FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

DIPLOMATURA EN CURRICULUM Y PRÁCTICAS ESCOLARES EN CONTEXTO

Cohorte 9 – Año 2007Profesor tutor: Patricia CescaAlumno: Gerardo H. AccastelloRosario, 31 de marzo 2008

DesarrolloColoquio Final

FRACASO ESCOLAR EN LAS TRAYECTORIAS

ESCOLARES

INDICEPáginas

1. TRAYECTORIAS ESCOLARESa. Trayectorias ideales y reales 3b. Fracaso escolar o “desajustes y resistencias” 6

2. FACTORES CONTEXTUALESa. Desigualdades y vulnerabilidad social 8b. Capital educativo o cultural 11c. Evaluación de rendimiento educativo y naturalización

de diferencias sociales 12

3. FACTORES ESCOLARESa. Papel de la escuela en el fracaso escolar 12b. Procesos de homogeneización social 13c. Organización escolar: currículum y gramática escolar 14d. Procesos de estigmatización y etiquetado. Autoconcepto 15

y sentido de los “limites”e. Influencia de las “expectativas y creencias del maestro” 15

Proceso de subjetivaciónf. Concepciones acerca de la inteligencia 16

4. CAMINOS ALTERNATIVOS PARA UNA ESCUELA DEMOCRÁTICA E INCLUSORA

a. Políticas sociales inclusoras 17b. Un proyecto educativo intercultural e inclusor.

Revisión institucional del Currículum y la “gramática” y rituales escolares. Un currículum común que atienda a las “desigualdades sociales” y a la “diversidad cultural” 19

c. Reconocer los puntos de partida 22d. Remediación y diversificación de estrategias para

albergar la diversidad cultural, religiosa, axiológica, de ritmos y estilos de aprendizaje 23

e. Autoestima y rendimiento escolar 25f. Apertura de los alumnos de contextos vulnerables a

otros mundos posibles 25g. Criterios pedagógicos y contenidos de la enseñanza 26h. Trabajo en equipo procesual y en redes sociales 26

5. CONCLUSIÓN 29

6. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 29

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TEMA: FRACASO ESCOLAR EN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

“No somos hijos de la vieja cultura, sino los aprendices y forjadores de una nueva manera de observar el mundo”

Simón Rodríguez

PREGUNTAS ORGANIZADORAS: ¿Qué significa hoy el “fracaso escolar”? ¿Es un problema predominantemente individual, social o escolar? ¿Cuáles pueden ser las estrategias de intervención en un escuela democrática

inclusora?

HIPÓTESIS:El fracaso escolar puede ser entendido como “desajustes y resistencias” al ritmo de avance en el modelo escolar y tiene sus causas significativas en el contexto social y en el sistema escolar, más allá de las diferencias individuales.

Desarrollo de la hipótesis:

1. TRAYECTORIAS ESCOLARES

a. Trayectorias ideales y reales

Con “trayectoria escolar” nos referimos al recorrido que realiza el alumno por grados, ciclos y niveles a lo largo de su historia escolar.

El concepto de trayectoria escolar ideal tiene sentido dentro de los “sistemas escolares” tal como se concibieron desde sus inicios en los Estados Modernos del siglo XVIII. Ese ideal remitía a un trayecto bajo unidades de tiempo calendario –año, ciclos y niveles escolares- cuya duración está estandarizada y que marca la progresión de los aprendizajes en relación con las edades de los niños y jóvenes.

A partir de los desarrollos de los Hermanos de la vida en común (XVI), Comenio (XVII) y Juan Bautista de La Salle (XVIII) se fue conformando el modelo de “escuela graduada” y el dispositivo escolar (un docente, un aula, un pizarrón con un grupo de alumnos) con un fuerte sentido de control, lográndose la invención de una tecnología pensada para una enseñanza masiva.1 Como se nos decía en la clase 4 “El currículum de la escuela de la modernidad” y la clase 16 “La escuela y el tratamiento de las diferencias” la escuela moderna se construyó como una máquina de enseñar, con el desafío de educar a numerosos alumnos.

1 Cfr. FINOCCHIO S. y PINKASZ D., Modelo escolar: una introducción al problema del fracaso y la experiencia escolar. En FLACSO, Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 21.

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Coherentes con este “sistema escolar” fueron surgiendo criterios de clasificación y medición que evaluaban el éxito o fracaso en las trayectorias escolares con evidentes repercusiones en las categorías sociales: primaria completa, secundaria incompleta, persona de muchos estudios…

Los “fracasos” dentro de esta trayectoria ideal los podríamos reducir a tres casos típicos dentro de las estadísticas actuales del sistema escolar argentino: sobreedad, repitencia y abandono, fenómenos que dan lugar a indicadores de proceso tales como “tasa de sobreedad”, ·”tasa de repitencia” y “tasa de abandono”.2

Ahora bien, qué nos dicen las estadísticas actuales sobre las trayectorias reales de los alumnos en nuestro país: el tiempo promedio que toma el sistema en obtener un egresado de primaria es 8,3 años (con picos de 9 y 10 en siete provincias) y en secundaria de 7,5 años (con picos de más de 8 en seis provincias).3 Detrás de estos números se esconden procesos de repitencia, abandonos parciales producidos por necesidades laborales, migraciones o diversas situaciones familiares, y por último una gran segmentación social que no revela el promedio.

En Rosario entre una escuela de centro “A” de clase media alta y una escuela urbano marginal “B” la diferencia en primaria es de 7,1 años a 10,4.4 Las “tasas de repitencia” muestran altos índices en los tres primeros grados de primaria y los primeros cursos del secundario5 con un gran dispersión entre provincias. Para el primer grado el promedio es del 10 % con extremos del 2,2 para Ushuaia y 21,3 para Santiago del Estero. Las escuelas antes mencionadas de Rosario mostraban en 2007 tasas del 2,5 y 24,1% respectivamente (Santa Fe tuvo un promedio del 10%).

La Escuela B a la que nos referimos reflejaba en diciembre 06 los siguientes datos:1er Año EGB 2do Año EGB 3er año EGB 4to año EGB 5to año EGB 6to Año EGB

Inscriptos en marzo

29

9 repiten por 1ª vez, 8 por 2da y 1 por 3ra

31

23 repiten por 1ra vez, 6 por 2da y 2 por 3ra vez

30

4 repite por primera vez

29

1 repite por primera vez

31

3 repiten por primera vez

21

1 repite por primera vez

Pases durante el año

3 - 2 1 1 3

Abandonos 3 5 - - 7 2

Repetidores 7 6 7 2 3 2

Aprobados 16 21 21 26 20 14

Los resultados de la escuela son coincidentes con las estadísticas nacionales6, donde la mayor repitencia se da en primer y segundo grado y se produce un desgranamiento hacia los grados superiores.

2 Cfr. Ibídem.3 Relevamiento 98-99. En Ibídem.4 Datos tomados en el 2007 de dos escuelas de Rosario, ambas de gestión privada. La “A” ubicada en el radio céntrico y la “B” en medio de una villa de emergencia.5 Datos del Relevamiento del año 2000. En FINOCCHIO S. y PINKASZ D, Op. Cit.6 Cfr. FLACSO, Propuestas institucionales para la atención de las trayectorias escolares. Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 25.

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Una investigación realizada en el distrito de Luján7 sobre 13.500 jóvenes de 15 a 24 años expresa que un 43 % de los jóvenes está desescolarizado, habiendo alcanzado sólo un nivel educativo bajo o muy bajo:

Un 88% de estos jóvenes no completó el ciclo de enseñanza obligatoria

Uno de cada 5 no terminó el nivel primario (seis años de estudio).

El 25% alcanzó el nivel de enseñanza general obligatoria.

La tercera parte inició el nivel medio y lo abandonó antes de completarlo.

Los jóvenes desescolarizados pertenecen mayoritariamente a los sectores más pobres: el 72% proviene de familias de bajo y muy bajo nivel educativo y el 20% de familias con nivel medio.

Los datos revelan que los alumnos que cursan sus estudios en algunas provincias más pobres y en zonas urbano-marginales tienen más dificultades en adaptar sus trayectorias escolares reales a las que el sistema educativo toma como estándar.

Estos “fracasos” en las trayectorias escolares son atribuidos en general a las condiciones individuales y la responsabilidad individual del alumno y tienen por lo tanto evidentes repercusiones en las valoraciones sociales, laborales y en la construcción de la subjetividad de todos los involucrados, produciendo fenómenos de “estigmatización” y “etiquetado”.

Por todo lo anterior, podemos hablar con más propiedad de “trayectorias escolares reales” como los recorridos que realizan los alumnos en el sistema, incluyendo el registro de los obstáculos, acontecimientos de su biografía personal (situaciones familiares, laborales, etc) y decisiones acerca de interrupciones y "desvíos" en dicho recorrido.8

Así, a través de este concepto estamos expresando que la trayectoria es un resultado de la confluencia entre las biografías personales y las posibilidades que le presenta la institución; que en este resultado intervienen las decisiones de los alumnos o de sus familias y de las expectativas acerca de los beneficios de la escolaridad; y por último, que estas trayectorias no son las únicas posibles.

En el contexto actual estos “fracasos escolares” tienen fuertes consecuencias sociales: la repitencia es la antesala del abandono y “la exclusión total del sistema de educativo de los niños en edad de concurrir al nivel primario es el predictor más fehaciente de una ineluctable exclusión futura”9.

Todo esto que venimos relatando podemos verlo ejemplificado en la situación de Ariel, consignada en el trabajo de evaluación del Módulo 4:

Ariel vive en un asentamiento precario de la ciudad de Rosario. Tiene hoy quince años. Inició el preescolar a los 4 años en la Escuela B situada en el mismo asentamiento. Repitió una vez primer grado y otra vez tercero. A medida que ascendía en la escolaridad las expectativas de las maestras se fueron haciendo más negativas. Su última maestra lo describió como “irrespetuoso, pelea con todos los compañeros, su madre no se preocupa o lo defiende, aunque es inteligente y cuando quiere hace bien las cosas”.La Directora considera que agotó con él todas las instancias posibles: “acordar con las maestras nuevas estrategias, hablarle hasta el cansancio, llamar a su madre a entrevistas, adecuarle algunos espacios y tiempos, hacerle firmar un compromiso, suspenderlo algunos días..”. Como el vínculo con las docentes estaba quebrado, vio conveniente, aunque con gran pena, que la madre lo lleve a otra escuela.

7 Cfr. KOSSOY, Alicia (2000) La escolaridad de los jóvenes de sectores populares: tiempos de desafío. Crisol Proyectos sociales, Buenos Aires, Argentina.8 Cfr. Propuestas institucionales para la atención de las trayectorias escolares. En FLACSO, Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 25.9 SIEMPRO- Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Programas Sociales, Serie Encuesta de Desarrollo Social y Condiciones de vida: Nº 7: Educación y desigualdad: la distribución de los recursos educativos en hogares y población. Abril 2001. p 12.

