transformación de la realidad por sí misma en una de sus Tesis sobre

Feuerbach (III).31 En una discusión de relaciones hombres-mundo durante un “círculo de cultura”, uncampesino chileno afirmó: “Ahora veo que no hay mundo sin hombres”. Cuando eleducador preguntó, “Suponiendo que se murieran los hombres, pero que aún hubiesenanimales, árboles, pájaros, ríos y estrellas, ¿esto no sería mundo? “No,” respondió eleducando, “porque no habría nadie para decir 'esto es mundo' “.32 Nos referimos al behaviorismo tal como es estudiado en la obra de John Beloff, The Existence of Mind (New York: Citadel Press, 1964), Introducción.



arquitecto en la construcción de sus celdillas. Pero lo quedistingue al peor arquitecto de la mejor de las abejas es elhecho de que el arquitecto crea su estructura en la imaginaciónantes de hacerla realidad”33.

A pesar de que las abejas, como “expertas” especialistas, pueden

identificar la flor que necesitan para elaborar su miel, no varían suespecialización. No pueden producir otro resultado. Su acciónsobre el mundo no está acompañada por la objetivación; carecen dela reflexión crítica que caracteriza las tareas humanas. Mientras quelos animales se adaptan al mundo a fin de sobrevivir, los hombresmodifican el mundo a fin de ser más.

Adaptándose para sobrevivir, sin objetivos y sin elección, losanimales no pueden “animalizar” al mundo. La “animalización” delmundo estaría íntimamente vinculada a la “animalización” de losanimales, y eso presupondría en los animales la conciencia de ser

incompletos, llevándolos a una permanente busca. En realidad, alconstruir hábilmente sus colmenas y “manufacturar” la miel, lasabejas siguen siendo abejas en su contacto con el mundo; no sevuelven más o menos abejas34.

Para los hombres, como seres de praxis, transformar al mundo eshumanizarlo, incluso si el hecho de hacer que el mundo sea máshumano no signifique la humanización de los hombres. El mundodebe ser impregnado con la presencia curiosa y creadora del hombrey marcado con la huella de sus trabajos. El proceso detransformación del mundo, que revela esta presencia del hombre,

puede llevarlo a su humanización o a su deshumanización, a sucrecimiento o disminución. Esas alternativas revelan la problemática naturaleza del hombre y requieren su elección de uno uotro camino. Muy a menudo este proceso de transformación coge en

33 Karl Marx, El Capital .34 “El tigre no se 'des-atigriza' el mismo”, dijo Ortega y Gasset en una de sus obras.

una trampa al hombre y a su libertad de elección. Sin embargo, por haber impregnado al mundo con su presencia reflexiva, sólo elhombre puede humanizar o deshumanizar. La humanización es suutopía, que anuncia al denunciar procesos deshumanizadores.

La reflexión y la finalidad de la relación del hombre con el mundo,

no sería posible si esta relación no ocurriera en un contexto físico ehistórico. Sin la reflexión crítica no hay finalidad, así como lafinalidad no tiene sentido fuera de una serie ininterrumpida deacontecimientos temporales. Para el hombre no hay un aquí relacionado con un allí , que no esté conectado con un ahora, unantes o un después. Tales relaciones del hombre con el mundo sonhistóricas per se, así como lo es el hombre. Los hombres hacen lahistoria que los hace a ellos, y además pueden relatar la historia desu mutua hechura. Al “hominizarse”35 en el proceso de evolución, elhombre se hace capaz de tener una biografía. Los animales, alcontrario, se encuentran inmersos en un tiempo que no les pertenecea ellos, sino a los hombres.

Hay una distinción fundamental entre la relación del hombre con elmundo y los contactos de los animales con él: sólo el hombretrabaja. Un caballo, por ejemplo, carece de algo propio del hombre,algo que Marx menciona en su ejemplo de las abejas: “Al final decada proceso de trabajo se obtiene un resultado que ya existía en laimaginación del trabajador desde su principio”36. La acción sin estadimensión no es trabajo. En la campaña así como en el circo, eltrabajo aparente de los caballos refleja el trabajo del hombre. Laacción se vuelve trabajo, no debido al mayor o menor esfuerzo del

organismo actuante, sino debido a la conciencia que el sujeto tienede su propio esfuerzo, a su posibilidad de programar la acción, decrear herramientas y usarlas, de lograr un objetivo, de anticipar los

35 Ver Teühard de Chardin, op. cit .36 Karl Marx, op. cit .



resultados. Además, para que la acción sea trabajo, sus resultadosdeben ser productos significativos, que condicionan y se vuelven elobjeto de reflexión del agente activo37. Así como el hombre actúasobre el mundo, transformándolo por medio de su trabajo, suconciencia es a su vez condicionada históricamente y culturalmente

a través de la “inversión de la praxis”. Según la calidad de estecondicionamiento, la conciencia del hombre alcanza varios nivelesen el contexto de la realidad histórica-cultural. Proponemos elanálisis de estos niveles de conciencia como el siguiente paso haciala comprensión del proceso de concientización.

37 Esto es propio de las relaciones sociales de los hombres, que implican sus relaciones con

el mundo. Esta es la razón por la cual la dicotomía tradicional entre el trabajo manual y elintelectual no es más que un mito. Todo trabajo ocupa al hombre entero como una unidadindivisible. El trabajo de un obrero de fábrica no se puede dividir en lo manual ointelectual, así como el nuestro tampoco, al escribir este ensayo. La única distinción que se puede hacer entre estas formas de trabajo es la predominancia del tipo de esfuerzo requerido por el trabajo: esfuerzo muscular-nervioso o esfuerzo intelectual. A propósito de este punto, ver Antonio Gramsci, Cultura y Literatura, (Madrid, Ediciones Península, 1967), pág. 31

5CONDICIONAMIENTO HISTÓRICO Y NIVELESDE CONCIENCIA

Para entender los niveles de conciencia, es necesario ver la realidadhistórico-cultural como una superestructura en relación a unainfraestructura. Trataremos de discernir las característicasfundamentales de la configuración histórico-cultural a la cualcorresponde cada nivel.

Nuestra intención no es emprender un estudio de los orígenes y de laevolución histórica de la conciencia, sino llevar a cabo un análisisintroductorio completo de los niveles de conciencia en la realidadlatinoamericana. Tal estudio podrá ser válido también para otras

áreas del Tercer Mundo y para aquellas áreas de las metrópolis quese identifican con “las áreas de silencio” del Tercer Mundo.

Estudiaremos, en primer lugar, la configuración histórico-cultural ala cual hemos denominado “cultura del silencio”. Esta forma decultura es una expresión super estructural que condiciona un tipoespecial de conciencia. La cultura del silencio “determina” lainfraestructura en la cual se originó38.

Sólo es posible entender la cultura del silencio si se la toma en sutotalidad, pero sin olvidar que es al mismo tiempo parte de un todomayor. En este todo es necesario reconocer también la cultura o las

culturas que determinan la voz de la cultura del silencio. Eso nosignifica que la cultura .del silencio sea una entidad creada por lametrópoli en laboratorios especializados y transportada al Tercer Mundo. Tampoco es cierto, sin embargo, que la cultura del silencio

38 Ver Louis Althusser, Para leer a Marx (París: Librairie Fraiçjois Maspero, 1965).



emerja por generación espontanea. En realidad, esta cultura nace dela relación de dependencia entre el Tercer Mundo y la metrópoli.“No es el dominador el que crea una cultura y la impone aldominado. Esta cultura es el resultado de las relaciones estructuralesentre los dominados y los dominadores”39. Por lo tanto, la

comprensión de la cultura del silencio presupone un análisis de ladependencia como un fenómeno relacional que da origen a distintasformas de ser, de pensar, de expresarse; las de la cultura del silencioy las de la cultura que “tiene una voz”.

