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pnólpco

Resulta importante para mí presentar este libro que recopila los

seminarios dictados "n

tSgS pór Claudine Blanchard Laville en la

carrerade Formación de Formadores de la Facultad de Filosofía y

ktras.Profesora de matemática especializada en los enfoques psicoanali

hcos, la autora forma parte de un equipo que en la Facultad de

Ciencias de la EducaciOn d" l. Universidad París X, se estáocupando

de la formación docente y la investigación de la práctica docente a

través de dispositivos de ca rácter clínico.

L,os temas que aquí se exponen tienen potencial para convertirse en

un importante aporte ^

los procesos de ¡eüsión curricular en los que

deben embarcarie las universidades y las escuelas superiores que se

ocupan en la Argenhna de la formación inicial de docentes, técnicos

e investigadores en educación.Sin duáa. el asunto de la formación para enseñar debe entrar en

reüsión profundaEI campo de los procesos educativos es un camPo complejo y más

aún io es in l"s situaciones de cambio estmctural que üve el país y el

sistema educativo.Las consecuencias de la transformación socioeconómica, el empo-

brecimiento, el aumento de las üferencias sociales en el acceso a los

bienes, a.n a los indispensables para la subsistencia matenal y

cultural, la intensilicación consecuente de la hostilidad y la üolencia

golpean fuertemente los espacios educativos e introducen dinámicas

"íti"^. en las situaciones de formación'

Los roies pedagóglcos en sus diferentes posiciones institucionales

se ven fr".t"-"ntá desafiados en sus encuadres. En situaciones

sociales como las nuestras, los que se ocuPan de ay'udar a aprender se

enfrentan a sujetos en estados críticos siendo sujetos eu cdsis.

Las estructuras institucionales han perdido, por su propia conlrlo-

ción, la capacidad de ofrecer continencia y la falta de un trabajo sobre

liittsí mis*o- inciuido corno núcleo de la formación profesional paraenseñar- se hace sentir en esas cir.cunstancias con un peso ¡aftjcular.aumentando la indefensión del formador v todas s's conocic,iasconsecuencias.

. La.formación profesio*al de docentes v formadores en generar nohaincorporado nunca sistemáticamente elanálisis de las diiensroneslatentes que comprometen intrínsecamente lbs desempeños. No seha hecho cargo en fbrma franca de que su operación se desenvuelveen el nivel psicosocial y menos aún de que el enseñar en sí estásometido a fuertes tensiones y enge un uuto"onocimiento profunclode Ia propia trayectoria de formación, de Ia propia relación con eisaber que se enseña y del modo en que perduran en uro mismo iasücisihrdes de la propia infancia v adolescencia.

Por consiguiente -y más ahora en que los diagnósücos oficrales apues_

lan a yn carnbio que parece posible aicanzar con la sola capacitacióndisciplinaria y el desarrollo de técrucas de qestrón empresarial-^corremosseno nesgo- de no advertir que la formacÍán pasa n"""r*rn"nte por eldesan'ollo de este autoconocimiento v q,r" rólo sobre su base es posiblerevisar y hacer operar los contenidot'u ir. técnicas.

son muchos los aspectos trabajados por claudine Blanchard Lavrlleque mel'ecen destacarse en este prólogo a Ia luz de las circunstanciasa las que acabo de aludir.

En Io fenoménico, el análisis clínico puntual de la relación delenseñante con el saber que enseña, en vrnculación con ei modelo depensamiento que propone W. Bion, le permite mostra¡ el modo enque los puntos oscuros, no conocidos, no trabajados de aquellarelación, concurren para provocar en la dinamica de la clase el upo dehech_os que suelendesconcertar y descolocar al maestro: la persiten-cia del no entendimiento en el alumno, la intensific""lór, d" l^hostilidad circulante, su propia actuación'iolenta, su vulnerabilidadimpreüsta a ciertos alumnos y ciertas circunstancias...

¡lgun1 constantes en la relación pedagógica: la exposición de sí a lamirada de los otros; el investimientc que hacen los alumnos del Maestrocomo poseedor del Saber,v el impacto inevitable de los fenómenos dedesilusión; las dimensiones poco analizadas del vínculo (el deseo deenseñar y el de retomar a la infancia, la seducción y la manipulación de

los I'enónenos de auiondad) adqureren nLleva luz cuando son ubicados

nor la autora en Ia atmósfera transferencral de la clase y son mirados ciesde

io.,ceptos que están ausentes de nuestras referencias teólicas habituales,

los de'trans'ierencia drcl:áchca. SufijDriento psíquico profesional, distan-

cia necesaria, seducción atemperaü, son algunos de los muchos que

presentan ese Potencial.En lo metodolOgtco, Claudine Blanchard l¿ville hace una presenta-

ción puntual ,obrJ ten,as qLIe no siempre-han sido bien definidos' Ios

,u.g* d"i ",lfoque

cliiico, li enstencia de üstintos gados de impregna-

ciói clÍnica d" io, ".,".rad¡es

con los que puede anüzarse Ia práctica

docente, los rasgos y rlsos de dispcsiUuoi clínicos de formación de

insplracrón Balini I'ia de üspositivos de investigación.basados en.el

*ái.r, multlc¡sclplnano de matenal recogrdo a través de observación'

::egrstro ventr"rortr. üseñadas dentro de los parárretros de ese enfoque.

L p*i"iOn,sobre la obligación ética de una reflenón sobre sí que

apo.tá entenclihriento v faciliteel autocontrol.conciente de los aspectos

latentes de la relación con el saber y Ia relación pedagógica y aytden aJ

docente a generar espacios reales de autonomía y desarrollo' enlnarca y'

da ürne'sió., al sentiác de la investrgación que lleva adelarte el gnrpo de

académicos del que fonna parte esta autora'

i-os temas aquí tratadás no son sencillos de abordar' pero la

ilustración que Ólaudit-te Blanchard hace en forma pernanente corr

el relato ríüdo de casos perntite a su erposición con-ceptual adguinr

sentido clínico 1,con él eiatractivo v claridad de aquello que podemos

referenciar con Io viüdo

Por eso, no hay üficultad mayor en estas páginas l¡rs testimcnios

de Micaela y trielanie, Juart Cristóbal, lean Bernard y Ia pequeñu

Aisha,los d^e Ltsette, Suzottrte, Christine y Dorys llegan vivos en el

relato de Claudine Blancliard Laville v nos acompañan -en la gene-

rosidad de su acción -v su reflexión sobre sus trayectorias- a erplorar

las nuestras.La gran cantidad de preguntas que las exposiciones provocaron en

los asi'stentes y el atentó "trtd"do "ón

ql.t" fueron respondidas compie-

tan esa ayuda.Sin duáa, todo lo expuesto en este libro -si es efectivamente oído-

tiene potencial para comportarse como un apode rer¡-rlsivo al debate

;:tl*Xf:lencias que necesanamente debe incluir la formación

Hecho con la lucid,

l:: lffi üilffi".'}, ""'f, l; ff :m ::ffi ff l,:: i::*:grco que mostró Claudine Blanchard Lrll" ..rulü r;;lilff:ljp-edagógrca con la que ganó el *ro",o u "Lros que participaron a""*

""ta"";;J;Jff:::'-r""," de todos

Seguramente el lector podrafri"ti;;;."es las p áqrn a,, u n ",p ̂"i o a! pr " ". " il::: olH,T1 ll,#:gf,";potencial de las idü .qur d"r"rrolü;"'",

Lidia M,Fe¡nández

LA RELACIOI{CON EL SABER

(una aproximación clínica)

igualmente que lo que descubre en los otros es también su propia realidad y la de

todos nosotros. No son ia*or,, ro que estudia, son momentos de vida, siempre

en situación pedagógica, pero singularmente personales'

Los docentes, entre placer y sufrimiento no.9s el único libro sobre la escuela

o los aprendlzajes que t" f*¿'" en el psicoanálisis; incluso hay una tradición de

setentaaños,aunqueseaminor i tar ia.Perosieste| ibroesmagníf ico,esporeltrabajo conceptual ,on,"1i utpucio y la envoltu¡a psíquica' por la preocupaciÓn

constante de vincular loi¡¿#ito y lá psíquico' En fin' esta obra da testimonio de

unaescr i turaydeunest i |o,cuyaprecis iónytransparenciacontr ibuyenperma-nentemente a mantener el inteés y la comprensión de los lectores'