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Ariel no se sentía querido por las últimas maestras, ya que “siempre se la agarraban con él y le echaban la culpa por los robos que la escuela sufría y en los que tenían que ver sus hermanos mayores”.Su madre culpaba a las maestras del fracaso de Ariel y por ello, decidió llevarlo al pasar a sexto grado a la Escuela C, situada en una zona de clase media donde según ella enseñaban más que en la “escuela de la villa”.Allí, la nueva Directora le planteó tanto a él como a la madre las exigencias: “buena conducta, no faltar y estudiar para todas las materias”. Ante la asistencia irregular y algunos problemas de conducta le pidieron a fin de año a la madre que lo lleve a otra escuela. Sus ausencias se debían al nuevo grupo de amigos con los cuales se drogaba y en ocasiones robaba. La falta de escuela que hoy lo contenga ha ahondado su vínculo con este grupo.En el 2007 Ariel abandonó totalmente la escuela y rompió también el vínculo con el grupo de amigos, generando otro con un grupo con mayores problemas aún de delincuencia y adicciones. Ya ha tenido numerosas entradas en la comisaría del barrio y su situación empeora día a día. La madre dice que ya no sabe que hacer con él y que le pidió al juez que lo encierre en un hogar.

b. Fracaso escolar o “desajustes y resistencias”Los indicadores antes mencionados, sin desconocer su valor, reflejan como dijimos al principio el supuesto de gradualidad del sistema escolar. Pero, todos sabemos que por diferencias individuales y sociales los ritmos de aprendizaje son diversos. Por lo que esta racionalidad es más bien funcional o administrativa. Busca la eficiencia y de hecho, ha provocado la universalización de la enseñanza elemental en todos los países. Pero, también hay que reconocer sus límites, por ello los datos anteriores se pueden leer más que como manifestaciones de "fracaso", como desajustes y resistencias frente a un ritmo impuesto por el modelo escolar.10

Esto no significa disminuir en ningún sentido el problema del “fracaso escolar” sino encaminarnos a no enfocarlo simplemente como un problema individual sino sobre todo social y escolar.

En un primer acercamiento a las investigaciones acerca de las causas del “fracaso escolar” encontramos como señaladas cuatro grandes hipótesis:

Las desigualdades individuales: dentro de una orientación clínica y psicologista muchos educadores atribuyen el fracaso o éxito escolar a los “aspectos individuales y conductuales del alumnado por encima de los sociales”11. Se trata de una perspectiva individualista, con un planteamiento basado en una supuesta “igualdad social”, en la homogeneidad de las prácticas pedagógicas y en la psicologización de los problemas escolares. Estos planteos son concordantes con las “teorías funcionalistas” de la sociología, que propugnan una educación que brinda igualdad de acceso a todos y donde luego las recompensas derivan de las capacidades y esfuerzos individuales12.

En lo filosófico y económico el neoliberalismo propone esta misma interpretación.

Las desigualdades sociales: los problemas sociales marcan en los alumnos un déficit físico, intelectual, de capital cultural y de expectativas respecto de los estudios, que hace que los estudiantes fracasen13. Esta postura es coherente con los enfoques sociológicos de las “teorías de la reproducción” donde la escuela juega un papel de instrumento de reproducción del sistema capitalista dominante “logrando excluir de la cultura predominante a los sectores dominados y garantiza la reproducción del orden social”14. Tal éxito se apoya en su supuesta neutralidad y desvinculación del poder.

10 Cfr. FINOCCHIO S. y PINKASZ D, Op. Cit.11 Cfr. PEREZ SÁNCHEZ N., La escuela frente a las desigualdades sociales. En Revista Iberoamericana de Educación Nº 23. Mayo-agosto 2003. OEI. p 4.12 Cfr. FLACSO, Debates sobre los problemas sociales que afectan a la escuela. Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque III. Clase 15.13 Cfr. PEREZ SÁNCHEZ N., La escuela frente a las desigualdades sociales. En Revista Iberoamericana de Educación Nº 23. Mayo-agosto 2003. OEI. p 614 FLACSO, Debates sobre los problemas sociales que afectan a la escuela. Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque III. Clase 15.

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Apoyan estas interpretaciones las posturas filosóficas del marxismo y el neomarxismo.

El rol de la escuela y de los docentes: En el marco de las “teorías críticas”, autores como Apple y Giroux comparten con la postura anterior la visión de una sociedad escindida por el sistema capitalista, pero no aceptan el papel de las instituciones como meros mecanismos, sino que las ven como espacios de acción y poder de distintos actores sociales, generando en ocasiones reproducción del sistema, pero también acciones de resistencia y cambio15. En este sentido, la variable de análisis es la posición política que adoptan la escuela y los docentes. Y se refleja en posturas educativas que propugnan una revisión de las prácticas institucionales y curriculares, un cuestionamiento a la “intencionalidad” del proceso educativo, un trabajo en red con otras organizaciones…

La variable “cultural”: Si bien surge de posturas cercanas a las “teorías críticas” creo que merece tener un espacio aparte. Las investigaciones de Maimone y Edelstein revelan que, sin desconocer la influencia de las diferencias individuales y sociales y del rol que ejerce la escuela, el atender a la variable “cultural” de los alumnos y sus comunidades de origen, puede ser un camino fecundo de renovación pedagógica y didáctica16.

Antes de introducirnos en el análisis de estas causas queremos hacer notar que el fenómeno del fracaso escolar trasciende los límites de nuestro sistema, y también el de los países más pobres, ya que se da en los países considerados como más desarrollados.

Así podemos ver en “Escolarización plena y estagnación”17, en la investigación que citamos de Pérez Serrano, cómo este fenómeno se está dando actualmente en España. Las causas a las que los profesores e investigadores de estos países atribuyen el fenómeno del “fracaso escolar” son también las tres primeras antes mencionadas.

Sí es novedoso respecto de nuestra realidad que en contextos como el español se dé el fenómeno de la “estagnación”, es decir que luego de muchos esfuerzos por mejorar la calidad educativa e incluir a los alumnos con más dificultades, se ha llegado a un punto de estancamiento y endurecimiento, donde “se opta por transferir a los alumnos con trayectorias de inadaptación hacia dispositivos externos al sistema educativo. Es la segunda oportunidad”.18 La fracción dura de este fracaso escolar es muy desigual según los países y las regiones, pero oscila entre el 10 y el 20 % de los jóvenes de cada generación, lo que es un número realmente preocupante. Al mismo tiempo que el fracaso escolar se estanca en términos de cantidad, aumenta significativamente su carácter de estigma social o credencial excluyente, predictor seguro de un fracaso social futuro en la insersión social y profesional, “candidatos a describir trayectorias sociales y profesionales caóticas”19. El discurso de la segunda oportunidad tiene por otro lado un triple riesgo: dar una oferta de segunda oportunidad estigmatizada o guetizada, ofrecer certificaciones devaluadas y, finalmente, desresponsabilizar al sistema educativo de la necesidad de dar respuestas positivas a esta fracción de jóvenes.Asimismo, este discurso presupone el reconocimiento del fracaso de los sistemas educativos para asegurar el salario mínimo cultural. 20

15 Cfr. Ibíbem.16 Cfr. MAIMONE M. y EDELSTEIN P., Didáctica e Identidades culturales. Ed. Stella y La Crujía, Bs As. pp 27-29.17 Cfr. AAVV (1998) "Escolarización plena y 'estagnación", Cuadernos de Pedagogía, Abril, N° 26818 Ibídem. p 3.19 Ibídem. p 4.20 Ibídem. p 4.

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2. FACTORES CONTEXTUALES

a. Desigualdades y vulnerabilidad social

Luego de los fenómenos de desaparición del Estado de bienestar, instauración del Estado mínimo y la globalización, la estructura social muestra índices de alta polarización, y se observa un proceso de diferenciación al interior de los sectores más desfavorecidos, dado que se incorporan a esta situación los llamados "nuevos pobres" (producto de una clase media empobrecida) y que los pobres "estructurales" (aquellos que históricamente han sufrido carencias) han devenido más pobres aún y se enfrentan a serias dificultades para revertir su condición.21

“Los datos sobre pobreza y exclusión en América latina señalan que estamos en la región del mundo con la peor distribución del ingreso, y que las tendencias a la oncentración y polarización van en aumento. A este panorama debe agregarse el mapa de la distribución a nivel internacional. Vivimos en un mundo que tiende a la concentración de la riqueza en pocas manos y que parece prescindir de grandes masas de población. La llamada "globalización" del mundo viene sosteniéndose en el acrecentamiento de la desigualdad entre los países y el ensanchamiento de las distancias entre las naciones ricas y pobres del planeta.”22

En este contexto se hace evidente la diferencia del uso del concepto “pobreza” respecto del de hace unas décadas, cuando aludía a la restricción parcial y no a la imposibilidad absoluta de acceso, es decir a la exclusión, como se la caracteriza actualmente. El avance de las desigualdades no sólo se ha traducido en la configuración de poblaciones profundamente escindidas entre integrados y excluidos, entre ricos y pobres, entre empleados y desempleados, sino que también prefigura tendencias a futuro en los procesos de estratificación de las sociedades. Es decir, no sólo otorga un carácter particular al presente sino que también establece condiciones para el futuro.

Simultáneamente, cabe señalar que el debilitamiento de ciertas representaciones imaginarias, como la identidad nacional o la identidad de clase, disminuye la posibilidad de lograr una sociedad integrada.

Por ello, algunos pensadores han acuñado el concepto de “vulnerabilidad social” que permite comprender mejor estas transformaciones desde la perspectiva de la dinámica social, cultural y económica de los diferentes sectores sociales. La condición de vulnerabilidad social supone un debilitamiento o ruptura de lazos de integración social. El término refiere tanto a la carencia de lazos en el plano económico y laboral como en el institucional en sentido amplio, incluyendo el Estado, la familia y la comunidad. Se trata de un concepto que describe una situación que puede derivar –a corto o mediano plazo– en la exclusión o, por el contrario, en la reinserción e integración social.

¿Qué relación tienen en este contexto los indicadores de repitencia, sobreedad, repitencia con los indicadores sociales?

El estudio de Ruben Cervini sobre el ONE 95 en 7mo grado revela una fuerte correlación entre la variable nivel educativo de los padres y rendimiento en matemática y lengua de los alumnos. En el mismo sentido, un estudio realizado sobre los datos del sistema educativo argentino del año 2001 muestra que entre las variables cantidad de Hogares

21 Cfr. BELVEDERE, C Y SERULNICOF A. (2002), Desigualdad y vulnerabilidad, Serie Los problemas sociales. Nº 3, Ministerio de Educación de la Nación, Argentina.22 Ibídem. pp 14-15.