Debemos evitar dos posiciones previamente criticadas en esteensayo: el objetivismo, que lleva al mecanicismo; y el idealismo,que lleva al solipsismo. También hay que evitar idealizar lasuperestructura, dicotomizándola de la infraestructura. Si sesubestima la superestructura o la infraestructura, no será posibleexplicar la propia estructura social. La estructura social no es unaabstracción; existe en la dialéctica entre la súper y la infra estructura. No entendiendo esta dialéctica, no se entenderán la dialéctica decambio y permanencia como la expresión de la estructura social.

Es cierto que la infraestructura, creada en las relaciones por mediode las cuales el trabajo del hombre transforma al mundo, da origen ala superestructura. Pero también es cierto que ésta, mediatizada por él hombre, que le introduce sus mitos, se vuelve hacia lainfraestructura y la “determina”. Si no fuera por la dinámica de estas precarias relaciones en que el hombre existe y trabaja en el mundo,no se podría hablar de estructura social, ni de hombres, ni tampocode un mundo humano.

Volvamos al análisis de la relación entre la sociedad metropolitana yla sociedad dependiente, como el origen de sus respectivos estilos devida. Ambas sociedades, totalidades en sí mismas, son a su vez

39 José Luis Fiori, en una carta al autor. José Luis Fiori era asistente del autor en su equipochileno en ICIRA, que fue uno de los mejores institutos de su tipo en el Tercer Mundo.

parte de un todo, el contexto económico, histórico, cultural y políticoen el cual se desenvuelven sus mutuas relaciones. Aunque estassociedades se relacionen en el mismo contexto, la calidad de larelación es obviamente diferente en cada caso, siendo determinada por el papel que cada una desempeña en el contexto total de su

interrelación. La acción de la sociedad metropolitana sobre lasociedad dependiente tiene un carácter directivo, mientras que laacción de la sociedad objeto tiene un carácter dependiente.

Las relaciones entre el dominador y el dominado reflejan el mayor contexto social, incluso si son formalmente personales. Talesrelaciones implican la introducción de los mitos culturales deldominador en el dominado. De modo similar, la sociedad-objetointroduce en sí misma el estilo de vida y los valores de la sociedadmetropolitana y los amolda a su estructura. Eso origina la dualidadde la sociedad dependiente, su ambigüedad, su ser y no ser, y laambivalencia característica de su larga experiencia de dependencia,su atracción y su rechazo por la sociedad metropolitana.

La infraestructura de la sociedad dependiente es moldeada según eldeseo y la voluntad de la sociedad dominante. La superestructuraresultante, de esa manera, refleja la inautenticidad de lainfraestructura. Mientras que la metrópoli puede dominar sus crisisideológicas a través de mecanismos de poder económico y de unatecnología altamente desarrollada, la estructura dependiente esdemasiado débil como para controlar la más débil manifestación popular. A eso se atribuye la frecuente rigidez de la estructuradependiente.



La sociedad dependiente es por definición una sociedad silenciosa 40.Su voz no es auténtica; se reduce a un eco de la metrópoli. En todoslos casos, la metrópoli habla y la sociedad dependiente escucha.

El silencio de la sociedad-objeto respecto a la sociedad dominante,se repite en las relaciones que ocurren dentro de la propia sociedad

objeto. Sus élites, silenciosas ante la metrópoli, a su vez someten al pueblo al silencio. Sólo cuando el pueblo de una sociedaddependiente logre romper la cultura del silencio y haya ganado suderecho de hablar —es decir, cuando cambios radicales en laestructura hayan transformado a la sociedad dependiente— talsociedad, en su totalidad, podrá superar su silencio hacia la sociedaddominante. Por el otro lado, si un grupo se apodera del .poder através de un golpe de estado, como en el reciente caso de Perú, yempieza a tomar medidas nacionalistas en lo cultural y en loeconómico, su política crea una nueva contradicción, con una de lassiguientes consecuencias. En primer lugar, el nuevo régimen puedesuperar sus propias intenciones y verse obligado a romper definitivamente con la cultura del silencio, tanto interna comoexternamente. O, al contrario, temiendo la ascensión del pueblo, elrégimen puede retroceder, y re-imponer el silencio al pueblo.Tercero, el gobierno puede ser favorable a un nuevo tipo de populismo. Estimuladas por las primeras medidas nacionalistas, lasmasas sumergidas tendrían la ilusión de estar participando en lastransformaciones de su sociedad, siendo, en realidad, astutamentemanipuladas. En Perú, cuando el grupo militar que tomó el poder en1968 puso en práctica sus objetivos políticos, muchas de sus

acciones provocaron rupturas en las áreas más cerradas de la40 Es interesante notar como ocurre esto con las Iglesias. El concepto, “tierras misioneras”,es original de las metrópolis. Para que exista una tierra misionera, tiene que haber otra quela defina como tal. Hay una coincidencia significativa entre las naciones enviadoras demisiones y las metrópolis, así como la hay entre las tierras misioneras y el Tercer Mundo. Nos parecería a nosotros, al contrario, que todas las tierras son terreno misionero en la perspectiva cristiana.

sociedad peruana. A través de estas rupturas las masas queempezaban a emerger de su silencio, exigían siempre más. En lamedida en que sus demandas sean satisfechas, las masas tenderán nosólo a aumentar su frecuencia, sino también a alterar su naturaleza.

De esa manera, el enfoque populista terminaría por crear serias

contradicciones para el grupo de poder, que se vería obligado aromper con la cultura del silencio o a restaurarla. Por esa razón, nos parece muy difícil, en el presente momento histórico en AméricaLatina, que algún gobierno pueda mantener una relativaindependencia política hacia la metrópoli, si preserva internamentela cultura del silencio.

En 1961, Jânio Quadros asumió el gobierno en Brasil, llevado por laque fue, posiblemente la mayor victoria electoral en la historia de lanación. Quadros practicó una política contradictoria, deindependencia hacia la metrópoli y de control sobre su pueblo.

Después de siete meses de ejercicio de su cargo, fue forzado arenunciar a la presidencia, por las mismas fuerzas que llevaron alPresidente Getulio Vargas al suicidio. Y el ex-presidente viajó aLondres, en un melancólico destierro.

El grupo militar brasileño que derrocó al gobierno de Goulart en1964, y que designó pintorescamente su acción como “revolución”,siguió una política coherente según nuestro análisis anterior: una política de total servilismo hacia la metrópoli con la violentaimposición del silencio sobre las masas populares. Una política deservilismo hacia la metrópoli y la ruptura de la cultura del silencio,en lo interno, no sería viable. Como tampoco lo sería una política deindependencia hacia la metrópoli, mientras se mantuvierainternamente la cultura del silencio.

Las sociedades latinoamericanas fueron establecidas comosociedades cerradas desde el tiempo de su conquista por españoles y portugueses. Con la excepción de Cuba postrevolucionaria, todas



esas sociedades aún siguen siendo sociedades cerradas41. Sonsociedades dependientes, aunque haya cambiado el polo de decisióndel cual fueron objetos, en diferentes momentos históricos: Portugal,España, Inglaterra o los Estados Unidos.