Ninguno de éstos ¿"U"'á u'u#rse por !l hecho de que se hable aquí de ma-

temáticas: no se hacen matemáticas leyendo estas páginas; ::d:t'::l^":rrollos

o

todaslasconc|usionespuedenserobjetodetransposic ión.YnoesanodInosaDero confirmar que inclu'o, ton y en laí matemátic*' unu de las abstracciones más

puras y más rigurosas ¡";;;;á* por el hombre' hay todavía lugar para adivinat

Ln u.ó¡ón, el inconsciente de cada uno'

JackY Beillerot,

Profesora de Ciencias de la Educación

u niversidad o" *.¿ ;$1;:il:

btnNc+hA¿D - L^vrLL!- 9l'.n*orN q/¿ 0000000000000000 \ DO C€-irT €a I <t\iTQ-L QLAce'Q- ''/

.scrF¿rF--tt e¡,1ó. Ln. u^¡-¿-X -\tGf( col Z@1'

?ags. lq - q3'

lntroducción

Esta obra se dirige ante todo a los docentes.Los análisis que voy a presentar i luminan una dimensión relativamente des-

conocida del acto de enseñanza al que nosotros, docentes, nos dedicamos díatras día. Esclarecen elementos que tienen que ver prioritariamente con el ámbitopsíquico inconsciente de los implicados en este acto, los docentes y los alumnos,quienes, mediante sus vínculos, tejen la textura relacional del espacio en los ám-bitos de enseñanza.

En un primer momento, los "resultados" que voy a exponer corren el riesgo deparecer a los lectores docentes alejados de sus vivencias cotidianas. 'Alejados" noes sin duda la palabra justa, debería m¡ís bien decir extraños, elementos familiaresconvertidos en extraños por la tarea de la teorización. Sin embargo, si aceptanseguirme por la senda que les propongo y si sobre todo aceptan dejarse afectar porlos relatos que voy anana4 podrán superar este primer aspecto de extrañamiento;y estoy convencida de que esta luz les ayudará a interpretar fenómenos que otrosanálisis, para ellos más familiares, no permiten identificar.

Con este ensayo también deseo dirigirme a los formadores de docentes, cuyatarea de profesionalización inicial o continua se enriquecería, a mi parecer, sitomasen en cuenta el ámbito psíquico de la transmisión didáaica.

Este libro se dirige finalmente a los investigadores alejados del campo de lasinvestigaciones en las que se apoya este testimonio y que desearían ser iniciadosen ellas. De manera más general, se dirige a alumnos del pasado y de hoy, a padresde alumnos, sin olvidar a todos los profesionales de la educación y de la formacióninteresados por lo que eslá en juego en las aulas.

Otros autores antes que yo han dado cuenta de la presencia de fenómenosinconscientes en la enseñanza, y se han esforzado en utilizar los conocimientosprocedentes del psicoanálisis para i luminar las dimensiones inconscientes de larelación pedagógica. Pienso particularmente en Janine Filloux, Francis lmbert yMireille Ciffali, por citar sólo a los autores más conocidos hoy a nivel editorial enel ámbito de las Ciencias de la Educación.'?

2 En Blanchard-Laville (1999a), he propuesto un panorama mfu completo, incluyendo un cua-dro cronológico de los trabajos de Ciencias de la Educación en Francia que se refieren a unaperspectiva clínica de inspiración psicoanalíüca.

18

19

Al principio, m¡s trabajos se situaban tamb¡én en esta perspectiva de un enfoque

psico)ndítiLo aplicado i ta pedagogla (Mosconi, 1986)' Hoy me he separado en

iarte de esta línea y construyo * énfoque personal' conservando' sin embargo'

una referencia clínica, gra.iai a una colaúoración fructífera mantenida deEde hace

varios años con investiiadores que proceden de horizontes teóricos distintos de la '

psicoloqía clínica, en eípecial con investigadores que realizan labaj.os más estricta-

il;ilffii.or; ,obr" todo desde qr"¡" creado un dispositivo de investigaciÓn

il;""";;;Jl.tptin",.io. con investigadores sociólogos o psicosociólogos y didac-

tas-investigadores de matemáticas. El enfoque codisciplinario permite, a partir de la

observacián de un objeto estudiado en común, articular varios enfoques: clínico,

órorJ"fOgico y diááctic o, y, así, abordar un Poco mejor' toda la complejidad

del proceso de enseñanza/aprendizaje' ,di"rpru he creído que el enfoque clínico de orientación psicoanalítica/ que es

elqueyoheelegido,apesardelvalorheuríst icoqueleconcedoylapert inenciade los elementos que dlo él

"' capaz de poder explicitar' no basta para describir

e| todode|asi tuacióndeenseñanza.Esesto|oquemehal levadoapr iv i legiare|t rabajoenelsenodeequiposinterdiscip| inar ios,untrabajoa|olargode|cua|los investigadores entran Ln sinergia sin renunciar, sin embargo, a su propia pers-

p"ctiu" teárica. El resultado de este trabajo ha sido la publicación de varias obras

Ll", .orno Regards croisés sur Ia didaaique (1 996), variations sur une leaion de

mathématiques (1 997b) y lJne séance de cours ordinaire (2003), mientras que otros

trabajos de este tipo están actualmente en curso'

Dicho esto, siento hoy la necesidad de presentar los resultados de mis propias

invest igacionesdemaneraindependiente,auncuandomiconvicciónesquesó|ocolecti"vamente producimos los saberes más significativos en lo que.concierne a

la formación de los docentes. Tengo un vivo deseo de dar testimonio de los en-

cuentros mantenidos a lo largo d" Áat de veinte años; encuentros con estudiantes

ycondocentesquemehanayudadoaelaborarprogresivamenteconocimientosnuevos; encuentros umbién óon el pensamiento de autores/ la mayoría de ellos

psicoanal istas,quemehanest imulado,hechodudar ' inf luenciado;enunapala-bra: que me han hecho avanzar en este proceso infinito de transformación del

conocimiento en saberes.Sientohoytambién|anecesidaddereunir |oquehastaahora'estabadispersoen

artículos, informes por encargo y capítulos de obras colectivas, lo cual me empuja

de modo irreprimible a esta empresa'

Las investigaciones de las que procede este libro han podido ser realizadas

3 Ver Blanchard-Laville (2000), así como Blanchard-Laville y Hatchuel (1999)'

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gracias al lugar que ocupo desde hace muchos años como "docente-investigador"aen la Universidad. El tema de la dualidad de puestos de docente y de investigadorque la Universidad nos exige ocupar alternativamente me ha preocupado mucho ydurante mucho tiempo. Después de mucha insatisfacción y de mucho sufrimientopara aprender a volver a dedicarme a cada uno de estos dos oficios en cada al-ternancia, he logrado extraer una riqueza indudable de esta obligación de pasode una posición a la otra y he terminado por descubrir cómo hacer para que lasexperiencias vividas en una de las posiciones alimenten las experiencias vividasen la otra, recíprocamente. Hoy es otra dualidad de puestos la que me interroga:la de investigadora universitaria en sentido clásico y la de clínica. Habiendo sidoformada en psicoanálisis mediante un largo recorrido de analizante, especialmenteen análisis de grupo, no puedo desentenderme a discreción de la postura deescucha clínica como si me quitase las gafas o la ropa del domingo; para mí, esapostura tiende a conveftirse en un habitus.s Ahora bien, hay que confesar que noes ésta la postura más adecuada en los ámbitos universitarios, especialmente en losespacios-tiempo institucionales. El hecho de estar acostumbrada a la animación6de grupos de análisis de la práctica profesional de referencia clínica desde hacemuchos años me lleva a desarrollar una postura de escucha clínica de profesionalesde la enseñanzay de la formación que a menudo me pone en dificultad frentea las posturas clásicas del docente-investigador universitario. Estos son algunosde mis interrogantes actuales, pero también sin duda la fuente de un eventualenriquecimiento de mis trabajos cuando es posible establecer puentes. Por lodemiás, esta cuestión preocupa también a otros: ápueden la clínica psicoanalíticay la enseñanza no estar reñidas en la universidad? 2Y la clínica y la formación? 2Yla clínica y la investigación?

En cualquier cr(o/ lo que yo quería subrayar al insistir en esta posición de do-cente-investigador en la Universidad que es la mía, es el hecho de que los trabajosde investigación de los que este libro quiere hacerse eco han sido sometidos ala aprobación de la comunidad científica a la que pertenezco antes de intentarhacerlos accesibles a un público más amplio. Es sin duda en este aspecto en elque este libro es singular respecto a otros que, a priori, parecen abordar en estecmpo los mismos "objetos". Me refiero a obras que, por ejemplo, tienen que ver

4 En francés chercheur no tiene (aún) femenino. Yo mantengo aquí el masculino "investigador"en español porque, como se verá más tarde en el libro, esa "carencia" es denunciada por laautora como síntoma de todo un estado de cosas en el ámbito universitario (Nor).

