formulaciÓn e implementaciÓn de un …repositorio.iberoamericana.edu.co/bitstream/001/113/1/90...

Programa de habilidades metalingüísticas en la lecto-escritura.

1

FORMULACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES

METALINGÜISTICAS EN NIÑOS DE 1 A 4 DE LA I.E.D. CAFAM LA

ESPERANZA

DOCENTE

Magda Rojas

Acevedo Romero Juliana Catalina

Castillo Martínez Yuly Andrea

Romero Morales Astrid Yesenia

Vela Bernal Yina Paola

INSTITUCION UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN HUMANA Y FONOAUDIOLOGIA

ENFASIS IX SEMESTRE

JUNIO DE 2011, BOGOTA D.C.


2

TABLA DE CONTENIDO

Diagnóstico

Diagnóstico institucional…………………………………….. 3

Diagnóstico poblacional……………………………………....6

Matriz 1………………………………………………………………...30

Bases políticas……………………………………………………….. 36

Justificación …………………………………………………………...40

Objetivos……………………………………………………………….41

Objetivo general………………………………………………...41

Objetivos específicos…………………………………………..41

Marco teórico…………………………………………………………..42

Administración del proyecto Matriz 2……………………………… 69

Bibliografía…………………………………………………………. ….79


3

INDICE DE ANEXOS

Pág.

1. Cronograma de Actividades………………..………………………………….......81

2. Anamnesis …………………………………………………………………………...82

3. Consentimiento Informado …………………………………………………...…….84

4. Circular a Padres de Familia ……………………………………………………….86

5. Pruebas de Evaluación:

1. Prueba de Lectura…………………………………………………………….…87

2. Prueba de Escritura……………………………………………………………..88

6. Acta de Reunión Docente ……………………………………………………….…96

7. Encuesta de Impacto………………………………………………………………..97


4

Diagnóstico

DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL

El proyecto se llevó a cabo en la Institución Educativa Distrital Cafam la

Esperanza, la cual es una institución de carácter público distrital en convenio con

CAFAM que lleva funcionando 11 años ubicada al sur-oriente de Bogotá, en la

localidad de Bosa, barrio la Esperanza en la dirección Calle 77 sur N° 86-40.

Su misión es ofrecer un servicio educativo de óptima calidad dirigido a niños

y niñas, jóvenes, padres y madres de familia, funcionarios y comunidad

circundante a través de programas educativos pertinentes confiables e

innovadores con un equipo de trabajo comprometido y altamente afectivo,

apoyado en el conocimiento y la apropiación de las características particulares del

contexto.

Su visión: desea ser para el año 2010 una institución confiable y asertiva

que posibilite la transformación social y el mejoramiento de la calidad de vida de

su comunidad a partir del liderazgo y desarrollo de procesos cognitivos, social y

cultural vividos por el estudiante generando un impacto al interior del núcleo

familiar.

Por otra parte, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) tiene como objetivo

la autoformación ya que es el elemento central de la autonomía para aprender. En

este sentido, se define no solo como un logro a alcanzar a través del trabajo de


5

todas las áreas sino que tiene un espacio definido en el currículo y en el plan de

estudios: el día de autoformación. Este último denominado como proceso a través

del cual el estudiante mediante experiencias pedagógicas, sistemáticas e

intencionadas tiene la capacidad de desarrollar y tomar el control de su propio

aprendizaje.

Este espacio se desarrolla una vez a la semana, donde los estudiantes

tienen la oportunidad de vivir experiencias extra-escolares de autoformación,

diseñadas y retroalimentadas por sus docentes con el fin de ofrecer espacios

reales para desarrollar la autonomía para aprender.

El día de la autoformación, cuenta con el cumplimiento de las siguientes

características:

1. Asignación de guías para desarrollar de forma individual.

2. Aplicación del conocimiento y retroalimentación de las mismas dentro del

aula de clases.

3. Monitoreo continuo por docentes y directivas.

Para el proceso de autoformación, la institución establece un horario

asignándole a cada día un número determinado (1al 6) sin importar los días de la

semana (lunes a viernes).

Del mismo modo los grados se encuentran organizados por ciclos los cuales se

distribuyen de la siguiente manera:


6

1. Ciclo Uno: Comprende los grados 0 a 3ro de Primaria

2. Ciclo Dos: Comprende los grados 4to de Primaria a 7mo de Bachillerato

3. Ciclo Tres: Comprende los grados 8vo a 11mo de Bachillerato

Modelo de enseñanza

El proceso de aprendizaje está organizado alrededor de las áreas que

comprenden el desarrollo humano: área cognitiva, socio-afectiva y

socioeconómica, cada una de estas áreas emplea una metodología diferente.

- En el área cognitiva el énfasis se ha puesto en “el aprender a aprender”, con

base en los procesos.

El auto aprendizaje requiere del desarrollo de habilidades para la

comprensión de lectura, de la adquisición de un método de estudio individual o

independiente y de la capacidad para manejar el proceso de auto-evaluación. El

inter aprendizaje requiere del desarrollo de habilidades de comunicación y de

trabajo en pequeños grupos.

Servicios de bienestar estudiantil

Desde Bienestar Estudiantil se ofrecen los siguientes servicios:

SALUD: A través de los servicios de medicina, psicología y enfermería se busca

brindar atención primaria en salud a los estudiantes, personal docente y

administrativo del colegio, controlando su adecuada y oportuna prestación, con el

fin de contribuir al bienestar de los miembros de la comunidad educadora.


7

DIAGNÓSTICO POBLACIONAL

El servicio de Bienestar estudiantil solicita el servicio de fonoaudiología a la

Corporación Universitaria Iberoamericana porque se han identificado niños y niñas

con problemas de lectura y escritura, los cuales fueron diagnosticados por

estudiantes practicantes de educación de la misma institución.

A raíz de lo anterior se toma la decisión de realizar una observación

indirecta con una duración aproximada de dos horas, con el fin de recolectar datos

para identificar el área problema a través de la revisión de carpetas de educación,

una entrevista a la psicóloga, una remisión de estudiantes con dificultades de

lectura y escritura por parte de las practicantes de educación y una reunión

informativa a padres de familia encontrando los siguientes resultados: informes de

seguimiento académico de 84 estudiantes de básica primara con reporte de una

caracterización en cuanto a las dificultades que presentaban los niños y niñas

como: escritura en espejo, omisión y sustitución de grafemas, reducciones

silábicas, entre otras; estas características fueron diagnosticadas como dislexia,

disgrafia, discalculia y déficit atencional.

Por otra parte, la entrevista a la psicóloga tuvo como objetivo definir el

grupo poblacional para el proyecto, junto con la remisión de las practicantes de

educación donde se obtuvo como resultado: un filtro de 42 estudiantes que

presentaban las dificultades mencionadas en el párrafo anterior.

Finalmente, la reunión tuvo como objetivo informar a los padres de familia a

cerca de la implementación del programa con cada uno de los estudiantes para


8

fortalecer los procesos de lectura y escritura a través de habilidades

metalingüísticas obteniendo como resultado: la asistencia de 28 padres, el

diligenciamiento de los formatos de consentimiento informado y anamnesis

permitiendo la participación de los niños y niñas en el programa. La muestra de los

28 estudiantes está conformada por 13 niñas y 15 niños entre los 6 y 11 años de

edad, pertenecientes a los ciclos 1 y 2.

Posterior a la caracterización de la población, se dio inicio a la evaluación

del proceso de lectura con el fin de Identificar las dificultades en el aprendizaje de

la lectura que depende de las habilidades metalingüísticas, en los niños de 1 a 4

de la I.E.D. Para este proceso se utilizó la batería de evaluación de los procesos

lectores PROLEC-R determinada por los siguientes procesos:

PROCESO PERCEPTIVO: Este proceso consta de 2 actividades; la

primera tiene de 20 letras en donde se calcula el tiempo y los niños deben leer

cada una de ellas, la segunda actividad también se calcula el tiempo y los niños

tenían que leer 20 pares de palabras iguales o diferentes.

PROCESO LEXICO: Este proceso tiene 2 actividades; la primera consta de

40 palabras y la segunda de 40 pseudopalabras en donde se calcula el tiempo; los

niños deben leer cada una de ellas sin cometer errores.

PROCESO SINTACTICO: Este proceso tiene 2 actividades; la primera

consta de 16 oraciones, los niños deben leer cada oración y seleccionar la imagen

que corresponda. Se realiza primero un ejercicio antes de iniciar la evaluación


9

total. En la segunda actividad tenían que leer un texto corto teniendo en cuenta

los diferentes signos de puntuación.

PROCESO SEMANTICO: Este proceso tiene 3 actividades; la primera

consta de 16 oraciones, las 9 primeras son órdenes sencillas ejemplo: da tres

golpecitos en la mesa. Y las 7 restantes son oraciones que debe seleccionar

según la imagen. La segunda actividad es sobre comprensión de textos consta de

cuatro textos cortos y cuatro preguntas literales, cada uno de los niños tenían que

leer los textos, las preguntas y responder las preguntas. La tercera actividad

consta de 2 textos con cuatro preguntas inferenciales cada uno, los niños debían

leer y responder las diferentes preguntas.

Con base a la evaluación del proceso de lectura se obtuvieron los

siguientes resultados:


10

INTERPRETACION DE RESULTADOS

De los 28 niños evaluados, 25 (89%) presentaron dificultades en la

conciencia metafonológica como identificación de fonemas, omisión, sustitución y

adición en posición inicial, media y final de las palabras; 18 niños (64%)

presentaron dificultades en la conciencia metaléxica en el reconocimiento de

palabras; 18 niños (64%) presentaron dificultades en la conciencia metasintáctica

al no leer ni comprender adecuadamente oraciones de estructura simple; y 24

niños (86%) presentaron dificultades en la conciencia metasemántica en la

comprensión de textos narrativos y descriptivos.

Luego se realizo la evaluación de escritura mediante una lista de chequeo

basada en libro “Evaluación e intervención en los procesos de la lectura y la

escritura” Galve Manzano. Con el objetivo de Identificar las dificultades en el

aprendizaje de la escritura que depende de las habilidades metalingüísticas, en los

niños de 1 a 4 de la I.E.D. Determinada por los siguientes procesos:

PROCESO PERCEPTIVO: Este proceso tiene 2 actividades; la primera

consta de 30 letras y la segunda actividad consta de 12 palabras las cuales los

niños debían copiar.

PROCESO LEXICO: Este proceso tiene 6 tipos de dictados iniciando con

dictado de letras, luego con dictado de silabas, palabras, pseudopalabras, frases y

por ultimo de textos.


11

PROCESO SINTACTICO: Este proceso consta de una actividad de 3

oraciones, los niños tenían que ordenar diferentes palabras para formar una frase.

PROCESO SEMANTICO: este proceso consta de una actividad, los niños

tenían que completar las oraciones con la palabra más adecuada.

PLANEACION DE TEXTO: este proceso consta de 2 actividades, la

primera los niños observaron un video y tenían que describir lo que entendieron

del video, la segunda actividad debían observar dos imágenes y escribir lo

observado.

A partir de la evaluación realizada en el proceso de escritura, a continuación

se muestra una descripción de los resultados obtenidos.


12


De los 28 niños evaluados, ningún niño presentó dificultades en la

conciencia metafonológica debido a que realizaron adecuada copia de letras y

palabras; 23 niños (82%) presentaron dificultades en la conciencia metaléxica en

la escritura al dictado de grafemas, sílabas, palabras y frases; 14 niños (50%)

presentaron dificultades en la conciencia metasintáctica al no ordenar

adecuadamente las palabras para formar una oración y al momento de redactarla;

5 niños (18%) presentaron dificultades en la conciencia metasemántica al no

poder realizar una descripción escrita de imágenes observadas; y 15 niños (53%)

presentaron dificultades en la conciencia metatextual por no redactar oraciones y

párrafos coherentes .

De acuerdo a los resultados obtenidos surgió la necesidad de

agrupar a los niños y niñas según las dificultades que presentaban observando

que además compartían variables relacionadas con la edad y grados de

escolaridad, permitiendo así la creación de talleres para la intervención.

PERFIL 1: En este se ubican 14 niños y niñas cuyas edades oscilan entre

6 y 7 años que cursan el ciclo 1; según el modelo sistémico de la comunicación se

caracterizan de la siguiente manera:


13

DIMENSIÓN INTRAPERSONAL

Proceso de Lectura:

Conciencia metafonológica, presentan dificultad en la identificación de

fonemas como /b/, /d/, /k/, /p/, /m/, /n/, /s/, /c/, y /z/.

Conciencia metaléxica, para la lectura de palabras y pseudopalabras no

fue aplicada a 7 niños en edad de 6 años ya que se encuentran en proceso de

adquisición de esta habilidad; los 7 niños restantes presentan dificultad, ejemplo

los niños leen /imbligo/ por /ombligo/, /mureto/ por /muerto/, /muedle/ por /mueble/.

Conciencia metasintáctica, los niños presentan dificultad en tarea de

estructuras gramaticales, ejemplo no hay asociación entre imagen y estructura de

la oración.

Conciencia metasemántica, presentan dificultad en la comprensión de

textos a nivel literal, ejemplo no hay coherencia entre preguntas y las respuestas,

no reconocen los personajes, situaciones de la historia.

Proceso de escritura:

Conciencia metafonológica, realizan copia de letras y palabras.

Conciencia metaléxica, para la escritura en el dictado de letras, sílabas,

palabras, pseudopalabras, homófonos y textos, presentan procesos fonológicos,

ejemplo sustituyen la [s] por [z], [b] por [d], [e] por [a], [m] por [n]; [los] por [gos],

[fe] por [be], [estrella] por [serteres]; reducción de estructura silábica [cofre] por

[cofe]; omisión[polate] por [polas] y adición [biquefo] por [bicasema] .