Las sociedades latinoamericanas son sociedades cerradas,

caracterizadas por una rígida estructura social jerárquica; por lacarencia de mercados internos, que hacen que su, economía seacontrolada desde el exterior; por la exportación de materias primas yla importación de productos manufacturados; por un sistemaeducacional precario y selectivo cuyas escuelas son un instrumento para el mantenimiento del statu quo; por altas tasas de analfabetismoy de enfermedad, incluyendo las ingenuamente llamadas“enfermedades tropicales”, que son en realidad, consecuencia delsubdesarrollo y de la dependencia; por alarmantes tasas demortalidad infantil; por subnutrición, a menudo causa de efectosirreparables en las facultades mentales; por una corta esperanza devida; y por una alta tasa de criminalidad.

Hay una forma de conciencia que corresponde a la realidad concretade tales sociedades dependientes. Es una conciencia históricamentecondicionada por las estructuras sociales. La principal característicade esta conciencia, tan dependiente como la sociedad que la origina,es su “cuasi-adherencia” a la realidad objetiva, o su “cuasi-inmersión” en la realidad42. La conciencia dominada no logra unadistancia suficiente de la realidad, a fin de objetivarla y conocerla en

41 Con referencia a las “sociedades cerradas”, ver: Henri Bergson, The Two Sources of Morality and Religión , trad. por R. A. Audra y C. Brereton (Garden City, N. Y., DoubledayAnchor Books, 1954); y Karl Popper, The Open Society and Its Enemies (New York:Harper and Row, Publishers).42 Esta forma de conciencia se encuentra todavía como predominante en las áreas rurales deAmérica Latina, en donde son regla general los latifundios. Las áreas rurales constituyen“sociedades cerradas” que mantienen intacta la “cultura del silencio”.

forma crítica43. A este tipo de conciencia se le llama “semi-intransitiva”44.

La conciencia semi-intransitiva es típica de las sociedades cerradas.En su cuasi-inmersión en la realidad concreta, esa conciencia nologra percibir muchos de los desafíos de la realidad, o los percibe de

una forma distorsionada. Su semi-intransitividad es una clase deceguera impuesta por las condiciones objetivas. Debido a estaceguera, los únicos datos que pueden ser comprendidos por laconciencia dominada, son los datos proporcionados por suexperiencia vivida. Este tipo de conciencia no puede objetivar loshechos y situaciones problemáticas de la vida diaria. El hombre poseedor de este tipo de conciencia carece de lo que se denomina“percepción estructural”, que lo ajusta a la realidad concreta antehechos y situaciones problemáticas. Al faltarle la percepciónestructural, el hombre atribuirá la causa de tales hechos o situacionesen su vida a alguna súper-realidad o a algo existente en él mismo: enambos casos, a algo afuera de la realidad objetiva. No es difícilimaginar el origen de las posiciones fatalistas que asumen loshombres en ciertas situaciones. Si tales situaciones se explican por medio de un poder superior, o por la “natural” incapacidad delhombre, es obvio que su acción no será orientada hacia latransformación de la realidad, sino hacia esos seres superioresresponsables por la situación problemática, o hacia la presumidaincapacidad. Su acción tendrá, por lo tanto, el carácter de magiadefensiva o de terapéutica mágica. Así, antes de la cosecha o de lasiembra, los campesinos latinoamericanos y los del Tercer Mundo en

general, llevan a cabo ritos mágicos, a menudo de una naturalezareligiosa sincrética. Incluso cuando tales ritos se vuelven tradicionesculturales, permanecen como instrumentos por un tiempo; latransformación de un rito mágico en una expresión tradicional no se

43 Ver Paulo Freire, Pedagogía del oprimido.44 Ver Paulo Freire, Educación como práctica de la libertad .



da rápidamente. Es un proceso que abarca, nuevamente, la dialécticaentre la objetividad y la subjetividad45.

Bajo el impacto de los cambios estructurales producidos por las primeras rupturas en las sociedades latinoamericanas, ellas entran enla etapa de transición histórica y cultural, algunas más intensamente

que otras. En el caso particular de Brasil, este proceso empezó conla abolición de la esclavitud, al final del siglo pasado 46. Se aceleródurante la Primera Guerra Mundial y después de la depresión de1929; se intensificó durante la Segunda Guerra Mundial y siguióhasta 1964, cuando el golpe militar condenó violentamente a lanación al silencio.

Lo importante, sin embargo, es que, una vez que las rupturas en laestructura empiezan a aparecer, y que las sociedades entran en el período de transición, los primeros movimientos de emergencia delas hasta aquí sumergidas y silenciosas masas, empiezan

inmediatamente a manifestarse. Eso no quiere decir, no obstante,que estos movimientos hacia la emergencia rompanautomáticamente con la cultura del silencio. En su relación hacia lametrópoli, las sociedades transitivas siguen siendo silenciosas. Ensu estructura interna, sin embargo, el fenómeno de las masasemergentes, obliga a las capas dominantes a emplear nuevas formasde silenciarlas, incluso favoreciendo ciertos cambios estructurales

45 Es esencial que la modernización de las estructuras atrasadas destruya las fuentes de losritos mágicos, que son una parte integral de aquellas. Si no, aunque pueda deshacerse delfenómeno de los ritos mágicos en sí, la modernización procederá a mitologizar a la

tecnología. El mito de la tecnología reemplazará a las entidades mágicas que antesexplicaban las situaciones problemáticas. Además, el mito de la tecnología podría verse, nocomo el sustituto de las viejas fuerzas que, en este caso, continúan existiendo, sino comoalgo superior aún a ellas. De esta manera la tecnología, se proyectaría como todopoderosa,más allá de todas las estructuras, accesible solo a unos pocos hombres privilegiados.46 La abolición de la esclavitud en Brasil trajo consigo la inversión de capital en industriasincipientes y estimuló las primeras olas de inmigración alemana, italiana, y japonesa a losestados del centro-sur y sur del Brasil.

que aquellas provocan, pero que también alteran cualitativamente suconciencia cuasi-inmersa y semi-intransitiva.

Uno de los elementos estructurales de una sociedad cerrada, es elsilencio de las masas, un silencio interrumpido solamente por rebeliones ocasionales e ineficaces. Cuando este silencio coincide

con la percepción fatalista de la realidad propia de las masas, lascapas dominantes que les imponen el silencio son raramentecuestionadas47.

Cuando la sociedad cerrada empieza a despertarse, sin embargo, elnuevo dato es dado por la presencia exigente de las masas. Elsilencio ya no es visto como algo inalterable, sino como el resultadode una realidad que puede y debe ser transformada. Esta transiciónhistórica, vivida por las sociedades latinoamericanas en mayor omenor grado, corresponde a una nueva fase de la conciencia popular,la de “transitividad ingenua”. Anteriormente, la conciencia popular

había sido semi-intransitiva, porque se limitaba a hacer frente a lasnecesidades biológicas. En el proceso de emergencia del silencio, lacapacidad de la conciencia popular se vio ampliada, y el hombre pudo empezar a distinguir claramente lo que lo circundaba.