5 En francés este término, que en el original no aparece entrecomillado, reenvía a uno de losconceotos fundamentales de Pierre Bourdieu (Nor).

6 Se traduce animación pensando que la autora por algo usa este término y no el de "coordina-ción", que también existe en francés (Nor)-

con testimon¡os personales no formalizados, o con investigaciones de tipo perio-

dístico concebidas frecuentemente al modo polémico, o también con obras que

dan cuenta de análisis de fenómenos de enseñanza presentados por personas que

hablan desde su puesto de psicoanalistas o de psicopedagogos' .sin confrontación

con los trabajos realizados por investigadorei d"l t"tpo de las Ciencias de la

Educación. Nt se trata de que los trabajos de unos "valgan" más o menos que los

de otros. Quiero simplemente llamar la atención del lector sobre esta diferencia de

estatus del discurso y sobre el hecho de que, por ello, estas obras, aunque parez-

can tratar de los mismos temas, al no hablar en absoluto desde el mismo lugar, no

construyen los mismos objetos desde el punto de vista científico y Por lo tanto

no estudian los mismos fenómenos.

Volviendo a los resultados de los que deseo dar cuenta en este libro, me gustaría

recordar que en ciencias humanas y sociales -y nada indica que las Ciencias de la

Educación puedan ser una excepción a la regla- los fenómenos observados son, en

parte,e|p.d,aodeunaleaurade|area| idadfundamentadaenhipótesisteór i -tus, o, al'm"nos, son el producto de idas y venidas constantes entre observación y

teorización. Ahora bien, el resultado de esta lectura teórica de los hechos depende

fundamentalmente del marco de referencia elegido. Yo he 'elegido', por mi pafte'

inspirarme en el marco conceptual delenfoque clínico de orientación psicoanalítica,

un enfoque que toma en cuenta prioritariamente los procesos psíguicos, en su

*uyo. pát" inconscientes, en las situaciones profesionales estudiadas.

iuUyu.u a la reflexión en este trabajo un axioma de base: que la realidad

psíquica, en el sentido de Freud, tiene una existencia tan demostrada y evidente

.oáo tu flamada realidad material. En este marco/ las determinaciones psíquicas

actúan en el conjunto de la actividad humana, incluso en el caso de la actividad

de un docente, aun cuando se trate de un profesor de matemáticas. Esta realidad

psíquica se desprende de la hipótesis freudiana de la existencia de un inconsciente

gue divide al sujeto, impidiendo que éste sea enteramente "señor de su casá"1

Áhora bien, en la situación de enseñanza hay varias clases de sufetos: el docente,

los alumnos e incluso el grupo, si se considera que el Srupo construye un aparato

psíquico prop¡o que no rá ,"dr." a la suma de los aparatos psíquicos individuales

i" io, suj"t*_alumnos y de los sujetos_profesores en constante evolución.

La situación de enseñanza se desarrolla en el marco de un espacio cuya estruc-

turación me parece cada vez más compleja a medida que trato de aprehenderla, al

menos al nivel psíquico en el que se sitúa esta investigación, ya sea en lo concer-

niente a la práctica de enseñanza ya en lo que se refiere a sus efectos sobre el

aprendizaje de los alumnos. También he aprendido, a lo largo de estos años de

investigacíón y de acompañamiento de los docentes, a percibir que el vínculo di-

dáAico está repleto de malentendidos de una y otra parte. Estos "malentendidos"existen sin que el docente lo sepa a nivel psíquico, en especial en lo que respectaa la transmisión del saber y a las modalidades de relación con los alumnos. Ahorabien, estos "malentendidos" son inútiles si no son trabajados; al contrario, mi ex-periencia me indica que elaboraciones apropiadas pueden eliminar en parte esosmalentendidos, o en todo caso ayudar a su elucidación. Mostraré que la relacióncon el saber por parle del docente se actualiza de manera singular para cada unoen e/ espacio psíquico de Ia clase, crisol de la transmisión , y organiza ese espaciopara el grupo de alumnos. Veremos que es posible analizar esta huella que firmala topografía del espacio didáctico para un docente.

En este marco, trataré a la vez de los placeres y de los sufrimientos vinculadosa la profesión docente y de las pruebas inherentes a este espacio que hoy se havuelto difíc¡l de ocupar. Sería posible, y otros se preocupan de hacerlo, volver lamirada a los efectos de los cambios sociales y analizar las modificaciones subs-tanciales en el ejercicio de la función docente que aquéllos han producido. Así,todo el mundo sabe miís o menos que, en esta profesión, el reconocimiento y laautoestima no son tan evidentes hoy como en el pasado; que cada vez miís algunosalumnos tienen miedo de aprender (Boimare, 1999), y que ya no se contentan conno querer saber, sino que pueden llegar a plantear reivindicaciones de maneraostensible cuando no violenta y que, justamente, los fenómenos de violencia tien-den a entrar hasta en los espacios de enseñanza, provocando estrés y angustia enlos docentes. La prensa, especializada o no, se hace gustosamente eco de todosestos fenómenos y no pasa año sin que titulares sensacionalistas indiquen que elmalestar de los docentes está creciendo o que el placer de enseñar de algunosresiste a pesar de todo...

No es mi deseo añadir mi voz al coro organizado de la queja generalizada, niapoyar las insistentes denuncias de un sistema que se estaría degradando día a día.Está claro que poderosas fuerzas de desunión7 actúan en la sociedad; lo sabíamosya, en particular desde Freud y su Malestar en Ia cultura. Este conflicto entre lasfuerzas de unión y las de desunión opera también en la institución escolar. 2Porqué habría ésta de ser una excepción? Pero frente a esta dinámica conflictiva,inevitable en cierto sentido, es posible luchar contra los ataques de la desuniónconstruyendo y reconstruyendo vínculos incansablemente; en lo que a mí respecta

7 Siguiendo el Dictionnaire lnternacional de Ia kychanalyse (dirigido por Alain de Mijolla y editadopor Calmann-Lévy en dos volúmenes en 2O02) he elegido traducir déliaison como desunión.Pero también podría haberlo traducirlo como desvinculación, ruptura de los vínculos o rupturade los lazos. De hecho, como se verá a lo largo del libro, /ien (que tiene el mismo origen quefiaison) lo he traducido en general como vínculo en lugar de unión o lazo (¡¡or).

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res en este lado donde prefiero situarme. Pensar y actuar con los medios que son losmíos, los del enfoque clínico, dejando a otros colegas investigadores, por ejemplosociólogos, la cuestión de la posible reconstrucción del vínculo social y dejando atodos los otros profesionales e investigadores la oportunidad de pensar y de actuarcon sus propios medios.

De este modo, es posible para los docentes que lo deseen -y que tengan lasuerte de tener una estructura adecuada de trabajo- recuperar un margen demaniobra en el marco de las situaciones delicadas y a veces dolorosas que pue-den vivir, no buscando prótesis rápidamente construidas, ni esperando solucionesmilagrosas, sino más bien aceptando realizar un paciente trabajo de elaboraciónde su práctica. En este sentido, las investigaciones que nos permiten comprender,más finamente la trama compleja de lo que se teje en una situación de enseñanzano pueden más que ayudarnos a acompañar mejor a los docentes en su trabajode elaboración, trabajo que nunca es definit ivo pero que es posible revivif icarpermanentemente.

Mi experiencia de animación de grupos de docentes que han decidido tomarseel t iempo de analizar sus propias situaciones de enseñanza, y por lo tanto de pen-sar su práctica, elabrorando psíquicamente en relación con incidentes juzgadosanecdóticos a priori, pero que a lo largo del trabajo se muestran reveladores de sumodo de funcionamiento, me ha convencido de que es posible recuperar zonasde trabajo vivas y de volver a dar ganas a los docentes de transformar su práctica.Basta ver en estos grupos cómo algunos rostros se distienden y se transforman desesión en sesión para persuadirse de que algo del lado de la solución de la crisis yde la superación de los fantasmas de cambio catastrófico se está jugando. por lodemás, numerosos testimonios de docentes participantes en estos grupos vienena apoyar esta experiencia. He aquí lo que me mueve.

