PROYECTO DE TRABAJO

RESIDENCIA ANTROPOLOGÍA

2018

1. PRESENTACIÓN

1.1. CARRERA: PROFESORADO EN ANTROPOLOGÍA

1.2. RESIDENCIA EN ANTROPOLOGÍA

1.3. CONTENIDOS MÍNIMOS DE LA RESIDENCIA EN ANTROPOLOGÍA.

La institución situada: análisis del contexto socio-cultural de la institución escolar, dele rol docente y del grupo de aprendizaje. Características diferenciales de la institución por localización, nivel, ciclo, orientación y sus vinculaciones con la dimesión pedagófico-didáctica. La práctica docente como proceso permanente de construcción teórico-práctica. Trabajo de campo: Observación, planeamiento didáctico, como propuesta de trabajo de Residencia. Dictado de clases; reflexión sobre las prácticas realizadas. Aproximación a la investigación educativa. Criterios cuali y cuantitativos en la interpretación de las situaciones pedagógico-didácticas. Nuevos proyectos en relación a las experiencias realizadas. Investigación educativa y disciplinar. La residencia se realizará en todos los niveles del Sistema Educativo que corresponda.

1.4. EQUIPO DE TRABAJO

Prof. Titular: Dr. Fernando AvendañoProf. Virginia Sabao DomínguezProf. Juan David AvilaProf. Candelaria Churín

2. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVOS GENERALES

-Analizar crítica y reflexivamente la situación educativa en que se debe actuar, desde una perspectiva antropológica que establezca diálogos con otras ciencias y campos de saber.-Analizar antropológicamente distintos modelos de acción docente, identificar sus supuestos y evaluar su relación con las situaciones reales de trabajo docente y justificar el sentido de la propuesta didáctica.

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-Construir competencias básicas para la práctica de la enseñanza de la Antropología, así como las ciencias humanísticas, las ciencias sociales y las ciencias naturales afines a este campo específico de conocimiento.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

-Problematizar las políticas y la cuestión institucional educativa desde una perspectiva situada.-Analizar la situación institucional y al grupo de aprendizaje desde un enfoque de etnografía educativa.-Elaborar un diseño curricular y fundamentar la articulación de sus componentes, así como las lógicas secuenciales propuestas y realizadas. Fundamentando la pertinencia de la perspectiva antropológica y su relación con otros saberes.-Poner en marcha el proyecto de trabajo de práctica de la enseñanza y evaluarlo a lo largo del proceso desde una perspectiva de la complejidad, reflexiva y crítica.-Problematizar el proyecto realizado, en función de la experiencia y a partir de una reinterpretación del marco teórico disciplinar y trans-disciplinar elaborado inicialmente.

3. PROGRAMA ANALÍTICO DE TEMAS Y BIBLIOGRAFÍA CORRESPONDIENTE

3.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA

La antropología tiene sus pies, por decirlo así, en las ciencias naturales; apoya sus espaldas en las ciencias humanas

y mira hacia las ciencias sociales(Levi-Strauss, 1968: 373)

A lo largo de estos últimos años, la experiencia llevada adelante en la Residencia en Antropología ha generado reflexiones y replanteos en torno al desarrollo de la materia. De allí consideramos que en el hacer del/la docente se generan nuevos acercamientos al oficio de enseñar.En principio nos interesa adelantar el desafío que implica para el espacio curricular de Residencia, aquello que escribe Levi-Strauss (1968) en acerca del carácter complejo y multifacetado del campo antropológico, así como el énfasis que este coloca en la relación de esta ciencia con otros campos de saber. Es decir, implica siempre un desafío pensar el campo específico como espacio de confluencia de enfoques de las humanidades, las ciencias sociales y las ciencias naturales. Y también resulta complejo pensar ciertos diálogos con otros campos de saber que sin embargo han sido indispensables en la creación de nuevas teorías antropológicas entre los estudios clásicos y contemporáneos.Por otro lado, es fundamental aclarar, que para la experiencia de residencia en nivel secundario, los/las residentes deben incluirse en espacios curriculares inter, multi o