Aunque la diferencia cualitativa entre la conciencia semi-intransitivay la conciencia transitiva ingenua, puede ser explicada por elfenómeno de emergencia debido a transformaciones estructurales enla sociedad no hay fronteras claramente definidas entre losmomentos históricos que producen cambios cualitativos en laconciencia del hombre. En muchos casos, la conciencia semi-47

Aunque no hemos hecho un estudio preciso de la emergencia de la conciencia negra enlos Estados Unidos, nos tienta decir que, especialmente en las regiones del sur, haydivergencias entre las generaciones mayores y menores que no se pueden explicar por criterios psicológicos, sino por una comprensión dialéctica del proceso de la concienciaemergente. La generación más joven, menos influenciada por el fatalismo que la mayor,tiene que, lógicamente, asumir posiciones que son cualitativamente diferentes de las de lageneración mayor, no solo en cuanto al silencio pasivo, sino también en cuanto a losmétodos usados en sus movimientos de protesta.



intransitiva sigue presente en la conciencia transitiva ingenua. EnAmérica Latina, por ejemplo, casi toda la población campesina seencuentra todavía en la etapa de cuasi-inmersión, etapa que tuvomucha mayor duración histórica que la presente etapa deemergencia. La conciencia semi-intransitiva del campesino

conserva un gran número de mitos de su primera etapa, a pesar de progresar hacia la transitividad. De esa manera, la concienciatransitiva emerge como una conciencia ingenua, tan dominada comola anterior, pero indiscutiblemente más capaz de percibir el origen desu existencia ambigua, en las condiciones objetivas de la sociedad.

Aunque la emergencia de la conciencia popular no implique laeliminación de la cultura del silencio, al menos la presencia de lasmasas en el proceso histórico logra presionar a las élites. Sólo puedeser comprendida como una dimensión de un fenómeno máscomplejo. Es decir, la emergencia de la cultura popular, aunque seaingenuamente intransitiva, es también un momento en el desarrollode la conciencia de las élites. En una estructura de dominación, elsilencio de las masas populares sólo existiría para las élites que lassilencian; no existirían élites sin las masas. Así como las masas sesorprenden al empezar a ver lo que antes no veían, también las capasdominantes se sorprender al verse desenmascaradas por las masas.Esa doble revelación provoca ansiedad en las masas y en las élites.Las masas ansían la libertad; ansían vencer el silencio en quevivieron siempre. Las élites ansían mantener el statu quo, permitiendo transformaciones superficiales, a fin de impedir cualquier cambio real en su poder de prescripción.

En el proceso de transición, el carácter predominantemente estáticode la “sociedad cerrada”, da paso gradualmente a un dinamismo entodas las dimensiones de la vida social. Surgen las contradicciones, provocando conflictos en los cuales la conciencia popular se vuelvecada vez más exigente, causando cada vez mayor alarma en las

élites. Al profundizarse esa transición histórica, iluminando lascontradicciones inherentes a una sociedad dependiente, grupos deintelectuales y estudiantes, pertenecientes a las élites privilegiadas,se empiezan a comprometer con la realidad social, rechazandoesquemas importados y soluciones prefabricadas. Las artes dejan

gradualmente de ser la mera expresión de la vida fácil de la burguesía, para inspirarse en la dura vida del pueblo. Los poetasdejan de escribir sobre sus amores perdidos, e incluso al tema deamores perdidos se vuelve menos sentimental, más objetivo y lírico.Ya no se considera a campesinos y obreros como conceptosmetafísicos, sino como hombres concretos con vidas concretas48.

En el caso de Brasil, tales cambios cualitativos marcaron todos losniveles de la vida creadora. Al intensificarse la fase transitiva, estosgrupos activos se introdujeron cada vez más en su realidad nacionala fin de conocerla mejor y de crear medios de vencer su estado dedependencia.

La fase de transición generó también un nuevo estilo de vida política, ya que los antiguos modelos políticos de la sociedad cerradano eran adecuados para la nueva etapa de emergencia. En lasociedad cerrada, los políticos representantes de facciones elitistasson los intermediarios entre la élite y el pueblo. En Brasil, estos políticos paternalistas tenían además de sus tierras, el silencio y laobediencia de las masas populares bajo su control. Como laemergencia provocada por las rupturas en la sociedad no llegó a lasáreas rurales de América Latina, estas zonas permanecen todavía bajo el control de los jefes políticos49. En los centros urbanos, al

48 Ver el excelente estudio sobre “El Rol de la Poesía en la Revolución Mozambicana”, África Hoy, (abril-mayo, 1969), 16, N° 2.49 En América Latina, las revoluciones mexicana, boliviana y cubana rompieron lasestructuras cerradas de áreas rurales. Sólo Cuba, sin embargo, pudo hacer permanente estecambio. México frustró su revolución, y el movimiento revolucionario boliviano fuederrotado. Sin embargo, la presencia del campesino en la vida social, tanto de Méxicocomo de Bolivia, es un hecho indiscutible como resultado de esa apertura inicial.



contrario, surgió un nuevo tipo de líder: el líder populista. Nosllama particularmente la atención una de las características del líder populista: su capacidad de manipulación.

Aunque la emergencia de las masas no permita que continúe el estilo político de la sociedad cerrada anterior, eso no significa que las

masas estén capacitadas para hablar por sí mismas. Ellas,simplemente, han pasado de la cuasi-inmersión, a un estado deconciencia transitivo ingenuo. El líder populista podría representar una respuesta adecuada a la nueva presencia de las masas en el proceso histórico. Pero él, es un líder manipulador de las masas, yaque no puede manipular a las élites.

La manipulación populista de las masas debe ser vista desde dos perspectivas diferentes. Por un lado, es innegablemente un tipo deopio político que mantiene la ingenuidad en las concienciasemergentes, y también su costumbre de ser dirigidas. Por el otro

lado, en la medida en que favorece las protestas y las demandas delas masas, la manipulación populista puede acelerar el proceso deconcientización de las mismas. Esa paradoja nos demuestra elcarácter ambiguo del populismo: es manipulador, pero al mismotiempo favorece la movilización democrática50.

De esa manera, en las sociedades de transición, la vida política no seve reducida al papel manipulador de sus líderes, mediadores entre lasmasas y la élite. En realidad, la acción política populista creacondiciones para que grupos de intelectuales y de jóvenes ejerzan la participación política junto con el pueblo. A pesar de ser unainstancia del paternalismo manipulador, el populismo ofrece la

50 Francisco Weffort, en su introducción a Educaçao como Pratica da Liberdade, (Ed.Vozes, San Pablo) de Paulo Freire, señala que la ambigüedad es la característica principaldel populismo. Profesor de sociología, el Sr. Weffort es uno de los mejores analistas brasileños del populismo hoy en día. El centro para el Estudio del Desarrollo y CambioSocial, en Cambridge, Mass., EUA, ha editado recientemente una traducción de estaintroducción, por Loretta Slover, para circulación interna.

posibilidad de llevar a cabo un análisis crítico de la propiamanipulación. La emergencia de las masas populares en lassociedades de transición prepara el camino para que las masasadquieran conciencia de su estado dependiente.

El pasaje de las masas a una etapa transitiva ingenua de conciencia,

se da al mismo tiempo que la toma de conciencia por parte de lasélites, y también es un momento decisivo para la conciencia críticade los grupos progresistas. Al principio surge apenas una concienciamuy frágil en pequeños grupos de intelectuales, aún marcados por laalienación cultural de la sociedad en que viven, y por la alienaciónresultante de su “formación” universitaria. En la medida en que lascontradicciones típicas de una sociedad en transición emergen másclaramente, estos grupos se multiplican y sus ideas se hacen másnítidas. Tratan de acercarse cada vez más a las masas populares, através de la literatura, de las artes plásticas, del teatro, de la música,de la educación, de los deportes y del arte folklórico. Lo importantees que ciertos grupos logran una comunión con el pueblo.

En este momento, la creciente conciencia crítica de tales grupos,surgida de la transitividad ingenua de las masas emergentes, seconvierte en un desafío para la conciencia de las capas dominantes.Las sociedades que se encuentran en esta fase histórica, viven en unclima de pre-revolución cuya contradicción dialéctica es el golpe deestado.