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con NBI y Población mayor de 15 años que no ha terminado el polimodal por provincia hay una correlación de 0,93. Lo que implica como hipótesis a seguir estudiando: que estas dos variables tienen un alto grado de variación conjunta, o que la primera explica el 93 % de los resultados en la segunda.23 Ambos resultados hablan de una fuerte “inequidad” (calidad educativa desigualmente distribuida) en el sistema educativo argentino, tanto entre provincias como entre escuelas dentro de la misma jurisdicción.24 “Estas constataciones, como dice Cervini, permiten concluir que existe un margen importante para aumentar el rendimiento escolar a través de políticas "social-compensatorias", tendientes a neutralizar el efecto de las situaciones de pobreza más extremas”. 25

En la investigación de los jóvenes del distrito de Luján, antes mencionada, los jóvenes desescolarizados pertenecen mayoritariamente a los sectores más pobres: el 72% proviene de familias de bajo y muy bajo nivel educativo y el 20% de familias con nivel medio.26

El análisis del capital educativo familiar también es esclarecedor para comprender las disposiciones educativas de los jóvenes, que en general continúan con la trayectoria social y educativa de sus familias. A medida que disminuye el capital educativo familiar aumenta la deserción, como se muestra en el siguiente cuadro:

NIVEL EDUCATIVOFAMILIAR

% DE JÓVENESDESESCOLARIZADOS

MUY BAJO 60%BAJO 35%MEDIO 21%ALTO 11%

Coincidentes son los datos de otra investigación de Desarrollo Social27 sobre la población urbana del país en 1997 relevó significativas desigualdades existentes en la distribución de la educación en tanto recurso del que disponen los hogares para mejorar su calidad de vida: analizando la variable clima educativo encontró fuertes correlaciones entre la misma y los niveles de ingresos per capita de cada hogar. Un dato alentador es que la ganancia intergeneracional que se da en todos los sectores sociales, es mayor en los de bajos recursos haciendo ver que progresivamente los hogares más pobres más jóvenes dan más importancia a la educación que los de mayor edad. Los datos revelan por último que en general hay una buena correlación entre el nivel de estudios alcanzados y los niveles de ingreso salariales.

Las conclusiones más fuertes de este estudio radican en la relación entre fracaso escolar, abandono y exclusión social. Nos dicen los autores del informe que la repitencia es la antesala del abandono y que “la exclusión total del sistema educativo de los niños argentinos

23 Cfr. ACCASTELLO G., Trabajo Final 2007. Probabilidad, Estadística y Toma de decisiones. MAE, Universidad Austral.24 Cfr. CERVINI R., Los usos de los Sistemas Nacionales de Evaluación: los factores escolares y extraescolares en el aprendizaje de los alumnos. En FLACSO, Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 22.25 Ibídem.26 Cfr. KOSSOY, Alicia (2000) La escolaridad de los jóvenes de sectores populares: tiempos de desafío. Crisol Proyectos sociales, Buenos Aires, Argentina.27 Cfr. SIEMPRO- Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Programas Sociales, Serie Encuesta de Desarrollo Social y Condiciones de vida: Nº 7: Educación y desigualdad: la distribución de los recursos educativos en hogares y población. Abril 2001.

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en edad de concurrir al nivel primario es el predictor más fehaciente de una ineluctable exclusión social futura”28.

En las trayectorias de los alumnos más pobres además de las dificultades de aprendizaje por códigos linguísticos ajenos a su contexto de origen se unen otros factores: por la crónica insuficiencia de ingresos es común el ingreso precoz de los miembros más jóvenes al mercado de trabajo. Una maestra de la Escuela B expresaba asombrada, en abril del 2008, que en su espacio de taller de 4to grado al hablar con los niños sobre lo que hacían los diez niños de una u otra manera realizaban trabajos considerados de adultos en la sociedad.

Esta entrada al mercado de trabajo con escasa calificación es un factor de peso en la reproducción de la pobreza, ya que los coloca en las zonas más precarias y desprotegidas del mercado de trabajo. Ello es concomitante con una apresurada paternidad o maternidad, y un menor espacio entre hijos, lo que dificulta las posibilidades de un buen desarrollo infantil.

Así progresivamente se va estableciendo una circularidad entre educación y estratificación social, expuesta por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) en el Panorama social de América Latina, donde señala la existencia de una muy alta homogeneidad en el vínculo educación-ocupación-ingreso que determina la estratificación económica de la región29.

El organismo señala que esta asociación entre educación y distribución del ingreso define el futuro de los latinoamericanos desde su nacimiento. Por ejemplo: entre el 48% y el 64% de los jóvenes de las zonas urbanas de la región ven restringidas sus oportunidades vitales desde su hogar de origen en razón de que sus padres tienen un capital educativo insuficiente (menos de 10 años de estudio). A su vez, la situación de los jóvenes de áreas rurales es aún más crítica (CEPAL, 1997: 59).

Todo esto no significa desconocer el valor de la educación como factor de movilidad social. “La educación es una condición necesaria pero de ningún modo suficiente para garantizar por sí sola la movilidad social ascendente”30. Es necesario ubicar el problema de la educación en un contexto más amplio. Ella por sí sola no puede compensar una serie de desigualdades exógenas, tal como muchos se empeñan en creer; sería ingenuo pedirle al sistema educativo que corrija un conjunto de inequidades preexistentes.

La segmentación a nivel general está generando instituciones cuya conformación social es más diferenciada entre sí y más homogénea al interior. Así, una escuela de áreas densamente pobladas por sectores pobres, tenderá a transformarse en una escuela exclusivamente de bajos ingresos. Si las escuelas comienzan a estar homogéneamente pobladas por un solo grupo social, pierden su rol como "puentes" entre las distintas capas de la sociedad. Éste constituye uno de los roles integradores fundamentales de la escuela, que permite el aprendizaje común, la interacción y el intercambio entre los distintos estratos que conforman la sociedad argentina. La homogeneidad estratificada perjudica las expectativas de movilidad social de los más pobres en dos sentidos. Por un lado, es el capital social más diversificado y, en particular, con integrantes de diversos sectores sociales lo que amplía las oportunidades de los sectores más relegados. Y la escuela con poblaciones heterogéneas era un espacio central del acopio de tal tipo de capital social para los pobres. Por otro lado, la contribución de la escuela a la movilidad social se perjudica en otro sentido. Se pueden

28 Ibídem. p 12.29 Cfr. BELVEDERE, C Y SERULNICOF A. (2002), Desigualdad y vulnerabilidad, Serie Los problemas sociales. Nº 3, Ministerio de Educación de la Nación, Argentina.30 SIEMPRO - Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Programas Sociales, No se trata de un ranking de calidad, se trata de un ranking de desigualdad y pobreza, Serie Informes de Situación Social, Informes de Situación Social 1997/99. pp 3

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estar configurando circuitos paralelos que profundicen las brechas sociales, bajo la apariencia de la dotación de credenciales equivalentes.31

b. Capital educativo o cultural

Uno de los factores más estudiados en los últimos tiempos sobre la influencia del contexto en el rendimiento escolar de los alumnos pobres es el de “capital educativo o cultural”.

Para Pierre Bordieu la escuela, junto a otras instituciones sociales, tiene una función predominantemente reproductora de las desigualdades sociales. El “capital educativo o cultural” (apropiación y acumulación del poder simbólico en el campo cultural) que trae el niño a la escuela es clave en el éxito o fracaso que tendrá en la misma.

Este capital cultural está desigualmente distribuido en los distintos grupos sociales, y la escuela lejos de ser neutral e igualitaria, consagra como la cultura "legítima" aquella que corresponde a la clase social dominante, otorgando tratos diferenciales a los alumnos de acuerdo con la distancia o la cercanía respecto de su modelo cultural. Obviamente, estos tratos y apreciaciones diferenciales son ocultos, implícitos. Inclusive, los propios docentes a veces no saben que están contribuyendo, inconscientemente, con reproducir esa valoración diferencial. 32

La escuela a través de sutiles mecanismos, legitima, de modo no intencional, una diferencia social al tratar la herencia social como herencia natural. Así, atribuye las diferencias de rendimientos a la responsabilidad individual. Y es en la no intencionalidad, en el ocultamiento de este proceso, donde se encuentra la garantía de su eficiencia.

Los alumnos van configurando trayectorias educativas diversificadas en función de su pertenencia de clase, género, grupo étnico; categorías todas éstas de distinción o diferenciación social. Y aquellos con un “capital cultural y simbólico familiar de origen” más ajeno a la cultura escolar tendrán peor perfomance educativa respecto de los sectores mejor provistos. Esto llevará a mayor repitencia y abandono, lo que a su vez será causa de mayor pobreza futura.

Y aún cuando los niños de familias pobres accedan a una mayor titulación que sus padres, Belvedere y Serulnicof nos señalan que ante la segmentación del sistema educativo las credenciales educativas similares, ocultan diferencias que se manifiestan posteriormente en las posibilidades efectiva de los alumnos de continuar estudios superiores, acceder a becas y a empleos que generen ingresos de acuerdo a las credenciales presentadas.33

Por otra parte, la desigual distribución del capital educativo suele ir asociada a otras desigualdades tales como la distribución del capital social, entendido como la posesión de vínculos y relaciones dadas a partir de la participación en redes sociales. Quienes tienen un menor acceso a la educación o reciben educación de menor calidad resultan más vulnerables socialmente, dado que la calidad de los lazos de integración social del mercado de trabajo depende también del tipo de educación que hayan recibido.

En síntesis, puede afirmarse que el acceso desigual a la educación signado por el estrato social de origen tiende a que las oportunidades de bienestar de sus miembros –especialmente las de los jóvenes– reproduzcan el patrón de las desigualdades propias de la

31 Cfr. Ibídem.32 Cfr. KAPLAN C. Y FAINSOD P., Escuelas y docentes frente a trayectorias sociales y escolares. En FLACSO, Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 23. 33 Cfr. BELVEDERE, C Y SERULNICOF A. (2002), Op. Cit.

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generación anterior. La circularidad entre educación, empleo e ingreso tiende a reproducir las situaciones de los sujetos intergeneracionalmente.

c. Evaluación de rendimiento educativo y naturalización de las diferencias sociales

Los diferentes resultados en el rendimiento educativo históricamente han sido atribuidos a las diferencias en la inteligencia de los niños. Explicando desde allí el bajo rendimiento escolar de algunos grupos vulnerables (pobres, mujeres, indígenas, inmigrantes, etcétera).

La inteligencia ha sido así uno de los instrumentos con el que las sociedades han legitimado la desigualdad social. La inteligencia se ha constituido en una supuesta medida objetiva y universal que distingue personas o naturalezas humanas, justificando así los éxitos y fracasos sociales y educativos.34

Ya sea partiendo del determinismo biológico (diferencias de inteligencia genéticos) como del determinismo social (diferencias según la clase social) estas diferencias de inteligencia reconocidas por la escuela se aceptan como “atributos dados” naturalizando las diferencias sociales que las provocan. El carácter oculto de este procedimiento hace más fuerte el efecto sobre los alumnos con bajo rendimiento que construyen su subjetividad desde estas percepciones instalando un nuevo “neodarwinismo social”. En palabras de Bordieu "son los mejores y los más brillantes" los que triunfan. Existen los ganadores y los perdedores, existe la nobleza, lo que yo llamo la nobleza de Estado, es decir, las personas que tienen todos los atributos de una nobleza en el sentido medieval del término y deben su autoridad a la educación, o sea, según ellos, a la inteligencia, concebida como un don divino, cuando sabemos en realidad que está repartida por toda la sociedad y las desigualdades de inteligencia son desigualdades sociales."35

3. FACTORES ESCOLARES

a. Papel de la escuela en el Fracaso Escolar

Ruben Cervini en la investigación antes mencionada logra concluir que más allá del efecto debido al nivel socio-económico, una parte importante de la variación del rendimiento es explicable por factores estrictamente escolares. Por lo tanto, es necesario tratar de identificar aquellas características de las escuelas y grupos escolares que inciden en el rendimiento de los alumnos y que puedan ser afectados a través de políticas sectoriales pertinentes. “La fuerza de la relación entre logro escolar y nivel socio-económico familiar varía positiva y significativamente entre las escuelas, o sea, existen diferencias notables entre las escuelas respecto de su capacidad de compensar desigualdades sociales y, de esta forma, independizar el logro escolar del origen social del alumno. Es decir que la escuela mantiene, más allá de la segmentación, la capacidad de influir en la equidad.”36

Entre esos factores escolares significativos Cervini señala:

Ambiente físico y disponibilidad de recursos didácticos Cohesión entre los educadores: objetivos, criterios de actuación, importancia de las

actividades evaluativas como “cultura escolar” y a nivel docente, con un sentido no punitivo, sino de retroalimentación del aprendizaje.