14

Conciencia metasintáctica, la ordenación de palabras no aplica para 12

de los 14 niños ya que se encuentran en el proceso de desarrollo de la misma, los

2 niños restantes no presentan dificultad, ejemplo ordenaron adecuadamente la

oración: [un cazo perro conejo gran el] [el perro cazo un gran conejo].

Conciencia metasemántica, la tarea de completar oraciones no aplica ya

que estos niños están en el proceso de aprendizaje de estructuración de

oraciones.

Conciencia metatextual, esta conciencia no aplicó para ningún niño

debido a que no están en la etapa de desarrollo de la habilidad, parte del grupo

presenta dificultad en la escritura espontanea, ejemplo solo hay nominación de los

personajes y no una denominación escrita a través de oraciones simples.

PERFIL 2 : De acuerdo con los resultados obtenidos de las pruebas

aplicadas en los estudiantes se estableció que 03 niños cuyas edades oscilan

entre los 6 y los 7 años; según el modelo sistémico de la comunicación se

caracterizan de la siguiente manera:


Proceso de lectura

Conciencia metafonológica, presentan dificultad en la identificación de los

fonemas /b/, /d/, /q/, /j/, /c/, /ñ/, /v/, y /y/; para la escritura realizan adecuadamente

copia de letras y palabras.


15

Conciencia metaléxica, hay dificultad ya que no realizan lectura de

palabras ni pseudopalabras.

Conciencia metasintáctica, los niños completan oraciones de forma oral,

pero en la lectura en voz alta no tienen conocimiento ni dominio de los signos de

puntuación.

Conciencia metasemántica, presentan dificultad en la comprensión de

textos a nivel literal, ya que no hay coherencia entre preguntas y respuestas, no

reconocen los personajes principales ni situaciones de la historia.

Proceso de escritura

Conciencia metafonológica, realizan adecuadamente copia de letras y

palabras.

Conciencia metaléxica, no hay dificultades para realizar copia al dictado

de letras, sílabas y homófonos (conversión fonema – grafema), en el dictado de

palabras se evidencia sustitución de /b/ por /d/, /y/ por /ll/, /ñ/ por /ll/ en sílaba

media e inicial, ejemplo /cadallo/, /lluca/, /mallana/; omisión del grafema /r/ en

sílaba trabada, ejemplo: /estella/ y adición de vocal en sílaba final ejemplo:

/amigou/, en el dictado de pseudopalabras se evidencia omisión del grafema /d/, /r/

y /e/ en sílaba inicial y media, ejemplo: /redua/ por /reua/, /irmoga/ por /imoga/,

/huecho/ por /ucho/, adiciones vocálicas en sílaba inicial, ejemplo: /ospajo/ por

/osopajo/ y sustitución de /b/ por /d/ y /p/ por /d/ en sílaba inicial y media, ejemplo

/sepelada/ por /sedelada/ y /biquefo/ por /diquefo/.


16

Conciencia metasintáctica, los niños completan oraciones de forma

escrita, pero en la redacción de frases simples no tienen conocimiento ni dominio

de los signos de puntuación.

Conciencia metasemántica, hay dificultad para organizar oraciones y

denominar de forma escrita una imagen.

Conciencia metatextual, presentan dificultades para dar una descripción

de una escena ya que en la planificación de la producción escrita se ve reflejado

bajo desempeño con respecto al número de oraciones, estructuración de la

oración y nivel de vocabulario.

PERFIL 3: Se ubican 10 niños y niñas de 8 y 9 años de edad cronológica

quienes cursan 2º y 3º de primaria; según el modelo sistémico de la comunicación

se caracterizan de la siguiente manera:


Proceso de lectura

Conciencia metafonológica, los estudiantes presentaron dificultad en la

identificación de los fonemas la /b/, /c/, /d/, /j/, /q/, /x/, y /z/.

Conciencia metaléxica, al igual que en la conciencia metafonológica los

estudiantes presentaron dificultades para leer sílabas trabadas, palabras de

frecuencia baja no conocidas por ellos y pseudopalabras.


17

Conciencia metasintáctica, en tareas de estructuración y signos de

puntuación la gran mayoría presentó dificultades ya que no realizaron asociación

entre imagen y significado de la oración y no tuvieron en cuenta los signos de

puntuación en la lectura en voz alta.

Conciencia metasemántica, los niños y niñas presentaron dificultades

para la comprensión de oraciones, de textos y comprensión oral ya que se

encuentran en un nivel literal y tienen dificultad para la extracción informativa de

los textos.


Conciencia metafonológica, todos los niños y niñas realizan

adecuadamente copia de letras y palabras.

Conciencia metaléxica, la gran mayoría presentó dificultades ya que

omitieron grafemas en posición inicial, media y final de la palabra ejemplo /cofre/

por /cofe/, sustitución de grafemas /payaso/ por /pallaso/ /caballo/ por /cadallo/,

/tigre/ por /ticre/, reducción silábica /marcela/ por /mar/, fragmentación silábica

/cun-pi-en-do/, rotación de /sobre/ por /sover/.

Conciencia metasintáctica, la mayoría presentó dificultades ya que no

hay adecuada estructuración oracional, no utilizaron conectores entre las

oraciones, no lograron organizar oraciones simples y no utilizaron signos de

puntuación.


18

Conciencia metasemántica, no realizaron descripción de imágenes

observadas ya que solo se limitaron a nominar, ejemplo: “un payaso, un elefante,

un señor”, su vocabulario es bajo y algunos no pudieron completar oraciones

simples.

Conciencia metatextual, se evidenció que la mayoría de los usuarios

evaluados, presentaron dificultades en la descripción escrita de una escena al

querer exponer la información tal como la evoca; también presentaron dificultad en

la planeación y producción de párrafos.

PERFIL 4: Caracterizado por cuatro niños y niñas que oscilan entre los 10 y

11 años, escolarizados en 3º y 4º de primaria; según el modelo sistémico de la

comunicación se caracterizan de la siguiente manera:


Proceso de lectura

Conciencia metafonológica, presentan dificultad en el reconocimiento e

identificación de los fonemas /b/ /d/ /p/ /q/ /g/ /j/. No reconocen la diferencia entre

algunas palabras como /manido/ y /marido/.

Conciencia metaléxica, los niños presentan dificultad para leer sílabas

trabadas, palabras desconocidas para ellos y pseudopalabras.


19

Conciencia metasintáctica, en tareas de estructuración y signos de

puntuación no realizaron asociación entre imagen y estructura de la oración, no

utilizaron los signos de puntuación.

Conciencia metasemántica, para la comprensión de lectura se encuentran

en un nivel literal y tienen dificultad en extraer información de los textos y

responder a preguntas del mismo nivel.


Conciencia metafonológica, todos realizan adecuadamente copia de

letras y palabras.

Conciencia metaléxica, omiten sílabas y letras al inicio, medio y final de

las palabras /tren/ por /ten/ /sobre/ por /sobe/, sustitución de letras /payaso/

/pallaso/ /estrella/ por /estreya/, reducción silábica /marcela/ por /mar/,

fragmentación silábica /cun-pi-en-do/, /es-ta/, rotación de /sobre/ por /sover/.

Conciencia metasintáctica, no hay adecuada estructuración de oraciones,

no utilizaron conectores entre las oraciones, no lograron organizar oraciones

simples y no utilizaron signos de puntuación.

Conciencia metasemántica, no realizaron descripción de imágenes

observadas, tienen poco vocabulario, solo tienen la capacidad de nominar,

ejemplo, un payaso, un elefante, un mago una señora, aunque logran completar

oraciones simples adecuadamente.


20

Conciencia metatextual, se evidenció que los niños evaluados,

presentaron dificultades para dar una descripción escrita de una escena, debido a

que no utilizaron frases ni conectores en la redacción de párrafos.

Con base a lo anterior, se diseñaron las actividades de intervención

teniendo en cuenta los perfiles y las conciencias que se ven afectadas en cada

uno de los niños. Ver programa de habilidades metalingüísticas.


21

Acciones fonoaudiológicas

Áreas problemas de la

comunicación

Componentes

Saber

Saber hacer

Saber Comunicar

Intervención

Comunicación en la modalidad verbal- escrita.

Proceso de lectura Habilidades metalingüísticas Conciencia metafonologica

El niño sabe que los

sonidos están

representados por

letras y a su vez la

combinación de letras

forma silabas y

palabras.

El niño combina letras

para formar palabras.

El niño lee palabras

(monosílabas, bisílabas

y polisílabas) con

distinta estructura de la

silaba.

Conciencia metaléxica

El niño sabe que las

palabras son unidades

que tienen una forma y

expresan un

contenido.

El niño lee palabras e

identifica su significado.

El niño informa a sus

compañeros y a la

docente el significado

de las palabras que lee

cuando se le solicita en

las actividades

desarrolladas en clase.

Conciencia metasintáctica

El niño sabe que la

oración es una unidad

que está conformada

El niño lee una oración


por diferentes clases de

El niño comunica a su

docente cuando una

oración no está


22

por diferentes clases

de palabras (adjetivos,

verbos, sustantivos), y

que a su vez, estas

oraciones son

separadas por signos

de puntuación

palabras (adjetivos,

verbos, sustantivos).

.

conformada por

diferentes clases de

palabras.

Conciencia metasemántica

El niño sabe que una

palabra y una frase

corresponden a un

significado.

El niño identifica con el

significado en frases

dadas al momento de

leer palabras.

Los niños comprenden

el significado de las

frases y lo dan a

conocer a las

fonoaudiólogas o a sus

compañeros en las

actividades trabajadas.


23

Acciones fonoaudiológicas

Áreas problemas de la comunicación

Componentes

Hacer

Saber hacer

Saber Comunicar

Intervención

Comunicación en la modalidad verbal- escrita.

Proceso de escritura Habilidades metalingüísticas Conciencia metafonologica


sonidos están

representados por

letras y a su vez la

combinación de letras

forma silabas y

palabras.

El niño combina letras

para formar palabras.

El niño escribe palabras

(monosílabas, bisílabas

y polisílabas) con

distinta estructura de la

silaba.

Conciencia metaléxica


palabras son unidades

que tienen una forma

y expresan un

contenido.

El niño escribe palabras

e identifica su

significado.

Informa a sus compañeros y a la

docente el significado de las palabras

que escribe, cuando se le solicita en

las actividades desarrolladas en

clase

Conciencia metasintáctica

El niño sabe que la

oración es una unidad


por diferentes clases

de palabras (adjetivos,


El niño redacta

oraciones simples en las

que hace uso de

diferentes clases de

palabras (adjetivos,


El niño redacta oraciones simples en

las que usa diferentes clases de

palabras, a través de las actividades

trabajadas en clase.


24


palabras dentro de las

oraciones simples

tienen un orden para

poder expresar un

sentido lógico.

El niño organiza de

forma escrita las

palabras dentro de una

oración simple para

expresar una idea en

forma lógica.

El niño expresa de forma escrita una

idea lógica a partir de la organización

de palabras para formar oraciones

simples sobre las actividades

trabajadas.

Conciencia metasemántica

El niño sabe que una

palabra y una frase

tienen un significado.


párrafos son unidades

que desarrollan ideas

principales.

El niño identifica el

significado de las

palabras dentro de las

frases escritas.

El niño redacta párrafos

cortos e identifica la

idea principal.

Los niños comprenden el significado

de las frases y lo dan a conocer de

forma escrita a las fonoaudiólogas o

a sus compañeros en las actividades

trabajadas.

El niño da a conocer por medio de un

escrito la idea principal de un párrafo

a sus compañeros y a la

fonoaudióloga en las actividades

desarrolladas.

X Conciencia metatextual


textos escritos se

diferencian entre sí

por la estructura

interna y la intención

comunicativa del

El niño clasifica los

textos escritos según

la estructura y la

intención comunicativa

del autor.

El niño da a conocer las diferencias

que existen entre los textos

narrativos y descriptivos en

actividades de denominación escrita

y escritura espontanea.


25

autor.

El niño sabe que el

texto narrativo, tiene

unos personajes,

espacio y un mensaje.

El niño sabe que el

texto descriptivo tiene

unas características

de las personas,

animales o cosas.

.

El niño identifica las

características de los

objetos, espacio y

personajes de los

textos escritos.

El niño reconocer y usa

las características de las

personas, animales y

cosas dentro de los

textos descriptivos de

forma escrita.

El niño realiza descripciones de

forma escrita de los objetos,

personajes y espacio a partir de las

preguntas formuladas por la docente.

El niño realiza descripciones escritas

de las personas, animales y cosas a

partir de las preguntas formuladas

por la fonoaudióloga en las

actividades.


26

BASES POLÍTICAS Y LEGALES

La fonoaudiología es una profesión autónoma e independiente que presta

servicios humanos teniendo en cuenta las necesidades básicas, como la

comunicación en sus diferentes modalidades. Cuenta con bases teóricas

científicas y es reconocida por Estatutos Nacionales que brindan un respaldo

político y legal ofreciendo garantías a quienes ejercen la profesión, y a los

usuarios que se benefician de dichos servicios.

Así mismo la profesión de la comunicación humana y sus desordenes está

respaldada por la ley 376 de 1997 la cual reglamenta la profesión de

fonoaudiología y se dictan normas para su ejercicio en Colombia; el profesional

en Fonoaudiología, en el sector educativo realiza actividades de prevención de

desórdenes comunicativos; promoción de bienestar comunicativo de todos los

escolares; identificación de los estudiantes y posteriormente realiza un diagnóstico

acertado; intervención de los mismos dentro y fuera del salón de clases según

considere conveniente. En este caso se podría hacer consejería a padres y

asesoría a maestros y otros profesionales. Este modelo integra acciones como

(planeación, asistencia, promoción y prevención, consultoría e investigación con

sus correspondientes responsabilidades). De igual manera la Posición oficial de la

Asociación Colombiana de fonoaudiología y terapia del lenguaje ACFTL comité

Científico (2002) aclara que el fonoaudiólogo escolar está preparado para la

atención, prevención y promoción de los desordenes comunicativos con el fin de


27

que se propenda por la calidad de vida y el bienestar comunicativo de los

estudiantes.