En América Latina, el golpe de estado ha sido la respuesta de lasélites militares y económicas a las crisis provocadas por laemergencia popular. Esa respuesta varía según la influencia relativade los militares. De acuerdo con el grado de violencia y de represión posterior, el golpe de estado trata de hacer retroceder elcomportamiento del pueblo hasta su anterior estado de cuasi-inmersión. Sólo este retroceso hacia la cultura del silencio, puedeexplicar la pasividad del pueblo ante la violencia y el papel arbitrario



de los golpes militares latinoamericanos (con la única excepción delPerú, hasta ahora)51.

Los golpes de estado en América Latina son incomprensibles sin unavisión dialéctica de la realidad; todo intento de enfoque mecanicistanos daría una visión distorsionada de la misma. Las sociedades

latinoamericanas en transición deben confrontarse con dos posibilidades contradictorias: revolución o golpe de estado. Despuésdel golpe de estado, es imposible que una sociedad vuelva al mismoestilo político que creó las condiciones para el golpe. Un golpe deestado altera cualitativamente el proceso de transición histórica deuna sociedad, y marca el comienzo de una nueva transición. En laetapa de transición original, el golpe era la alternativa antitética de larevolución; en la nueva etapa de transición, el golpe es definido yconfirmado como un poder arbitrario y anti-popular, cuya tendenciaes volverse cada vez más rígido, ante la posibilidad de la revolución.

En Brasil, la transición marcada por el golpe de estado ocasionó unarecapitulación de la ideología del desarrollo, en la cual “la idea de lagran empresa internacional reemplazó a la idea del monopolio estatalcomo la base para el desarrollo”52. Una de las condiciones básicas para tal ideología es necesariamente el silencio de los sectores populares y su alejamiento de las esferas de decisión. Las fuerzas populares deben evitar la ingenua ilusión de que esta etapa detransición se podrá “abrir”, lo que les permitiría restablecer el ritmode la etapa de transición anterior cuyo modelo político correspondíaa una ideología populista y nacional de desarrollo.

Las “aperturas” ofrecidas por la nueva fase de transición nosignificarán nunca un retomo al pasado, sino que tratarán de afirmar 51 Por el mismo fenómeno de la reversión al silencio del pueblo, Althusser explica cómo fue posible que el pueblo ruso aguantara los crímenes de Stalin.52 Fernando Henrique Cardóse, “Hegemonia Burguesa e Independência Econômica; RaízesEstruturais da Crise Política Brasileira”, en Revista Civilização Basileira, N° 17, enero,1968.

la ideología reinante. La nueva fase de transición desafiará a lasfuerzas populares a encontrar una forma de comportamientocompletamente diferente de su acción en el período anterior, cuandoestaban en igualdad de condiciones con aquellas fuerzas que el golpellevó al poder.

Una de las razones para tal cambio es evidente. Debido a larepresión impuesta por el golpe, las fuerzas populares deberán actuar en silencio, y la acción silenciosa requiere un difícil aprendizaje.Además, las fuerzas populares deben tratar de contener ycontrarrestar los efectos de la reactivación de la cultura del silencio,que engendra históricamente la conciencia dominada.

En estas condiciones, ¿qué posibilidades de sobrevivencia existen para las conciencias emergentes que han llegado a la etapa detransitividad ingenua? La respuesta a esta pregunta estará basada enun análisis más profundo de la etapa de transición inaugurada por el

golpe militar. Como la revolución todavía es una posibilidad en estafase, analizaremos la confrontación dialéctica entre el proyectorevolucionario (o, lamentablemente, los proyectos), y el nuevorégimen.



6ACCIÓN CULTURAL Y REVOLUCIÓNCULTURAL

Nos parece innecesario decir que los grupos revolucionarios son lacontradicción antagónica de la derecha. Sin embargo, seríaimportante subrayar que este antagonismo, nacido de sus propósitosopuestos, se expresa por medio de un comportamiento que esigualmente antagónico. Hay una diferencia entre la praxis de laderecha y la de los grupos revolucionarios, que los defineclaramente. Los grupos revolucionarios tienen una naturalezautópica, al contrario de la derecha que tiene una imposibilidadcongénita de ser utópica. Esta no es una distinción arbitraria, sinoque sirve para diferenciar radicalmente los objetivos y las formas de

acción llevadas a cabo por los grupos revolucionarios y por losgrupos de derecha53.

En la medida en que la utopía implica la denuncia de una realidadinjusta y la proclamación de un pre-proyecto, los líderesrevolucionarios no pueden:

a) denunciar la realidad sin conocerla; b) proclamar una nueva realidad sin tener el esquema de un

proyecto que, aunque emerja de la denuncia, sólo se haceviable en la praxis.

c) conocer la realidad sin confiar en el pueblo, así como enhechos objetivos que deben ser la raíz de su conocimiento:

d) denunciar y proclamar individualmente;e) crear nuevos mitos a través de la denuncia y de la

53 En cuanto a la radicalización y su opuesto, el sectarismo, ver Paulo Freire, Pedagogía del oprimido.

anunciación, que deben ser anti-ideológicas, en la medida enque resultan de un conocimiento científico de la realidad;

f) renunciar a la comunión con el pueblo, no sólo durante el período entre la dialéctica de la denuncia y de la anunciacióny la concreción de un proyecto viable, sino también en el acto

de darle a tal proyecto los datos de la realidad concreta.Por lo tanto, el líder revolucionario cae en contradicciones internasque comprometen su propósito, cuando, víctima de un conceptofatalista de la historia, trata de domesticar mecánicamente al pueblo para conducirlo hacia un futuro que el líder conoce a priori, pero quesupone que el pueblo es incapaz de conocer. En este caso, el líder revolucionario deja de ser utópico y termina por identificarse con laderecha. La derecha no lleva a cabo denuncias ni proclamaciones,excepto para denunciar a quien la denuncia y para proclamar sus propios mitos.

Un verdadero proyecto revolucionario, por otro lado, con unadimensión utópica, es un proceso en el que el pueblo asume el papelde sujeto, en la aventura de transformar y recrear al mundo. Laderecha necesariamente se opondrá a tal proyecto, y tratará deinmovilizarlo. De esa manera, y usando los términos de ErichFromm, la utopía revolucionaria es biofílica, mientras que laderecha, en su rigidez, es necrofílica, así como lo es un líder revolucionario que se convirtió, en un burócrata54.

La utopía revolucionaria tiende a ser dinámica antes que estática;tiende a la vida antes que a la muerte; al futuro, como un desafío para la creatividad humana, antes que como una repetición del presente; al amor como liberación de sujetos, antes que como posesión patológica; a la emoción de la vida antes que a las fríasabstracciones; a vivir conjuntamente en armonía, antes quegregariamente; al diálogo antes que al mutismo; a la praxis antes que

54 Sobre biofilia y necrofilia, ver Erich Fromm, El corazón del hombre.



a la “ley y al orden”; a hombres que se organizan reflexivamente para la acción, antes que a hombres organizados para la pasividad; allenguaje creador y comunicativo, antes que a signos prescriptivos; adesafíos reflexivos, antes que a slogans domesticadores; y a valoresque se viven antes que a mitos impuestos.

La derecha, en su rigidez, prefiere la muerte en lugar de la vida; loestático en lugar de lo dinámico; el futuro como una repetición del pasado, en lugar de un porvenir creador; formas patológicas delamor en lugar del verdadero amor; una fría esquematización, enlugar de la emoción de la existencia; gregarismo en lugar de unaauténtica vida en común; organización de hombres, en lugar dehombres que organizan; mitos impuestos, en lugar de valores personificados; directivas, en lugar de un lenguaje creador ycomunicativo; y slogans, en lugar de desafíos.