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transdisciplinarios lo cual nos somete a un mayor esfuerzo en la integración de saberes y en la reflexión acerca del campo específico y su relación con otros conocimientos o epistemes.Entendemos que la práctica de Residencia constituye un hito significativo de la formación profesional de los/las docentes, ya que es un espacio de transición entre la formación y la vida laboral en el área de educación. Desde aquí se parte hacia el futuro ejercicio de la docencia con una carga de significados importantes, que mantienen una estrecha relación con las representaciones que los estudiantes tienen y que seguirán construyendo en su desempeño profesional. Este espacio de transición se presenta complejo, plantea problemas singulares que requieren de acciones y toma de decisiones por parte de los/las estudiantes, que conlleva pre conceptos, teorías y significados arraigados en su historia. Así, la Residencia se convierte en un espacio en donde se generan nuevas reflexiones. De esta manera hemos enfatizado el análisis acerca de la instancia de la práctica de los/las Docentes-Residentes en los distintos espacios educativos (secundario, terciario y universitario, espacio de educación no formal). Esta instancia ha permitido discutir y analizar el plan de estudios, la presentación de diseño de plan de cátedra, la unidad didáctica y plan de clases y su inserción en la institución, entendiendo que la práctica docente además de ser práctica pedagógica, es un conjunto de actividades, interacciones y relaciones que configuran al campo laboral de los/las profesoras/res en determinadas condiciones institucionales y socio-históricas.A partir de esta reflexión, hemos buscado problematizar las prácticas desde un punto de vista histórico-político y socio-cultural. Es por esto que nuestros debates iniciales en el taller de Residencia se centran en pensar la constitución socio-histórica de la exoeducación como fenómeno antropológico particular en la historia de los hombres y las mujeres. Así como en reflexionar acerca del lugar que ocupa la cultura escrita en la transmisión de saberes que se implican en la enseñanza escolarizada.También nos interesa problematizar las coyunturas o procesos actuales de transformación de las estructuras educativas formales así como su impacto en las condiciones materiales y simbólicas del trabajo en la educación.Así, nuestra apertura del espacio de trabajo, a comienzos del año lectivo intenta colocar una mirada histórica y situacional del oficio de enseñar. Entendiendo al mismo como un hecho político que debe ser problematizado. Y que dicha problematización constituye la precondición de toda puesta en marcha de la tarea de enseñar, con su consecuente construcción de un posicionamiento político, ideológico, teórico y epistemológico del/la profesor/a en relación a su oficio. Así, entendemos que la problematización del oficio de enseñar es el punto de partida para la elaboración de una configuración de la propuesta pedagógica del/la residente, en tanto expresión de su ejercicio de la autonomía y la crítica.En este sentido, se hace necesario advertir que este equipo de trabajo docente se sitúa en una perspectiva de la educación como derecho humano. Lo cual implica

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una cierta mirada sobre las relaciones institucionales, intergrupales e intersubjetivas que se producen en el proceso de la enseñanza. A su vez, esta mirada nos implica en una cierta definición del conocimiento social y escolar, como una construcción histórica y cultural que no puede entenderse bajo los mismos términos que las mercancías en el mercado de intercambios capitalista.El conocimiento es un proceso complejo y heteróclito en el cual participan diversos agentes y generaciones en la historia universal y local. Así, las cristalizaciones de ciertos saberes como conocimiento legítimo escolar, constituyen el producto de dinámicas de fricción, conflicto y contradicción que anidan en el orden social y en el sistema educativo en particular.Bajo estos presupuestos, entendemos que la experiencia de residencia debe implicar constantemente una problematización de la enseñanza, contextualizándola, sin caer en posturas de empirismo ingenuo o de definición de la tarea docente como mero trabajo áulico. Entendemos la tarea docente como un esfuerzo de articulación de la teoría y la práctica, del pensamiento y la acción, es decir una tarea de intelección con implicación.La construcción del conocimiento en el ámbito del espacio de taller1, entonces, implica un lugar donde se genera la apropiación de los procesos de aprendizaje, diálogo, experiencias, discusión y reflexión. Parafraseando a Litwin, “la difícil y compleja construcción del saber práctico es justamente la de dotar de sentido teórico o conceptualizar esos saberes construidos en una experiencia que, en la mayoría de los casos, los alumnos evalúan negativamente…. Construir o reconstruir aprendizajes en esos espacios de práctica continúa siendo un desafío en la formación docente…” (Litwin, 2008: 32-33).Hemos considerado que el plan general de la cátedra de Residencia tome al registro etnográfico como un elemento de gran importancia para generar en los docentes un propio recorrido. Planteamos un abordaje desde el enfoque etnográfico, con elaboración de registros de los estudiantes para la comprensión e interpretación del espacio escolar. Esta discusión que se ha generado en las clases de Residencia vinculada a la praxis de los/las docentes en los distintos ámbitos de la práctica, nos ha llevado a discutir también el plan de estudios del profesorado en Antropología y su articulación con las competencias adjudicadas en la Provincia de Santa Fe. Nuestra propuesta busca desnaturalizar nuestro plan de estudios, para generar nuevas formas de inserción. Bajo esta instancia, el equipo de trabajo de la cátedra de residencia en Antropología busca establecer argumentos para discutir en el cuerpo de graduadas/os Docentes en Antropología. Reflexionando a su vez, acerca de la articulación transversal de contenidos de Ciencias Humanísticas, Sociales y Naturales.