Es importante aclarar que la categoría en la que se basa el presente

proyecto es educación formal, específicamente en básica primaria como

obligatorio, y se estructura en torno a un currículo común conformado por las

áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana siendo de gran

importancia la comunicación como parte fundamental del aprendizaje y su

desarrollo personal y social.

En relación con las políticas educativas este proyecto tiene se sustenta en

la Ley 115 de 1994, dentro de sus objetivos en el artículo 15 pretende que los

niños tengan un “ crecimiento armónico equilibrado, de manera que facilite la

motricidad el aprestamiento, y la motivación para la lectoescritura”, “ desarrollo de

la creatividad para adquirir formas de expresión y comunicación y para establecer

relaciones de reciprocidad y participación de acuerdo con las normas de respeto,

solidaridad y convivencia”; en el artículo 20 se mencionan dentro de los objetivos

generales “desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender,

escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente y conocer a profundidad las

políticas internas de la institución y de esta manera trabajar en conjunto para

alcanzar el objetivo Principal del colegio.

Otra política educativa en la que se basa este proyecto es el decreto 133

del 2006, "adopta los lineamientos de Política pública de Fomento a la Lectura

para el periodo 2006 - 2016." Este decreto hace referencia señala que debe darse


28

prioridad a nueve aspectos dentro de la política pública de lectura y escritura para

el Distrito Capital, entre ellos se encuentra: a) Fortalecer las instituciones

educativas en todos los niveles de la educación formal para que estén en

condiciones de formar lectores y escritores que puedan hacer uso de la lectura y la

escritura de manera significativa y permanente; b) Crear, fortalecer y cualificar

programas de formación inicial y continua, para que docentes, bibliotecarios y

otros actores se conviertan en mediadores de lectura y escritura; c) Implementar y

fomentar programas de lectura y escritura dirigidos a la familia y a la primera

infancia, d) Garantizar a la juventud el acceso a la lectura y la escritura, así como

a otros medios de calidad y su formación como lectores y escritores autónomos,

especialmente en los sectores excluidos de la cultura escrita

Otros lineamientos legales en los que se basa la fonoaudiología en el sector

educativo son los programas y proyectos que ofrece Plan Sectorial de Educación

de Bogotá 2008-2012, en caminados a lograr una educación con calidad, estos

programas se sustentan en El proyecto de Reorganización de la Enseñanza por

ciclos; la Secretaría de Educación del Distrito Capital (SED) propone la

reorganización escolar en cinco ciclos, atendiendo a las características, intereses

y necesidades propias de los estudiantes en cada una de las etapas de su

desarrollo, quienes al pasar de uno a otro ciclo, deberán alcanzar el desarrollo

físico, psicológico y cognitivo propio de su edad, en coherencia con las demandas

socioculturales de su entorno real.


29

De acuerdo con lo anterior, cada uno de los cinco ciclos debe contar con

una identidad y unas características particulares a tenerse en cuenta para la

reorganización escolar, en los ámbitos curricular, evaluativo, contextual y

pedagógico, por ello, esta propuesta determinó, el grupo de grados, la impronta y

el eje de desarrollo para cada ciclo, como lo muestra la siguiente tabla.

Ciclos

Primero

Segundo

Ejes de Desarrollo Estimulación y Exploración Descubrimiento y Experiencia

Impronta del Ciclo Infancias y construcción de sujetos Cuerpo, creatividad y Cultura

Grados Preescolar, 1º y 2º 3º y 4º

Edades 5, 6 y 7 años 8 a 10 años


30

JUSTIFICACION

En la institución educativa se evidencian dificultades en la lectura y escritura

a causa de la falta de apoyo familiar, falta de motivación o interés y falta de

seguimiento de los docentes ante el proceso de formación de los estudiantes

Estas causas conllevan a la presencia de bajo desempeño académico y

baja autoestima

En este sentido surge la necesidad de formular e implementar un programa

de habilidades metalingüísticas en niños de primero a cuarto de primaria de la

I.E.D Cafam la Esperanza al presentar dificultades en los procesos de lectura y

escritura, remitidos por la coordinación de bienestar estudiantil.

En este sentido se fundamenta la intervención desde el área de la

fonoaudiología en el conjunto de estrategias o procedimientos empleados para

fortalecer las habilidades metalingüísticas en modalidad verbal escrita de los

estudiantes, teniendo en cuenta las demandas académicas y sociales

relacionadas con el grado escolar y la edad. Partiendo de lo anteriormente dicho si

no se realiza una intervención temprana en los procesos de lectura y escritura,

podrían presentar dificultades de aprendizaje escolar afectando su desempeño y

evidenciándose un atraso en comparación con los estudiantes que tienen un buen

rendimiento académico.


31

Al realizar la implementación del programa se verían beneficios como el

mejoramiento en los procesos de lectura y escritura, mejoría en el desempeño

académico e incremento del autoestima


32

OBJETIVO GENERAL

Formular e implementar un programa de habilidades metalingüísticas a

través de estrategias como moldeamiento y modelamiento, para fortalecer el

aprendizaje de los procesos de lectura y escritura en estudiantes de primero a

cuarto de primaria de la I.E.D Cafam la esperanza.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Describir y diagnosticar las dificultades en la modalidad verbal-escrita en los

procesos de lectura y escritura a través de la batería de evaluación PROLEC R;

formato de evaluación basado en Galve Manzano, con el fin de diseñar un

programa de habilidades metalingüísticas.

Crear perfiles de intervención a partir de las características encontradas en

los procesos de lectura y escritura de los niños y las niñas participantes, con el fin

de diseñar y estructurar actividades en las habilidades metalingüísticas.

Diseñar e implementar un programa de habilidades metalingüísticas por

medio de actividades que permitan el fortalecimiento de los procesos de lectura y

escritura.

Sensibilizar a los docentes a cerca de la importancia de las habilidades

metalingüísticas en los procesos de lectura y escritura, a través de un taller

teórico práctico que permitan crear desde su área facilitadores para el aprendizaje

de dichos procesos.


33

Marco teórico

APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

El alfabetismo inicial o pre-alfabetismo como algunos autores lo denominan,

abarca muchos dominios del conocimiento; según (Van Kleeck 1998) para el caso

de la escritura este conocimiento se hace considerar en si mismo proceso con el

fin de comprender el rango de habilidades que establece los fundamentos para el

éxito de su aprendizaje.

Por otra parte, Adams (1999). Tiene una propuesta que incluye 4 componentes

cada uno de ellos relacionado con procesamientos de información diferente.

a. PROCESADOR ORTOGRAFICO: Tiene como input las letras y contiene las

unidades de reconocimiento de cada letra y las asociaciones entre ellas.

b. PROCESADOR FONOLOGICO: Esta operación requiere cierto

conocimiento consciente de los fonemas que componen las palabras. La

traducción fonológica involucra el convertir la combinación de letras en

secuencias de sonidos.

c. PROCESADOR DE SIGNIFICADO: Es el encargado de los significados de

las palabras y de los usos y funciones de esas palabras en situaciones

reales. Consta del vocabulario adquirido a partir del aprendizaje en el que

los niños están inmersos.

d. PROCESADOR DE CONTEXTO: Esta encargado de construir una

interpretación coherente del texto a partir de diferentes aspectos: físicos,

socio-culturales, lingüísticos, emocionales. Estos aspectos son de gran


34

importancia para el desarrollo de habilidades metalingüísticas que serán

definidas a continuación; y que a su vez influyen en el aprendizaje de la

lectura y escritura.

Como se dijo en el párrafo anterior, las habilidades metalingüísticas se

definen como la capacidad para describir y analizar el sistema lingüístico. Los

sujetos pueden analizar, pensar, reflexionar sobre la forma, el contenido o el uso

del lenguaje en contextos comunicativos. Además, dicho conocimiento se

relaciona estrechamente con los procesos de alfabetización, Chaney (1992, 1994,

1998) los sujetos con dificultades en lectura o escritura presentan problemas en

las habilidades metalingüísticas; esto se relaciona con el conocimiento alfabético y

su posterior desarrollo.

Por otra parte Tunmer y Herriman (1984) y Gombert (1990) señalan tres

puntos de vista con referencia al desarrollo de estas habilidades:

1) La habilidad metalingüística es contemporánea de la actividad lingüística,

es decir, no se puede adquirir el lenguaje sin ser consciente de los errores,

sin tener control de la producción y la comprensión, Marshall y Morton

1978.

2) También es vista como una actividad de reflexión operatoria capaz de

dominar la reversibilidad, según Van Kleeck 1982.

3) Por ultimo la habilidad metalingüística es vista como el desarrollo

metalingüístico asociado a los efectos del aprendizaje escolar, (modalidad

verbal escrita).


35

Adicional a lo anterior, Galve Manzano cita a Liberman y Shankweiler, 1977,

Scholl y Ryan, 1980; Jiménez, 1992; en su libro Evaluación e Intervención en

los procesos de lectura y escritura quienes afirman que “resulta más fácil el

aprendizaje del código alfabético, ya que se ha adquirido a través del lenguaje

oral; y de la modalidad auditiva donde se ha ido desarrollando capacidad

neurológica que permite el uso de habilidades metalingüísticas necesarias para

aprender a leer y reflexionar tanto sobre aspectos fonológicos del lenguaje oral,

como sobre el escrito. Estas habilidades se desarrollan entre los 4 y los 8 años

de edad.

De la misma manera, el desarrollo de habilidades metalingüísticas incluye los

siguientes aspectos:

1. Habilidad para enfocar la atención sobre la forma lingüística para tratar el

lenguaje de manera objetiva.

2. La adquisición de conceptos relativos al lenguaje oral o escrito como

fonemas, palabras, enunciados, entre otros.

3. Habilidad para utilizar deliberadamente las conciencias metafonológicas,

metasintácticas, metaléxica, metasemánticas y metatextuales del lenguaje.

Las cuales serán clarificadas a continuación:

Conciencia Metafonológica: Según Gombert 1990, citado por Mayor J,

Suengas A, González J en su libro Aprender a aprender y aprender a pensar

1995; la habilidad correspondiente a la capacidad para identificar los componentes

fonológicos de las unidades lingüísticas y para tener dominio en el uso de los

mismos, esta habilidad se desarrolla a partir de los 6-7 años, momento en el cual


36

el niño inicia su etapa escolar y se da el aprendizaje de la modalidad verbal

escrita.

Con base a lo anterior, esta conciencia Implica el conocimiento de que el

lenguaje hablado y escrito está formado de unidades como: sonidos, silabas,

palabras y frases. Donde el niño tiene la habilidad para: Segmentar y manipular

las palabras, identificar fonemas, letras y sílabas, realizar actividades de deletreo,

escribir palabras dadas las letras en desorden y dividir frases y palabras.

Conciencia Metasintáctica: Hace referencia a la posibilidad que tiene el niño

para razonar de manera consciente sobre los aspectos sintácticos del lenguaje y

la capacidad para controlar el uso de reglas gramaticales. Gombert 1990. Es a

partir de los 6-7 años que los niños distinguen la forma de la frase y su contenido.

Tunmer y Grieve 1984, y Bialystok 1979.

Esta conciencia permite tener conocimiento, manejo y construcción adecuado

de la estructura de una frase de acuerdo con la intención del niño. Lo que permite

al niño: Identificar tiempos verbales, transformar tiempos verbales, organizar

frases a partir de palabras dadas, identificar la estructura de palabras y frases y

utilizar elementos léxicos de acuerdo con el género, número y la persona.

Conciencia Metaléxica: Gombert 1990 lo sustenta como la posibilidad que

tiene el niño para aislar la palabra e identificarla como un elemento léxico y

además para intentar acceder al léxico interno. Esta conciencia exige el dominio


37

de la palabra como unidad lingüística y como etiqueta arbitraria, así como la

comprensión del termino “palabra”, Bowey y Tunmer 1984.

Conciencia Metasemántica: Referente a la capacidad de reconocer el

sistema lingüístico como un código convencional y arbitrario, que permite

manipular las palabras o los elementos significantes. Gombert 1990.

Esta conciencia también permite el conocimiento y uso de las palabras en

contextos apropiados, denotando significados o conceptos específicos, similares o

diferentes. Permitiendo al niño desarrollar la habilidad para: Clasificar palabras de

acuerdo con su categoría correspondiente, escribir palabras a partir de otra

palabra dada, asociar palabras con imágenes, identificar significados por uso,

completar oraciones y construir oraciones a partir de una serie de palabras dadas.

Conciencia Metatextual: Esta conciencia hace referencia a la capacidad para

ser conscientes y para controlar la producción y comprensión de textos, además

para tener dominio sobre la coherencia y cohesión del texto, para controlar la

organización y estructura general del texto.

En relación con la descripción anterior sobre habilidades metalingüísticas, las

cuales influyen en el desarrollo de los procesos de lectura y escritura, se sustentan

algunas generalidades sobre este aprendizaje.