Es indispensable que los revolucionarios sean testigos cada vez más

de la diferencia radical que los separa de la élite derechista. No essuficiente condenar la violencia de la derecha, su posturaaristocrática, sus mitos. Los revolucionarios deben probar su respeto por el pueblo, su confianza en él, no como mera estrategia, sinocomo condición implícita para ser un revolucionario. Esta confianzaen el pueblo es fundamental en todos los momentos, peroespecialmente en el período de transición creado por un golpe deestado.

Al castigar al pueblo con su violencia, el golpe re-impone el antiguoclima de la cultura del silencio. El pueblo, al principio de suexperiencia como sujeto y participante de la sociedad, necesitaseñales que lo ayuden a reconocer quien está de su lado y quien es suenemigo. Estas señales o pruebas, se dan a través de proyectos propuestos por el hombre en dialéctica con la estructura social.Cada proyecto constituye una totalidad inter-actuante de objetivos,métodos, procedimientos y técnicas. El proyecto revolucionario se

distingue del proyecto de la derecha no sólo por sus objetivos, sino por su total realismo. Un método de proyecto no puede ser dicotomizado de su contexto y objetivos, como si los métodos fueranneutrales e igualmente apropiados para la liberación o ladominación. Tal concepto revela un ingenuo idealismo que se

satisface con la intención subjetiva de la persona que actúa.El proyecto revolucionario está comprometido en una lucha contralas estructuras opresoras y deshumanizadoras. En la medida en queconsidera al hombre liberado como el verdadero hombre, cualquier concesión al método opresor representa siempre un peligro y unaamenaza para el propio proyecto revolucionario. Losrevolucionarios deben exigir de sí mismos una imperiosa coherencia.

Como hombres, pueden cometer errores, están sujetos a laequivocación, pero no pueden actuar como reaccionarios yautodenominarse revolucionarios. Deben ajustar su acción a las

condiciones históricas, sacando ventajas de la única y real posibilidad que existe. Su tarea es descubrir los métodos máseficientes y viables, a fin de ayudar al pueblo a salir de los niveles deconciencia semi-intransitiva y transitiva ingenua y llegar al nivel deconciencia crítica. Esta preocupación, por si sola auténticamenteliberadora, está implícita en el propio proyecto revolucionario. Cada proyecto revolucionario originado en la praxis, es básicamente“acción cultural” en el proceso de volverse “revolución cultural”.

La revolución es un proceso crítico, que no puede llevarse a cabo sinla ciencia y la reflexión. En el centro de la acción reflexiva sobre elmundo, que debe ser transformado, el pueblo podrá darse cuenta deque este mundo se está transformando realmente. El mundo entransformación es el mediador entre el pueblo, en uno de los polosdel acto de conocimiento, y el líder revolucionario, en el otro.Aunque las condiciones objetivas no siempre permitan este diálogo,su existencia puede ser verificada por el testimonio del líder.



El Che Guevara es un ejemplo del incesante testimonio que dan loslíderes revolucionarios al dialogar con el pueblo. Cuanto másestudiamos su obra, más percibimos su convicción de que elverdadero revolucionario debe estar “en comunión” con el pueblo.Guevara reconoce la capacidad de amar, como una condiciónindispensable para los auténticos revolucionarios. Aunque señaleconstantemente en su Diario boliviano la falta de interés de loscampesinos hacia el movimiento de guerrillas, en ningún momentodemuestra desafecto hacia ellos. Nunca perdió la esperanza decontar con su participación. En este mismo espíritu de comunión, sucampamento guerrillero sirvió como “contexto teórico” en el cual, ély sus compañeros, analizaron conjuntamente los acontecimientosconcretos que estaban viviendo y planeaban la estrategia de suacción.

Guevara no creó dicotomías entre métodos, contenidos y objetivosde sus proyectos. A pesar del riesgo de su vida y de la de sus

compañeros, justificó a la guerra de guerrillas como introducción para la libertad, un llamado a la vida para todos aquellos que estánmuertos en vida. Así como Camilo Torres no se hizo guerrillero por desesperación, sino por amor hacia los hombres, porque soñó con unhombre nuevo y liberado. En este sentido, Guevara encama lautopía revolucionaria como muy pocos otros. Él fue uno de losgrandes profetas del Tercer Mundo; familiarizado con muchos de sushombres, habló en nombre de todos.

Al citar a Guevara y a su testimonio como guerrillero, no queremosdecir que todos los revolucionarios están obligados a repetir el

mismo testimonio. Lo esencial es que todos puedan lograr lacomunión con el pueblo. Tal comunión —accesible solamente aaquellos que tengan visión utópica— es una de las característicasfundamentales de la acción cultural para la libertad. La auténticacomunión implica comunicación entre los hombres, mediatizados

por el mundo. La concientización sólo hace un proyecto viable sitiene lugar a través de la praxis, en el contexto de comunión. Laconcientización es un proyecto indiviso de un hombre sobre otroshombres, unidos por su acción y por su reflexión sobre tal acción ysobre el mundo. De esta manera, los hombres logran el estado declaridad perceptiva qué Goldman denomina “lo máximo deconciencia posible”, más allá de la “conciencia real”55.

La concientización es más que una simple toma de conciencia. En lamedida en que implica superar “falsas conciencias”, es decir, superar una conciencia semi-intransitiva o una conciencia transitiva ingenua,implica una inserción crítica de la persona concientizada en unarealidad desmitificada. Por esa razón la concientización es un proyecto irrealizable para la derecha, que por su naturaleza esincapaz de ser utópica, y que por lo tanto no podrá desarrollar unaforma de acción cultural que lleve a la concientización. No puedehaber concientización popular sin una radical denuncia de las

estructuras deshumanizadoras, acompañada por la proclamación deuna nueva realidad creada por el hombre. La derecha no se puededesenmascarar a sí misma y tampoco proporcionará los medios paraque el pueblo la desenmascare. En la medida en que se esclarece laconciencia popular, su propia conciencia también tiende adesarrollarse, pero esta forma de concientización no podráconvertirse en una praxis que lleve a la concientización del pueblo. No puede haber concientización del pueblo sin la denuncia deestructuras injustas, algo que nunca podrá ser esperado de la acciónde la derecha. No puede haber concientización popular para la

dominación. La derecha sólo inventa nuevas formas de accióncultural para la dominación.

55 Luden Goldman, The Human Science and Philosophy (London: Joaathan Cape, Ltd.,1969).



De esa manera, las dos formas de acción cultural son antagónicasentre sí. Mientras que la acción cultural para la libertad secaracteriza por el diálogo, y su objetivo fundamental es concientizar al pueblo, la acción cultural para la dominación se opone al diálogoy sirve para domesticar al pueblo. La primera problematiza, lasegunda “esloganiza”56. Como la acción cultural para la libertad está basada en la revelación científica de la realidad, es decir, en eldesenmascaramiento de sus mitos e ideologías, hay que separar laideología de la ciencia. Althusser insiste en la necesidad de talseparación57. La acción cultural para la libertad no puedesatisfacerse con las “mistificaciones de la ideología” ni tampoco conuna “simple denuncia moral de mitos y errores”, sino que debe llevar a cabo una “crítica rigurosa y racional (de la ideología)”. Lofundamental en la acción cultural para la concientización, es invitar al pueblo a comprender la verdad de su realidad.