3.2. UNIDADES DIDACTICAS

1 Se considera a este espacio físico o escenario como un lugar de abordaje de problemáticas sobre una temática específica, de manera fluida, a partir de un número reducido de estudiantes (Anijovich et al. 2009: 137).

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UNIDAD 1: RESIDENCIA Y TRABAJO DOCENTE

- La Carrera Docente. Debates actuales y reestructuración de las condiciones de trabajo: nuevos criterios para ingreso, permanencia y egreso en la carrera.

- Evaluación, innovación y calidad: disciplinamiento y armonización en el contexto actual.- La construcción de la experiencia docente en residencia.- Dimensiones profesional, social, ética y política de la tarea docente. - El saber docente. Marcos de referencia explícitos e implícitos, su incidencia en la práctica

educativa. - Docencia, enseñanza y procesos de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 1

Ball, S. (2011) Política social y educativa, empresa social, hibridación y nuevas comunidades discursivas. En: Propuesta educativa N° 36: 25-34. FLACSO. Bs As.Cerletti, L. (2017) Antropología y educación en Argentina: De condiciones de posibilidad, preocupaciones en común y nuevas apuestas. En Revista Horizontes Antropológicos: Nº 23, p. 123-148. Porto Alegre.Gellner, E. (1988) Naciones y nacionalismos ('La era de la cultura desarrollada generalizada'. en Capitulo 3) Alianza Editorial. Goody, J. y Watt, I. (2003) 'Las consecuencias de la cultura escrita'. En Cultura escrita en sociedades tradicionales. Gedisa. Barcelona.Southwell, M. y Colella, L. (2017) Profesionalizacion y emancipacion en el trabajo de enseñar: la potencia de una posición política. En Revista Didáskomai, N°8: 103-112.

BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA DE LA UNIDAD 1

Alliud, A. (2002) Los residentes vuelven a la escuela. C. Davini (Coord.) Aportes desde la biografía escolar. De Aprendices a Maestros. Enseñar y aprender a enseñar . pag. 39-80. Bs. As. Papers Editores.Edelstein, G. y A. Coria (1995) El sujeto de las prácticas. En: Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia, Bs. As. Kapeluz.Giroux, H. (1993) Los profesores como intelectuales. Hacia un pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. Paidós.Grimson, A. y Tenti Fanfani, E. (2014) Mitomanías de la educación argentina. Crítica de las frases hechas, las medias verdades y las soluciones mágicas. Siglo XXI. Bs. As.Kornblit, A. (1995) La gestión del docente en el aula. En: Frigerio,G. et al. : El sistema educativo como ámbito laboral. Bs. As. EUDEBA.Ranciere, J. (2003) El maestro ignorante. Laerte. Bs. AsSinisi, L. Cerletti, L. y M. Rúa (2011) La enseñanza de la antropología y la formación de los profesores. Buenos Aires, Argentina: Revista Espacios Nº 46. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

RECURSOS AUDIOVISUALES

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Entrevista a Jacques Rancière, por Verónica Gago y Horacio González (Primera parte) https://www.youtube.com/watch?v=7j0-SAqO-UcEntrevista a Jacques Rancière, por Verónica Gago y Horacio González (Segunda parte)https://www.youtube.com/watch?v=0v0XYR34RfIConferencia de Flavia Terigi - Jornadas sobre Política Educativa, Sindicalismo y Trabajo Docente (2017). https://www.youtube.com/watch?v=D1GRNb49EUQ&t=574sLa entrevista Educativa - Stephen Ball -Estandarización y docencia (2017) https://www.youtube.com/watch?v=yXi7Foad7O0

UNIDAD 2: LA INSTITUCIÓN SITUADA. ACONTECIMIENTO Y ANÁLISIS DEL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL EDUCATIVO.