A propósito de todos estos fenómenos que voy a tratar de esclarecer, querríainsistir en el hecho de que los mecanismos psíquicos tienen casi siempre dos caras:si es ciefto que pueden llegar a extremos caricaturescos y patológicos, poseen apesar de ello una utilidad general. De hecho es con frecuencia bajo su aspecrocaricaturesco como se tiene ocasión de observarlos por primera vez. pero no nayque detenerse en esto, y siempre es indispensable dialectizar estos descubrimien-tos. Esforzarse en ver y en revelar esta doble cara de las cosas, sombras y luces, nopuede más que ser estimulante.

Quiero finalmente insistir en el hecho de que el objetivo de esta obra no estratar disfuncionamientos o derivas patológicas de los docentes relativas a su per-sonalidad, los cuales pueden existir como en cualquier otra persona, pero queno me interesan en cuanto tales. se trata más bien de identif icar los mecanismos

estructurales inherentes a la situación de enseñanza, de aprehender la red compleja

de fenómenos que tejen el acto de enseñar; de abordar el sufrimiento psíquico

orofesionalcausado por la situación de enseñanza en los docentes cualquiera que

sea su perfil de personalidad, un sufrimiento estructural y vital'

De paso, a partir de estos relatos clínicos, veremos que este registro psíquico,

aun cuando necesite ser de algún modo aislado para ser estudiado, no es en ab-

soluto independiente de lo que tiene relación con los fenómenos de aprendizaje

de los alumnos.En relación con estos resultados, sugeriré el interés por una formación de tipo

clínico,tanto a nivel de la formación inicial como de la formación continua de los

profesores. Una formación en el curso de la cual se tratará de comprender las que-

jas y la. reivindicaciones de los profesores en relación con su profesión, e incluso

con su formación, sin por ello tratar de responder a ellas de manera sistemática y

directa. Propondré acoger estas manifestaciones de decepción o de reivindicación

sin dejarnos desestabilizar en cuanto formadores, y sin renunciar a nuestros obje-

tivos de formación, aprendiendo alavez a acompañar esos momentos necesarios

de crisis y de reorganización identitaria que constituyen toda etapa de formación

y toda evolución en el curso de la práctica.

creo que es posible proseguir a lo largo de la vida profesional un trabajo de

construcción identitaria con un obietivo de crecimiento psíquico mediante un

anáJisis de la práaica profesional de referencia clínica.llustraré esta perspectiva de

formación que articula la vertiente personal y la vertiente profesional con ejemplos

sacados de mi práctica de animación de grupos de docentes'

Nótese que las observaciones que se hacen en este libro conciernen en la

mayoría de ios casos a Ia enseñanza de |as matemáticas. Sin embargo, la mayoría

de las situaciones propuestas convienen sin duda a situaciones de enseñanza más

generales. He podido constatar que las situaciones de enseñanza de las matemáticas

constituyen un observatorio precioso para el estudio de los fenómenos de mediación

didácfic:a. En efecto, sucede que, para la mayoría de nosotros, el acceso al saber

matemático ha estado con frecuencia marcado por personalidades de docentes. Es

una materia escolar a la que pocos han accedido de manera puramente autodidacta.

Al contrario, cuando uno evoca las matemáticas en una reunión cualquiera, con

frecuencia se disparan en los participantes recuerdos significativos de profesores

de matemáticas; se podría decir que "desde preescolar a la universidad" cada

uno de nosotros identifica las matemáticas con vínculos didáaicos'

Una palabra más: he construido esta obra esforzándome por hacer descubrir

progresivamente la formalización a la que he l legado en el conjunto de mis inves-

tigaciones, entrelazando los ejemplos con los pasajes m¡ís teóricos. Los ejemplos

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rproceden sea de mi historia de docente y de investigador, sea de las historias detodos los docentes que me han prestado su ayuda mediante su participación enlos grupos de análisis de prácticas profesionales que he animado o mediante lasobservaciones, que ellos me han dado la l ibertad de uti l izar, de secuencias declases grabadas en magnetófono o filmadas. He preferido, para este libro, volvera recorrer el camino que me ha llevado a esta conceptualización --camino que seha desarrollado a lo largo de una veintena de años- esperando así ayudar al lectora entrar en é1, más que proponer una síntesis actual. se trata, sin embargo, de unareconstrucción de este recorrido, lo que para el lector constituye una economía detiempo. He tratado de evitar en la medida de lo posible la pesadez del esti lo uni-versitario, estilo que, por lo demás, encuentro necesario en los trabaios destinadosa la comunidad científica; he evitado detallar los pormenores de las metodologíasuti l izadas para descubrir los resultados que presento; también he intentado evitarlos problemas epistemológicos planteados por el enfoque elegido, los cuales hansido con frecuencia objeto de publicaciones especializadas. por ello, los investiga-dores que deseen conocer más en detalle los procesos de investigación utilizadosy sus justificaciones tendrán que recurrir a los artículos y a las obras ya publicadasde las que proceden los resultados presentados aquí. También he luchado contrami inclinación a querer explicarlo todo. creo que, en el ámbito que vamos a ex-plorar, es importante que el lector acepte dejarse llevar por su sensibilidad al hilode las páginas, en vez de querer seguir paso a paso un razonamiento sistemáticoque deliberadamente me he prohibido desarrollar.

Una última precisión, a propósito de la referencia al psicoanálisis, consubstan-cial al enfoque clínico tal como yo lo concibo. Creo que sería esencial escapar alfantasma de un psicoanálisis todo poderoso que poseería sin más la llave mágicade las situaciones estudiadas y leería sin ningún problema a través de los discuLosy de los objetos observados. Al contrario, más valdría pensar que ar rado de uncuerpo de conocimientos en perpetua reelaboración, el psicoanálisis nos inspiraante todo un método de trabajo, un método de trabajo costoso en tiempo y enenergía psíquica, un método de trabajo que exige que se realice constantementeuna vuelta sobre sí mismo. Por ello mi propia historia de alumna, de docente y deinvestigadora constituirá el hilo esencial de este trabajo. Las situaciones estudiadasson a menudo opacas y resistentes a la comprensión: a lo sumo conséguiremosquizás i luminar algunas zonas de sombra.

Debo decir, finalmente, que soy consciente de que este enfoque corre el riesgode despertar resistencias en el lector. He tenido a menudo esa experiencia conocasión de la presentación oral de mis trabajos, tanto más cuanto que¡ por escrito,el peligro de no poder atenuar esos efectos mediante una palabra complementaria

es más grande. En un sentido, según la expresión consagrada, el escrito permanece

u 1", OuLUr* vuelan. En otro sentido, sin embargo, es imposible retirar una palabra

f,ronunc¡ada. Todo lo más, se puede añadir otra, lo que no deia de ser peligroso.'pero todas estas consideraciones no podían constitu¡r razones suficientes para re-

nunciar a este Proyecto; confiemos que despierte más aperturas que resistencias'

Esta obra representa el inicio de un camino que he comenzado a andar y que

deberá Proseguir.

26 27

C¡píruLo l.

De la escuela de los pequeños a la universidad

Decidir reunir en un libro alguno de los textos escritos en los

años anteriores es menos contingente de lo que podría parecer.

Para cada uno de ellos resulta fácil indicar la presión de las cir-

cunstancias: un número de rwista, un congreso, un coloquio, un

prefacio -lo que denominamos trabajos de encargo, aun cuando,

naturalmente, el que hace el encargg y el que lo ejecuta son a

fin de cuentas el mismo--. Pero un libro, al menos para el autor,

es otra cosa, sobre todo, paradójicamente, cuando está hecho de

trabajos ya publicados. Es dar a entender a los otros y a sí mismo

que un cierto recorrido llega a su término, es dar por sentado que

otro recorrido, que sin duda se presiente, sin poder dibujarlo por

adelantado, tiene posibilidades de comenzar.

Jean-Berüand Pontalis, Aprés-carp.

Entre le ¡éve et la lumiére.

L¡ cr-¡sr DE Los PEeUEños

Tenía siete años. La maestra de la clase de los pequeños de esta escuela rural erami madre. Rellenábamos escribiendo con el plumón/ con tinta violeta, cuadernosde grandes cuadros. El dictado sucedía a los deberes de escritura que sucedían a lalección de moral. Cada nuevo día permitía trazar una gran línea a través de todala página y la escritura de la fecha del día construía el color de la jornada.

Los "gruesos y los finos" de cada letra de cada una de las líneas de este pequeñocuaderno dan cuenta de la aplicación de la pequeña alumna. Las anotaciones conpluma roja de la maestra en el margen del cuaderno prueban que no bastabacon ser su hija, al contrario: los "Muy Bien" son "otorgados a cuentagotas" y los"Visto", "Regular" o "Sucio" abundan, al menor despiste de la pluma. Al contrario,los "problemas" de cálculo están más frecuentemente "Bien" que "Mal".