Para hablar de generalidades de los procesos de lectura y escritura se hace

referencia al desarrollo de la alfabetización que consiste en algo más que

aprender habilidades como la caligrafía, la descodificación y la ortografía. Al


38

contrario, es un proceso que domina un conjunto complejo de actitudes,

expectativas, sentimientos, conductas y habilidades relacionadas con la lengua

verbal-oral y verbal-escrita. Esta serie de habilidades constituyen lo que se llama

la alfabetización tempana, definida como el manejo del código escrito, que abarca

mucho más que la simple decodificación y la transcripción de unidades sonoras a

códigos gráficos. Comprende los procesos de comprensión y producción de textos

y el dominio del lenguaje tanto oral como escrito. Según Florez R, Restrepo M. y

S. Paula, (2007).

Las mismas autoras retoman que para que los niños inicien el proceso de

comprensión de la escritura es necesario un entrenamiento previo, como lo

plantea Ferreiro y Teberosky (1979), Citados por M. Chavez, M. Daza, R. Mayoral

(1994), quienes han mostrado que hay una historia pre-escolar de la escritura que

no puede ser reducida a una asociación entre formas graficas y sonoras. Que

consiste en una construcción conceptual del objeto a conocer lo que es factible de

lograrse de una manera individual y colectiva mediante el contacto entre el niño y

el objeto escrito; por el contrario la identificación de letras por su nombre o por su

pertenencia a un todo, los valores atribuidos a las partes de una escritura son

atributos no observables directamente a partir del objeto. Florez R., Restreepo M.

y S Paula (2007).

Por otra parte, McLane J. y Mc Namee G. (1999), sustentan que para

muchos niños los comienzos de la alfabetización aparece en actividades como

“juego simbólico”, el dibujo, las conversaciones sobre el argumento y personajes


39

de libros de cuentos y sobre las palabras que aparecen en las señales de la calle,

o en las etiquetas de los alimentos preferidos. Estas actividades demuestran que

el niño intenta usar, entender y descifrar la lectura y la escritura mucho antes de

que sepan realmente leer y escribir, por lo tanto el desarrollo de la alfabetización

constituye un proceso profundamente social que se interesa en las relaciones de

los niños con sus padres, hermanos, abuelos, amigos, cuidadores y profesores.

Por tal razón, cuando los niños tienen entre 1 a 5 años, aprenden a utilizar

símbolos para crear y comunicar significados inventados por ellos mismos y

aportados por la cultura. Según Fisham (1980), que sugiere que la familia y la

comunidad apoye una doble alfabetización funcional, ya que aquí ciertamente el

aprender a escribir parece ser parte de un proceso continuo de socialización; de la

misma manera el autor expone que la alfabetización, debido a que lleva un

significado cultural debería ser vista como un componente sociocultural positivo

para el aprendizaje de la escritura.

Según lo anterior, para logar que el niño desarrolle al máximo sus

capacidades es importante facilitarle un mayor aprendizaje a través de programas

de preparación para la lecto-escritura poniendo énfasis en el desarrollo y

habilidades perceptivas (visual, auditiva y motora) lo mismo que en habilidades

significativas, es decir de carácter comprensivo.

Simultáneo al desarrollo de las habilidades escritas en el párrafo anterior,

también se presenta el alfabetismo emergente.


40

El alfabetismo emergente hace referencia a las maneras como se van

complejizando las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir. Es también la

habilidad para computar, resolver problemas, y manejar nuevas tecnologías de

información y comunicación. Para diversos propósitos, comunicar, aprender,

imaginar y participar entre otros, es un logro que puede alcanzar diferentes niveles

de desarrollo donde se puede ser más o menos alfabetizado.

Sus fundamentos se empiezan a construir desde el momento del

nacimiento y que el alfabetismo sigue desarrollándose a lo largo del ciclo vital del

ser humano. Es entendido como un proceso de aprendizaje temprano en el que

confluyen 4 decisiones de naturalezas distintas pero relacionadas entre sí:

Dimensión funcional, social, cognitiva y emocional lúdica

Es así como el alfabetismo emergente, aprendizaje y entornos letrados se

preocupan por lo que ocurre cuando un aprendiz activo con la cooperación de los

adultos comienza la construcción de fundamentos para llegar a dominar las

funciones, significados y formas del sistema de escritura. Cabrejo Parra (2003),

citado por Florez R. y Schwanenflugel (2007).

La cantidad del conocimiento alfabético que adquieren los niños durante el

periodo de aprendizaje se da gracias a las oportunidades que hayan tenido al

estar inmersos y participar en actividades de la vida cotidiana y significativas que

abarcan eventos de Lecto-Escritura Florez R. (2007).


41

Hay que aclarar que hay niños quienes crecen con poco contacto con

mecanismos y experiencias ricas de lectura y escritura que iniciarán sus estudios

con bajo conocimiento alfabético. Por el contrario, también hay niños quienes

crecen con alto contacto con los libros y disfrutando de las relaciones entre el

lenguaje y el alfabetismo; lo cual les permite estar en una de las primeras etapas

del reconocimiento de las palabras. Kamhi y Catts (1999).

Por otro lado existen evidencias que sustentan las diferencias tempranas

entre los niños, quienes están relacionados con los logros y/o fracasos de lectura y

permanecen relativamente estables a lo largo de la educación básica. Esto podría

ser un caso a medida que van transcurriendo los años, si no se toman medidas

preventivas desde sus inicios. Una razón por la cual se expone lo anterior es

gracias a la conciencia fonológica referente a la división de las palabras en

unidades de sonido que la componen, además es definida como la habilidad para

segmentar y manipular las palabras en la identificación de sílabas, fonemas,

sonidos iniciales y finales de una palabra y detección de rimas. Ambruster, Lehr y

Osborn (2001).

Con base a lo anterior, cabe aclarar que el principio del alfabetismo se basa

en una habilidad positiva de la conciencia metafonológica, y consiste en darse

cuenta que cada letra representa un fonema de la letra escrita. Este alfabetismo

también se fundamenta en unos procesos psicolingüísticos definidos a

continuación:


42

Percepción del lenguaje escrito

La definición que realizan las autoras Belinchón M., Igoa J. y Riviére A., con

respecto al procesamiento de la lectura, parte de que el lenguaje escrito consta de

distintas clases de unidades de mayor tamaño consecuentes a la combinación de

unidades menores, por ejemplo los textos (unidades mayores) se componen de

oraciones, y éstas a su vez integradas por palabras y las palabras como una serie

de las letras. (Unidades menores).

Teniendo en cuenta lo anterior y partiendo de la lectura para explicar los

procesos de decodificación del lenguaje, se puede definir ésta como el proceso

de identificación e integración de las diversas clases de unidades a elementos

superiores (descomposición de las unidades mayores (palabras) en unidades

elementales (letras). Las anteriores autoras mencionadas proponen que “las

unidades de “palabra” se identifican con mayor rapidez que las letras o sílabas que

forman parte de ellas, pese a que estas últimas son unidades más pequeñas y

jerárquicamente inferiores a aquellas, es decir, el acceso de la palabra se produce

antes que el acceso a las partes integrantes de la misma”. El acceso a la palabra

se produce antes que el acceso a unidades inferiores conocida por los autores con

el nombre de “modelo de reconocimiento directo o global de palabras” y mantienen

que el reconocimiento de las letras y rasgos grafémicos son innecesarios para

percibir la globalidad de las palabras.

Las unidades de procesamiento en el reconocimiento léxico se debe según los

autores mencionados anteriormente a que la elección de las unidades óptimas de


43

procesamiento en tareas lingüísticas es un fenómeno que se encuentra sujeto a

numerosos factores condicionantes, que en el caso de la lectura se han

determinado cuatro (Vallutino, 1982, citado por Cuetos 1990):

1. El contexto: Las palabras presentadas en un contexto se hallan sometidas

a restricciones de orden superior (sintáctica y semántica) mientras que las

palabras aisladas no.

2. Características de la palabra: como longitud, frecuencia de uso, orden

ortográfico, estructura fonológica o la semejanza con otras palaras

introducen variaciones en las estrategias de identificación.

3. Destreza del lector: éste puede facilitar o dificultar la utilización de ciertas

estrategias de análisis visual y acceso léxico.

4. Naturaleza de la tarea: Pueden ser naturales o artificiales (detección de

estímulos y registro de movimientos oculares).

Como procesos visual y perceptivo se incluye la memoria secuencial icónica

la cual actúa como almacén donde hay estímulos que permanecen durante un

determinado espacio temporal (inferior a 250 mseg) con la capacidad de conservar

rasgos visuales básicos de dicho estímulo, como es el caso de líneas verticales,

horizontales, entre otras; pero cabe aclarar que esta memoria no realiza ninguna

operación de interpretación ya que éste análisis lo ejecuta la memoria a corto

plazo porque retiene cierta cantidad de información durante más tiempo y puede

realizar operaciones como el reconocimiento de palabras, que a su vez interactúa


44

con la memoria a largo plazo. Just y Carpenter, 1992 citados por Galve 2007,

llevando a cabo un registro grafémico de entrada.

Con base a lo anterior, y siguiendo el desarrollo de procesos, se describe la

lectura y sus generalidades.

De esta manera, la lectura es una habilidad esencial en nuestra sociedad;

en una sociedad tecnológica las demandas de alfabetización aumentan, creando

todavía más dificultades para aquellos que no consiguen desarrollar la habilidad

lectora hasta un nivel adecuado; ya que partiendo de su definición, según Mialaret,

citado por José Pérez, define la lectura como “saber leer, es ser capaz de

trasformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro, siguiendo ciertas Leyes muy

precisas; es comprender el contenido del mensaje escrito, es ser capaz de juzgar

y apreciar el valor estético”.

Según lo escrito con anterioridad, la lectura comprende:

Un desciframiento o trasformación de signos escritos en sonidos orales,

cuidando de observar las reglas de la lectura que varían en cada idioma.

Una comprensión de significado de lo leído, pues en caso contrario el

proceso de la comunicación no tiene lugar.

Comprende un juicio sobre la veracidad o falsedad de lo escrito y las

intenciones del autor.

Incluye una apreciación y valoración de la belleza literaria del trozo leído.


45

La lectura es una tarea lingüística y cognitiva compleja que puede resultar

afectada por un gran número de factores biológicos y ambientales. Hay quien

piensa que aprender a leer no inicia hasta que el niño entra en la escuela y

comienza su educación formal. Sin embargo, durante la etapa de Educación

Infantil, los niños desarrollan habilidades y aprenden conocimientos esenciales

para adquirir la lectura mucho antes de que la educación formal comience,

teniendo siempre en cuenta que la adquisición de la lectura no empieza con la

escolaridad, sino que es el fruto de un desarrollo continuo que tiene sus

orígenes tempranamente en la vida del niño.

Es así como dos puntos de vista sobre la lectura han competido durante las

últimas tres décadas:

1. La aproximación global, que afirma que decodificar no es leer y que enfatiza

la importancia de la comprensión lectora „leer es comprender‟,

2. La aproximación fonética, que da más importancia a la decodificación del

texto impreso y al reconocimiento de letras y palabras.

Los precursores tempranos de la lectura son aquellas variables o factores

biológicos relativos al niño, como por ejemplo su habilidad lingüística, o el

ambiente en el que se encuentra inmerso, el nivel socio cultural al que pertenece y

que están directamente relacionados con la adquisición de la lectura; por ende el

objetivo de describir los precursores tempranos de la lectura es conocer la

secuencia normal de desarrollo que sigue la adquisición lectora; si se conoce esta

secuencia se podría identificar a aquellos niños que, por cualquier causa,


46

presentan patrones diferentes de desarrollo y que necesitan intervenciones

tempranas para prevenir dificultades posteriores en la lectura.

Los principales predictores biológicos tempranos de la lectura son:

1. Deficiencia cognitiva: Los niños con deficiencia cognitiva severa

normalmente tienen un desarrollo bajo, si alcanzan a desarrollarla, de la

habilidad lectora.

2. Problemas de audición: La sordera es otra condición asociada a la

dificultad lectora que ha sido bien documentada.

3. Dificultades tempranas en el lenguaje: Aunque existe una tremenda

variabilidad en la proporción en la que los niños adquieren el lenguaje

durante sus primeros cuatro años de vida, algunos niños presentan

claramente retrasos a la edad de 3 años, lo que crea preocupación en sus

padres y profesores.

En muchos casos, el retraso del lenguaje podría ser la primera indicación de

dificultades en el desarrollo, que con facilidad irá asociada a dificultades lectoras.

4. Déficit de atención: Aunque la evidencia indica que el déficit de atención

por hiperactividad y la dificultad lectora son desórdenes diferentes, tienden

a ocurrir conjuntamente con frecuencia.

Resulta relativamente sencillo para los educadores y otros profesionales que

trabajan con niños, reconocer dificultades en el desarrollo de la lectura, cuando

estos presentan problemas como baja capacidad intelectual, sordera, dificultades

severas de lenguaje y déficit de atención. Sin embargo, esta labor puede resultar


47

más compleja cuando se trata de identificar dificultades en el desarrollo de la

lectura en niños que aparentemente siguen el curso normal del desarrollo y no

padecen déficit sensorial grave.

Vista la lectura como un proceso de desarrollo normal, cabe aclarar que

también se encuentran dificultades en el aprendizaje del mismo que serán

sustentadas a continuación.

Las dificultades para poder leer producen complicaciones en el aprendizaje

escolar, el niño que no puede leer o que lee con dificultad fracasa en la mayoría

de las materias escolares, no puede desenvolverse normalmente en un medio que

le exige leer señalizaciones, advertencias, avisos, instrucciones noticias cartas y

se ve impedido de desarrollarse plenamente desde un punto de vista intelectual,

social y emocional.

La lectura no constituye una destreza aislada sino que pertenece a un

proceso lingüístico complejo, el desarrollo del lenguaje tiene etapas

interdependientes y jerarquizadas, dentro de las cuales la lectura y la escritura

marcarían estados superiores. El niño comienza recibiendo estímulos auditivos,

visuales, táctiles, olfatorios y gustativos los cuales una vez asociados llegan a ser

significativos. Con ellos forma un lenguaje interno. Al mismo tiempo el niño

escucha símbolos auditivos que representan suceso de un ambiente, los cuales

progresivamente llegan a ser significativos para él. A si desarrolla un lenguaje

perceptivo. Posterior mente después de un periodo de asimilación y gracias a la


48

imitación, el niño utiliza símbolos verbales que comprende y entra en periodo de

lenguaje expresivo.