- La cuestión institucional, los factores estructurantes de la organización escolar y el acontecimiento.

- La Etnografía Educativa: análisis relacional de lo documentado y lo no documentado (cultura material y vida cotidiana).

- Apreciaciones sobre el método en Antropología: Enfoque relacional entorno a la experiencia etnográfica.

- Trabajo con fuentes documentales, diario de campo, observación participante y entrevistas en profundidad.

- Indagación empírica entorno al grupo de aprendizaje y las prácticas docentes vigentes en la institución. Análisis antropológico-crítico sobre la propuesta del/la docente co-formador/a.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 2

Dubet, F. (2010) Crisis de la transmisión, declive de la institución. En Política y Sociedad, Vol. 47 Núm. 2: 15-25Fernández, L. (1995) Acerca del análisis institucional de la escuela y algunos problemas. Conceptualizaciones básicas. Ciclo de actualización en temas y enfoques institucionales. Facultad de Humanidades y Artes.Guber, R. (2001) Una breve historia del trabajo de campo y El trabajo de campo: un campo reflexivo para la interpretación de las técnicas. (cap. 1 y 2) En: Etnografía. Método, campo y reflexividad. pág. 23-54 Bogotá. Norma. Heller, A. (1994) "El saber cotidiano"; en Sociología de la vida cotidiana. Barcelona, España: Editorial Biblos. Lazzarato, M. (2006) El acontecimiento y la política y Los conceptos de vida y de vivo en la sociedad de control. (cap. 1 y 2). En: Políticas del acontecimiento. Bs. As. Tinta Limón. Malinowsky. B. (1986) Introducción: objeto, método y finalidad de esta investigación Los argonautas del Pacífico occidental. Un estudio sobre comercio y aventura entre los indígenas de los archipiélagos de la Nueva Guinea melanésica. pág. 1-42. Barcelona. España. Planeta-AgostiniRockwell, E. (2011) La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

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BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA DE LA UNIDAD 2

Achilli, E. (2005) Investigar en Antropología Social. Rosario, Argentina: Coeditan CEACU- Laborde Editor.Cerletti, L. (2008) Educación y (des) igualdad: Un análisis del programa integral para la igualdad educativa desde la investigación etnográfica. Runa. vol. 28 pp. 11-28.Duschatzky, S. 2001. ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Manantial. Bs. As.Guber, R. (2001) La observación participante En: Etnografía. Método, campo y reflexividad. pág. 55-74 Bogotá. Norma.Kottak, C. (2011) ‘Conversación, entrevista y guías de entrevistas’. En Antropología Cultural. Mc Graw Hill. Mexico.Perret, G. y Sabao, V. (2016) Descotidianizar la formación en Antropología: Problemas planteados a su enseñanza en el ámbito de la educación superior. En Revista electrónica de Didáctica en Educación Superior. Bs. As.Salgueiro, A. M. (1998) Saber docente y práctica cotidiana. Un estudio etnográfico. Barcelona. Octaedro.Tiramonti, G y Montes, N. (comp.) (2009). La escuela media en debate: problemas actuales y perspectiva desde la investigación. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Manantial, cap. 2, pág. 39-52.Woods, P. (1987) La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa (cap. 1). Barcelona, España: Paidós. Pp. 15-19.

RECURSOS AUDIOVISUALES

Mercantilización de la educación: ¿De qué se trata?(2017) Entrevista a Myriam Feldfeber en el programa radial Sintonia Educar 13-05-2017 https://www.youtube.com/watch?v=icSDli6TbHo&t=366s

UNIDAD 3: PLANEAMIENTO DIDÁCTICO DESDE UNA MIRADA ANTROPOLÓGICA. EL TRABAJO SOBRE LA REFLEXIVIDAD DOCENTE.

- El grupo de aprendizaje.- Análisis del curso y las prácticas docentes institucionales.- Didáctica de lo grupal.- Algunos métodos didácticos fundamentales analizados desde la especificidad de la

enseñanza de la antropología: Método de transmisión significativa, Método de diálogo reflexivo, Método de cambio o conflicto conceptual, Método inductivo básico, Método de investigación didáctica, Métodos de estudios de casos, Método de solución de problemas, Métodos de proyectos, Demostraciones y ejercitación, Simulaciones.