34 Cfr. KAPLAN C. Y FAINSOD P., Op. Cit.35 Bordieu en Ibídem.36 CERVINI R., Op. Cit..

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Participación docente en las decisiones sobre la escuela y el aula Tiempo específicamente dedicado al aprendizaje Las expectativas de los maestros sobre los alumnos (efecto Pygmalión)

La conclusión que obtiene Cervini y que compartimos es que a pesar de que las variables del contexto social en sus diversas formas afectan fuertemente el nivel y la distribución de los aprendizajes, existen ciertas prácticas institucionales que pueden afectar no solamente en tal nivel y distribución, sino también en la propia incidencia del factor socioeconómico37 potenciándolo o catalizándolo.

b. Procesos de homogeneización social

En nuestro país, en consonancia con el proceso de construcción de los Estados modernos europeos, el sistema educativo fue un fuerte agente de construcción de una ciudadanía homogénea con sentido nacional.

"El amplio edificio de elegantes formas y detalles a que asiste el niño pobre como el rico, no solo tiene la ventaja de suavizar las diferencias de las clases sociales por el roce frecuente y la común educación, sino que es también una condición de nuestra democracia que necesita del molde común de la escuela, para formar la sociedad homogénea que, a la vez, haga posible el régimen representativo de gobierno, evite las catástrofes que la diversa educación y condición social han engendrado en todos los tiempos y en todas las partes del mundo" (Memorias del Consejo Nacional de Educación, 1887, XLIV)38

Para la generación del 80 la escuela fue un medio importantísimo para conformar una ciudadanía letrada, borrando las diferencias sociales y culturales que se convirtieron en amenaza, procurando que todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los mismos héroes y aprendieran las mismas cosas.

“Esta forma de escolaridad fue considerada un terreno "neutro", "universal", que abrazaría por igual a todos los habitantes. El problema radicó en que quienes persistían en afirmar su diversidad fueron muchas veces percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que aún no habían alcanzado el mismo grado de civilización.”39

Esta manera de entender la escuela hizo crisis total cuando la dictadura militar llevó este modelo a su realización extrema. El advenimiento de la democracia abrió las puertas a posturas más tolerantes y respetuosas de las posturas personales y de las minorías. Luego de la “nueva década infame” de los 90, la diversidad en los contextos de pobreza fue entendida como “desigualdad” cayendo en posturas de “culpabilización de los niños y sus familias” o de “voluntarismo excesivo”40.

Como el sistema educativo se identificó siempre con la cultura de las clases medias y altas, los que se vieron más desfavorecidos en este proceso de homogeneización son los más pobres, los inmigrantes, los aborígenes… quienes sintieron deslegitimada su cultura de origen por la “cultura legítima y oficial” que imponía la escuela.

37 Cfr. Ibídem.38 En DUSSEL I. SOUTHWELL M., La escuela y la igualdad: renovar la apuesta. En Revista El Monitor de la Educación. Min. De Educ., Ciencia y Tecnología. Octubre 2004. pp 1-2.39 Ibídem. p 2.40 Cfr. Ibídem. p3. DUSSEL I. La escuela y el tratamiento de las diferencias. En FLACSO, Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque III. Clase 16.

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c. Organización escolar: currículum y gramática escolar

En íntima relación con lo que veníamos planteando, el proceso de homogeneización y de imposición de la cultura legítima se dio a través de la selección de los contenidos escolares y de toda una “gramática escolar” que en interacción con el currículum construyó una especial jerarquía cultural que diferencia entre una “cultura culta”, monopolizada y distribuida por el sistema educativo y una “cultura baja” que ocupa puestos menores o subordinados en la escala cultural y que circula por espacios educativos de menor valor.

En el “campo cultural” de nuestro país la “cultura alta” logró ser la vencedora y convertirse en la cultura legítima del colectivo. Su tenencia ubica a los sujetos que la portan en mejores lugares de la escala cultural y social.

A nivel de contenidos escolar todo proceso de determinación curricular implica llevar a cabo un recorte arbitrario de los elementos culturales presentes en una sociedad en un momento dado para volverlos contenidos escolares. Se seleccionan aquellos saberes que se consideran importantes transmitir a las nuevas generaciones construyendo así el “currículum explícito”. Se dejan afuera, entonces, otra enorme cantidad de saberes que pasan a formar el “currículum ausente” o sea aquellos saberes que la escuela decide no enseñar. A estas dos dimensiones se les suma el llamado “currículum oculto” compuesto por aquellos saberes de tipo actitudinal que la escuela transmite e inculca sin explicitarlos: la gramática escolar forma parte de este currículum oculto.41

La gramática escolar hace referencia al “conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación por maestros y profesores”42 Son modos de hacer y de pensar aprendidos a través de la expreriencia docente; reglas de juego, supuestos compartidos, que no se ponen en entredicho y están naturalizados. Algunas de las características de esta “gramática escolar” son: el aislamiento, actividades rituales y cíclicas, organización rígida de espacios y tiempos,

Si bien es cierto que los rituales en buena medida han perdido parte de su eficacia simbólica y que la organización de tiempos y espacios hoy es más flexible, las condiciones de organización de la escuela son muchas veces adversas para aquellos niños y jóvenes de familias aborígenes, inmigrantes o de escasos recursos. Son ellos los que corren con más desventaja en la adaptación a estas normas internas de trabajo.

A través de estas operaciones el sistema educativo se vuelve la máquina más potente de construcción de la jerarquía cultural. Los saberes que la escuela transmite son considerados “valiosos, útiles, legítimos, correctos, objetivos, morales, verdaderos y bellos” por el conjunto de la sociedad. Son parte de la cultura oficial de dicha sociedad, en ese momento dado, otorgando una cohesión importante al colectivo. Esta cultura se presenta naturalizada sin mostrar su carácter relacional, evolutivo e histórico y las diferencias con la misma se esencializan: los “guaraníes”, los “pobres”, “los wichis”…

En ocasiones, el discurso a favor del respeto de la diversidad de estos grupos también esencializa las diferencias, conviertiéndose en una nueva retórica de la exclusión. Taguieff lo ha denominado “racismo diferencial”, una doctrina que exagera la diferencia esencial e

41 Cfr. FLACSO, Currículum y jerarquía cultural. Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque V. Clase 28.42 FLACSO, Rasgos de la cultura escolar: el tiempo, el espacio, los rituales y las prácticas del oficio . Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque V. Clase 30.

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irreductible de las comunidades particulares y que amenazaría la identidad nacional del país.43

Si creemos que se trata de grupos culturales tajantemente diferentes pensaremos de una manera análoga a aquellos que discriminan, aunque le adjudiquemos un sentido diferente a la diversidad. Bajo la buena intención de brindar una educación adecuada a cada cultura terminamos aislándolas unas de otras reforzando los mecanismos de discriminación y de jerarquías culturales.

d. Procesos de estigmatización y etiquetado. Autoconcepto y sentido de los “limites”

Recordando lo que nos manifestaba Bordieu párrafos atrás, uno de los mecanismos ocultos que utiliza la escuela para “reproducir y naturalizar las diferencias sociales” son los procesos de estigmatización y etiquetado (describen, clasifican, naturalizan las diferencias y prescriben)44. Los docentes a través de sus expectativas, juicios, clasificaciones sobre los “malos” y “buenos” alumnos, calificación del rendimiento intelectual y veredictos van influyendo en las respuestas de los niños. Por ellos, el alumno va conociendo sus límites y también sus posibilidades, estableciendo lo que Bordieu llamó el “sentido de los límites”, esto es, "la anticipación práctica de los límites objetivos, adquirida mediante la experiencia de los límites objetivos, que lleva a la persona y grupos a excluirse de aquello de lo que ya están excluidos. Esto es así en tanto lo propio del sentido de los límites es implicar el olvido de los límites".45

e. Influencia de las “expectativas y creencias del maestro”. Proceso de subjetivación.

Si bien las investigaciones posteriores modularon la aplicación general del “efecto Pygmalión” no deja de ser cierta la conclusión de fondo que los “juicios y percepciones del docente” influyen en la autoestima y el rendimiento escolar.

En la escuela confluyen como nos dicen Kaplan y Fainsod dos grandes procesos: el de socialización (aprendizaje de normas, valores, conocimientos) y el de subjetivación (desarrollo de la unicidad del ser tomando distancia de la socialización)46:

La escuela, a través de distintos mecanismos y significaciones, provoca que los alumnos vayan configurando una autoimagen y expectativas sobre sí mismos. La institución escolar y el docente en especial son figuras centrales en ese proceso, son los “otros” que le devuelven al niño y al joven una imagen en espejo donde mirarse (reconocerse o negarse), potenciando o dificultando las trayectorias escolares de los mismos.

El estudio de Pérez Sánchez sobre las opiniones del profesorado español nos permite ver las posturas que los consultados tienen sobre el “fracaso escolar”:

“El análisis de las percepciones y opiniones del profesorado nos lleva a distinguir tres formas diferentes de interpretar la desigualdad social y el papel de la escuela en su tratamiento: 1) interpretándola como desigualdad individual, lo que no es más que un ejemplo de interiorización de los principios ideológicos del sistema educativo y de la sociedad en la que se

43 STOLCKE V., Nuevas retóricas de la exclusión en Europa. En Revista Internacional de Ciencias Sociales, N° 159, UNESCO. pp 144 Para profundizar el tema se puede ver el desarrollo de Goffman en Estigma. La identidad deteriorada.45 Bordieu en KAPLAN C. Y FAINSOD P., Op. Cit.46 Cfr. Ibídem.