De acuerdo con este concepto, el conocimiento científico no puede

ser un conocimiento meramente trasmitido, porque de esta manera sevolvería un mito ideológico, incluso si es transmitido con unaintención liberadora. La discrepancia entre intención y prácticaresultaría favorable a la práctica. Los únicos puntos de partidaauténticos, para el conocimiento científico de la realidad, son lasrelaciones dialécticas entre el hombre y el mundo, y la comprensióncrítica de que tales relaciones se desarrollan y condicionan la percepción de la realidad concreta por parte del hombre.

Aquellos que usan la acción cultural como una estrategia para elmantenimiento de su dominación sobre el pueblo, son obligados a

adoctrinarlo a través de una versión mistificada de la realidad. Deesa manera, la derecha subordina a la ciencia y a la tecnología, a su propia ideología, usándolas para diseminar información y

56 Paulo Freiré, Pedagogía del oprimido, discute ambas formas de acción cultural.57 Louis Althusser y Etiene Balibar, Para leer el Capital (México, Siglo XXI, 1969).

prescripciones, en su intento de ajustar al pueblo a la realidad que seles presenta como propia. Para aquellos que llevan a cabo unaacción cultural para la libertad, la ciencia es el instrumentoindispensable para denunciar los mitos creados por la derecha, y lafilosofía es fundamental en la proclamación de una nueva realidad.La ciencia y la filosofía proporcionan los principios de la acción parala concientización. La acción cultural para la concientización essiempre una empresa utópica. Por esa razón necesita de la filosofía,sin la cual, en lugar de denunciar la realidad y anunciar el futuro,caería en las “mistificaciones del conocimiento ideológico”.

Lo que distingue ante todo la acción cultural para la libertad, de laacción cultural para la dominación, es la naturaleza utópica de la primera. La acción cultural para la dominación, basada en mitos, no puede presentarle al pueblo, problemas sobre la realidad, ni tampocoorientarlo en el desenmascaramiento de tal realidad, ya que ambos proyectos implicarían denuncia y anunciación. Por el contrario, en

la acción cultural para la libertad, la anunciación de una nuevarealidad es el proyecto histórico propuesto para la realización delhombre.

La concientización tiene como finalidad la obtención de laconciencia crítica, o de “lo máximo de conciencia posible”. Esteobjetivo no puede terminar cuando la anunciación se concreta, sinoque en este momento hay una mayor necesidad de conciencia críticaentre el pueblo, horizontal y verticalmente. Por lo tanto, la accióncultural para la libertad, que caracteriza al movimiento que lucha por la realización de lo anunciado, debe transformarse en revolución

cultural permanente.Antes de extendernos sobre las relaciones entre la acción cultural yla revolución cultural, resumiremos nuestros conceptos precedentessobre los niveles de conciencia. Se ha establecido una relaciónexplícita entre la acción cultural para la libertad, cuyo objetivo es la



concientización, y la trascendencia de los estados semi-intransitivo ytransitivo ingenuo hacia la conciencia crítica. La conciencia críticaes adquirida a través de la praxis —a través de la auténtica unión dela acción y de la reflexión. No se le puede negar al pueblo tal acciónreflexiva, sin la cual los hombres no serían más que peones enmanos del líder que se reserva el derecho de decisión y de acción.La auténtica izquierda debe destruir la conciencia falsa del pueblo, atodos los niveles. A fin de mantener su poder, mientras tanto, laderecha necesita una élite que piense por el pueblo, ayudándolo allevar a cabo sus proyectos. El líder revolucionario necesita al pueblo a fin de realizar el proyecto revolucionario, pero este pueblonecesita estar cada vez más cerca del grado crítico de conciencia.

Después de inaugurada la realidad revolucionaria, la concientizaciónsigue siendo indispensable. Es el instrumento para destruir los mitosculturales que permanecen en el pueblo, a pesar de la nueva realidad.Además, es una fuerza que puede contener a la burocracia, que

amenaza dominar al pueblo en nombre de su libertad58. Finalmente,la concientización es una defensa contra otra amenaza, la de lamistificación de la tecnología, que la nueva sociedad requiere paratransformar su infraestructura anterior 59.

Se presentan dos posibles direcciones para la conciencia popular transitiva. La primera se desarrolló desde un estado de concienciaingenuo al nivel de conciencia crítica —es lo que Goldmandenomina “máximo de conciencia posible”—. La segunda es ladistorsión del estado transitivo de conciencia hacia su forma patológica —la conciencia fanática o “irracional”60. Esta forma tiene

58 Uno tiene que rechazar el mito de que cualquier crítica de las burocracias necrófilas quese tragan a la proclamación revolucionaria, da fuerza a la Derecha. Lo opuesto es cierto. Elsilencio (y no la crítica), en este caso renunciaría a la proclamación y sería una capitulaciónfrente a la Derecha.59 Ver Paulo Freiré, Pedagogía del oprimido.60 Ver Gabriel Marcel, El hombre contra la sociedad masiva, Trad. de G. S. Fraser (Chicago: a Gateway Edition, 1962).

un carácter mítico que reemplaza el carácter mágico de los estadosde conciencia semi-intransitivo y transitivo ingenuo. La“masificación” —el fenómeno de las sociedades de masa— seorigina a este nivel. La sociedad de masa no debe ser asociada conla emergencia de las masas en el proceso histórico. En realidad, laemergencia de las masas con sus demandas, las hace partícipes delmomento histórico, aunque sus conciencias sean ingenuas —es unfenómeno que acompaña la ruptura de las sociedades cerradas bajoel impacto de los primeros cambios estructurales—. La sociedad demasa, sin embargo, aparece mucho más tarde: surge en sociedadesaltamente complejas, con una tecnología muy desarrollada. Para poder existir, esas sociedades requieren especialidades —que sevuelven especializaciones—, y racionalismo, que degenera en unirracionalismo creador de mitos.

Al contrario de la especialidad, a la cual no nos oponemos, laespecialización achica el área del conocimiento, de tal manera que

los llamados “especialistas” generalmente se vuelven seres incapacesde pensar. Debido al hecho de haber perdido la visión de latotalidad, de la cual su “especialidad” es sólo una dimensión, no pueden siquiera pensar correctamente en el área de suespecialización.

De la misma manera, el racionalismo básico para la ciencia y latecnología, desaparece bajo los efectos extraordinarios de la propiatecnología, y es sustituido por el irracionalismo creador de mitos.Tal irracionalismo explicaría al hombre como un tipo superior derobot61.

En la sociedad de masa, las formas de pensamiento se vuelven tanestandarizadas, como las formas de vestimenta o gustos en materia

61 En una conversación reciente con el autor, el psicoanalista Michael Maccoby, asistentedel Dr. Fromm, dijo que sus investigaciones sugieren una relación entre la mitificación de latecnología y las actitudes necrófilas.



de alimento. El hombre empieza a pensar y a actuar según las prescripciones que recibe diariamente a través de los medios decomunicación, en lugar de hacerlo en respuesta a sus relacionesdialécticas con el mundo. En las sociedades de masa, donde todo es pre-fabricado y el comportamiento es automatizado, el hombre está perdido, porque no tiene que “arriesgarse”. No tiene que pensar nien las más mínimas cosas; siempre hay un manual que le enseñe a proceder en todas las situaciones. Raramente tiene que detenerse enuna esquina para pensar qué dirección tiene que seguir; siempre hayuna flecha que des-problematiza la situación. Aunque las señales detránsito no sean perjudiciales en sí mismas, sino que son necesariasen las ciudades cosmopolitas, son parte de cientos de señalesdireccionales en una sociedad tecnológica, los cuales son unobstáculo para la capacidad humana de pensamiento crítico.