- Planificación: Una fundamentación de la propuesta desde una perspectiva antropológica. Una definición de intenciones (propósitos y/o objetivos. La selección,

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organización y secuencia de contenidos. La especificación de la metodología a utilizar en clase: estrategias, técnicas, tareas y actividades. Una propuestas de evaluación.

- Planificación como hipótesis de trabajo y como objeto de la reflexión para la práctica.- Constitución de una propuesta docente del/la residente, con carácter de autónoma y en

diálogo con la propuesta del/la docente co-formador/a.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 3

Bourdieu, P. (1990) "Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza" en Capital Cultural, escuela y espacio social (pag.129-144); Madrid: Siglo XXI editores Camillioni, A. (2010) La evaluación de trabajos elaborados en grupo. En La evaluación significativa. Paidós. Bs. As.Canessa, A. “El indio desde adentro, el indio desde afuera: ciudadanía, raza y sexo en una comunidad boliviana” En: La manzana de la discordia, Diciembre, 2007. Año 2, No. 4: 7-23Connell, R. (2009) “Justicia curricular”. LPP (Año 6 no. 27 jul 2009). CLACSO. Bs. As.Davini,M. C. (2008) La formación en la práctica docente. Paidos. Bs. As.Foucault M. (2002) Historia de la sexualidad: La voluntad del saber. Ed. Siglo Veintiuno. Bs. As. (Capítulo II y V)Krichesky, G.; Charovsky, M.M.; Larrondo, M.; Pezzolo, A. (2016) Modelos y escalas de planificación. Reflexiones y ejemplos para una práctica necesaria. Universidad Nacional de Gral. Sarmiento.Krotz, E. (2012) “Ciberespacio, ciudadanía, capitalismo académico: cotidianeidad estudiantil y enseñanza de la Antropología”. México: An. Antrop., 46. Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa / Universidad Autónoma de Yucatán. 13-36.Terigi, F. (2010) “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares” 23 de febrero de 2010 Ministerio de Cultura y Educación -Santa Rosa- La Pampa (CONFERENCIA).

BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA DE LA UNIDAD 3

Aisemberg, B. y S. Alderoqui (2001) Mirar Didáctica de las ciencias sociales. Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Argentina. Paidós.Berstein, B. 1986. “Una crítica de la ‘educación compensatoria’”. En Materiales de Sociología Crítica. Alvarez-Uría F. y Varela J. (comps.) La Piqueta: Madrid.Celman, S. (2012) La narrativa como recurso en la enseñanza de la evaluación. Novedades educativas. Nro. 258. Junio Bs. As. Davini, M. C. (2015) La didáctica y la práctica docente. La formación en la práctica docente. pág. 45-82. Bs. As. Paidós.Edwards, V. (1992). La relación de los sujetos con el conocimiento. En Los sujetos y la construcción social del conocimiento. U. C. de Chile.

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Lopez, S. Y Rodriguez L. (2006) ENTREVISTA A SHERRY ORTNER AIBR. Revista de Antropología Iberomericana. Volumen 1, Número 1. Enero-Febrero. Madrid. Pp. 06-11.Martin-Barbero, J. (2002) La educación desde la comunicación. Norma.Mead, M. (1993) Adolescencia, sexo y cultura en Samoa. Barcelona, España: Ed. Planeta- Agostini. (Cap. 13 y 14)Segato, R. (2007) “Racismo, discriminación y acciones afirmativas: herramientas conceptuales”. En Educar en ciudadanía intercultural Experiencias y retos en la formación de estudiantes universitarios indígenas. Lima: Fondo Editorial Pontificia Universidad Católica del PerúSouto de Asch, M. (2003) Hacia una didáctica de lo grupal. pág. 51-57. Madrid, España. Miño y Dávila.

RECURSOS AUDIOVISUALES

Inclusión educativa: un desafío al saber pedagógico" Mgter. Flavia Terigi 5/5 Sitio Conectate UEPC (2012) https://www.youtube.com/watch?v=K215MdQuXkk

UNIDAD 4: APROXIMACIÓN A LA INVESTIGACIÓN SOCIO-EDUCATIVA Y REFLEXIÓN SOBRE LAS PRÁCTICAS. EL DICTADO DE CLASES.