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sostiene, que son defendidos como neutrales y justos; 2) la desigualdad social marca el fracaso escolar del alumnado, y la escuela no puede hacer nada para remediarlo, puesto que la estructura socioeconómica ejerce un poder fuertemente limitador, quedando el papel de los maestros reducido al de transmisores-reproductores de las desigualdades de partida; 3) la escuela está marcada por la desigualdad social y se comporta de forma diferente en función de las características socioculturales del alumnado. Contradictoriamente, al menos con esta última posición, la práctica totalidad del profesorado asume un registro etnocentrista a la hora de interpretar el perfil de las familias de su alumnado: las familias cuentan con insuficiente preparación, formación o cultura para educar correctamente a los hijos/as.47

Sin duda que según la postura de los profesores serán sus intervenciones. Surge entonces la necesidad de explorar los pre-juicios y percepciones que los docentes tienen sobre los alumnos y su proceso educativo como una importante línea a trabajar en la inclusión escolar y la atención a la diversidad.

f. Concepciones acerca de la inteligencia

Las investigaciones demuestran que cuando los docentes evalúan el “rendimiento intelectual” hacen referencia sobre todo a la “inteligencia escolarizada” 48 no teniendo en cuenta las significaciones que tiene la inteligencia según los contextos sociales y culturales, y al mismo tiempo, consideran la “inteligencia” como un don natural heredado. De esta manera “se convierte así a una propiedad histórica y socialmente construida, como es la inteligencia, en una “esencia natural”. Una atribución social, pasa entonces, a ser tratada como una herencia natural” 49. Es lo que Bordieu llama el “racismo de la inteligencia”: aquello que hace que los sujetos y grupos dominantes se sientan justificados de existir como dominantes, que sientan que son de una “esencia” o naturaleza superior.

La clasificación de los alumnos en grupos en función de la inteligencia naturaliza las diferencias sociales y se convierte así en herramienta legitimadora de un orden social “natural”, acentuando con ella dichas desigualdades sociales y educativas.50 El riesgo es que los propios sujetos tipificados como “no inteligentes” crean en su propio destino.

En base a estas clasificaciones sobre la “inteligencia escolarizada” es que se evalúa el rendimiento académico y también se organiza el dispositivo escolar en cuanto a los tiempos y espacios, marcando ritmos y niveles de rendimiento considerados “normales”.

“De hecho, aunque resulte tan obvio como no ponderado, muchas de las dificultades o trastornos del aprendizaje escolar se dibujan sobre la expectativa de ciertos tiempos de ejecución normales y es sobre esa figura que se constituyen en retrasos. El retraso o la lentitud son al fin relieves de la regulación de los tiempos macro y micro de ejecución considerada normal para una población agrupada generalmente sobre criterios también temporales como la edad. La presencia de sujetos de edades relativamente diversas como ocurre frecuentemente como efecto de la incorporación tardía a la escolaridad o los fenómenos de repitencia no

47PEREZ SÁNCHEZ N., La escuela frente a las desigualdades sociales. En Revista Iberoamericana de Educación Nº 23. Mayo-agosto 2003. OEI. pp 2.

48 Cfr. KAPLAN, C. Inteligencia, Escuela y Sociedad. Las categorías del juicio magisterial sobre la inteligencia. En Revista Propuesta Educativa N° 16, 1998, Buenos Aires, FLACSO Argentina., p 6. KAPLAN C. Y FAINSOD P., Escuelas y docentes frente a trayectorias sociales y escolares. En FLACSO, Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 23.49 KAPLAN, C. Op. Cit. p 3.50 Cfr. Ibídem. p. 4. BAQUERO R., La pregunta por la inteligencia. En Revista Propuesta Educativa N° 16, 1998, Buenos Aires, FLACSO Argentina. pp 9-12. KAPLAN C. Y FAINSOD P, Op. Cit.

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mitiga esta afirmación pues son asimilados en el discurso escolar como sobre-edad: otro nombre del retraso.”51

Conocer por ello, los juicios escolares sobre la inteligencia de los alumnos permite interpretar sus condiciones de producción y, entonces, anticipar sus límites. Esos límites pueden convertirse, a través de un proceso de reflexión sistemática, en condicionales de posibilidad de la transformación social y educativa como veremos en el capítulo siguiente.

4. CAMINOS ALTERNATIVOS PARA UNA ESCUELA DEMOCRÁTICA E INCLUSORA

“¿Qué hacer, en cuando educadores, trabajando en un contexto cómo ese?¿Hay realmente algo qué hacer? ¿Cómo hacer lo que hay que hacer?

¿Qué necesitamos saber nosotros, los llamados educadores, para hacer viablesIncluso nuestros primeros encuentros con mujeres, hombres y niños

cuya humanidad es negada y traicionada, cuya existencia es aplastada?”Paulo Freire

a. Políticas sociales inclusoras

Si las causas del fracaso escolar tienen un fuerte componente socio-económico como antes lo demostrábamos, las políticas sociales de los gobiernos tienen un papel fundamental en generar las condiciones de equidad social para que todos puedan tener un acceso igualitario a las oportunidades educativas y al mejor aprovechamiento de las mismas.

Estas políticas implican mejorar las condiciones de vivienda, salud, alimentación, vestido y sobre todo la distribución del ingreso. Algunas de ellas impactan directamente en la escuela y sobre ellas queremos hacer algunas observaciones:

Las políticas sociales focalizadas muchas veces agravan los problemas: como los beneficios se otorgan a quienes están en peores condiciones se les obliga a mostrar sus facetas más miserables. “La lógica indica que cuanto más sucios, mas impotentes, más precarios sus hogares, más desesperados sus rostros, más posibilidades tienen de recibir ayuda; en consecuencia como se marca en este estudio cualquier mejora en las condiciones de vida o en la apariencia conlleva el riesgo de perder esa ayuda.”52 Las escuelas se vieron sometidas a esta misma lógica durante el Plan Social Educativo de la década de los 90: mejorar en sus resultados implicaba el riesgo de salir del programa.

Las instancias de compensación económica a los alumnos (becas y subsidios) deben llegar en los momentos oportunos y deben integrarse en procesos tutoriales que permitan acompañar a los jóvenes en su trayectoria educativa potenciando sus capacidades, generando estrategias para la solución de los problemas que se les van planteando, fortaleciendo la motivación y creando ámbitos grupales de participación y compromiso.53

La obligatoriedad del preescolar en la década pasada fue una medida que benefició sobre todo a los sectores de escasos recursos. Ahora la nueva meta de la política social debería ser la extensión universal de la escolaridad para

51 BAQUERO R., La pregunta por la inteligencia. En Revista Propuesta Educativa N° 16, 1998, Buenos Aires, FLACSO Argentina. pp 11.

52 MAIMONE M. y EDELSTEIN P., Didáctica e Identidades culturales. Ed. Stella y La Crujía, Bs As. pp 28.53 Un programa interesante de becas con instancias de apoyo individual y grupal es el de la Fundación Cimientos.

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los niños de 3 y 4 años. Esto permitiría superar la fuerte desigualdad que perdura en los inicios mismos de la escolaridad por la baja cobertura actual de los jardines para esta edad.54

No creemos que sea la mejor solución externalizar el problema como pasa en España55 generando una segunda oportunidad fuera del sistema, desresponsabilizando al sistema escolar del fracaso y otorgando muchas veces credenciales devaluadas.

En búsqueda de una atención más adecuada a grupos en situación de vulnerabilidad social muchas veces se han generado escuelas especialmente diseñadas para estos grupos. Con la mejor de las intenciones muchas veces se han profundizado las diferencias o se han hecho escuelas pobres para pobres. El sentido común de los habitantes de las villas camina en dirección contraria, tratando de salir del barrio marginal, cruzar la ruta y llevar a sus hijos a la escuela donde van todos, quizás a veces detrás de la ilusión de una rápida inclusión por asistir a ella.56 Tenti Fanfani nos advierte de cuatro peligros probables a controlar de este modelo de escuelas57:

o Condescencia: ofrecer educación pobre para pobre incrementando la fragmentación social y la reproducción de las desigualdades sociales.

o Negativismo: asociar la adolescencia y juventud con situaciones indeseables de peligrosidad social (delincuencia, embarazos, violencia…) induciendo la intervención educativa hacia lo preventivo y olvidando que estas etapas son edades de la energía, la fuerza, la imaginación, la creatividad, la esperanza, la pasión, la entrega…

o Demogogismo juvenil y adolescente: ofrecer comprensión, contención afectiva, respeto a la cultura joven, sin desarrollar conocimientos y actitudes complejas y necesarias para la inserción social y políticas de los jóvenes en el mundo adulto.

o Facilismo: reproducción escolar del estilo de los medios de comunicación social, despreciando la complejidad, el esfuerzo, la disciplina y el trabajo escolar.

Por último, en las escuelas en contextos de vulnerabilidad social la situación socio-económica es tan alarmante que los docentes que están en ella perciben como lo primordial de su “ser docente” el carácter asistencial, perdiendo la centralidad de lo pedagógico.58 Las políticas sociales de becas, comedores escolares, ropero escolar… refuerzan esta concepción. La escuela es el último vestigio del Estado en esos lugares y se asumen entonces

54 Cfr. SIEMPRO - Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Programas Sociales, No se trata de un ranking de calidad, se trata de un ranking de desigualdad y pobreza, Serie Informes de Situación Social, Informes de Situación Social 1997/99.

55 Cfr. EUROPEAN GROUP FOR INTEGRATED SOCIAL RESEARCH (EGRIS) (2000) “¿Trayectorias encauzadas o no encauzadas? Conceptos teóricos y perspectivas que surgen del análisis comparativo”, en Propuesta Educativa, Nº 23, Flacso Argentina. AAVV (1998) "Escolarización plena y 'estagnación", Cuadernos de Pedagogía, Abril, N° 26856 Cfr. REDONDO P. (2004), Escuelas y pobreza. Paidós, Bs As, p. 102.57 TENTI FANFANI E., Culturas juveniles y cultura escolar, documento presentado en el Seminario “Escola Jovem: un novo olhar sobre o ensino médio". Ministerio da Educaçao. Secretaria de Educaçao Média e Tecnológica. Coordenaçao-Geral de Ensino Médio. Brasilia, del 7 al 9 de junio del 2000.58 Cfr. REDONDO P. Op. Cit. pp 86-87.

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múltiples roles que se hacen difíciles de equilibrar con los roles pedagógicos siendo que es el mismo personal el que los asume59

La escuela en articulación con otras redes de organizaciones tiene que participar y estimular la participación de las familias para la definición de estas políticas sociales a nivel civil y gubernamental.

Pero, más allá de este componente social, hemos visto que el fracaso escolar también es producido por la misma escuela. Por ello, en adelante nos abocaremos a los factores escolares, asumiendo también que la escuela aún con los cuestionamientos a su eficacia, sigue siendo el espacio central de socialización y transmisión cultural de las sociedades. Creemos que de lo que se trata entonces es de reorganizar culturalmente la escuela: asumiendo los puntos de partida de los alumnos, repensando la cuestión del currículum y la organización escolar tanto en lo interno como hacia fuera.

b. Un proyecto educativo intercultural e inclusor. Revisión institucional del Currículum y la “gramática” y rituales escolares. Un currículum común que atienda a las “desigualdades sociales” y a la “diversidad cultural”

El primer paso ineludible si queremos cambiar la escuela es la decisión institucional de generar una propuesta educativa inclusora e intercultural. Estas propuestas surgen en general, del sinceramiento docente y directivo acerca del “fracaso escolar” y el agotamiento del modelo, responsabilizándose de la parte del problema que nos toca como escuela. Esta asunción del problema como propio y como posible de resolver llevará progresivamente a la revisión del currículum y la “gramática escolar”.