El cuaderno de ese mes de noviembre de mis siete años se termina con un

fl:'

bonito árbol de Navidad coloreado que ocupa toda la página al f inal de la cualse lee la firma de mi padre, precedida de "Visto. El padre,,. y es que la presenciasólo de su firma podría haber dado lugar a confusión; mi padre era también elmaestro de la clase de al lado, la clase de los grandes, a los que él ,,llevaba,, hastael Certificado de estudios.

Los o¡s¡Rrs DE ESCRITuM

Hojeando recientemente este cuaderno con ojos divertidos, constaté oe pasoque la maestra me trataba de usted cuando su paciencia de correctora se agora-ba: "iPreste, pues, atención!",lanzaba, despechada, a la pequeña alumna quetambién era su hija.

Con fecha 18 de noviembre me encuentro perpleja ante la siguiente tarea deescritura:

"2Por qué las chicas temen el cálculo?,,"Las chicas tienen más miedo al cálculo porque ella son peores,,, y la maestra

había añadido en rojo: "que los chicos". También había subrayado en rojo /a faltade ortografía, iese torpe singular "ella,, de la niña que se creía únical

icómo hoy, cincuenta años después, no leer en esto un extraordinario conoen-sado que simboliza lo que iba a ser mi recorrido,s con sus dificultades, pero tambiéncon la fuerza indestructible de la huella dejada por esta cuestión, que durante largotiempo ha permanecido activa para mí!

iQué desafío había sido planteado aquí por una muier, ra maestra de mi craseque era también mi madre!

iQué fuerza tiene la pregunta!iQué desafío planteado pero también qué interdicto lanzado!Los pequeños cuadernos de tinta violeta me condujeron hasta la "entrada secun-

daria". Mis padres abandonaron para siempre la escuela rural para acompañarmea la ciudad. Así es como di la espalda a la infancia.

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Der r¡oo DE LAS cHtcAS, LA sEñoRlrA M...

En la ciudad, las chicas, en el instituto de la pafte alta del bulevar, llevábamos aún

largas brlusas de un blanco-verde-beige apagado. Yo era lo que los profesores llaman

"una excelente alumna", de ésas que casi todos los trimestres son convocadas al

despacho de la directora para recibir la "Felicitación" del Consejo de disciplina.

En segundo, recibí el primer premio en matemát¡cas, pero el profesor de lenguas

"vivas" subrayaba, en el famoso boletín de notas trimestral, tendencias a la baja

estima y falta de confianza en sí. En cuarto, con un buen año de matemáticas, se

anota que "tiene todo para ser una triunfadora". De hecho la asociación de anti-

guos alumnos me concede su premio "por haber sido ejemplar durante el primer

ciclo"; 2cómo, entonces, no triunfar, después de haber sido consagrada así por

toda una saga de buenas alumnas del instituto de chicas?Entonces llegó la señorita M... y sacudió todo este peso de generaciones de

buenas alumnas que me agobiaba.La señorita M...., la profesora de matemáticas de la clase de quinto, era joven,

alta y guapa, con aires de chico. No dudaba en encaramarse, con las piernas8 Durante veinüocho años he sido docente-investigador de matemáticas en la universidad.

31

rcruzadas/ sobre la mesa, encima de la tarima. Sus ojos leonados revolucionaron laclase de las chicas. iMira por dónde, esta profesora sigue encontrándome excelenteen matemáticas e incluso "l lena de vida en clase"!

2Acaso los ojos negros maliciosos, la naturalidad y la libertad de las que la señoritaM... da muestras siempre con el mejor humor me habrían despertado?

De pronto me encuentran "dotada para el francés" con ,,mucha sensibil idad yfineza en la comprensión de los textos".

I sin embargo, iestá inscrito! La sonrisa incitante, los ojos rientes, la bata blancacubierta de fino polvo de tiza, las grandes zancadas libres de la señorita M... incli-naron la balanza: haría matemáticas. Al diablo la sensibilidad oara los textos.

Er tNsrlruro MASCULINo

El instituto femenino, en aquel entonces, no tiene clase de matemáticas. Huboque "bajar" al instituto masculino para preparar el examen de bachil lerato dematemát¡cas elementales, ese instituto en el que, entre tanto¿ mi padre se habíaconvertido en el profesor de matemáticas de los primeros cursos.

Ese señor gordo, el profesor de matemáticas de la clase de ,,matemáticas ele-mentales" de ese año, t iene la impertinencia de continuar considerándome buenaalumna en medio de todos esos chicos de modales rústicos, perdidos en su timidez.También él escribe al final del año que "saldré adelante sin problemas,'. 2Qué lesocurre a todos que piensan en mi lugar que yo saldré adelante?

iSalir adelante respecto a qué, en realidad?I sin embargo, el examen de bachillerato de matemáticas me intranquiliza.

l%so el verano meditando sobre las disertaciones de filosofía. "El aburrimiento" deMoravia me fascina al borde del estanque inmóvil, bordeado de piedras cubiertasde musgo, en el jardín descuidado. Y llegado septiembre el profesor de filosofíaescribe: "Es buena en los temas de análisis psicológico". Habiendo sumado unbachillerato de filosofía al de matemáticas, heme aquí propulsada a la capital parahacer estudios superiores.

Mnr¡uÁlc¡s supERtoRFS, EL sEñoR K...

Le l lamaban señor K..., y todo el mundo le tenía por el mejor profesor de mate-máticas superiores de la región.

Entonces, tanto peor, o tanto mejor, si cuando yo llegaba a su clase a primera

hora de la tarde, toda la comida devorada en medio de la angustia se amontaba

en algún lugar bajo mi pecho al oír la puerta de la clase que él cerraba tras de sí de

un 'orfAzo,

como si quisiese recordarnos que¡ en esta clase, una vez que la puerta

se cerraba, él era el amo absoluto y que nosotros eslábamos en sus manos: "Cojan

us6des una hoja, ejercicio escrito", anunciaba, otambién: "Señorita 8..., icontinúe!"

iContinuar qué? iDe qué hablaba en esta clase? Mis ojosy mis oídos están cerrados-

Nunca he vuelto a abrir esos archivos que duermen en una maleta, con el texto de

esas clases en las que estábamos obligadas a terminar las frases alternativamente, mi

compañera y yo; como si las dos únicas desgraciadas chicas que habían resistido al

asaltl misógino, terrorista y terrible de los primeros quince días del curso Jurante

los cuales él había tratado de hacer limpieza- debiesen pasar el año pagando esa

insumisión. Las cabritas de la fábula no habían sido comidas por el malvado lobo,

sólo estaban siendo devoradas a fuego lento, socarronamentef desde dentro.

En esta clase, estuve condenada a ver sucederse en la pizarra, un día tras otro,

a los desgraciados alumnos -a veces pasaban por ella diez en cinco minutos-, de-

vueltos al instante a su sitio por haber dejado que una esPesa niebla se interpusiese

entre la figura blanca inscrita en la pizarra y su pobre espíritu lleno de pánico. No

era nada, nada más que un momento desagradable que había que Pasar.De todos modos no dudaba yo ni un solo instante que no había otra manera

de enseñar las matemáticas. De hecho todos lo admirábamos, por sus métodos,

los cuales, con el paso del t iempo, tenían más que ver con procedimientos de i lu-

sionista que con cualquier tipo de reflexión didáAica. Pero esta palabra ni siquiera

era uti l izada en esa éPoca.Algunos años después, siendo yo misma profesora de matemáticas, retomaba

-secreta venganza o banal identificación con el agresor- alguno de esos ejerclcios

sensacionalistas, ¡nscritos en los numerosos cuadernos de color que había conser-

vado preciosamente.Y así es como comencé a no comprender; en el fondo, nada de las matemáticas

que me enseñaban. Continué haciendo "como si", copiando durante horas y horas

las clases mag¡strales, porque el profesor mientras tanto había cambiado y yo estaba

ahora en matemát¡cas especiales. Este profesor era ¡ncluso más bien amable, un poco

inofensivo, pero hoy sé, aunque no lo supiese claramente entonces, que en mi inte-

rior la ruptura se había consumado. Y podría aprop¡arme estas palabras de Michéle

Vergne:t "Efectivamente no comprendo nada... verdaderamente que yo recuerde,

resulta incluso asombroso/ no comprendía nada de las clases que seguía".