Normalmente a la edad de seis años y medio, cuando ingresa al colegio

aprende a leer por superposición de símbolos verbales a su lenguaje auditivo.la

palabra impresa representa símbolos auditivos los cuales a su vez representa

experiencias. Más tarde el niño es capaz de expresarse mediante escritura de

símbolos gráficos. Así las etapas secuenciales del funcionamiento verbal serian: 1)

adaptación de significados; 2) comprensión de la palabra hablada; 3) expresión de

la palabra hablada; 4) comprensión de la palabra impresa (lectura), 5) expresión

de la palabra impresa (escritura)

Con lo expuesto anteriormente, se enfatiza que aprender a leer es una

parte del desarrollo total del lenguaje. Del mismo las dificultades de la lectura no

pueden considerarse de forma aislada sino formando parte de una deficiencia en

la estructura y/o organización del lenguaje en general.

Una de las causas más conocidas aunque no siempre la más frecuente, de

dificultades de aprendizaje de la lectura es la dislexia especifica. Sin embargo si

se examinan las características de los niños con dificultades para leer en una

población escolar, un cierto número de ellos no puede ser considerado disléxico.

La mayoría de las dificultades lectoras excluyendo la dislexia específica

provendría de:

Incapacidad para aprender


49

Inmadurez a la iniciación del aprendizaje lector

Alteraciones en el estado sensorial y físico

Problemas emocionales

Privación cultural

Métodos de aprendizaje defectuosos

Estas características pueden producir en el niño un retardo lector secundario.

En estos casos esas dificultades tienden a solucionarse, generalmente en un

grado diferente al retardo lector producido por dislexia especifica. Condemarin M.

Se comprende bajo el término dislexia específica, o evolución a un conjunto de

síntomas reveladores de una disfunción parietal o parietal occipital generalmente

hereditaria, o a veces adquirida, que afecta el aprendizaje de la lectura en un

conjunto que va de leve a severo. La dislexia se acompaña como una suma de

frecuencia de trastornos en el aprendizaje de la lectura, ortografía, gramática y

composición.

El termino dislexia entendido como dificultades en el aprendizaje de la lectura

es aplicable a una situación en la cual el niño es incapaz de leer con la misma

facilidad con que leen sus iguales, a pesar de poseer una inteligencia normal,

salud y órganos sensoriales intactos, libertad emocional, motivación e incentivos

normales e instrucción adecuada.


50

Lo que más caracteriza al niño con dificultades en el aprendizaje de la lectura,

es la acumulación y la persistencia de sus errores al leer. El análisis cualitativo de

la lectura oral de un niño con este tipo de dificultades revelara alguna de las

alteraciones siguientes.

1. Confusión de letras, silabas o palabras con diferencias sutiles de grafía: a-o;

c-ch; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; l-ll; m-n; n-ñ; v-u; v-y, etc.

2. Confusión de letras silabas o palabras con grafía similar pero con distinta

orientación en el espacio: b-d; b-p; b-q; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e.

3. Confusión de letras que poseen un punto de articulación común y cuyos

sonidos son acústicamente próximos: d-t; ch-ll; g-j; m-b-p; v-f.

4. Inversiones parciales o totales de silabas o palabras: la-al; le-el; las-sal; los-

sol; loma-malo; etc.

5. Sustituciones e inversiones de palabras por otras de estructura más o

menos similar, pero con diferente significado: araucano=-iracundo

6. Contaminaciones de sonidos

7. Adiciones u omisiones de sonidos, silabas o palabras: famoso por fama;

casa por casaca.

8. Repeticiones de silabas palabras o frases.

9. Salto de renglones, retrocesos y perdida en línea al leer.


51

10. Excesivas fijaciones del ojo en la línea.

11. Silabeo defectuoso: reconoce letras aisladamente pero sin poder organizar

la palabra como un todo, o bien lee la palabra silaba a silaba, o bien lee el

texto palabra a palabra.

12. Dificultad en la comprensión.

13. Lectura y escritura en espejo en casos excepcionales

14. Ilegibilidad

En relación al desarrollo del proceso de lectura, también se presenta la

escritura en niños que inician la etapa escolar; debido a que estos dos procesos

se adquieren de manera conjunta. A continuación se sustenta el proceso de

escritura.

Si bien es importante resaltar que la motivación juega un papel decisivo en

este proceso. Las tareas tienen un sentido diferente, sirven para aprender a ser

responsables, para compartir con la familia, la profesora y los compañeros; de esa

manera, todos se enriquecen.

El aprendizaje de la escritura es un proceso dinámico donde la creatividad

es muy importante. Se realizan ejercicios que estimulan el desarrollo del

pensamiento, para que los niños busquen diferentes alternativas ante una

situación dada. Al estimular dicho pensamiento, se da la oportunidad de crecer

siendo seres autónomos, seguros de sí mismos, capaces de tomar decisiones.


52

Todas estas actividades les permiten descubrir el sentido de la lengua escrita y

comprender que a través de ella pueden comunicarse, y lo que es aún mejor:

expresarse. De esta forma el trabajo da un giro a lo tradicional y cambia la

posterior relación que el niño tenga frente a los libros y el lenguaje. Esto posibilita

que en un futuro sean mejores lectores y escritores.

Al igual que en la lectura, en el proceso escrito también se presentan

algunas dificultades que serán definidas a continuación.

Para empezar a hablar sobre dificultades en la escritura, es clave recordar que

este proceso es una actividad lingüística secundaria (transcrita en el papel), como

lo sustenta Rufina Pearson en su artículo Dificultad específica en la escritura

(2004); en la cual se pueden detectar aspectos comprensivos y de producción. El

primero está relacionado con el OUTPUT cognitivo o capacidad cognitiva; y el

segundo está relacionado con el OUTPUT motor. Este último es el que se

encuentra alterado en una disgrafía.

Por consiguiente es importante diferenciar entre las dificultades de escritura

subyacentes a una dislexia y dificultades de escritura específicas con alteración

del mecanismo (motor) del proceso escrito. Como en el caso del OUTPUT motor

donde intervienen diversas funciones: Organización kinestésica o memoria de

movimiento, organización motriz, coordinación motriz fina y organización espacial.

Gracias a estas funciones se pueden observar signos en la escritura como

calidad del trazo muy fuerte o muy débil, espacios inapropiados entre las letras,


53

palabras o en la ubicación en la hoja, dificultad para mantenerse en el renglón,

letras desorganizadas o con el diagrama incorrecto, ilegibilidad.

Para continuar con el tema de la disgrafía el autor Deuel citado por Rufina

Pearson en el mismo artículo expone los siguientes tipos:

Evolutiva: denominando así al tipo de dificultad consecuente a una

disfunción cerebral. Donde el niño presenta dificultades desde el inicio del

aprendizaje.

Adquirida: referente a la disgrafía producida por lesión cerebral causada

por un accidente. Allí se observa una pérdida de habilidades adquiridas.

No Específica: causada por dificultades cognitivas y emocionales o por

alteraciones en el método de enseñanza en el rendimiento del niño. Generalmente

se observa en niños con trastorno neurológico y bajo rendimiento cognitivo.

Específica: Producida por dificultades de lenguaje, alteraciones en el

aprendizaje (dislexia), motrices o visomotoras.

Esta última se puede clasificar en dos tipos de perfiles:

El primero hace referencia a cuando el niño sabe como escribir pero es

torpe y presenta las siguientes características:

Dificultades de aprendizaje: el niño disléxico generalmente muestra

dificultades en el manejo de la ortografía y en la legibilidad de la escritura. Las


54

dificultades de escritura pueden presentarse de esta manera en un disléxico o

presentar un cuadro asociado, es decir, conjunto al de las dificultades de lectura.

Dificultades motrices: el niño con dificultades motrices generalmente

muestra alteraciones en la organización de redacciones espontáneas, en la copia

y el dictado, pero no presenta dificultades en el significado de lo escrito y

posiblemente tampoco presente dificultades ortográficas.

En última instancia está el segundo perfil que se refiere a que el niño no

sabe como escribir, y como característica puede presentar lo siguiente:

Dificultades visomotoras: donde el niño muestra dificultades severas en

la organización espacial, en la legibilidad, la planificación motriz y en la escritura

de las letras. Por lo general son niños torpes, que muestran dificultad en el armado

de rompecabezas y la construcción con cubos.

Por otra parte, el gobierno de canarias expone en su artículo Alumnado con

dificultades específicas de aprendizaje - DEA que niños con este tipo de

dificultades manifiestan un desfase académico en el la clase de Lengua Castellana

y Literatura y, en especial en los contenidos relacionados con la escritura. Además

suele mostrar un bajo rendimiento en los procesos léxicos que intervienen en la

escritura de pruebas estandarizadas; también llegan a presentar dificultades en la

representación grafémica de palabras aisladas que, por lo general, reflejan

habilidades insuficientes en la conciencia fonológica u ortográfica. Dicha dificultad

puede llegar a ocasionar pérdida de años de escolarización, desequilibrios

emocionales; que a su vez está asociada a dificultades en la visión o audición,


55

retraso intelectual, problemas socioculturales o trastornos del lenguaje oral. Del

mismo modo podrían presentarse problemas asociados a la lectura, falta de

automatización de los procesos léxicos que interfieren en actividades donde la

escritura de frases gramaticalmente debe ser correcta.

Con base a lo anterior, es importante realizar una delimitación de aquellos

niños que presentan un trastorno en la escritura. En primer lugar se encuentran

niños que muestran dificultad para escribir palabras pero que tienen buena

expresión oral; en segundo lugar, niños que escriben incorrectamente las palabras

con una expresión oral dificultosa y, en tercer lugar, niños que presentan dificultad

en ambos procesos. Estas dificultades se pueden presentar a dos niveles: 1) en la

escritura con palabras que pueden ser causadas por problemas en la ruta

fonológica, en palabras desconocidas y pseudopalabras, y en la ruta léxica; y/o 2)

la redacción-composición, causada por la incapacidad para generar ideas,

organizarlas coherentemente o escribir de manera correcta las reglas

gramaticales, afectando los niveles superiores de composición escrita.

Siguiendo con la conceptualización de las dificultades en el aprendizaje

(disgrafía); especialistas de la salud exponen en su página psicodiagnosis.es que

éste término se utiliza para denominar el trastorno de la escritura que afecta a la

forma o al contenido y se manifiesta en niños que evidencian características

señaladas en los siguientes síntomas relacionados.

Los primeros, llamados signos secundarios los cuales comprenden una

postura inadecuada, agarre de pinza incorrecto (lápiz), mala presión del mismo o


56

velocidad rápida o lenta de la escritura. En segundo lugar están los síntomas

específicos, hacen referencia a elementos de la grafía como gran tamaño de las

letras, letras inclinadas, deformes, espacios amplios entre letras o muy juntas,

uniones indebidas entre grafemas, letras irreconocibles y, por último, texto

difícilmente comprensible.

De acuerdo a lo escrito con anterioridad y siguiendo lo planteado por

psicodiagnósis.es; a continuación se exponen algunos síntomas del Trastorno de

la Expresión Escrita:

1- Dificultades desde los primeros años de escolaridad para deletrear y

expresar pensamientos en relación a las normas propias de su edad.

2- Errores gramaticales en las oraciones escritas e inadecuada organización

de los párrafos.

3- Escribe lentamente, con letras sin forma y desiguales.

4- Falta de espacio entre letras, palabras o entre renglones, con unión

defectuosa entre letras.

5- Agarre torpe del lápiz presionando exageradamente los dedos, estas

dificultades se hacen evidentes cuando, se exige al niño que escriba rápido

en cursos superiores.

6- Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de atención.

7- La mayoría de niños con este trastorno se sienten frustrados y

ocasionalmente llegan a l fracaso académico.


57

Para concluir es importante aclarar que para la elaboración del diagnóstico de

la disgrafía es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno

no empieza a manifestarse hasta después de haber iniciado el período de

aprendizaje (escolar) (después de los 6-7 años). No es adecuado el diagnóstico si

se realiza antes de la edad indicada; por el contrario se hablaría de características

presentes en los niños a edad temprana.


58

RESULTADOS FINALES

Posterior a la implementación del programa de habilidades metalingüísticas

se realizó una segunda evaluación obteniendo como resultado lo siguiente:


En esta segunda evaluación, de los 28 niños evaluados 9 (32%) mejoraron

en la conciencia metafonológica; 7 niños (25%) mejoraron en la conciencia

metaléxica en el reconocimiento de palabras y pseudopalabras; 11 niños (39%)

mejoraron en la conciencia metasintáctica al leer y comprender adecuadamente

oraciones de estructura simple; y 22 niños (79%) mejoraron en la conciencia

metasemántica en la comprensión de textos a nivel literal y textos narrativos y

descriptivos.


59


De los 28 niños evaluados, ningún niño presentó dificultades en la

conciencia metafonológica debido a que realizaron adecuada copia de letras y

palabras; 13 niños (46%) mejoraron en la conciencia metaléxica en la escritura al

dictado de grafemas, sílabas, palabras y frases; 10 niños (36%) mejoraron en la

conciencia metasintáctica al ordenar adecuadamente las palabras para formar una

oración y al momento de redactarla; 2 niños (7%) mejoraron en la conciencia

metasemántica al poder realizar una denominación escrita de imágenes; y 8 niños

(28%) mejoraron en la conciencia metatextual al redactar párrafos coherentes .