Esta revisión implica problematizar lo que se enseña y cómo se enseña en las escuelas, es decir, mirar críticamente el “currículum enseñado”, tratando de encontrar los puntos problemáticos de la enseñanza relacionados directamente con las dificultades de aprendizaje de los alumnos. Por eso, no se trata de inculpar —ni a los docentes por la inadecuación de su enseñanza ni a los alumnos por sus bajos logros en el aprendizaje— sino de identificar y poner en discusión las "decisiones curriculares" que se toman cotidianamente en la escuela, con el fin de mejorarlas y evaluarlas en relación con lo que aprenden nuestros alumnos. El análisis del "currículum enseñado" puede ser complementado con el registro del "currículum evaluado", en palabras de Gimeno Sacristán, es decir, considerando aquellos contenidos que se evalúan sistemáticamente a lo largo de un curso lectivo.60

De esta manera, nuestro énfasis se enfoca en las prácticas de enseñanza, disminuyendo el peso, sin desconocerlo, de la mirada sobre el alumno y sus dificultades de aprendizaje.

La indagación en las dificultades o puntos de quiebre en los recorridos nos dará cuenta de que algo hay que revisar en la enseñanza. De la detección de un nivel o grado en el que se produce repitencia, pasaremos a indagar en qué áreas hay mayor dificultad, para seguir avanzando en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de las mismas.

59 En la Escuela 1422 de Rosario, a la que antes aludíamos, el personal directivo y docente lleva adelante además de lo típicamente escolar: un Comedor para 500 niños, Talleres de expresión artística, Espacios deportivos extracurriculares, Costurero para madres adolescentes, Programa de microcréditos del Banco Popular de la Buena Fe, Dispensario Médico, Consultorio Odontológico, Ropero Escolar, Talleres para niños en convenio con la UNR, Centro catequístico, Grupos de crecimiento para jóvenes, Ropero, Talleres de capacitación en Panadería en convenio con la Municipalidad.60 Cfr. Propuestas institucionales para la atención de las trayectorias escolares. En FLACSO, Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 25.

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Todo esto implica un trabajo delicado y procesual de directivos y docentes animándose a poner en cuestión sus propias prácticas y decisiones de enseñanza. Trabajo difícil, pero no menos necesario si deseamos una escuela inclusora y no estigmatizante.

Debate continuo de los docentes con actores de la comunidad y especialistas para enriquecer la “propuesta curricular” transmitiendo conocimientos significativos y actuales61, respondiendo a las necesidades del contexto e integrando la diversidad religiosa, musical, axiológica, de género y de organización familiar de los habitantes del barrio62. Mostrando así el carácter provisional, evolutivo e histórico del mismo y deslegitimando el discurso oficial homogeneizador63.

Desde una concepción histórica, relacional y evolutiva de los “campos culturales” creemos que la educación intercultural crítica en una “escuela única - que no quiere decir uniforme, sino común - para todas las diversidades es el proyecto más adecuado, más coherente con la vertebración comunitaria, en lugar de la propuesta de que cada cual se eduque con los suyos”64. Algunas características de esta propuesta:

Superadora de conceptualizaciones homogeneizantes que tipifican y esencializan diferencias: “los guaraníes son”, “los paraguayos son”…La diversidad como atención a estos grupos “tajantemente diferentes” profundiza la discriminación. Es necesario desestabilizar esas clasificaciones fuertes, porque “si bien es cierto que tenemos historias diferentes, también por algún motivo todos ellos están en una misma aula, estudiando cosas similares, hablando la misma lengua, viviendo en territorio común. Y quizás si se desarman esas clasificaciones de identidad como las únicas posibles, también puedan surgir otras costumbres o gustos que atraviesen a esos grupos”.

“En la educación intercultural la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legítima. Considera la lengua materna como una adquisición y un punto de apoyo importante en todo el aprendizaje escolar, incluso para el aprendizaje de la lengua oficial: se ve como algo positivo y no como rémora. El tema del pluralismo cultural está muy presente en los programas escolares y en el proyecto educativo, no para promover los particularismos culturales, sino para desarrollar en los alumnos el gusto y la capacidad de trabajar en la construcción conjunta de una sociedad donde las diferencias culturales se ven como una riqueza común y no como un factor de división.”65

A través de la comunicación, el diálogo, el debate y la confrontación de ideas se propone alcanzar significados compartidos sobre los asuntos que nos afectan. Es una búsqueda de lo común sin renunciar a las diferencias de cada cultura. Pero, también con sentido crítico se hace evidente el conflicto, se lo desnaturaliza, se lo historiza, se indaga sobre los intereses y motivaciones que están detrás. De allí la imporancia de trabajar simultáneamente dos ejes: la diversidad cultural y la desigualdad social.66

La educación intercultural implica trabajar no solamente sobre las culturas de los recién llegados o de las circunstanciales minorías, sino también en la diversidad

61 Cfr. DUSSEL I. (2001), De la ‘cultura general’ a la intervención crítica, entrevista realizada por Mónica Carozzi, en El monitor de la educación, Ministerio de Educación de la Nación, Año 2, N° 2, Buenos Aires. p. 362 Cfr. FLACSO, La escuela y la diversidad cultural: modelos, debates, criterios, propuestas. Bloque V. Clase 3163 Cfr. DONALD J. (1995), La alfabetización y los límites de la democracia, en Propuesta Educativa, Año 5, N° 11, Buenos Aires. Pp 1264 SACRISTÁN G. (1995), Diversos y también desiguales. ¡Qué hacer en educación! En KIKIRIKl. Revista del Movimiento Cooperativo Escuela Popular, N° 38, p 6.

65 FLACSO, La escuela y la diversidad cultural: modelos, debates, criterios, propuestas. Bloque V. Clase 31.66 Cfr. Ibídem.

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cultural implícita en la llamada mayoría. Es preciso hacer evidente que la heterogeneidad cultural es inherente a la construcción de la propia cultura. De igual modo, sondear las diferentes culturas presentes en una sociedad, su historia y contexto de construcción, puede contribuir a la promoción de una exploración más profunda de las similitudes y diferencias entre estudiantes de diferentes grupos., un acercamiento a la idea de la igualdad humana y una superación de posturas etnocéntricas.

El diálogo y la comprensión entre culturas no debe eludir la crítica y la autocrítica dirigida a todos aquellos aspectos que menoscaban la dignidad humana. La confrontación dialógica entre puntos de vista culturalmente distintos en cuestiones de género, organización familiar, desigualdades económicas, culturas juveniles, tribus urbanas, ruralidad… permitirá hacer explícitas la posibilidad de coexistencia y la práctica de la tolerancia entre concepciones axiológicas diferentes y al mismo tiempo irá perfilando el contenido de valores que todos pueden llegar a reconocer como criterios para la conformación de una ética universal.

La escuela intercultural supone también reconsiderar las relaciones interpersonales, la organización institucional, la disposición y uso de los recursos, las metodologías de enseñanza y los métodos de aprendizaje, el uso del tiempo y del espacio, los criterios de evaluación, adaptando la institución a los alumnos y haciendo de la flexibilidad y diversificación metodológica una guía para la acción pedagógica:

“Todo lo que pueda hacerse por romper la uniformidad de las fuentes de información, por introducir ritmos de aprendizaje diferenciados, atención y recursos distribuidos entre alumnos según sus desiguales necesidades, por variar el monolítico esquema del horario escolar que esclerotiza los procesos de enseñanza-aprendizaje, por desbordar los espacios de aprendizaje, por disponer de tareas distintas en las que se pueda trabajar al mismo tiempo con distintos alumnos, por admitir estilos de aprendizaje diferenciados, serán recursos para que, sin renunciar a un proyecto de cultura común compartida desde la radical singularidad de cada uno, puede hablarse de una escuela estimuladora de la autonomía y de la libertad, que es en la que puede acrisolarse la idiosincrasia personal creadora.”67

Otro aspecto importante de esta propuesta educativa intercultural e inclusora es la concepción de inteligencia que se sustenta. Es necesario re-nombrar la inteligencia dejándola de enunciar en singular, con mayúscula y en forma unívoca, para nombrarla en plural y con minúscula: las inteligencias ligadas a contextos sociales y culturales específicos.68

“Al ser una construcción cultural, central en nuestras sociedades, la inteligencia varía conforme a los momentos históricos y a las valoraciones culturales de cada contexto. La esperanza está puesta en los maestros que reconocen la diversidad, las diferencias, las identidades de los alumnos no como déficits sino como justamente el desafío para una escuela democrática e igualadora.”69

A nivel de contenidos curriculares es necesario interrogar las propuestas ministeriales con los saberes culturales de las familias de los alumnos y con los nuevos saberes que hoy reclama la sociedad: nuevos lenguajes de la comunicación, nuevas tecnologías, nuevos saberes de las ciencias sociales como la noción de ciudadanía hoy resignificada desde un contexto global y la conciencia ecológica… Estar atentos también a las nuevas voces que aparecen en la lucha de intereses en

67 SACRISTÁN, G., (1995) "Diversos y también desiguales. ¡Qué hacer en educación!" en KIKIRIKl. Revista del Movimiento Cooperativo Escuela Popular N° 38. p.8.68 Cfr. KAPLAN, C., Op. Cit. 69 BAQUERO R., La pregunta por la inteligencia. En Revista Propuesta Educativa N° 16, 1998, Buenos Aires, FLACSO Argentina. p.

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la definición del currículum70. Hoy en gran medida todos estos tópicos son parte del “currículum ausente” de la escuela71.

En cuanto el currículum logra construirse en un diálogo rico y con el mismo status entre el currículum escolar y los saberes de las familias de los alumnos (códigos, creencias, lenguajes, hábitos…) desocultando los mecanismos de “borramiento de la cultura de origen”, los resultados del aprendizaje son otros en todos los sentidos. Las experiencias que nos relatan Maimone y Edelstein en los primeros niveles de escolaridad tuvieron como resultado un notable desempeño de los niños respecto del grupo de control que sufrió la estigmación y el fracaso escolar típico. Los niños en condición de vulnerabilidad social logran los resultados normales de cualquier otra escuela, pero que todos soñamos ver en estos contextos:

o “Los niños refuerzan la autoestima a partir de los elementos que operan en la construcción de su identidad, estrechamente ligada con el grupo de pertenencia, y se genera un vínculo de participación positiva entre los chicos y sus familias, entre éstas y la docente, y entre las familias y los contenidos escolares.

o En su gran mayoría, avanzan más rápidamente en la adquisición de los contenidos y en el desarrollo de su autonomía en las tareas escolares.

o Se refuerzan las relaciones de solidaridad como un espejo invertido de las de competencia y agresión y aparecen gran cantidad de recursos materiales y de información, aportados al aula (y compartidos en ella) para poder aprender.

o La enseñanza no es una agresión sino un enriquecimiento de su propia identidad”72

c. Reconocer los puntos de partida

En función de lo manifestado acerca del capital cultural, el sentido de los límites y la construcción de la inteligencia escolar, las condiciones socio-culturales de los estudiantes constituyen el punto de partida y el marco de toda evaluación de las condiciones individuales para el aprendizaje escolar. “Cuanto más se conocen los puntos de partida desiguales con los que los alumnos transitan su escolarización, mejor se está en condiciones de operar sobre ellos intentando superarlos o, por lo menos, reducir sus efectos negativos”.73

Una escuela democrática necesita desocultar y desnaturalizar estas diferencias, tomándolas no como deficiencias o límites infranqueables, sino como dimensiones que la institución deberá conocer y tener en cuenta para la construcción de estrategias que no debiliten a unos y refuercen a otros.74

Reconocer diferentes puntos de partida requiere admitir que cada alumno puede tener la oportunidad de construir su propio itinerario, respecto a los instrumentos, las herramientas intelectuales, el grado de direccionalidad, la gestión del tiempo y los espacios.