9 Frases tomadas de una conferencia de Michéle Vergne en el coloquio samuel en orsay, en

1969, sobre el tema "Muieres y Matemáticas". La conferencia se titulaba: "Testimonio de una

matemática".

32

Ln "FRCuLTRD" o EL Éxlro p,cRAoóltco

Tras un año de matemáticas especiales, inúti l para la única oposición imaginableen la época para las chicas -Escuela normal superior-, estábamos en 1960, meencontré en "la Facultad de las ciencias,,, según la terminología de la época. Allí,las apariencias produjeron sus amargos frutos; continué simulando, sin saber que,al hacerlo, me estaba separando poco a poco radical y trágicamente de mí misma,en una supervivencia que casi me hacía dudar de que ese nombre, escrito en laparte superior de la l ista, con la calif icación ,,Muy bien,, en el últ imo examen dela antigua licenciatura de matemáticas, fuese el mío -icómo era posible?-, iyo nosé de qué diablos podía hablar el problema del examen!

No era yo, y, sin embargo, yo no estaba en ningún otro lugar. Me había conver-tido en algo parecido a un satélite inscrito en una órbita f¡jada por adelantaoo, queproseguía su recorrido con una vida autónoma de la que ya no era responsable.

Insensiblemente me había separado de mis raíces vivas. provista tan sólo deuna lengua extranjera jugaba a hablarla sin comprender el sentido de las palabrasasí pronunciadas: ya no había origen, ni tampoco porvenir; sólo un sonámbuloestado de supervivencia.

ANrsl¡srn

Así es como enmudecí, con ayuda de las matemáticas. Enmudecí para hablar conpalabras, pero no me volví enteramente muda, pues tenía un cuerpo que hablabay decía a su manera por qué las palabras se habían ausentado. Un cuerpo quehacía oír mediante el sufrimiento lo que yo misma ya no sabía. pero ésta es otrahistoria. Baste aquí con saber que el encuentro con el trabajo analítico, trabajoen el sentido en el que se dice de una mu.jer que da a luz que ,,está trabajando,,,permitió a la anestesia difuminarse suavemente y también volver a "las palabraspara decirlo".

Que yo fui una buena alumna de matemáticas es algo que todavía puedeverif icarse desde fuera, por así decir, consultando las huellas escritas de mis resul-tados escolares. Desde dentro, las cosas cambian. Hoy considero que yo era loque se podría denominar una "falsa buena alumna,'. Una alumna sobreadaotadaal sistema escolar, en especial en matemáticas, no habiendo nunca hecho otracosa más que conformarme lo más posible a lo que los sucesivos profesores dematemáticas esperaban de mí. Resolver los ejercicios como me habían enseñado,copiar sin pestañear toneladas de clases escritas en grandes archivadores que se

amontonaban, sin hacer nunca preguntas de verdad, sin jamás interrogarme en

los márgenes del saber transmitido ni preguntarme sobre la manera como ese

saber era transmitido. Creo que nunca tuve que habérmelas con el sentido, no

imaginando que pudiese existir un más allá ni que las matemáticas hubiesen po-

dido no estar siempre ahí, tal como este profesor me las mostraba. Estaba como

entregada a hacer funcionar una mecánica que funcionaba relativamente bien.

Hasta esta primera bifurcación constituida por la clase de Matemáticas superiores

en el que comencé a separarme de mí misma sin saber que engañaba tanto a los

otros como a mí misma.Afortunadamente, la Universidad me acogió y volví a encontrar en ella algunos

éxitos en matemáticas, triunfos cuanto menos paradójicos puesto que, paralelamen-

te, me dejaban sin voz. Éxitos, sin embargo, que engañaron suficientemente como

para que me convirtiese en profesora de matemátlcas en la misma Universidad.

Y ahí estaba, oscilando entre dos modelos de profesores de matemáticas, entre

la señor i ta M.. . y el señor K.. .Este relato de mi recorrido, lo escribo hoy, como efecto de un "a posteriori", a

posteriorien el sentido freudiano. Quiero decir, mirando mi recorrido pasado a la

luz de hoy y tratando de conferirle un sentido, de elaborarlo a la luz del presente.

El presente, adviniendo sin cesar, nos obliga sin descanso a reelaborar este sentido

para lograr que la historia pasada sea integrable en la historia en devenir.

Pero iqué significa a posteriori en sentido freudiano?

Er oescusntl4rENTo FREUDtANo

"Si hubiese que encerrar en una palabra el descubrimiento freudiano, ésta sería

incontestablemente el inconsciente", declaran Jean Laplanche y .lean-BertrandPontafis en su Vocabulario de psicoanálisis. Freud, al definir con un antiguo vo-

cablo un "objeto" nuevo, introdujo una verdadera ruptura epistemológica en elpensamiento de la época. iCuál es ese "objeto" radicalmente nuevo en relación

con el objeto de la ideología psicológica o filosófica de los predecesores de Freud?

Se trata del inconsciente en el sentido de inconsclente reprimido. Convoquemosa Donald W. Winnicott para que nos ayude a comprender, en términos simples,

lo que de radicalmente nuevo presenta esta concepción: 'Aguí, la d¡ficultad no

está en la profundidad de la cosa que el individuo no percibe, sino en el hecho

de que lo que es inconsciente no puede ser recordado a causa de su asociación

con un sentimiento doloroso o alguna otra emoción insoportable."

UN vunco rprsr¡volóc¡co

Recordar estos pocos elementos nos permite esclarecer el vuelco de concepciónaportado por Freud. Marie Cariou ('l 973) muestra con claridad este vuelco cuanoolo describe como "el derrocamiento de una psicología que andaba sobre la cabezapues hacía de la conciencia el pivote de toda actividad y del pensamiento racional laguía segura de las conductas humanas". Freud hace del yo consciente una instancialimítrofe que ni siquiera manda sobre su casa y hace del pensamiento un simple"substituto del deseo alucinatorio". "El yo no manda en su propio hogar',, escribeen los Nuevas lecciones introductorias al psicoanálisis (1933), donde se esfuerza enmostrar cómo este descubrimiento constituye "la tercera grave humillación" sufridapor el amor propio de la humanidad como consecuencia de la investigación cien-tífica y que es la que quizás más le afecta; las dos primeras estarían constituidas, laprimera, por la revolución copernicana que arruina en el hombre la i lusión de estaren el centro del universo, y, la segunda, por la humillación biológica aportada porDarwin poniendo el acento en su origen animal. Jacques Lacan ('l 971) se esforz1asuvez, en su relectura de Freud, en subrayar esta revolución con una forma untanto provocadora: "El descubrimiento de Freud consiste en dar la vuelta al adagiode Descartes: "Pienso luego existo". La revolución de Freud obliga a decir: ,,pienso

donde no soy/estoy,lo por lo tanto soy/estoy allí donde no pienso.,,

UNR RupruR¡ MDtcAL

Más recientemente, en su pequeño libro sobre el inconsciente, Christiane Lacóte(1 998) estima que no hemos aún acabado de descubrir lo que hoy se ventila enesta invención freudiana, el inconsciente, "el campo inventado por el psicoaná-lisis". Freud rompió con la filosofía: "construyó la positividad de este concepto(de inconsciente) a la vez que el rigor de su clínica". Desafortunadamente, hoyel concepto parece haber perdido "sus virtudes de escándalo fecundo, habiendoentrado en nuestros hábitos de consumo", hemos llegado a cosificarlo y a instru-mentalizarlo; de este modo, mantener el hilo de esta invención es en sí mismouna ética. Yo creo también que hay que salvaguardar la consistencia dinámicadel concepto. Ahora bien, sé por experiencia que es muy fácil --es incluso la ten-dencia natural, si no se tiene cuidado- desentenderse de la molesta radicalidadde este descubrimiento, subrepticiamente, mientras se da la impresión no sólo de

1 O El francés expresa con el verbo étre lo que el español distingue usando ser y estar, permitiendoun sutil juego que en español hay que forzar con el uso de ambos términos (¡ror).

aceptarla sino incluso de promoverla. Porque, en efecto, como nos lo recuerda

FranEois Roustang (1997):

La aceptación de la realidad del inconsciente encuenúa una dificultad propia. Admitido

es ya en efecto renunciar para sí mismo al pretendido control sobre sus propios actos, a la'omnipotencia de la lucidez y de la voluntad [...] Con su descubrimiento del inconsciente,

Freud señaf a, en efecto, que estamos movidos, en la mayoríade nuestras arciones, no Porlos móviles que c¡eemos conSCientemente ser los nuestros, sino por otros que ignoramos

y que no podemos conocer más que parcialmente. (El subrayado es mío.)