60

INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

De acuerdo con las evaluaciones realizadas y las tablas de comparación,

en los procesos de lectura y escritura para el perfil Nº 1 se observan los siguientes

resultados: para la lectura en conciencia metafonológica, la dificultad disminuyó

en un 18% lo que quiere decir que 2 de los 11 niños mejoraron en esta habilidad;

en conciencia metaléxica la diferencia es de un 18% lo que quiere decir que de 4


61

niños que presentaban dificultad, 2 de ellos mejoraron esta habilidad; para la

conciencia metasintáctica, se encontró una diferencia del 18% lo que hace

referencia a que 2 niños de 3 mejoraron esta conciencia; y para la conciencia

metasemántica hay una diferencia del 64% referente a que 1 niño de 8 que

presentaban dificultad, mejoró esta habilidad.

Para la escritura en conciencia metafonológica, se observa que hay

normalidad en ambos momentos ya que los niños no presentaron dificultad en

esta habilidad; en conciencia metaléxica, se observa una diferencia del 55%

referente a que 5 de los 11 niños que presentaban dificultad, mejoraron; para las

conciencias metasintáctica, metasemántica y metatextual la prueba no aplicó

debido a que los ítems evaluados no se han adquirido de acuerdo con la edad y el

grado escolar.


62




resultados: para la lectura en conciencia metafonológica, no se observa

diferencia en cuanto a porcentaje debido a que 1 de los 3 niños evaluados sigue

presentado dificultad en esta habilidad; en conciencia metaléxica tampoco se

observa avance porque al igual que en la anterior conciencia, un niño sigue

presentando dificultad; para la conciencia metasintáctica, se encontró una

diferencia del 33% lo que hace referencia a que 1 niño que presentaba dificultad

en esta conciencia, mejoró; y para la conciencia metasemántica hay una

diferencia del 100% referente a que los 3 niños que presentaban dificultad,

mejoraron esta habilidad.




63


referente a que 1 de los 2 niños que presentaban dificultad, mejoraron; para la

conciencia metasintáctica, se observa una diferencia del 33% lo que hace

referencia a que 1 niño que presentaba dificultad, mejoró; en conciencia

metasemántica, no se observa diferencia debido a que los niños no presentaron

dificultad y en conciencia metatextual se observa una diferencia del 34% lo que

significa que 1 de los 2 niños que presentaba dificultad, mejoró.


64




resultados: para la lectura en conciencia metafonológica, se observa una

diferencia del 60%, es decir que de 9 niños que presentaban dificultad 6 mejoraron

esta habilidad; en conciencia metaléxica se observa una diferencia del 40%, es

decir, que 5 niños de 9 que presentaban dificultad mejoraron en esta habilidad;

para la conciencia metasintáctica, se encontró una diferencia del 60% lo que

hace referencia a que 4 niños de 10 que presentaban dificultad en esta conciencia,

mejoraron; y para la conciencia metasemántica hay una diferencia del 90%

referente a que 9 niños que presentaban dificultad, todos mejoraron esta

habilidad.





65

referente a que 3 de 6 niños que presentaban dificultad, mejoraron; para la


referencia a que 7 niños de los 9 que presentaban dificultad, mejoraron; en

conciencia metasemántica, se observa una diferencia del 10% debido a que de

los 4 niños que presentaban dificultad, únicamente 1 mejoró esta habilidad; y en

conciencia metatextual se observa una diferencia del 60% lo que significa que 6

de los 10 niños que presentaban dificultad, mejoraron.


66




resultados: para la lectura en conciencia metafonológica, se observa una

diferencia del 25%, es decir que de 4 niños que presentaban dificultad 1 mejoró

esta habilidad; en conciencia metaléxica se observa una diferencia del 25%, es

decir, que 1 niño de 4 que presentaban dificultad mejoró en esta habilidad; para la

conciencia metasintáctica, se encontró una diferencia del 50% lo que hace

referencia a que 2 niños de 4 que presentaban dificultad en esta conciencia,

mejoraron; y para la conciencia metasemántica hay una diferencia del 25%

referente a que 3 niños de 4 que presentaban dificultad, mejoraron esta habilidad.





67

referente a que 3 de 4 niños que presentaban dificultad, mejoraron; para la


referencia a que 2 niños de los 4 que presentaban dificultad, mejoraron; en

conciencia metasemántica, se observa una diferencia del 25% debido a que 1

niño que presentaba dificultad, mejoró esta habilidad; y en conciencia

metatextual se observa una diferencia del 25% lo que significa que 1 de los 3

niños que presentaban dificultad, mejoró esta habilidad.


68

ACTIVIDAD LUGAR FECHA OBJETIVO RESPONSABLES RECURSOS RESULTADOS

Reunión de

padres de

familia.

Biblioteca 3 de

marzo

de 2011

Informar acerca

del proyecto,

recolectar

información.

Juliana Acevedo.

Yuly Castillo.

Astrid Romero.

Paola Vela.

- Presentación

- Anamnesis

- Consentimiento

informado

Se citaron 45 padres de familia

asistieron 19 se le informo sobre

el objetivo del proyecto luego se

entregó los consentimientos

informados y las anamnesis.

Aplicación del

(PROLEC-R)

Biblioteca y

cubículos

4, 8, 9,

10, 15

de

marzo

de 2011

Identificar el

proceso lector

en los niños de

1 a 4 de

primaria de la

I.E.D Cafam la

esperanza.

Juliana Acevedo.

Yuly Castillo.

Astrid Romero.

Paola Vela

- Prolec- R

- Cartilla de

aplicación

- Hoja de

registro

- Bolígrafo

Se realiza el análisis de 28

muestras de lectura.

De los 28 niños evaluados 25,

equivalentes al 89%

presentaron dificultades en la

conciencia fonológica como

identificación de fonemas,

omisión, sustitución y adición en

posición inicial, media y final de

las palabras; 18 niños

equivalentes al 64%


conciencia léxica en el

reconocimiento de palabras; 18

niños equivalentes al 64%


conciencia sintáctica al no leer

ni comprender adecuadamente

oraciones de estructura simple;

y 24 niños equivalentes al 86%


69


conciencia semántica en la

comprensión de textos

narrativos y descriptivos.

Aplicación de

la prueba de

escritura.

Sala de

biblioteca

16, 30,

31 de

marzo

04,05 de

abril de

2011.

Caracterizar el

proceso escritor

en los niños de

1 a 4 de

primaria de la

I.E.D Cafam la

esperanza.

Juliana Acevedo.

Yuly Castillo.

Astrid Romero.

Paola Vela

- Hoja de

registro

- Bolígrafo

- Video

Se realiza el análisis 28

muestras de escritura.

De los 28 niños evaluados,

ningún niño presentó

dificultades en la conciencia

fonológica debido a que

realizaron adecuada copia de

letras y palabras; 23 niños

equivalentes al 82%


conciencia léxica en la escritura

al dictado de grafemas, sílabas,

palabras y frases; 14 niños

equivalentes al 50%


conciencia sintáctica al no

ordenar adecuadamente las

palabras para formar una

oración y al momento de

redactarla; 5 niños equivalentes

al 18% presentaron dificultades

en la conciencia semántica al no


70

poder realizar una descripción

escrita de imágenes

observadas; y 15 niños

equivalentes al 53%


conciencia textual por no

redactar oraciones y párrafos

coherentes .

Creación de

los perfiles

Cubículos 08 al 12

de abril

de 2011

Agrupar a los

niños según las

dificultades que

presentan y

estructurar los

talleres a partir

de esas

dificultades con

el fin de

fortalecer las

habilidades

específicas a

cada perfil.

Juliana Acevedo.

Yuly Castillo.

Astrid Romero.

Paola Vela

- Resultados

de las

pruebas de

evaluación

tanto de

escritura

como

lectura.

Delimitación de cuatro perfiles

de intervención:

Perfil 1: Caracterizado en la

lectura: por presentar dificultad

en la identificación de los

fonemas y comprensión de las

palabras y oraciones leídas.

En la escritura caracterizado por

presentar procesos fonológicos

como omisiones y sustituciones

al inicio, intermedio y final de las

palabras.


lectura por presentar

dificultades en la identificación

de los fonemas.


71

En la escritura caracterizada por


como omisiones, sustituciones,

adiciones al inicio, intermedio y

final de las palabras y

oraciones, no hay coherencia ni

cohesión.


lectura por presentar

dificultades identificación de

fonemas, dificultad en la

comprensión de oraciones,

velocidad en la lectura




adiciones, rotaciones y uniones

al inicio, intermedio y final de las

palabras, oraciones y párrafos,

no hay coherencia ni cohesión.


lectura por presentar dificultad

en el reconocimiento de los

fonemas, en la velocidad de la

lectura, en la comprensión de


72

oraciones y textos narrativos y

descriptivos.




adiciones, uniones y

fragmentaciones al inicio,

intermedio y final de las

palabras, oraciones y párrafos,

no hay coherencia ni cohesión.

Diseño del

programa

Cubículos 13 a 25

de abril

a

de 2011

Crear y

estructurar el

programa

(objetivos,

estrategias,

materiales) de

habilidades

metalingüísticas

que permitan

fortalecer los

procesos de

lectura y

escritura.

Juliana Acevedo.

Yuly Castillo.

Astrid Romero.

Paola Vela

- Hojas

- Dibujos

- Lápiz

- Computador

El programa de habilidades

metalingüísticas que contiene:

una introducción, marco teórico,

marco conceptual y 24 talleres,

1 taller para docentes.

El programa está conformado

por 24 talleres. 20 que buscan

fortalecer las habilidades

metalingüísticas en las

conciencias metafonologica,

metaléxica, metasintáctica,

metasemántica y metatextual, y

4 talleres de refuerzo.

Los talleres se aplicaron de

forma grupal. Tiempo de cada


73

taller: 45 minutos.

1 taller para docentes que

buscaba sensibilizar sobre el

papel de las habilidades

metalingüísticas en el

mejoramiento de los procesos

de lectura y escritura.

Implementació

n del

programa

Ludoteca 26 de

abril al

12 de

mayo de

2011.

Fortalecer las

habilidades

metalingüísticas

por medio de

actividades que

permiten

contribuir en el

desarrollo de los

procesos de

lectura y

escritura.

Juliana Acevedo

Yuly Castillo

Astrid Romero

Paola Vela

- 5 actividades

por cada

conciencia

- 1 actividad

de refuerzo

por perfil

- 1 actividad

para

docentes

28 niños asistieron

puntualmente a cada taller, se

observa motivación e interés, en

cada taller realizado, la

participación de los niños fue

activa ya que preguntaban

cuándo no entendían.

Se presentaron algunas

dificultades como disposición

del espacio para la realización

de las actividades, las fortalezas

que se observaron fueron la

entrega de guías y disposición

de los niños.

Evaluación

final de lectura

Ludoteca y

cubículos

16,17,18

, Y 19

de

mayo de

2011

Identificar el

avance en

habilidades

metalingüísticas

inmersas en el

Juliana Acevedo.

Yuly Castillo.

Astrid Romero.

Paola Vela

- Prolec- R

- Cartilla de

aplicación

- Hoja de

registro

Se realiza el análisis de 28

muestras de lectura.

En esta segunda evaluación, de

los 28 niños evaluados 16,

equivalentes al 57% siguen


74

proceso de

escritura

posterior a la

aplicación del

programa de

intervención.

- Bolígrafo

presentando dificultades en la

conciencia fonológica como,

omisión, sustitución y adición de

fonemas en posición inicial,

media y final de las palabras; 11


continúan presentando


léxica en el reconocimiento de

palabras y pseudopalabras; 7


continúan presentando


sintáctica al no leer ni

comprender adecuadamente

oraciones de estructura simple;

y 2 niños equivalentes al 7%

siguen presentando dificultades

en la conciencia semántica en la

comprensión de textos a nivel

literal y textos narrativos y

descriptivos.

Evaluación

final de

escritura

Sala de

biblioteca

16, 17,

18 y 19

de mayo

de 2011.

Identificar el

avance en

habilidades

metalingüísticas

inmersas en el

Juliana Acevedo.

Yuly Castillo.

Astrid Romero.

Paola Vela

- Hoja de

registro

- Bolígrafo

- Video

Se realiza el análisis 28

muestras de escritura.


75

proceso de

escritura

posterior a la

aplicación del

programa de

intervención.

Análisis de

impacto

Sala de

biblioteca

3 de

junio de

2011.

Determinar la

satisfacción que

se obtuvo con la

implementación

del programa

con relación a

los resultados

de los

beneficiarios.

Juliana Acevedo

Yuly Castillo

Astrid Romero

Paola Vela

- Encuesta Se observo que los resultados

fueron de gran satisfacción para

los docentes porque ellos

expresaron que observaron

mejoría en la lectura y en la

escritura hay coherencia y

cohesión.

Monitoreo Ludoteca 26 de

abril al

12 de

mayo de

2011

Determinar si

las estrategias

implementadas

fueron

adecuadas para

fortalecer el

proceso de

lectura y

escritura.

Juliana Acevedo

Yuly Castillo

Astrid Romero

Paola Vela

- Guías de las

actividades.

Se realizó monitoreo en cada

sesión donde se seleccionaron

diferentes estrategias para los

niños que no lograban realizar

las actividades.

Estos niños trabajaron

individualmente con una

fonoaudióloga donde se

observo mayor concentración y

dedicación por cada actividad.