El hombre deja de percibir a la tecnología como una de las mayoresexpresiones de su creatividad y la transforma en una especie de

nueva divinidad a la cual rinde culto. La eficiencia deja de ser identificada con el poder que el hombre tiene para pensar, paraimaginar, para arriesgarse en la creación, para transformarse en elcumplimiento eficiente y puntual de órdenes que le vienen dearriba62.

Hay que aclarar, sin embargo, que el desarrollo tecnológico debe ser uno de los puntos del proyecto revolucionario. Sería simplistaatribuir la responsabilidad de tales desviaciones a la propia

62 “Los profesionales que buscan la realización de sí a través del comportamiento creador y

autónomo sin preocuparse por las metas, necesidades y los canales definidos de susdepartamentos respectivos, tienen tan poco derecho a estar en una grande corporación o enuna agencia de gobierno como un soldado quisquilloso en un Ejército (...) La organizaciónsocial de la nueva Tecnología, a través de la negación sistemática a la población en general,de experiencias que son análogas a las de su dirección más alta, contribuye altamente alcrecimiento de la irracionalidad social en nuestra sociedad”. John MacDermott,“Technology: the Opiate of Intellectuals”, The New York Review of Books , N° 2 XIII (31 de julio de 1969).

tecnología. También sería otra forma de irracionalismo, el concebir a la tecnología como una entidad demoníaca, opuesta y por encimadel hombre. Desde un punto de vista crítico, la tecnología es nadamás ni nada menos, que una fase natural del proceso creador, en elcual se compromete el hombre desde el momento en que olvida su primer herramienta y empieza a transformar el mundo a través de suhumanización.

Considerando que la tecnología es algo necesario y, además, es partedel desarrollo natural del hombre, el problema que se les presenta alos revolucionarios es cómo evitar las desviaciones míticas de latecnología. Las técnicas de “relaciones humanas” no son larespuesta, ya que en resumen no son más que otro camino para ladomesticación y la alienación humana. Debido a eso y a todo lo quehemos expuesto en el transcurso de este ensayo, insistimos en laacción cultural para la libertad. Sin embargo, no debemos atribuirlea la concientización ningún poder mágico, que sólo serviría para

mistificarla. La concientización no es un mágico encantamiento para los revolucionarios, sino una dimensión básica de su acciónreflexiva. Si el hombre no fuera un “cuerpo consciente”, capaz deactuar y de percibir, de conocer y de re-crear, si no fuera conscientede sí mismo y del mundo, la idea de concientización no tendríasentido —y tampoco lo tendría la idea de revolución—. Lasauténticas revoluciones se llevan a cabo a fin de liberar al hombre, precisamente porque el hombre conoce su estado de opresión y esconsciente de la realidad opresora en la cual existe.

Pero en la medida en que la conciencia del hombre está

condicionada por la realidad, la concientización es, ante todo, elesfuerzo para esclarecer al hombre sobre los obstáculos que leimpiden tener una clara percepción de la realidad. Laconcientización produce el rechazo de los mitos culturales, que



confunden la conciencia del pueblo y transforma a los hombres enseres ambiguos.

Como el hombre es un ser histórico, incompleto y consciente de ser incompleto, la revolución es una dimensión humana tan natural y permanente como la educación. Sólo una mentalidad mecanicista

puede sostener que la educación cesa en un cierto punto, o que larevolución puede ser detenida cuando obtiene el poder. Para ser auténtica, la revolución debe ser un acontecimiento continuo. Deotra manera, dejará de ser revolución y se volverá burocraciaesclerotizada.

La revolución siempre es cultural, si se da en la fase de denuncia deuna sociedad opresora y de proclamación de una sociedad justa, o enla fase de la nueva sociedad inaugurada por la revolución. En lanueva sociedad, el proceso revolucionario se vuelve revolucióncultural.

Finalmente, vamos a aclarar porque hemos hablado de accióncultural y de revolución cultural, como momentos distintos en el proceso revolucionario. En primer lugar, la acción cultural para lalibertad se presenta como la alternativa al poder dominador de laélite, mientras que la revolución cultural se da en armonía con elrégimen revolucionario, aunque eso no signifique que estésubordinada al poder revolucionario. Toda revolución cultural tienecomo finalidad la libertad. La acción cultural, al contrario, si es patrocinada por el régimen opresor, puede ser una estrategia para ladominación, y en este caso nunca se transformará en revolucióncultural.

Los límites para la acción cultural son determinados por la propiarealidad opresora y el silencio impuesto por la élite del poder. Lanaturaleza de la opresión determina las tácticas, que sonnecesariamente diferentes de aquellas empleadas en la revolucióncultural. Mientras que la acción cultural para la libertad confronta al

silencio como hecho externo y como realidad internalizada, larevolución cultural lo confronta sólo como realidad internalizada.La acción cultural para la libertad, así como la revolución cultural,son esfuerzos para negar la dominación cultural, incluso antes de quela nueva cultura resultante de la negación, se haya hecho realidad.La nueva realidad cultural también está continuamente sometida a lanegación a favor de la creciente afirmación del hombre. En larevolución cultural, sin embargo, esta negación ocurresimultáneamente con el nacimiento de la nueva cultura en el seno dela vieja.

La acción cultural y la revolución cultural implican comunión entrelos líderes, y el pueblo, como sujetos que están transformando larealidad. En la revolución cultural, sin embargo la comunión es tanfirme que los líderes y el pueblo son un solo cuerpo, verificados por un permanente proceso de auto-escrutinio63. La acción cultural y larevolución cultural se basan en el conocimiento científico de la

realidad, pero en la revolución cultural, la ciencia ya no está alservicio de la dominación. Sin embargo, no hay una distinción entreacción cultural y revolución cultural en dos puntos; ambas estáncomprometidas con la concientización, y la necesidad para ambas esexplicada por la “dialéctica de la sobre-determinación”.

Hemos hablado del desafío que tiene por delante América Latina eneste período de transición histórica. Creemos que otras áreas delTercer Mundo pueden ser incluidas en lo que hemos descrito,aunque cada una de ellas presentará sus matices particulares. Si elcamino que siguen lleva a la liberación, no podrán dejar a un lado la

acción cultural para la concientización. Sólo a través de tal proceso,las masas emergentes y no críticas podrán lograr “lo máximo de

63 Aunque estas afirmaciones sobre la revolución cultural se pueden aplicar a un análisis dela revolución cultural china y más allá, ese no es nuestro propósito. Limitamos nuestroestudio a un borrador de la relación entre la revolución cultural y la acción cultural, que proponemos.



conciencia posible”, y se llevará a cabo el pasaje de la sumersión dela etapa semi-intransitiva a la plena emergencia. Si se tiene fe en loshombres, no hay que limitarse a hablar de las personas humanas, sinhacer nada concreto para que puedan existir como tales.

ÍNDICE

• 1 - Pensamiento y lenguaje en las sociedades dominadas

• 2 - La práctica educacional como una interpretación delmundo y del hombre

• 3 - El proceso de alfabetización de adultos como un acto deconocimiento

• 4 - Existencia en y con el mundo

• 5 - Condicionamiento histórico y niveles de consciencia

• 6 - Acción cultural y Revolución cultural

ESTE LIBRO SE TERMINO DE IMPRIMIR EN EL MES DE ABRIL DE 1975EN LOS TALLERES GRÁFICOS

OFFSETGRAMAMATHEU 1163/65

BUENOS AIRESREP. ARGENTINA

Esta tirada consta de 5.000 ejemplares

freire, paulo - acción cultural para la libertad

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