Hoy el psicoanálisis se ha divulgado y, sin embargo, "el problema no ha perdido

nada de su acuidad". En efecto, son muchos los que aceptando verbalmente la

existencia del inconsciente niegan en la práctica su aspecto insólito y escandaloso.

Cada uno de nosotros sigue resistiendo a este descubrimiento. Dicho de otro modo,

la conciencia reclama sin cesar sus derechos.

Ln nructóN coN EL orRo

Observemos que no se puede tratar el inconsciente en solitario, "es esencial dirigirse

a alguien" porque, "hablando con rigor, 'no tenemos' un inconsciente, en el sentido

en eue seríamos sus dueños sin saberlo; existe cuando te hablo o te escribo, cuan-

do te escucho..." (Lacóte, 1998). Freud "inventó el concepto de inconsciente [...]inventando otra manera de relación con el otro". En 1900, escribe: "El inconsciente

es lo psíquico mismo y su esencial realidad. Su naturaleza íntima nos es tan desco-

nocida como la realidad del mundo exterior, y la conciencia nos informa sobre él

de una manera tan incompleta como lo hacen nuestros órganos de los sentidos en

relación con el mundo exterior". Como escriben Daniel y Michéle Silvestre (1 987)

"el inconsciente puede ser definido como el lugar en el que son conservados en

reserya los condicionamientos del sujeto, y la transferencia como el movimiento, el

proceso mediante el cual esos determinantes son revelados mediante la palabra".

L¡ nrr¡cróN coN Lo DESCoNoctDo

De hecho, la irreductibilidad de esta novedad nunca ha sido del todo aceptada,

como lo constata Christiane LacÓte, "esto es, ese rigor tan freudiano en la manera

de seguir adelante y de no reducir automáticamente lo desconocido a lo ya co-

36 ó/

nocido. [...] Freud es un científ ico riguroso, no por lo que toma de los modeloscientíficos de su tiempo, sino por el nuevo tratamiento conceptual de lo quedescubre y sostiene como nuevo".

De hecho, el conocimiento que el inconsciente nos sugiere nunca está defi-nitivamente adquirido. nunca está detrás de nosotros sino delante, siempre pordescubrir. wilfred R. Bion, psicoanalista inglés, años después de Freud, en 1977,volverá a recordarnos estas verdades:

Parece haber tan poco lugar para lo que no sé, puesto que todo el mundo sabe,incluido yo [.. .] Lo que ya sabemos y lo que el paciente ya sabe carece de efecto y notiene ninguna importancia [...] si damos importancia a los recuerdos, al pasado, no esen relación con lo que ha sucedido -aun cuando eso pueda contar en cuanto tal- sinopor la huella que está en usted, en mí, en nosotros ahora.

Et,q, postrruont

De modo que el descubrimiento freudiano nos permite vorver a ver los elemen-tos del pasado, en la dimensión del a posteriori, reorganizarlos, reinscribirlos,reelaborarlos a la luz de las condiciones actuales. Este mecanismo del a posterioritrastorna nuestra noción habitual del tiempo, nuestro tiempo habitual de los relo-jes. El descubrimiento del inconsciente nos obliga a reconsiderar el concepto detiempo porque "en lugar de pensar el t iempo según el modero der tiempo sideralen el gue cada elemento tiene el mismo valor, el discurso inconsciente obliga aadmitir en él acentuaciones diferenciales que modifican su estructura. ..,,.y ,,essólo a posteriori cuando un acontecimiento pasado se convierte en realidad enacontecimiento" (Roustang, 1 97 7).

Desde esta perspectiva, se trata de ,,un tiempo activo, que no está ya consti-tuido, sino que instaura acontecimientos psíquicos singulares" (Le poulichet, 1994);"es algo que ya está ahí dado pero que no toma cuerpo más que a posteriori".Es así como este autor nos familiariza con lo que llama el t iempo ,,identif icativo,,,

ese tiempo en el que dos instantes se otorgan mutuamente identidad a través deun acontecimiento, es ese tiempo el que es instaurador de tránsitos y de trans-formación.

El p¡snoo EN EL FUTURo

Esta manera de percibir el tiempo se vuelve aún más radical tras el descubrimiento

de Winnicott en Fear of breakdown: A clinical example (1 980), uno de sus últimos

textos. En este artículo, se dedica a demostrar que el miedo al desmoronamiento

experimentado por ciertos pacientes como una catástrofe por venir y temida en el

práximofuturoes,dehecho, eltemoraundesmoronamientoqueyahatenidolugar:;Hay momentos en que un paciente tiene necesidad de que se le diga que el des-

moronamiento, cuyo temor destruye su vida,yahatenido lugar". Entonces, "hayque

preguntarse por qué el paciente continúa atormentándose por algo que pertenece

al pasado". Es porque el yo, en su experiencia temporal de su propio presente, no

pudo recoger la prueba inicial de la angustia inimaginable, la "agonía primitiva", la

cual fue vivida pero no pudo ser experienciada.tt Dicho de otra manera, "el paciente

debe continuar buscando el detalle del pasado que aún no ha sido experienciado.

Lo busca en el futuro. Ésa es la dimensión que toma su búsqueda".Tal como lo presentamos, este conocimiento del inconsciente nos obliga en

realidad a revisar todas nuestras certezas sobre la cuestión del tiempo; hay que

volver así a la idea de repetición e incluso de compulsión de repetición, noción

que choca contra el sentido común, en la medida en que se trata de repetir situa-

ciones traumáticas cuya intuición banal nos llevaría a creer que vamos a hacer todo

lo posible para evitar revivirlas; volver también a la noción de regresión de la que a

veces puede surgir algún progreso; en el fondo, vamos a necesitar constantemente

enrollar y desenrollar de manera diferente la espiral temporal.

Nurv,qs PERSPECTTvAS

Con estos planteamientos/ aunque sean alusivos, vemos que hemos abandonado

desde hace tiempo las riberas conocidas del desarrollo temporal tal como se lo

concibe clásicamente. Es verdad que estas percepciones del tiempo, estas concep-

tualizaciones subvertidas por la noción de inconsciente freudiano, si de un lado,

nos desestabil izan en nuestra manera de pensar y nos colocan en una incomodi-

dad cierta, de otro lado, nos procuran una dinámica nueva de comprensión. Por

ejemplo, podemos reflexionar de otra manera en nuestro deseo de una posible

sincronía entre enseñanza y aprendizaje: nosotros, los docentes, sabemos que

es una ilusión cotidiana, pero tendemos a creer en ella. Por lo demás, es quizás

1 1 Utilizo este término un poco bárbaro para traducir el término francés éprouvée, cuyo sentido

se encuentra entre exoer¡mentar v sufrir, sentir (Nor).

3B

necesario creer un poco en esta ilusión para poder enseñar¡ se trata sin duda deuna "i lusión necesaria", en el sentido de D. W Winnicott. Estas concepciones deltiempo psíquico nos obligan a complejizar nuestros modelos de adquisición delos conocimientos. Podremos así comprender mejor, que un aprendizaje puedetener lugar a posteriori, en el ¡nstante que lo identif ica; que se puede tambiénperder lo que se había adquirido por efecto del empuje de una nueva resistencia;comenzamos también a darnos cuenta de que la dialéctica saber/no-saber se vuervemucho más compleja de lo que imaginamos (2queremos saber y, sobre todo, nosaber?), y sospechamos que vamos a tener que aceptar el infinito recomenzar delcuestionam iento del conoci m iento.

He aquí, pues, algunos elementos que no tenemos que perder de vista si que-remos inspirarnos en el enfoque freudiano.

Desde el momento en el que nos colocamos en esta perspectiva, que acepta-mos inspirarnos en este enfoque, se abre necesariamente un determinado ángulode visión. El pensamiento abstracto y racional pierde su aspecto ideal y sublime;"cae" de algún modo de su pedestal bajo los golpes del determinismo psíquicoviéndose reducido al rango de actividad de substitución. pero si no nos detenemosen lo que tiene de desagradable este movimiento de desidealización y si acepta-mos renunciar a la i lusión del control del pensamiento, uno se da cuenta oe quese ilumina en el mismo movim¡ento todo un campo de exploración cuyas pueftaspermanecían cerradas hasta ahora. situándose en esta perspectiva en la que laorganización psíquica es mirada como prevalente, es posible afticular hipótesispara explicar un cierto número de fenómenos que han permanecido opacos aotros enfoques. En particular, si se admite i luminar la situación de enseñanza conestas luces, conductas hasta ahora inexplicadas, conducias de alumnos y conductasde docentes, por ejemplo, tienen la oportunidad de ser interpretadas; se reveransiendo ellas las que someten a los actores de los cuales ellas son la sede en lugarde que sean ellos los que las someten a su acción; así, algunas actuacionesl2 ensituación o bien inhibiciones, resistencias, obstáculos al aprendizaje, incluso re-chazos de aprendizaje, encuentran un significado nuevo.