76

RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE IMPACTO


A partir de la encuesta implementada a docentes se concluye que el

programa tuvo efectividad evidenciada a partir de los siguientes resultados: en la

pregunta Nº 1 el 100% respondió que el trabajo realizado mejoró el proceso de

lectura en los niños, en la pregunta Nº 2 el 88% respondió que el trabajo realizado

mejoró mucho el proceso de escritura y el 12% que la mejoría fue poca; en la

pregunta Nº 3 el 100% respondió que el programa tuvo un impacto positivo en la

población; en la pregunta Nº 4 el 100% respondió que el taller de sensibilización

amplió la información sobre habilidades metalingüísticas y su relación con los


77

procesos de lectura y escritura; en la pregunta Nº 5 el 12% respondió que el

tiempo transcurrido para la implementación del programa fue suficiente, el 38%

que fue adecuado y el 50% que fue insuficiente, pero aclarando que fue en cuanto

al tiempo y no en calidad. Para la pregunta Nº 6 el 100% respondió que se le

debería dar continuidad al programa.


78

CONCLUSIONES

La conciencia que mejoró considerablemente para el perfil 01 en el proceso

de lectura fue la semántica con una ganancia del 64%, demostrando que los

niños extraen significados de diferentes tipos de oraciones e integrándolo a sus

conocimientos.

Los niños y niñas del perfil 01 demuestran tener conciencia básica del

lenguaje, mientras que los niños y niñas del perfil 02 ya demuestran una reflexión

del lenguaje, logrando explicar reglas lingüísticas pero de forma sencilla. Esto

permite dar cuenta que las habilidades metalingüísticas se van complejizando en

años posteriores.

De acuerdo a los resultados y actitud de los niños y niñas frente a las

actividades planteadas, se concluye que es pertinente tener en cuenta para la

elaboración de las actividades la edad, el grado escolar, y los gustos de los niños.

Los docentes inicialmente reportaron no tener conocimiento de las

habilidades metalingüísticas y su relación con los procesos de lectura y escritura,

manifestando su satisfacción de manera verbal, posterior a la implementación del

taller, en el uso de las habilidades metalingüísticas como estrategias para el

mejoramiento de dichos procesos.

Teniendo en cuenta la encuesta de impacto diligenciada por los docentes,

se deja a consideración de la facultad de Fonoaudiología la apertura del programa


79

con el fin de continuar el mismo ya sea ampliando el mismo programa en los

estudiantes de otros grados escolares, como también crear nuevos programas que

permitan beneficiar la comunicación independientemente de la modalidad en la

población estudiantil.

Por último, a través de la encuesta de impacto se concluye que la

implementación del programa fue positiva ya que incentivó a la creación de

actividades por parte de los docentes, que favorecieran el desempeño académico

de los niños y las niñas.

Con base a lo anterior, se llega a la conclusión que la implementación del

programa de habilidades metalingüísticas contribuyó al fortalecimiento de los

procesos de lectura y escritura.

A través de la encuesta implementada a los docentes se concluye que el

desarrollo del programa obtuvo un gran impacto, puesto que permitió ver la

mejoría en los procesos de lectura y escritura; ellos reportaron que es importante

tener en cuenta aspectos como promover la lectura dentro del aula de clase,

fortalecer las habilidades metalingüísticas, motivar a los niños por la lectura y la

escritura. El tiempo transcurrido para la implementación del programa fue

conveniente, considerando que el programa debería tener continuidad.


80

ANEXOS


81

Bogotá, Febrero 15 de 2011

Señores: I.E.D. CAFAM La Esperanza Atn: YADID LILIANA VARGAS ROJAS Coordinación Bienestar Estudiantil Ciudad.

La facultad de Fonoaudiología de la Institución Universitaria Iberoamericana, tiene como objetivo brindar un servicio de calidad en pro del bienestar comunicativo de la comunidad, razón por la cual apoya el proyecto titulado Implementación de estrategias para fortalecer habilidades comunicativas lecto-escritas en niños de primer ciclo de la I.E.D. CAFAM La Esperanza, con el fin de implementar un programa piloto de evaluación-diagnóstico e intervención encaminado al fortalecimiento de las habilidades comunicativas lecto-escritas.

Nos permitimos informar que, desde el quehacer fonoaudiológico, reglamentado en el manual de procedimientos de la practica fonoaudiológica MPPF - II (2003) para brindar un bienestar individual al usuario en el momento de la evaluación e intervención es necesario que el mismo se encuentre en espacios privados, confidenciales e independientes, puesto que dentro de las aulas de clase la presencia de múltiples distractores podrían afectar el proceso de evaluación-diagnostico e intervención.

Por tal motivo se solicita con el respeto de ustedes que sean autorizadas las salidas de los estudiantes de primer ciclo de forma individual de sus aulas de clases por tiempos de 60 min dentro de una unidad de clase. De igual manera será enviado a los padres de familia un consentimiento informado justificando las razones por las cuales se realizará la prueba piloto con cada uno de sus hijos.

Agradeciendo su atención y colaboración.

Anexo, Documento MPPF - II (2003) Sesión educativa Individual por Fonoaudiología.

Atentamente

___________________________ CATALINA ACEVEDO ROMERO CC. 53.139.372 Bogotá


82

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES A DESARROLLAR DEL PROYECTO

Implementación de estrategias para fortalecer habilidades comunicativas lecto-escritas en niños de primer ciclo

de la I.E.D. CAFAM La Esperanza

Actividades a desarrollar Febrero Marzo Abril Mayo Junio

Selección de la población estudio 17

Preparación y selección de pruebas estandarizadas 21-24

Inicio de la aplicación de pruebas de evaluación 4

Finalización de aplicación de las pruebas de evaluación.

30

Descripción de resultados y creación de perfiles 6-12

Planeación de actividades de intervención 13-15

Inicio de plan del intervención según perfiles seleccionados

26

Finalización de la intervención 17

Evaluación post-intervención 18-19

Entrega del programa y carpetas de los estudiantes participantes

30

Socialización de resultados a I.E.D. Cafam la Esperanza

07

Sustentación de proyecto de énfasis Institución Universitaria Iberoamericana

10


83

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN HUMANA Y FONOAUDIOLOGÍA

ANAMNESIS INFANTIL H.C._______________________

Fecha: ______________________ I. DATOS DE IDENTIFICACION

Nombres y Apellidos_______________________________________________________________ Edad Cronológica _______ Años______ Meses Fecha de Nacimiento__________________ Lugar de Nacimiento_______________ Procedencia ___________________ Escolaridad ________ Dirección de Residencia _____________________________ Teléfono _______________________ Fonoaudióloga a Cargo ________________________________________________________

II. DATOS FAMILIARES Nombre del Padre__________________________________________________ Edad __________ Escolaridad ________________________________ Ocupación ____________________________ Nombre de la Madre________________________________________________ Edad __________ Escolaridad ________________________________ Ocupación ________________________ Actualmente viven juntos: SI _____ NO _____

III. MOTIVO DE REMISION ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

IV. ANTECEDENTES A. MEDICOS

¿Qué edad tenia la madre cuando tuvo al niño? _________ ¿Qué edad tenía el padre? __________ ¿Sufrió alguna enfermedad importante durante el embarazo? SI __ NO__ ¿Cuál? ______________ ¿Consumió algún tipo de medicamento durante el embarazo? SI __ NO__ ¿Cuál? ______________ ¿Usted fumó, tomó ó consumió algún tipo de droga alucinógena? SI __ NO__ ¿Cuál? ___________ ¿Qué problemas tuvo durante el embarazo? ____________________________________________ ¿En qué mes se presentó? _________ ¿El embarazo fue a termino? _________________________ ¿Cómo fue el parto? Normal _______ Cesárea _______ Fórceps _______ Inducido _____________ ¿El niño presentó algún problema al nacer? SI __ NO__ ¿Cuál? _____________________________ ¿Requirió de Hospitalización? SI __ NO__ ¿Por cuánto tiempo? _____________________________ ¿Sufrió de hipoxia? SI___ NO ___ ¿Sufrió de anoxia? SI ___ NO ___ ¿El niño ha sido sometido a una cirugía? SI __ NO__ ¿Cuál? ________________________________ ¿El niño actualmente está bajo un tratamiento médico? SI__ NO__ ¿Cuál? ____________________ ¿Ha recibido algún tipo de terapia? SI __ NO__ ¿Cuál? ____________________________________

B. FAMILIARES

¿En su familia ha existido alguna enfermedad? SI __ NO__ ¿Cuál? ___________________________ ¿Existen problemas de habla, lenguaje ó audición en su familia? SI __ NO__ ¿Cuál? ____________ ¿Qué parentesco? _________ ¿Alguien en su familia ha recibido algún tipo de terapia? SI __ NO__ ¿Quien? ________________ ¿Por qué motivo? __________________________________________ ¿Tiene hermanos? SI __ NO__ ¿Cuántos? ___ ¿Qué lugar ocupa el niño? _____________________ ¿Cómo son las relaciones familiares? __________________________________________________

C. DESARROLLO


84

a. Lenguaje: ¿A qué edad su hijo balbuceo?_____________ ¿A qué edad dijo su primera palabra? ___________ ¿A qué edad nombró objetos? _____________ ¿A qué edad dijo 2 ó más palabras? ____________ ¿A qué edad comenzó a sostener conversaciones con las personas? _________________________ ¿Ha presentado ó presenta problemas de audición? SI __ NO__ ¿Cual?______________________ ¿A qué edad? _______ ¿Ha tenido algún tratamiento médico? SI __ NO__ ¿Cual?______________

b. Motor ¿A qué edad su hijo sostuvo cabeza?_____________ ¿A qué edad se sentó solo? ______________ ¿A qué edad gateó?_______ ¿A qué edad se puso de pie?_______ ¿A qué edad caminó?________

c. Comunicativos ¿Cree usted que su hijo tiene algún problema de comunicación? SI___ NO___ ¿Qué ha hecho usted para solucionar el problema?___________________________________ Cómo se comunica el niño con: Papá____________________________________________________________________________ Mamá __________________________________________________________________________ Hermanos________________________________________________________________________ Compañeros de clase_______________________________________________________________ Profesora________________________________________________________________________ Otras personas____________________________________________________________________

D. PEDAGÓGICOS ¿Asiste el niño a alguna institución educativa? SI __ NO__ ¿Cual?___________________________ Escuela Regular ____________ Educación Especial ___________ ¿A qué edad ingresó a la institución? ___________ ¿Qué grado cursa en la actualidad? _________ ¿Le gusta ir al colegio? SI___ NO___ ¿Por qué?________________________________________ ¿Ha perdido algún año escolar? SI___ NO___ ¿Cuál?______________________________________ ¿Cuáles son las materias de agrado para el niño? ________________________________________ ¿Cuáles son las materias que no le generan agrado al niño?________________________________ ¿Qué dice la profesora al respecto?___________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ¿El niño tiene hábitos de estudio? SI___ NO___ ¿Cuáles?__________________________________ ¿Le gusta leer? SI___ NO___ ¿Porque?_________________________________________________ ¿Le gusta escribir? SI___ NO___ ¿Porque?______________________________________________ ¿Cómo se entretiene el niño en sus tiempo libres? _______________________________________ ¿Cuánto tiempo dedica el niño al estudio en casa? _______________________________________ ¿Motiva a su hijo en la realización de tareas? SI____ NO___ ¿Cómo? ________________________ ¿Qué hace usted para apoyar el proceso de aprendizaje de su hijo?__________________________ ________________________________________________________________________________ __________________________ ____________________________ Fonoaudióloga Practicante Fonoaudiólogo Asesor Código: R.P.


85

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Fecha________________

Yo identificado con cédula de ciudadanía No.

de residente en la ciudad de , acepto la participación de mi hijo (a)

_____________________________________ para la realización del proyecto titulado

“Implementación de estrategias para fortalecer habilidades comunicativas lecto-escritas en

niños de primer ciclo de la I.E.D. Cafam la esperanza”. La participación está sujeta a los fines

académicos propios de la investigación y ésta implica la realización de un programa en el cual se

observan las habilidades comunicativas en modalidad lecto-escrita de los niños de primer ciclo de

la IED Cafam la esperanza.

El proyecto tiene como objetivo Implementar un programa piloto de evaluación- diagnostico

encaminado a identificar las dificultades de las habilidades de lectura y escritura en niños y niñas

de 5 a 9 años de la Institución.

La participación en el programa no implica ningún costo, no genera riesgos personales ni

psicológicos, y será realizado en la institución donde estudian actualmente los niños. Los

resultados del programa serán entregados a la universidad como un beneficio de la participación

en el proyecto. Del mismo modo, cualquier inquietud será resuelta en el momento que la solicite.

La información producto del programa será usada exclusivamente para recolectar y analizar

datos que contribuyan a caracterizar la efectividad del instrumento en el proceso de evaluación-

diagnostico. De igual forma los resultados no serán utilizados con fines diferentes a los expuestos

en el presente documento, así como no podrán ser publicados los datos personales de los

participantes.


86

Los participantes podrán retirar su consentimiento de participación en el estudio en

cualquier momento durante el proceso de investigación.

En constancia firman,

___________________________

C.C No. Participante _______________________ ______________________ C.C. Nº. C.C. Nº Responsable Responsable _______________________ ______________________ C.C. Nº. C.C. Nº. Responsable Responsable


87

CIRCULAR

La facultad de fonoaudiología de la institución universitaria Iberoamericana en conjunto con

la I.E.D. CAFAM la esperanza, se encuentra desarrollando un programa de Implementación de

estrategias para fortalecer habilidades comunicativas lecto-escritas en niños de primero a

cuarto de primaria. Teniendo en cuenta la reunión realizada el día 4 de marzo con los padres

de familia, se les solicita diligenciar y enviar urgentemente con los estudiantes, los formatos

enviados los días 3 ó 4 de marzo correspondientes al consentimiento informado y anamnesis

infantil. Es importante que envíen estos documentos antes del día viernes 11 de marzo, ya

que sin permiso firmado de ustedes, será imposible iniciar el proceso de evaluación e

intervención con aquellos estudiantes quienes presentan dificultades en los procesos de

lecto-escritura.