Desmontar la idea de que los caminos que nuestros alumnos recorren a través del sistema educativo son homogéneos, lineales y predecibles requiere tanto atender a los puntos de partida singulares, a los diferentes modos que tienen de servirse de las propuestas que les

70 Cfr. FLACSO, Los saberes en la conformación del currículum: una construcción cultural. Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque V. Clase 29.71 Cfr. FLACSO, Currículum y jerarquía cultural. Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque V. Clase 28.72 MAIMONE M. Y EDELSTEIN P., Op cit. p 72.73 KAPLAN C. Y FAINSOD P., Op. Cit.74 Cfr. Ibídem.

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ofrecemos, como ponderar las singularidades de los puntos de llegada que, en consonancia, también podrán ser legítimamente diferentes.75

Estas diferencias no son sólo socio-económicas ni deben interpretarse simplemente como déficits desde una postura etnocéntrica, Maimone y Edelstein nos llaman la atención sobre las diferencias culturales y su influencia en el proceso educativo: “La propuesta educativa que se formula parte del reconocimiento de esa dignidad y esas potencialidades, dado que el incorporar la variable cultural como elemento decisivo en los procesos de eneseñanza-aprendizaje supone reconocer en igualdad de status a los saberes escolares y a los socioculturales”76.

d. Remediación y diversificación de estrategias para albergar la diversidad cultural, religiosa, axiológica, de ritmos y estilos de aprendizaje…

Desde la revisión curricular y el estilo de escuela intercultural crítica es necesario desarrollar con creatividad compromisos de acción y estrategias concretas que alberguen la diversidad cultural, religiosa, axiológica, de ritmos y estilos de aprendizaje. Atreverse a des-sujetarse del chaleco que constituye la cultura escolar establecida, identificar los espacios de libertad que brinda el currículum, asumir los márgenes de decisión que tenemos docentes y directivos.

Creemos con Dussel que hay que imaginar “propuestas unificadoras que reconozcan la diversidad, contribuyan a des-fragmentarla, vuelvan esas fronteras más lábiles, menos fijas, más volátiles. Pienso, por ejemplo, en una escuela que ayude a sus alumnos, y a sus docentes, a realizar otras trayectorias que las esperables para el origen social o el barrio en el que viven o trabajan, poniéndolos en contacto con otras formas de vida, con otras formas de conocimiento, con otras formas de entender la norma y la política, para poder mirar con nuevos ojos el entorno propio. Hacer experiencias con radios comunitarias, como se hace hoy en algunos casos, diseñar programas de televisión o proyectos culturales barriales, encarar trabajos conjuntos entre escuelas de diferentes sectores sociales, o asociarse a una cátedra universitaria o de un instituto para investigar un problema: todas son maneras de establecer puentes con sujetos e instituciones diversas, que alientan la posibilidad de nuevos recorridos.”77

Un buen ejemplo de atención a los ritmos diversos de aprendizaje, de articulación con la comunidad y de interrelación del desarrollo intelectual y social, es la siguiente propuesta:

Talleres de aprendizaje - Chile78

“Es una experiencia del programa de 900 escuelas de Chile (programa de educación compensatoria) que consiste en la adaptación de una experiencia de educación popular, no formal y comunitaria, originalmente desarrollada al margen del sistema escolar como modelo de atención a escuelas de educación básica. Se focaliza en los niños con “atraso escolar” en el primer ciclo de primaria.Los TAP han sido concebidos como un espacio educativo destinado a apoyar, mediante distintas actividades, a niños y niñas del primer ciclo de educación básica, que presentan retraso pedagógico (repitencia, aprendizaje lento, insuficiencias en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo, etc.) y/o dificultades en el desarrollo socio-afectivo (baja

75 Cfr. FLACSO, Propuestas para el aula. Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 26. 76 MAIMONE M. y EDELSTEIN P., Op. Cit. p. 28.77 DUSSEL I. (2001), De la ‘cultura general’ a la intervención crítica, entrevista realizada por Mónica Carozzi, en El monitor de la educación, Ministerio de Educación de la Nación, Año 2, N° 2, Buenos Aires. p 4.78 Rozas Reyes M. y Vaccaro Carrizzo L., Talleres de Aprendizaje, una respuesta al fracaso escolar. Mineduc, Santiago de Chile. Publicación electrónica.

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autoestima, desmotivación, agresividad, timidez, hiperactividad, dependencia, etc.). Se enmarcan en una concepción comunitaria de la educación, la cual permite que niños, jóvenes, familias, docentes y la comunidad, se relacionen y conformen una red efectiva de apoyo para enfrentar sus propios problemas educativos, haciendo realidad la consigna de que "la educación, es una tarea de todos".A través de las distintas actividades se busca que los niños y niñas superen la condición de fracaso que arrastran desde sus primeros años de escolaridad, lo que ha reforzado en ellos la idea de que no son capaces de superar las dificultades que enfrentan, con la consiguiente consecuencia que ello tiene para su futuro.Las acciones educativas se organizan en torno a un proyecto educativo que invita a los niños y niñas a vivir una experiencia de aprendizaje con sentido para su desarrollo personal y social. Las actividades que se proponen permiten integrar las distintas dimensiones del aprendizaje -destrezas, habilidades, conocimientos, valores, actitudes- con las acciones de la vida cotidiana de los niños.Los TAP se sustentan en una concepción comunitaria de la educación. Este enfoque parte del supuesto de que en toda comunidad, entendida esta como un espacio de vida compartido que tiene una determinada forma de organización social, existen capacidades endógenas, potencialidades y fortalezas que pueden y deben ser activadas en la superación de problemas concretos que afectan la calidad de vida de sus miembros.Esta forma de proceder permite superar dificultades concretas en el aprendizaje de la lectura, de la escritura y del cálculo; en el mejoramiento de la autoestima; y en la integración del niño a su grupo social y de pares. En este sentido, se busca que los niños sean protagonistas de su propio proceso de aprendizaje y desarrollo.En consecuencia, incentivar aprendizajes ligados a la vida de las personas, a las características de la comunidad y a la capacidad de cambio que en ella existe para transformar el medio y mejorar la calidad de vida, constituyen importantes desafíos para los sectores pobres. Ello se sustenta en una hipótesis que sostiene que la interacción entre la persona y su entorno natural y socio-cultural se traduce en la capacidad de actuar sobre el propio medio para transformarlo. Es decir, en lo que Flores (1982) denomina como la capacidad de crear posibilidades de acción. En este sentido, la noción de comunidad alude a un espacio físico determinado por límites geográficos, característi-cas socioculturales de la población, rasgos étnicos, existencia de organizaciones representativas, actividades productivas y sociales, actividades comerciales, espacios colectivos, vida cotidiana compartida, entre muchos otros aspectos.En este marco, los TAP proponen un tipo de pedagogía que incorpora el entorno comunitario como un aspecto fundamental para generar situaciones de aprendizaje significativas (Dewey, Freire). Este enfoque, denominado pedagogia social sustenta el aprendizaje en la idea de que el desarrollo intelectual y social son inseparables. Se asume que mientras mayor es la responsabilidad del niño para reflexionar sobre su experiencia, desarrollar su visión propia del mundo y, asumir creencias y valores, mayores son sus posibilidades de generar una red de informaciones, conceptos y valores propios de un desarrollo autónomo.Esta lógica hace posible pensar en la construcción de currículos basados en una gran flexibilidad para facilitar la incorporación de una diversidad amplia de situaciones de aprendizaje y la aceptación de otras emergentes. Esta visión conduce a la creación de nuevas fuentes de conocimiento e información. Asimismo, se busca el desarrollo de dos dimensiones importantes de la persona, en vista a lograr las destrezas culturales básicas: capacidades técnicas e instrumentales y capacidades sociales y afectivas, ambas indispensables para interactuar en el mundo y para desempeñarse con éxito en los diferentes planos de la vida (Vaccaro, 1989).Como ya se dijo, los TAP se organizan en grupos de 15 a 20 niños y son atendidos por una pareja de jóvenes de la comunidad. Funcionan durante el segundo semestre del año escolar en un horario alterno al de la jormada de trabajo del niño. Se realizan dos sesiones semanales de dos horas cada una. En muchos casos, aquellas escuelas que cuentan con Jornada Escolar Completa, han incorporado los TAP como un taller complementario que se realiza dentro del horario escolar, bajo la supervisión de un profesor coordinador de los TAP quien prepara y acompaña a los monitores.”

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e. Autoestima y rendimiento escolar

Si las expectativas y creencias del maestro tienen el poder de contribuir al proceso de subjetivación del niño y el joven, tenemos la posibilidad de reflejar un discurso y acciones confirmatorias de la autoestima, habilitando las voces acalladas, ofreciendo espejos que permitan reconocerse como sujetos portadores de expectativas, sentimientos y valores que les permitan también abrirse a nuevos horizontes, con la “confianza básica” de que son posibles.

Esa confianza en las relaciones pedagógicas es presentada por Laurence Cornu como una cuestión central, incluso vital, en el espacio y el tiempo de la clase. Sostiene que la confianza es una hipótesis sobre el futuro del otro, una apuesta a no inquietarse por el no control del otro y su tiempo.79

Por esta confianza en el alumno, en un escenario de alta selectividad y exclusión, de discriminación y violencia, la escuela puede alcanzar un valor único e insoslayable. No obstante sus desaciertos, en la escuela se vislumbran todavía los vestigios de la promesa de inclusión social y se redobla en ella la apuesta en su capacidad por producir un terreno poderoso para la resistencia cultural y la revolución simbólica. “Ella se presenta como uno de los pocos espacios sociales que tienen la fuerza de dar nombre a los niños y jóvenes desprotegidos y devolverles las voces acalladas tras su condición económica de origen, tras su identidad cultural singular, su pertenencia sexual, sus orígenes étnicos o sus cualidades diferenciales para el aprendizaje. La escuela democrática puede generar condiciones para la individuación y la biografización y aquí el lugar del profesor es inconmensurable”80.

f. Apertura de los alumnos de contextos vulnerables a otros mundos posibles

La escuela, por sí sola, no puede transformar las determinaciones estructurales y materiales de vida que condicionan las trayectorias de los estudiantes, pero sí está en condiciones de instrumentar subjetivamente a los mismos en lo que se refiere a su propia valía social y escolar. Puede constituirse en un espacio singular de integración social y de filiación, que permita desafiar los destinos que se presentan como inevitables para quienes transitan por ella y dejar de responsabilizar al individuo de su propio fracaso.