PLuN¡TIORO DE LOS MODETOS

Tengo la sensación de que, sin duda, vamos a plantear más preguntas que res-puestas; pero retomaré aquí la frase de Maurice Blanchotque a Wilfred R. Bion le

lusuba citar en sus conferencias: "La respuesta es la desgracia de la pregunta". Sé

[r" no me escabull iré con una pirueta, pero quiero insistir en la idea de que con-

sidero la apertura hacia un nuevo cuestionamiento como un inicio de respuesta.

Voy a tener que utilizar teorizaciones que han modificado la metapsicología

freudiana al ritmo de las influencias que se han sedimentado a lo largo de mi

recorrido, y soy consciente de que es i lusorio pensar que sea posible poner en

estricto acuerdo entre ellas estas teorías. Utilizo cada una de ellas transponién-

dolas, como modelos parciales que han de ser siempre reafinados y matizados.

Haré míos los términos de Antonino Ferro, psicoanalista italiano que se sitúa enla tradición de Bion: "Cuando hablamos de modelos diferentes, cada uno de loscuales con sus propias verdades (o, más bien, con su enfoque de la verdad), no esfácil identif icar las analogías y las diferencias [...] pero creo, dice, que un trabajoexcesivo de bisturí [...] retiraría a esos conceptos el halo de insaturabilidad que lespermite desarrollarse de manera progresiva". Esta manera de concebir la relaciónde la clínica con la teoría es para mí muy esclarecedora. Así, podemos oponer unainterpretación fuerte, exhaustiva, que provoca un corte, a una interprefaciíndéb¡|.Las interpretaciones fuertes son "descifradoras" y, por ello, corren el peligro de sersaturantes, es decir, corren el riesgo de provocar un bloqueo del sentido, mientrasque las interpretaciones no saturadas son una garantía de fertilidad al permitir laapertura hacia nuevos significados y la creación continua de sentidos.

Ahora podemos tratar de hacer argueología viva. Podemos retomar los mate-riales antiguos con renovadas capacidades psíquicas lo que permite comprendersignificaciones nuevas más ¡ntegrables en el presente en devenir. fuí que tratemosen esta aventura de descubrir juntos lo que todavía no sabemos. De anacrónica,la partitura antigua vuelve a estar viva.

Vurrrn A LA cLASE DE Los pEouEños

Si, por ejemplo, releo la anécdota de la escuela rural que traté de evocar ante-riormente, si examino de nuevo el eiercicio de redacción del cuadernito de missiete años, más allá de la singularidad de mi historia, veo desarrollarse en ella, através de lo que podría no parecer más que un banal ejercicio escolar, coherentecon el tono cultural y pedagógico de la época, los fenómenos que hoy me in-

12 Traducimos como actuación -y en adelante nos volveremos a encontrar este término confrecuencia-, tal como lo recomienda el ya citado Dicfionnaire lnternacional de la Psychanatqe(dirigido por Alain de Mijolla), la expresión francesa passage á /'aae que, a su vez traduce elausagieren alemán. Con frecuencia se utiliza también en español el térm¡no inglés acrrng our.

40

teresan: esos fenómenos de dependencia mutua del maestro y del alumno, delenseñante y del enseñando como se dice hoy, en el que el docente, a través deuna actividad, didácticamente razonable y razonada, propuesta al alumno, dejaatravesar, sin saberlo, una cosa bien distinta; algo que su voluntad deliberadade transmitir un saber-hacer, la escritura en este caso, no sabe claramente. Veoen ello esta voluntad de dominio característica del acto pedagógico, de aquélo aquélla que espera dejar una huella, inducir un comportamiento y que, cuandola identif icación positiva no "cuaja", corre el riesgo de provocar una resistenciaen el alumno, una resistencia que no tiene un origen cognitivo, aun cuando setraduzca a ese nivel.

La pequeña alumna que yo era, alumna por lo demás "aplicada", rehúsa ter-minar la frase del ejercicio, rebelándose a la inscripción, pero no teniendo otrasalida, como alumna, que la de no l levar a bien precisamente el deber de escrituracometiendo una falta de ortografía, ella, la "buena" en dictado. Naturalmente, eneste caso, la dinámica del intercambio pedagógico se complica un poco, dado elvínculo de parentesco, no sólo simbólico, que me unía a la maestra, pero apenasen lo que respecta a la situación didáctica propiamente dicha.

Por lo demás, en matemáticas superiores, esa clase que yo evocaba anterior-mente, no existe para la alumna rebelde ninguna otra salida a lo que la excluye desu propia identidad sexuada que el no-comprender y el hacer-como-sí del sujetodidáctico que, aun cuando se separa de su propio sí vivo, sigue alimentando lamáquina de la ficción didáctica.

En esta suerte de texto condensado como un recuerdo-pantalla del ejerciciode copia del cuadernito, puedo leer hoy todos los interrogantes que atraviesanmi reflexión actual.

iCómo se edifica el simismo del alumno en la relación con el docente?2Cuál es el precio psíquico que hay que pagar para tener éxito escolar?iQué "drama vive el niño dotado", para decirlo con la expresión de Alice Miller?En cuanto al docente, 2qué deja traspasar sin saberlo? 2Qué transmite subjetiva

e inconscientemente?2De qué habla de hecho, más allá de la manifiesta voluntad de transmisión

del saber?áQué vínculo mantienen las dimensiones cognitivas con las dimensiones afec-

tivas en semejante " cara-a-cara" ?.2Qué es lo que decide la elección "vocacional" de un docente?2Qué vínculos existen entre el sí-mismo-privado y el sí-mismo-profesional?2Qué lenguas son habladas en el intercambio didáctico y cómo hacer para no

caer en la "confusión de lenguas" (Ferenczi, 1932Y.

áeué es lo que se intercambia de hecho entre el sí-mismo-docente y el sí-

mismo-alumno?""-De este modo, el relato de este recorrido que me condujo de la escuela rural al

eiercicio de la profesión de docente-investigador en la Universidad, en matemá-

t'tu, prir"ro y después en Ciencias de la Educación, constitu¡rá el hilo conductor

Já "r,"

trabrajo. A lo largo de las próximas páginas me proponSo explorar estas

pr"grn*r. Está claro que¡ como sucede en la estructura fractal, en cada parte

ieli"xt" el todo estará contenido y representado. Pero me esforzaré en iluminar

O* u puro, de manera un poco artif icial, sólo una de las dimensiones del objeto

hultidimensional con el que tenemos que haMrnoslas. La l inealidad del texto

escrito me impone, en efecto, la yuxtaposición de ideas y de capítulos y esa yux-

taposición me impide resolver de manera satisfactoria la relación del escrito con

esa complejidad; le corresponderá al lector encontrar un camino, su camino, en

este dédalo y en este entrelazamiento.para terminar provisionalmente esta historia, mi historia de alumna, volveré

a decir que la escena que he relatado aquí es singular, en la medida en que la

maestra de la clase rural era mi madre, mi madre de verdad; no es, sin embargo,

algo tan excepcional; he encontrado con frecuencia en los grupos de docentes

que coordino un ciefto número que han sido, y esto da lugar siempre a un trabajo

apasionante, alumnos de sus padres docentes, la mayoría de las veces de su madre.

Es una situación en que la colusión entre imaginario y real entorpece ciertamente

la salida normalmente exogámica del niño hacia el alumno y en la que lo privado

y lo público corren el riesgo de tener un poco más de dificultad para distinguirse.

Convertirse a su vez en docente ies una de las soluciones imaginadas por la pe-

queña alumna a este embrollo?Para cerrar este capítulo, invitaré al lector a hacer conm¡go "el paso del todavía

no"13 porque es la "apertura de una separación irreducible la que impide toda coin-

cidencia del sujeto consigo mismo y la que le precipita hacia adelante a dar el paso

del todavía no [...] para ir al encuentro de lo que él no es" (Le Poulichet, 1994).

13 Juegodepalabrasimposibledetraducir : laexpresiónfrancesalepasdupasencorcsigni f icaafa vez e/ paso del todavía no y el no del todavía no (nor).

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