- Redefiniciones del grupo de aprendizaje en el proceso de la experiencia docente del/la residente

- Práctica docente desde una didáctica de lo grupal. Indagación acerca de condiciones y ethos del grupo-clase.

- Selección de métodos didácticos diversos en función de los resultados del trabajo etnográfico.

- Reformulación de la Planificación haciendo énfasis en la relación entre el enfoque antropológico y otras ciencias o áreas de conocimiento, en el contexto de la experiencia de residencia.

- Experiencias docentes diversas: individuales y colaborativas por parejas pedagógicas y grupales.

- La autoevaluación, la evaluación, la heteroevaluación.- Constitución de una propuesta docente del/la residente desde la especificidad, con carácter de

autónoma y en diálogo con la propuesta del/la docente co-formador/a.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 4

Anijovich, R.; Cappelleti, G.; Mora, S. y Sabelli, M. J. (2009) Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Ed. Paidos. Byung-Chul, H. (2012) El aburrimiento profundo. En: La sociedad del cansancio: Segunda edición ampliada. Herder Editorial. 33-40 pp.Coll, C. (2010). Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas. Pensamiento Iberoamericano. 7: 47-66.

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Hall, S. y Jefferson, T. (2014). Rituales de resistencia. Subculturas juveniles en la Gran Bretaña de postguerra. Traficantes de Sueños. Madrid.Litwin, E. (2008) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós.Marina, M. y otros. (2012). Educación sexual integral para la educación secundaria. Contenidos y propuestas para el aula. Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa. Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Dirección Nacional de Gestión Educativa. Dirección Nacional de Educación Secundaria. Áreas Curriculares. Ministerio de Educación de la Nación.Priotto, G.- Roggi, L.- Belmes, A. Educación ambiental. Ideas y propuestas para docentes. Buenos Aires. Ministerio de Educacion de la Nación.Willis, P. “Los soldados rasos de la modernidad. La dialéctica del consumo cultural y la escuela del siglo XXI”. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación. Vol 1, nº 3, set. 2008.

BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA DE LA UNIDAD 4

Casado, M. y Churin, C. (2017) La noción de sujeto en la Currícula Jurisdiccional de Santa Fe: análisis y reflexiones. Jornadas Rosarinas de Antropología Sociocultural. Rosario. UNR. 2017.Celman, S. (2012) La narrativa como recurso en la enseñanza de la evaluación. Novedades educativas. Nro. 258. Junio Bs. As.Davini, M. C. (2015) La didáctica y la práctica docente. La formación en la práctica docente. pág. 45-82. Bs. As. Paidós.Mailhou, M.; Sabao, Virginia. Para un abordaje transversal de la ESI en el espacio curricular de Formación Ética y Ciudadana: reflexiones surgidas desde el trabajo en formación docente. En Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación. FHumyAr. UNR. Rosario (en prensa)Muel, F. (1991) “La escuela obligatoria y la invención de la infancia anormal”. En Espacios de poder. Alvarez-Uría F. y Varela J. (traductores). La Piqueta: Madrid.Segato, R. (2016) “Cinco debates feministas. Temas para una reflexión divergente sobre la violencia contra las mujeres”. En La guerra contra las mujeres. Traficantes de Sueños. Madrid.

UNIDAD 5: SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA.

-El informe final.- Descripción y análisis de la actuación personal- Análisis comparativo de las experiencias establecidas. Es decir pormenorizado, dónde se establezcan argumentos que pongan en juego constantemente relaciones entre teorías y evidencias.- Cuestiones transversales a tener en cuenta en el análisis de la experiencia: Respecto a las justificaciones pedagógico-didácticas, epistemológicas y ético-políticas puestas en

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juego. Trabajo conceptual y disciplinar de los contenidos. Propuestas entorno a las situaciones de enseñanza y aprendizajes en la práctica docente. Pertinencia de las estrategias pedagógico-didácticas. Pensar los registros de campo construidos a partir de la experiencia de nivel secundario a fin de proponer aportes para realizar ajustes a las propuestas anteriores.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 5

Byung-Chul, H. (2012) Pedagogía del mirar. En: La sociedad del cansancio: Segunda edición ampliada. Herder Editorial. 53-60 pp.Gindin, J. (2011) Sindicalismo docente en América Latina. Una contribución al debate. El Cotidiano, 168: 109-114. Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco. México.Feldfeber, M., Assael, J., Andrade Olivera, D. (2017) Hacia donde van las políticas educativas en America Latina?. En: Megafón N° 12. CLACSO.Lazzarato M.(2004) Tradición cultural europea y nuevas formas de producción y transmisión del saber. En: Capitalismo colectivo, propiedad intelectual y creación colectiva. Queimada. Madrid. 129-144pp.

BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA DE LA UNIDAD 5

Puiggros, A. (1996) Educación neoliberal y quiebre educativo. En: Nueva Sociedad N° 146: 90-101. Sanjurjo, L. (2003) Volver a pensar la clase .Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

3.3. BIBLIOGRAFÍA GENERAL

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3.4. FUENTES DOCUMENTALES (consulta a lo largo del año)

-Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006)

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-Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. CFE.- Decreto 2885.Estructura académica del sistema educativo provincial. Gobernación de Santa Fe (2007)-Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral, Programa Nacional de Educación Sexual, Ley 26.150 , Ministerio de Educación, Consejo Federal de Educación Buenos Aires. (2008). -Régimen de Evaluación, Calificación, Acreditación y Promoción de Alumnos que cursan la Educación Secundaria Obligatoria y Marco Jurisdiccional para la construcción de la convivencia escolar . Decreto Nº 0181- 09, Santa Fe. (2009)- Resolución 64 Estructura Ciclo Básico. Ministerio de Educación de la Pcia de Santa Fe (2011)- Resolución 168 Estructura Ciclo Orientado. Ministerio de Educación de la Pcia de Santa Fe ( 2013)-Diseño Curricular Educación Secundaria Obligatoria. Ministerio de Educación de la Pcia de Santa Fe (2014)-Declaración de Purmamarca. CFE.-Decreto. Nº 13-15. Decreto. Nº 57-16. Ministerio de Educación y Deportes. -Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos. La educación en Acontecimientos. Documento para el desarrollo curricular en Nivel Primario y Secundario. Ministerio de Educación de la Pcia de Santa Fe (2016)-Argentina enseña y aprende. Plan estratégico nacional 2016/2021. Ministerio de Educación y Deportes . Res. CFE 285/16-Res. 286/16. Res. 300/16. Res. 312/16. CFE.-Res 324/17. CFE. (Sistema de evaluación nacional de la calidad y equidad educativa. Anexo Acuerdos.-Res 324/17)-Res. 328/17. CFE.-Secundaria 2030. Res. Ministerio de Educación y Deportes. CFE 330/17 (Anexo i, Marco de organizacion de los aprendizajes para la educación obligatoria argentina – MOA. Anexo ii Criterios para la elaboración de planes estratégicos jurisdiccionales del nivel secundario.)-Res 337/18. Marco referencial de capacidades profesionales de la formación docente inicial.

4. RÉGIMEN DE CURSADO Y EVALUACIÓN ESTABLECIDO POR LA CÁTEDRA

4.1 EVALUACIÓN Y CONDICIONES DE REGULARIZACIÓN Y APROBACIÓN (ACREDITACIÓN)

De hecho, el trabajo en esta asignatura implica una autoevaluación, una coevaluación y una heteroevaluación. Se plantea un seguimiento del proceso de la residencia en cada estudiante y una tarea grupal para la reelaboración de las propuestas.

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La evaluación está orientada al análisis de los logros y resultados finales de los aprendizajes. Pero también se relaciona con los procesos vividos por los/as estudiantes en la Residencias. El cursado del área es sólo en condición de alumno regular, con evaluación final para la acreditación de la experiencia en el año de cursada.Para lograrla, es necesario- Porcentaje mínimo de asistencia 75%- Aprobación de a) El proyecto de práctica.b) Las prácticas de la enseñanza.c) La reelaboración del proyecto.d) Coloquio final grupal de integración de evaluaciones parciales.

Carga horaria semanal obligatoria del/la alumno/a: 2hs semanales de asistencia a las clases de Residencia.

Carga horaria de dictado de clases obligatoria del/la alumno/a: 20 hs. de dictado de clases en Nivel Secundario.4 hs. de dictado de clases en Nivel Superior.2 hs. de dictado en Educación No Escolarizada.

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