Al abrir sus puertas, cada vez a más niños y jóvenes acuciados por las miserias cotidianas y brindarles una propuesta educativa que respete su dignidad humana y potencie sus posibilidades permite desafiar sus “destinos negativos” y contribuir a reforzar positivamente su autoestima y sus expectativas a futuro.

Los límites objetivos y las esperanzas subjetivas se tensionan en las escuelas democráticas. Y en esta tensión el docente individual y colectivo tiene su mayor potencial de transformación. “Lo inevitable se torna, entonces, probable. Es decir, se abre la posibilidad de que otro destino se produzca. Así, otras trayectorias y destinos son posibles”81.

79 Cfr. FLACSO, Propuestas para el aula. Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 26. 80 KAPLAN C. Y FAINSOD P., Escuelas y docentes frente a trayectorias sociales y escolares. En FLACSO, Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque IV. Clase 23.81 Ibídem.

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g. Criterios pedagógicos y contenidos de la enseñanza

A continuación, siguiendo a Belvedere y Serulnicof82 queremos señalar algunos criterios que una propuesta didáctica debiera tener en cuenta para convertir temas tales como la vulnerabilidad, la pobreza y la desigualdad en objeto de enseñanza. De modo que como antes señaláramos el eje de la diversidad vaya acompañado por el eje de la desigualdad social:

Promover el análisis crítico de los puntos de vista de los alumnos: Una propuesta didáctica que integre esos problemas debería promover que los alumnos cuestiones, confronten y argumenten sobre diferentes posiciones, complejicen y reelaboren sus conocimientos previos.

Articular lo lejano y lo cercano: En estos temas es recomendable tomar como punto de partida el análisis y estudio de situaciones sociales que resulten menos conocidas y cotidianas debido a que, en muchos casos resulta dificultoso para los alumnos convertir en objeto de conocimiento aquello que forma parte o es componente de sus vidas, particularmente cuando ellos son objeto de la vulnerabilidad y de las desventajas de la desigualdad. De este modo, la escuela podrá promover que los estudiantes –a partir de conocer y comprender procesos diferentes de los suyos- adquieran herramientas para analizar y otorgar nuevos significados a aspectos de su propia realidad. Esto ayuda también a superar el aislamiento del contexto local y los riesgos del comunitarismo o el fundamentalismo étnico. Contrastar la propia experiencia con otras realidades es una oportunidad para comprenderla mejor y para ampliar la mirada, más allá de la vida familiar y comunitaria.

Favorecer el compromiso en la búsqueda de soluciones y alternativas: Si bien la escuela no puede solucionar de por sí los problemas de desigualdad y vulnerabilidad social, sí puede –y es responsabilidad del sistema educativo- brindar una oferta equitativa de educación, en términos de dar a los alumnos que se encuentran en mayor desventaja una formación necesaria para alcanzar similares resultados de aprendizaje que otros alumnos que ingresan al sistema educativo en condiciones más favorables.

h. Trabajo en equipo, procesual y en alianza con otras organizaciones

La revisión curricular que planteamos, el estilo de escuela intercultural crítica, el diseño e implementación de nuevas propuestas didácticas son procesos que implican una organización distinta de la escuela tanto hacia dentro como hacia fuera. Procesos que van más allá del año escolar y para los cuales es importante tener en cuenta aspectos como:

El trabajo en equipo: “Para abordar estas problemáticas es preciso que la institución escolar decida reflexionar sobre ella con el propósito de avanzar en el tratamiento de cuestiones que forman parte de la vida cotidiana de los actores de la comunidad educativa en mayor o menor grado. En este sentido, es necesario contar con espacios institucionales compartidos donde intercambiar opiniones, buscar informaciones, analizar críticamente los distintos puntos de vista, poniendo en común también las emociones que estos problemas despiertan, de modo de avanzar en la construcción de miradas cada vez más comprensivas y en el diseño y puesta en marcha de

82 Cfr. BELVEDERE, C Y SERULNICOF A. (2002), Op. Cit. pp 22-25

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proyectos compartidos. Esta tarea sobrepasa la responsabilidad y las posibilidades de cada docente solo en su clase, es decir que compromete a la escuela en su conjunto y, en particular, a los directivos, en términos de generar y habilitar espacios de trabajo en reuniones de personal y en la incorporación de estas temáticas en el PEI, entre otras cuestiones.”83

Y este proceso de reflexión sobre los problemas de desigualdad, pobreza y exclusión tiene que atender a las diferentes voces -padres, alumnos, docentes, directivos y otros miembros de la comunidad- que rodean a la escuela, a los efectos de revisar críticamente visiones y posiciones a veces sesgadas por prejuicios y estereotipos.

La memoria del proceso: Ante los sucesivos cambios de maestros que año a año se producen y por las condiciones laborales, se dificulta la conformación de equipos de trabajo, por ello es importante que alguien en la institución cumpla la función de memoria: los directores, a veces el bibliotecario, o el secretario, gente que por no estar con el desafío del aula, con los chicos todo el tiempo, pueda ayudar y estimular a que se registren las cosas, guardar las huellas que señaan puntos de partida, que orientan recorridos a lo largo de la escolaridad.

Articulación con la comunidad: La educación intercultural es una tarea que implica a toda la sociedad, respondiendo a problemas que no son meramente escolares. Por ello hay que pensar la escuela como una agencia de construcción cultural de la comunidad, protagonista de de experiencias que pueden desarrollarse más allá de sus muros y en conjunto con otras instituciones. Poner la escuela en contacto y articulación con sujetos, instituciones y situaciones que se encuentran y producen fuera de las aulas y el edificio escolar. 84

En la primera parte del trabajo hacíamos alusión al “debilitamiento de la redes sociales”. La escuela también sufre este proceso, sin embargo, es una de las pocas instituciones públicas capaces de ofrecer un espacio de encuentro de los distintos actores de la comunidad, en la medida que asuma la responsabilidad de promover la elaboración y concreción de proyectos democráticos compartidos. Se trata de proyectos que tengan sentido tanto en el interior de la escuela, como en el contexto más general del cual forma parte y que, muy especialmente, asuman la responsabilidad de interpelar a los alumnos. La oportunidad de que estudiantes y docentes, así como el resto de la comunidad educativa, se impliquen mutuamente en la realización de proyectos compartidos permite construir redes sociales de sostén al mismo tiempo que promueve la construcción de nuevos aprendizajes.85

Al mismo tiempo cuando la escuela sale a la comunidad ofreciendo propuestas culturales para los niños, jóvenes y la familia, intenta construir una nueva urdimbre simbólica y eficaz, que restaure la confianza en el vínculo familia y escuela hoy desgastado por la pérdida de eficacia simbólica de muchos de los rituales escolares.86

83 BELVEDERE, C Y SERULNICOF A. (2002), Op. Cit. p.27.84 FLACSO, La escuela, agente cultural del ámbito comunitario. Bloque V. Clase 3285 BELVEDERE, C Y SERULNICOF A. (2002), Op. Cit. p.22.86 FLACSO, Rasgos de la cultura escolar: el tiempo, el espacio, los rituales y las prácticas del oficio . Diplomatura en Currículum y prácticas escolares en contexto. Bloque V. Clase 30.

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Construyendo redes sociales con otras organizaciones: En esta articulación es importante que la institución escolar avance en relevar y conocer aquellos organismos gubernamentales y civiles, a nivel local, provincial y nacional, que tengan algún tipo de vinculación con los temas de la vulnerabilidad, la desigualdad y la pobreza para contar con mayores recursos tanto para la vinculación de los jóvenes con proyectos en marcha como para desarrollar otros nuevos.87

Sin perder identidad: Esta articulación tiene que evitar el riesgo de desnaturalizar la función primordial de la escuela como espacio de transmisión y aprendizaje de contenidos. Estas actividades de extensión a la comunidad deben significar un "plus" respecto de una actividad realizada exclusivamente por y en la escuela, en términos del aprendizaje de los alumnos. Y son propuestas destinadas específicamente a enriquecer la enseñanza de contenidos relacionados con la cultura, por ello, no se deben reducir a la "práctica de contenidos actitudinales" vinculados con la solidaridad. Es dudoso el valor de experiencias pedagógicas destinadas a poner en acción "contenidos actitudinales" desvinculados de la enseñanza que se realiza en las asignaturas.88

5. CONCLUSIÓN“Para que la oruga se convierta en mariposa debe encerrarse en la Crisálida. Lo que ocurre en el interior de la oruga es muy interesante: su sistema inmunitario comienza a destruir todo lo que corresponde a la oruga, incluido el sistema digestivo, ya que la mariposa no comerá los mismos alimentos que la oruga. Lo único que se mantiene es el sistema nervioso. Así es que la oruga se destruye como tal para poder construirse comomariposa. Y cuando ésta consigue romper la crisálida, la vemos aparecer, casi inmóvil, con las alas pegadas, incapaz de desplegarlas. Y cuando empieza a inquietarse por ella, a preguntarse si podrá abrir las alas, de pronto la mariposa alza vuelo”

Edgar Morin

Como señalábamos en nuestra “hipótesis” creemos que hoy las trayectorias escolares reales de nuestros niños y jóvenes de los distintos ambientes y regiones de nuestro país, distan mucho de las “trayectorias ideales” que se forjaron con el surgimiento y consolidación del sistema escolar argentino a finales del siglo XVIII y comienzos del XX.

La crisis del sistema escolar hoy patente en los contextos urbano-marginales y en la escuela secundaria, nos lleva con realismo a asumir el “fracaso escolar” como “desajustes y resistencias a un ritmo impuesto por el modelo escolar” y como efectos de la actual sociedad y del sistema escolar. Una sociedad desigual y compleja, que genera profundos procesos de exclusión expulsando a grandes muchedumbres de niños, jóvenes y adultos a los márgenes de la sociedad. Un sistema escolar con un discurso inclusor y democrático, pero con dispositivos de gestión curricular y organizativa claramente homogeneizadores, expulsores y reproductores de la inequidad social.

Sin embargo, creemos que en las actuales circunstancias, a pesar de lo antes mencionado y de las condiciones laborales, los docentes y las escuelas gozan de márgenes de libertad importantes para

87 BELVEDERE, C Y SERULNICOF A. (2002), Op. Cit. p.22.88 FLACSO, La escuela, agente cultural del ámbito comunitario. Bloque V. Clase 32

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generar espacios de resistencia imaginando otros mundos posibles para todos los niños, especialmente aquellos más marginados.

Del desarrollo de nuestras habilidades y capacidades de creatividad, trabajo en equipo, diálogo, tolerancia y articulación con la comunidad y otras organizaciones, dependerán el surgimiento de proyectos fecundos que hagan posible que la “oruga” se transforme en “crisálida”.

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