Gracias por su atención, en espera de pronta respuesta a nuestra solicitud.

_________________________ _________________________

Estudiantes de Fonoaudiología Liliana Vargas Rojas

Coordinadora de bienestar estudiantil


88


89



EVALUACION DEL PROCESO DE ESCRITURA SEGÚN GALVE MANZANO J.L

Nombres y Apellidos :_________________________________________________ Curso:_______________________ Fecha: ___________________________

1. PROCESOS LEXICOS

- Dictado de letras - Dictado de sílabas - Dictado de palabras - Dictado de pseudopalabras

Letras Acierto Error

N

S

B

E

D

P

Q

L

M

C

Palabras Acierto Error

Estrella

Pelota

Amigo

Escuchar

Cofre

Tren

Yuca

Caballo

Tigre

Mañana

Pseudopalabras Acierto Error

Morea

Polate

Ospajo

Huecho

Sepelada

Angula

Biquefo

Redua

Alafon

Hirmoga

Silabas Acierto Error

De

Los

Su

Me

Ba

Po

Fe

Ta

Ro


90

-Dictado de frases - Dictado de homófonos Dictado de textos

A. SINTACTICO ORACIONAL B PROCESO SEMANTICO.

Frases Acierto Error

Juan salvo al

medico

El gato juega con

el conejo.

El soldado con

traje azul moja al

payaso.

Marcela está

cumpliendo ocho

años

Sobre la mesa

café hay una torta

de fresa.

Si No

Inversiones

Rotaciones

Sustituciones

Adiciones

Omisiones

Fragmentación

Uniones

Acierto Error Falla

Homófonos Acierta Error

Iba

Tubo

Hay

Alla

Debe

Ordenación de palabras Acierto Error

Un cazo perro conejo gran el

Mi casa en hay pelotas colores

de

Era cuando pequeño hacia de

castillo de arena

Completar oraciones Acierto Error

Manuel cumplió cinco años

y le hicieron ( un pastel, un

funeral, un regaño)

La jirafa come hojas de

(Los arboles, las frutas, la

calle).

Los bomberos trabajan en (

el circo, la estación, el

colegio)


91

- Denominación escrita de dibujos - Escritura espontánea

1. 2.

Acierto Error Falla

Acierto Error Falla

Si No

Inversiones

Rotaciones

Sustituciones

Adiciones

Omisiones

Fragmentación

Uniones

Acierto Alto Bajo Normal

El número de

oraciones

Amplitud de

letras

Estructuración

Nivel de

vocabulario


92

Dictado de textos

PRIMERO

1 - En el medio de un cielo muy azul, había una nube muy jovencita, regordeta, blanquisíma, que tenía muchas ganas de pasear por los mundos, de conocer un poco esos lugares tan lejanos que hay por todos esos cuadraditos de abajo. Se puso a llamar a su amigo: Vieeeeeeennnnntooooooooooo, veeeeeeen, dijo con la voz mas fuerte que pudo.

SEGUNDO:

02 - La oruga se había convertido en una mariposa de impresionantes alas azules y naranjas, y

alzó el vuelo. Ahora era mucho más hermosa que las flores y era libre, no como ellas que estaban

ancladas al suelo por su tallo, prisioneras en aquel jardín y no podían ver más allá de sus propias

narices, más allá de las tapias de aquel oasis.

TERCERO

03 - El vasito plegable de plástico rojo se abrió como un pequeño acordeón y empezó a saltar de

banco en banco. Los chicos, asombrados, dejaron de atender a la maestra, entusiasmados con el

vasito que se volvía a llenar una y otra vez de una bebida fresca y riquísima que nadie había

probado nunca. Lo bueno era que bebían sin llegar a hartarse nunca, y sin que ni siquiera se les

hinchara la panza como les solía ocurrir cuando tomaban otras bebidas.

CUARTO

04 - A simple vista todos parecen iguales, todos son blanco y negro, esponjositos, ninguno puede

volar y todos, pero todos, caminan graciosamente. Sin embargo, al igual que nosotros, cada uno es

diferente y tienen distintas capacidades; algunos son magníficos pescadores, otros pueden entonar

ingeniosos cantos, o recordar complicadas rutas hacia lugares secretos donde nacen los bebés

pingüinos.


93



EVALUACION DEL PROCESO DE ESCRITURA SEGÚN GALVE MANZANO J.L

Nombres y Apellidos :___________________________________________ Curso:____________ Fecha: _____

PROCESO PERCEPTIVO

COPIA

- LETRAS

a _______ o ________ e_______ u _______ i_________

m_______ n ________ s _______ d _______ b ________

l ________ f ________ g _______ h _______ r ________

c________ j ________ ll ________ ñ_______ k ________

p _______ t ________ v ________ q _______ w _______

z________ ch_______ rr ________ y ________

- PALABRAS

Casa _________ tren ___________

Pelota _________ soldado __________

Balón _________ cofre _________

Mesa _________ siempre __________

Amigo _________ rifle __________

Espalda __________ simple __________

PROCESO LEXICO

- Dictado de letras:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

___


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- Dictado de silabas

_______ ______

_______ ______

_______ ______

_______ _______

_______ _______

_______ ________

- Dictado de palabras

_________________ __________________ _________________ ________________

_________________ __________________ __________________ ________________

_________________ __________________ __________________ ___________________

___________________

- Dictado de pseudopalabras

_________________ __________________ _________________ _________________

_________________ __________________ __________________ ________________

_________________ __________________ __________________ ___________________

_________________

- Dictado de frases

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

- Dictado de homófonos

______________ _______________ _______________ ___________________

______________ _______________


95

Dictado de textos

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_______

1. PROCESADOR SINTACTICO- SEMANTICO ORACIONAL

A. Ordenación de palabras para formar una frase:

- Un cazo perro conejo gran el _______________________________

- Mi casa en hay pelotas colores de ____________________________

- Era cuando pequeño hacia de castillo de arena ____________________

B. Completar oraciones

- Manuel cumplió cinco años y le hicieron __________________________ ( un pastel,

un funeral, un regaño)

- La jirafa come hojas de ___________________

(Los arboles, las frutas, la calle)

- Los bomberos trabajan en _______________

( el circo, la estación, el colegio)

C. Denominación escrita de dibujos:

1. ______________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

______


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2. ______________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

______________

ESCRITURA ESPONTANEA

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________


97

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________


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INSTITUCIÒN UNIVERISTARIA IBEROAMERICANA

FACULTAD DE COMUNICACIÒN HUMANA Y FONOAUDIOLOGÌA

INSTITUCIÒN EDUCATIVA DISTRITAL CAFAM LA ESPERANZA

ACTA DE REUNIÒN DOCENTES

A continuación se tendrán algunos datos importantes con respecto al taller que se

llevó a cabo con los docentes de 1ro a 4to de la I.E.D. Cafam la esperanza y

estudiantes de Fonoaudiología de la Institución Universitaria Iberoamericana:

Título del Taller: La importancia de las habilidades metalingüísticas

Fecha: 10 de Mayo de 2011

Hora: 2:00 pm

Lugar: Sala de Multimedia, Institución Educativa Distrital Cafam la Esperanza

Participantes a la reunión:

1. Docentes de la I.E.D Cafam la Esperanza: Nancy Páez, Daneisy Castro,

Mariluz Rivas, Adriana Montoya, Adriana Moreno, Cristina Martínez , Sandra Prieto y Elizabeth Fonseca

2. Estudiantes de Fonoaudiología: Paola Vela, Astrid Romero, Yuly Castillo,

Catalina Acevedo.

Temas a tratar:

1. Definición de las habilidades metalingüísticas y su relación con el

aprendizaje de los procesos de lectura y escritura

2. Definición de cada una de las conciencias pertenecientes a las habilidades

metalingüística.

3. Taller teórico-práctico:

a) Actividad 01: Identifica ¿cuál es?

b) Demostrando mis habilidades

Desarrollo del taller:

1. Para realizar un primer acercamiento al tema a

tratar se da inicio a informar sobre el que hacer fonoaudiológico de las

estudiantes en el programa de formulación e implementación de las

habilidades metalingüísticas en estudiantes de 1ro a 4to de primaria de la

I.E.D. Cafam la Esperanza, donde los docentes comentaron que: “para la

selección de la población estudio no se nos tuvo en cuenta nuestra opinión,


99

como acompañantes y conocedores de los procesos que se llevan a cabo

en cada uno de los estudiantes”. Seguido a esto las estudiantes dan

respuesta afirmando que desconocían el proceso que llevó a cabo para

seleccionar la población conformada por 28 estudiantes y que en su

momento se encuentran asistiendo a intervención fonoaudiológica posterior

a una pre evaluación que confirma la presencia de dificultades que afectan

los procesos de lectura y escritura.

2. El paso a seguir fue la exposición de la temática a

tratar partiendo de la definición, en donde los docentes manifestaron no

conocer sobre el tema así como la influencia de las habilidades

metalingüísticas con el aprendizaje de la lectura y la escritura. Seguido de

esto se definen cada uno de los componentes de las habilidades

metalingüísticas y para facilitar su comprensión se realiza ejemplificación de

las mismas: metafonológica, metaléxica, metasemántica, metasintáctica y

metatextual.

3. En este punto, partiendo de que el docente ya

conoce que son las habilidades metalingüísticas y sus componentes, se da

inicio a la primer actividad titulada identifica ¿cuál es?, donde todos los

docentes resolvieron una guía la cual también es implementada a los

estudiantes en intervención y su objetivo es identificar y diferenciar entre las

habilidades metalingüísticas, a cuál corresponde dicha guía, evidenciando

que muchos de los docentes no acertaron a qué tipo de conciencia

pertenece y se concluye realizando una socialización junto con los

conceptos teóricos definidos con anterioridad.

4. Finalizando éste taller, se realiza la última actividad

definida: demostrando mis habilidades, la cual tiene como objetivo permitirle

al docente crear y diseñar estrategias en las habilidades metalingüísticas

que den cuenta del aprendizaje de los procesos de lectura y escritura

mediante una actuación, donde se observó que la participación y

colaboración de todos los docentes en la personificación de un papel

protagónico (madre cabeza de hogar, el estudiante con dificultades en la

lectura y la escritura y una docente de clases muy estricta) y un libreto

definido por las estudiantes.

Esta actividad les permitió sensibilizar la realidad que padecen muchas

familias, estudiantes y docentes frente a una problemática definida (la

importancia del apoyo familiar y docente como promotores de la

enseñanza de la lecto-escritura en los niños) así mismo, cuestionar por

medio de preguntas sobre las estrategias empleadas por los docentes para

la enseñanza de dichos procesos e incentivar a la creatividad en la formar


100

ítems que den cuenta del estado de dichas habilidades y que afectan

claramente el aprendizaje de la lecto-escritura.

Conclusiones:

El desarrollo de las habilidades metalingüísticas definida como el proceso que

permite al usuario de una lengua reflexionar sobre la misma de forma inconsciente

y que su desarrollo se da a través de un andamiaje en el cual el desarrollo de una

primer habilidad permite el desarrollo de otra, va de la mano con la edad

cronológica y que a largo plazo son determinantes para llevar a cabo un buen

proceso de aprendizaje de la lectura y posteriormente de la escritura.

Como reflexión final, el docente podría utilizar dichas habilidades como estrategia

para la enseñanza en aquellos niños identificados con dificultades lecto-escritas

con el fin de nivelar dichos procesos y así evitar que su aprendizaje de los

diferentes contenidos teóricos no vea interrumpido; aclarando que si las

dificultades continúan es pertinente una remisión a otros profesionales para que le

puedan orientar y así contribuir con el proceso de aprendizaje de cada niño.

Para Finalizar:

Se culmina la reunión sin dificultad alguna, haciendo entrega a cada docente de

un folleto con la información brindada en el taller y se toma registro de asistencia.

En constancia firman:

____________________________ ____________________________

Yina Paola Vela B. Yuly Andrea Castillo M.

____________________________ ____________________________

Astrid Yesenia Romero M. Catalina Acevedo.

Estudiantes de IX semestre de Fonoaudiología


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CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN HUMANA Y FONOAUDIOLOGÍA

I.E.D. CAFAM LA ESPERANZA ENCUESTA A DOCENTES

La presente encuesta tiene como objetivo evaluar la efectividad de la implementación del programa de habilidades metalingüísticas realizada en la I.E.D. Cafam la esperanza, durante el primer semestre del 2011. Por tal razón se solicita contestar con la mayor honestidad y veracidad posible. Marque con una “x” la respuesta que considera adecuada:

1. ¿El trabajo realizado por las Fonoaudiólogas practicantes mejoró el proceso de lectura en los niños participantes del programa?

a) Mucho __ b) Poco __ c) Nada __

2. ¿El trabajo realizado por las Fonoaudiólogas practicantes mejoró el proceso de escritura

en los niños participantes del programa? a) Mucho __ b) Poco __ c) Nada __

3. ¿Cree usted que este programa tiene un impacto positivo en la población? a) Si__ b) No__

4. ¿El taller de sensibilización amplió su información sobre habilidades metalingüísticas y su

relación con los procesos de lecto-escritura? a) Mucho __ b) Poco __ c) Nada __

5. ¿El tiempo transcurrido para la implementación del programa fue? a) Suficiente __ b) Adecuado __ c) Insuficiente __

6. ¿Considera usted que el programa debería tener continuidad?

a) Si __ b) No __ Muchas gracias por su colaboración.


102

Bibliografía

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http://www.cerlalc.org/secciones/publicaciones/boletin_sri/Decreto.pdf%20DECRETO%20133%20DE%202006

formulaciÓn e implementaciÓn de un …repositorio.iberoamericana.edu.co/bitstream/001/113/1/90...

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